Lektorbladet #3 2006

Lektorbladet

Magasin for fag, skole og utdanning

Fokus på lektorutdanningen ved UiO

Nr. 3 - 2006 • 5. årgang

www.norsklektorlag.no

Foto: Reed Foto

Svein Magne Sirnes Ansvarlig redaktør

Femårig allmennlærerutdanning? Kvaliteten på dagens lærerutdanning er for dårlig. Det er hovedkonklusjonen i den mest omfattende evalueringen av norsk lærerutdanning som noen gang er gjort. Dosent Per Ramberg ved NTNU, leder for den internasjonale komiteen som har undersøkt kvaliteten på lærerutdanningen ved 20 norske høyskoler på oppdrag fra Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT), er alvorlig bekymret. Ifølge evalueringen svikter dagens lærerutdanning på flere sentrale punkter: • En av fire lærerstudenter har så dårlige karakterer fra videregående skole at de ikke hadde kommet inn dersom de var blitt vurdert ut fra det nye minstekravet som ble innført i 2005. Ved noen høyskoler ville kravet om en snittkarakter på tre diskvalifisert tre av fire studenter. • Mange studenter er lite motiverte. Nær 40 prosent av studentene i enkelte kull hopper av studiet, de fleste allerede etter første semester. Dette setter frafallet på lærerutdanningen i en særstilling sammenlignet med andre studier. • Studentene bruker stadig mindre tid på studiene, i snitt kun 30 timer i uken.

Leder

I slutten av september vil ekspertgruppen avlevere sin endelige rapport og komme med forslag til hvordan kvaliteten på lærerutdanningen kan forbedres. Også toneangivende skolepolitikere er bekymret, og representanter for partiene SV, FrP og Venstre er innstilt på gjøre allmennlærerutdanningen femårig.

petanse og dermed lik lønn. Det vil gjøre universitetenes lektorutdanning mindre attraktiv, da all erfaring viser at det stilles større krav til personlig innsats og faglig fordypning ved universitetseksamener enn allmennlærereksamener ved høyskolene. Vi hadde også sett at universitene hadde markedsført lektorutdanningen bedre. Vi har f.eks. registrert at tilbudet lett ”glemmes” når mediene presenterer ulike studier, yrker og utdanningsveier. Ordet lærer forbindes nemlig med lærerhøyskoler, og da er det så å si alltid kun allmennlærerutdanningen som får oppmerksomhet. Bedre markedsføring og profilering forutsetter mer samarbeid universitetene imellom for å utvikle mer enhetlige betegnelser på selve studiet og de kurs, fag og emner det består av. Samtidig bør universitetene slå ring om merkenavnet lektorutdanning da det tydelig skiller deres tilbud fra høyskolenes allmennlærerutdanning. Allerede i dag ser vi tendenser til at høyskolene gjerne vil framstå som leverandører av alt undervisningspersonale i skoleverket, fra barnehage til videregående opplæring. Flere av høyskolene er faktisk i full gang med det de kaller ”femårig mastergrad i lærerutdanning”. Skulle denne tendensen bli ytterligere styrket, er vi redd universitetenes rolle i lærerutdanning vil bli alvorlig truet. Forbindelsen mellom skole og universitet vil dermed bli brutt – og en rekke vitenskapelige stillinger ved landets universiteter kan komme i fare. Dette kan verken skolen, universitetene eller det norske samfunnet være tjent med.

Hvis dette forslaget får bred tilslutning på Stortinget, finner vi det naturlig at også universitetenes lektorutdanning utvides. Dersom disse utdanningene får samme lengde, er vi nemlig redd de som uteksamineres ved den nye allmennlærerutdanningen og universitetenes femårige lektorutdanning, vil kunne få samme kom-

Redaksjonen av dette nummer av Lektorbladet ble avsluttet 15. mai. Av den grunn har vi ikke kunnet skrive om utfallet av meklingen innen kommunalt og statlig tariffområde.

Leder Femårig allmennlærerutdanning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .s. 2

Gjest i LB Nina Karin Monsen: Læringens betingelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .s. 6 Intervjuet – Vi vil ha flere lektorer i skolen! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .s. 8

tt Nina Karin Monsen – gjesteskribent i LB

Fra NLLs landsmøte – Norsk Lektorlag ønsker en ikke-populistisk utdanningspolitikk . . . . . .s. 9 – Dere nyter stor tillit – og fortjener den! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .s. 11 Vedtak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .s. 13 Valg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .s. 13 – Stien smalere og bakken brattere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .s. 13 – Utan fagkunnskap inga meiningsfull undervisning . . . . . . . . . . . . . .s. 14 – Pedosentrisme allereie på 70-talet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .s. 15 – NLL må gi oss medietrening! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .s. 16 Synspunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .s. 16 Aktuelt – Etterutdanning av lektorer neglisjeres! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .s. 19 – LAP frister en anonym tilværelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .s. 21 Utsyn Til Kambodsja med Ringshaug i sekken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .s. 23 Forum for fagutvalg Annet fremmedspråk i norsk skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .s. 26 Fagtorget samfunnsfag Samfunnsfaget i utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .s. 28

tt Kunnskapsminister Øystein Djupedal vil ha flere lektorer i skolen.

Innlegg Finn Holme: Maktarroganse fra Kunnskapsdepartementet! . . . . . . . . .s. 29

Fra innholdet

Apropos Gro-Elisabeth Paulsen: Norsk Lektorlag er partipolitisk uavhengig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .s. 4

Juridisk talt Syk i ferien? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .s. 30

Forsiden: UiO (Foto: Grethe Tidemann)

LEKTORBLADET Magasin for fag, skole og utdanning Utgitt av Norsk Lektorlag Nr. 3 - Juni 2006 • 5. årgang ISSN: 1503 – 027X Keysers gate 5, O165 Oslo Tlf.: 23327994 Faks: 23327990 E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Ansvarlig redaktør: Svein Magne Sirnes Tlf.: 48263310

Årsabonnement: kr. 280,–

Annonser: Camilla Ellefsen Media Bergen AS Logemannsgården, C. Sundts gate 51, 5004 Bergen Tlf.: 55540800 Faks: 55540840 E-post: camilla.ellefsen@mediabergen.no

Design & trykk: Flisa Trykkeri AS ane.marte@flisatrykkeri.no www.flisatrykkeri.no

Utgivelsesplan høsten 2006: 15/9, 27/10 og 15/12. Materiellfrist: 1 måned før utgivelsesdato Redaksjonen av dette nummer avsluttet 15 mai.

Lektorbladet nr. 3-06

3

Norsk Lektorlag er partipolitisk uavhengig Av NLLs leder Gro Elisabeth Paulsen

Apropos

M

4

in personlige erfaring er at landsmøtene i Norsk Lektorlag alltid gir berikelse og inspirasjon til arbeidsglede. Landsmøtet bidrar i høy grad til å styrke samhold og identitet i organisasjonen. Ikke minst de skolepolitiske og tariffpolitiske seminarene bekrefter at landsmøtedeltakerne, og våre medlemmer, er engasjerte og velinformerte yrkesutøvere og samfunnsmennesker. Seminardelene og det sosiale samværet er viktige for organisasjon – men også landsmøtets behandling av de mer formelle sakene utvikler Norsk Lektorlag som en demokratisk og livskraftig fagforening. Den største – og mest tidkrevende – saken på årets landsmøte var endringen av vedtektene som i stor grad gjaldt opprydning og forenkling i teksten. En viktig endring gjaldt forlengelsen av landsmøteperioden fra ett til to år. En annen viktig endring gjaldt fullmaktsordningen, som nå

Lektorbladet nr. 3-06

begrenses ved at den kun åpner for at hvert medlem kan møte på landsmøtet med maksimum fem fullmakter fra egen skole/arbeidsplass. Partipolitisk uavhengighet Vi fikk også en viktig tilføyelse i vedtektenes § 1, som gjelder foreningens navn og formål: Norsk Lektorlag er partipolitisk uavhengig. I hele organisasjonens historie har dette prinsippet ligget der som en underforstått selvfølgelighet, men det var likevel på sin plass å nedfelle det i vedtektene. Ikke minst fjorårets valgkamp bekreftet hvor viktig det er å slå fast at vi er partipolitisk uavhengige, og at vi har som mål å argumentere for vår skolepolitikk, uavhengig av sittende regjering og ansvarlig ministers partitilhørighet. Modellen for fagorganisasjonene er utviklet av den politiske venstresiden, og organisasjoner som LO velger stadig, både formelt og

uformelt, å beholde denne tilknytningen. Alle som har fulgt debatten om LOs rolle, ikke minst når det gjelder ansatte i kommuner og fylkeskommuner, vet at dette ikke er uproblematisk. Ikke noe parti fronter lønns- og arbeidsbetingelser for lærerne I skrivende stund (den andre uken i mai) kan man lese presseoppslag om at Utdanningsforbundets leder er skuffet over manglende støtte fra SV i tarifforhandlingene med KS. Ifølge avisen Dagens Næringsliv av 8. mai gir SVs Rolf Reikvam, medlem av Stortingets utdanningskomité, støtte til KS i striden om lærernes arbeidstid og uttaler at ”tiden er løpt ifra lesepliktavtalen. Den enkelte skole må få større frihet til selv å organisere skolehverdagen”. Ifølge samme avisoppslag repliserer leder av Utdanningsforbundet, Helga Hjetland, at ”hvis SV fortsetter å si dette, så tror jeg lærerne har funnet seg et nytt parti før neste valg”. Utsagnet forutsetter

at SV har vært lærernes parti, inntil nå. I striden med KS virker det som om mange har oversett at KS styres av et rødgrønt flertall, og at det faktisk både før og etter siste valg er tverrpolitisk enighet på Stortinget om at forhandlingsansvaret for lærerne ikke skal ligge hos staten. Det er selvsagt vanskelig å finne noe parti som er for lærere – eller for lektorer. Norsk Lektorlags nettsideredaktør, Fred Olav Slutaas, kommenterte oppslaget med at ”det fins definitivt ikke noe parti som fronter lønns- og arbeidsbetingelser for lærerne”, noe han selvfølgelig har rett i. Man kan like eller mislike dette, særlig under et vanskelig tariffoppgjør, men Norsk Lektorlag tar denne politiske situasjonen til etterretning og ser hvilke muligheter som gis for å ivareta medlemmenes interesser. Kvaliteten i skolen er et nasjonalt anliggende Det er imidlertid flere partier som er opptatt av skole, og Norsk Lektorlag ser det som sin oppgave å påvirke samtlige til å være opptatt av kvalitet og innhold i skole og utdanning. Ikke minst er det en utfordring å få politikere til å snakke om faglig kvalitet, noe som er atskillig mer komplekst enn antall pc-er eller skolemåltid. I den forbindelse er det viktig å reise en debatt om hvordan det norske samfunnet kan bevare og styrke en felles nasjonal faglig standard i skolen. Lokal frihet for den enkelte kommune og fylkeskommune, eller sterk vektlegging av samarbeid med næringsliv i lokalsamfunnet, kan føre til store kvalitetsforskjeller og at vår felles kulturarv smuldres opp. Norsk Lektorlag mener at vi trenger nasjonale faglige vurderingskriterier og sentralgitte eksamener med eksterne sensorer for å motvirke dette. Vi trenger også nye og tydeligere krav til undervisningskompetanse på ulike nivåer i skolesystemet. Norske kommuner trenger ikke ansette lektorer dersom det anses som pedagogisk korrekt å heller bruke lærere som ikke er så faglig spesialiserte. Den økende vektleggingen av veiledning og tilstedeværelse på bekostning av fagbasert undervisning har gitt kommunene pedagogisk alibi for å bruke lærere uten faglig spesialisering. Dette kan ikke endres ved tariffkamp,

men gjennom skolepolitisk og pedagogisk debatt om den faglige kursen i norsk skole. I disse spørsmålene kan det finnes partipolitiske forskjeller, og Norsk Lektorlag vil være opptatt av sak, ikke av parti. Lærerne og politikken Selvsagt finnes det ikke noe seriøst parti som vil være lærernes, eller noen annen yrkesgruppes, tariffpolitiske talerør. Og tariffpolitisk er det all grunn til at Norsk Lektorlag skal være partipolitisk uavhengig. Men tilføyelsen i vedtektene om partipolitisk uavhengighet har først og fremst skolepolitisk betydning. Lærere og lektorer er ikke kun ”tjenesteleverandører” innenfor kommunal og fylkeskommunal sektor. De er oppdragere, holdningspåvirkere og ideologiformidlere innenfor den offentlige fellesskolen. For at den offentlige skolen skal opprettholde tilliten i samfunnet, må den ikke bare holde høy faglig kvalitet, men må også ha politisk tillit. Norske foreldre har ulike politiske og ideologiske preferanser. Det er uheldig dersom foreldre opplever norsk skole som partipolitisk vridd, eller dersom de får inntrykk av at lærere bruker sin stilling til parti- eller tariffpolitisk agitasjon. Derfor skal Norsk Lektorlag som profesjonsorganisasjon vektlegge mest mulig partipolitisk nøytralitet. Det lærerkorps som underviser i historie og samfunnsfag, bør samlet representere og formidle et politisk og ideologisk mangfold innenfor de rammene som trekkes opp av Generell læreplan.

Når Norsk Lektorlags vedtekter nå eksplisitt slår fast av vi som organisasjon er partipolitisk nøytrale, er det et bidrag til å styrke tilliten til skolen som et tilbud til alle foreldre, uansett partipolitisk preferanse. Dette er også i tråd med vårt krav om at vurderingskriterier kun skal gjelde faglige kunnskaper og faglige ferdigheter. Vi har skarpt advart mot at holdningsmål trekkes inn når karakterer skal settes. Tendensen til å trekke holdningsmål og samarbeidsevne inn i de faglige vurderingene av elevene kan bidra til en autoritær og ensrettende skolekultur. Meningsmangfold Medlemmene i Norsk Lektorlag representerer et bredt politisk spekter, og dette bidrar til en skolepolitisk debatt der det er høyt under taket. Vi ønsker ikke noen form for politisk uniformering eller ensretting. Dette kan på kort sikt, i en gitt tariffsituasjon, virke som en svakhet. Temperaturen er høy under årets tariffoppgjør, og det vil være ulike og sterke meninger om strategivalg og allianser. Ikke minst kan det bli vanskelig for medlemmer som er i mindretall eller eneste medlem på sin arbeidsplass. Det krever stor personlig integritet å være medlem av en liten organisasjon som vil føre en selvstendig og uavhengig linje. På lang sikt tror vi det vil bidra til gode arbeidsmiljøer og vil gagne både våre medlemmer og skolen som institusjon.

Koselig landsbyhus i Provence ledig i sommer Romslig landsbyhus i liten landsby til leie kort/lang tid. Gunstige leiepriser. God standard, 9 sengeplasser, passer godt for to familier. En god del ledig i juni/juli/august. Salg av huset vurderes. Kontakt: bernt.total@broadpark.no, eller mobil 920 80 380.

Lektorbladet nr. 3-06

5

Nina Karin Monsen (f. 1943) er forfatter, filosof og engasjert samfunnsdebattant. Hennes forfatterskap omfatter både skjønnlitterære og faglitterære bøker, og hun har vært bidragsyter til en rekke antologier.

Læringens betingelser Av Nina Karin Monsen

Gjest i

Å

6

lære innebærer tilegnelse av kunnskaper og ferdigheter. Mennesker kan lære hele livet, siden det finnes en mengde både med kunnskaper og ferdigheter vi til enhver tid ikke har. Informasjonsmengden har spesielt økt enormt med de nye teknikkene. Det har også ferdighetene gjort, det er stadig nye utfordringer også på dette området, ikke minst innen data. I gamle dager var det forholdsvis enkelt å avgjøre hvem som hadde lært noe og hvem som ikke hadde. Mengden og avgjørelsesmetodene var konkrete og målbare, det var pugging, prøver og eksamener, man lærte en og en og ble vurdert en og en. Nå er skolesystemet ofte basert på felles arbeid, prosjekter, hjemme-eksamener og standpunktkarakterer. Hvem som vet i våre dager, er ikke lett å vite. Personer avgjør Men fremdeles er det personer som tenker og reflekterer. Det må alle gjøre alene. Den personlige erfaringen er forskjellig fra person til person. Mye kan ligne, men hårfine nyanser kan endre møn-

steret totalt. Dette personlige mønsteret, skapt av egen erfaring, er det kun den enkelte selv som har kunnskap om og innsikt i. I enhver læringssituasjon og utøvelse av en ferdighet og/eller et yrke spiller det personlige tankemønsteret og refleksjonsevnen en avgjørende rolle. Den enkeltes evne til å oppfatte klart, huske godt, evaluere egen tankes innhold, velge de beste fortolkningene, samt ta de riktige beslutningene, avhenger også av helsetilstand, dagsform og moral. Beslutninger har ofte alvorlige konsekvenser for andre. Noen eksempler er beslutninger tatt av leger, politi, dommere, lærere og sensorer. Norsk kultur og den svake tanken Evnen til å tenke klart er følgelig av stor betydning i ethvert liv og enhver samhandling.1) Men i norsk kultur står tanken, spesielt den klare tanke, svakt. Det viser resultatene i matematikk og naturfag. Man prioriterer følelsene også i skolen. Man vil ha trivsel. Det betyr å satse på trygghet, oppmuntring, velvære, hygge og kos.

1) Nina Karin Monsen: Kunsten å tenke, en filosofisk metode til et bedre liv. 2002

Lektorbladet nr. 3-06

Selv om det noen ganger er slik at vi tenker bedre når vi trives, er det også tilfellet at når vi virkelig skal tenke klart, kan det fort oppstå ubehag og smerte. Vanskelige spørsmål som vi må lete etter svarene på, kan for mange oppleves som skremmende. Spesielt når spørsmålene berører det personlige liv, eller angår status og ære, kan tanken lett bli forvirret og uklar. Det kan oppstå mange følelser som er vanskelige å holde styr på. Man blir trett. Selvtilliten kan svikte. Et viktig moment i all læring er at man kan tåle ubehag, usikkerhet, uvitenhet, angst og dumhet. Uten denne prøvelsen kan vi ikke tilegne oss noe nytt, enten det er et fag eller en ferdighet. Vi må også kunne skille tanker og følelser, og, ikke minst, sette følelsene i parentes mens læringsprosessen pågår. Da oppstår læringen raskere med et bedre resultat. Tanken kommer først Heller ikke dette viktige skillet mellom tanker og følelser er anerkjent. Etter min erfaring er det få mennesker som bryr seg om å

skille tanker og følelser. Mange synes ofte ü tro at alt de hører i sitt eget hode, er en tanke, og at følelser er noe som oppstür mer eller mindre umiddelbart. Spontanitet forstües som et tegn pü følelsesmessig rikdom. Man tror at følelsene kommer først og er det dypest menneskelige. Dette er ikke stedet for en grundig debatt. Men la meg anta at dette ikke stemmer: Tanken kommer før følelsene. Tanker er büde automatiske, ubevisste og bevisste. Alle slags tanker skaper følelser. Følelser følger med som nissen pü lasset, büde fra vüre automatiske tanker og fra de mer bevisste og styrte tanker. Tanker oppstür av seg selv ved møtet med omverden og mennesker vi møter. Vi tar ofte feil, misforstür eller har sterke fordommer. Vi lytter ikke godt nok, ser oss ikke grundig nok for, vet ikke tilstrekkelig til ü forstü det vi opplever, vi kan vÌre sløve og ukonsentrerte. Vi kan vÌre syke. Allikevel tenker vi noe, eller det tenkes i oss. Av disse tankene oppstür følelser, likegyldige,

positive eller negative. Alle disse følelsene kan uttrykkes eller undertrykkes. Om vi undertrykker følelser som er oppstütt av misforstüelser, bÌres misforstüelsen videre. Om vi uttrykker misforstüelser og ikke er villig til ü bli korrigert, kan det oppstü konflikter. Nür mennesker blir misforstütt og ikke lyttet til, kan de bli aggressive. Alle misforstüelser og vrangforestillinger som ikke blir avdekket, forstyrrer lÌringen. Refleksjonens forrang Den gode refleksjonen, som medfører viktig lÌring, krever vilje og evne til maksimal saklighet. Man mü vÌre villig til ü la den skjerpede tanke, som har sannheten som sin høyeste verdi, føre an. Den krever at man forstür hva man ikke vet eller ikke kan, at man kan tenke uavhengig av andre og selv søke sannheten. Det vil si at den gode refleksjonen krever en viss selvstendighet og mot, personer mü ogsü ha evne og vilje til ü slüss for sine meninger. Mange er ikke utholdende nok nür de reflekterer. De

nøyer seg med dürlige informasjoner, bruker sine intellektuelle ferdigheter galt og satser pü enighet. Dette vil igjen si at refleksjonen over refleksjonen er ett viktig moment i all lÌring. Personer som ikke søker trygghet, kos og enighet, tenker kanskje bedre og grundigere over virkeligheten enn de trygghetssøkende. De som uttrykker følelser lett og ofte, er ikke nødvendigvis flinke til ü lytte til andres eller egne tanker. Trivselsfaktoren og prioritering av følelser kan altsü forsinke lÌringsprosessen. Det kan til og med skade den. Følelser som kan vÌre oppstütt av usannheter, vrangforestillinger og løgner kan utkonkurrere de som springer ut fra sannhet og klare ideer. Nür tanken, og heller ikke respekt for tanken, ikke er med i prosessen, blir det ikke kvalitet, hverken over kunnskapsmengden eller lÌring. Skolen blir et sted for føleri og synsing. Det samsvarer neppe med skolens opprinnelige ide.

>

B Z

>

B Z .

.

H Z Z 2006/200 M Z e e _ < E - Z Z < K < KZ Z Z Z

Â&#x17E;Â&#x160; Â&#x2018;ÂŞÂ&#x2014;Â&#x160;Â&#x2022;Â&#x2018;Â&#x2020;Â&#x201C;Â&#x160;Â&#x2014;

< B < PZ Z < E < H f

Ǣ Â&#x2022;Â&#x2014;Â&#x2020;Â?Â&#x2DC;Â&#x17D;Â&#x2DC;Â&#x201C;ÂŞÂ&#x2014;Â&#x160; Â&#x2039;Â&#x2020;Â&#x152;Â?Â&#x161;Â&#x2014;Â&#x2DC; Â&#x2039;Â&#x201D;Â&#x2014; Â&#x2018;ÂŞÂ&#x2014;Â&#x160;Â&#x2014;Â&#x160; Â&#x17D; Â&#x2030;Â&#x160;Â&#x201C; Â&#x203A;Â&#x17D;Â&#x2030;Â&#x160;Â&#x2014;Â&#x160;Â&#x152;§Â&#x160;Â&#x201C;Â&#x2030;Â&#x160; Â&#x2DC;Â?Â&#x201D;Â&#x2018;Â&#x160;Â&#x201C; Â&#x2DC;Â&#x2C6;Â?Â&#x160;Â?Â&#x201D;Â&#x161;Â&#x152; Â&#x2122;Â&#x2122;Â&#x160;Â&#x2014;Â&#x161;Â&#x2122;Â&#x2030;Â&#x2020;Â&#x201C;Â&#x201C;Â&#x17D;Â&#x201C;Â&#x152; Â&#x2039;Ă&#x;Â&#x2018;Â&#x152;Â&#x160;Â&#x2014; Â&#x201D;Â&#x2022;Â&#x2022; Â&#x2DC;Â&#x161;Â?Â&#x2DC;Â&#x160;Â&#x2DC;Â&#x2DC;Â&#x160;Â&#x201C; Â&#x2039;Â&#x2014;Â&#x2020; Â&#x17D; ʸÂ&#x201D;Â&#x2014; Â&#x201D;Â&#x152; Â&#x2122;Â&#x17D;Â&#x2018;Â&#x2021;Â&#x17E;Â&#x2014; Â?Â&#x201D;Â&#x2019;Â&#x2019;Â&#x160;Â&#x201C;Â&#x2030;Â&#x160; Â&#x2DC;Â?Â&#x201D;Â&#x2018;Â&#x160;§Â&#x2014; Â&#x2039;Â&#x2020;Â&#x152;Â?Â&#x161;Â&#x2014;Â&#x2DC; Â&#x2039;Â&#x201D;Â&#x2014; Â&#x2018;ÂŞÂ&#x2014;Â&#x160;Â&#x2014;Â&#x160; Â&#x2DC;Â&#x201D;Â&#x2019; Â&#x161;Â&#x201C;Â&#x2030;Â&#x160;Â&#x2014;Â&#x203A;Â&#x17D;Â&#x2DC;Â&#x160;Â&#x2014; Â&#x17D; Â&#x201C;Â&#x201D;Â&#x2014;Â&#x2DC;Â?Ć˝ Â&#x160;Â&#x201C;Â&#x152;Â&#x160;Â&#x2018;Â&#x2DC;Â?Ć˝ Â?Â&#x160;Â&#x2018;Â&#x2DC;Â&#x160;Ç&#x201A; Â&#x201D;Â&#x152; Â&#x2DC;Â&#x201D;Â&#x2DC;Â&#x17D;Â&#x2020;Â&#x2018;Â&#x2039;Â&#x2020;Â&#x152;Ć˝ Â&#x2DC;Â&#x2020;Â&#x2019;Â&#x2039;Â&#x161;Â&#x201C;Â&#x201C;Â&#x2DC;Â&#x2039;Â&#x2020;Â&#x152;Ć˝ Â?Â&#x17D;Â&#x2DC;Â&#x2122;Â&#x201D;Â&#x2014;Â&#x17D;Â&#x160;Ć˝ Â&#x201C;Â&#x2020;Â&#x2122;Â&#x161;Â&#x2014;Â&#x2039;Â&#x2020;Â&#x152;Ć˝ Â&#x2019;Â&#x2020;Â&#x2122;Â&#x160;Â&#x2019;Â&#x2020;Â&#x2122;Â&#x17D;Â?Â? Â&#x201D;Â&#x152; Â?Â&#x2014;Â&#x201D;Â&#x2022;Â&#x2022;Â&#x2DC;Ă&#x;Â&#x203A;Â&#x17D;Â&#x201C;Â&#x152;Ç&#x20AC; Â&#x161;Â&#x2014;Â&#x2DC;Â&#x160;Â&#x201C;Â&#x160; Â&#x160;Â&#x2014; Â&#x2018;ÂŞÂ&#x2014;Â&#x160;Â&#x2019;Â&#x17D;Â&#x2030;Â&#x2030;Â&#x160;Â&#x2018;Â&#x161;Â&#x2020;Â&#x203A;Â?Â&#x160;Â&#x201C;Â&#x152;Â&#x17D;Â&#x152;Â&#x160;Ç&#x20AC;

Â&#x17D;Â&#x2018;Â&#x2021;Â&#x2020;Â?Â&#x160;Â&#x2019;Â&#x160;Â&#x2018;Â&#x2030;Â&#x17D;Â&#x201C;Â&#x152;Â&#x160;Â&#x2014; Â&#x2039;Â&#x2014;Â&#x2020; Â&#x2018;ÂŞÂ&#x2014;Â&#x160;Â&#x2014;Â&#x160; Â&#x2DC;Â&#x201D;Â&#x2019; Â&#x2030;Â&#x160;Â&#x2018;Â&#x2122;Â&#x201D;Â? Â&#x2022;§ Â?Â&#x161;Â&#x2014;Â&#x2DC;Â&#x160;Â&#x201C;Â&#x160; Â&#x17D; Č?Č&#x203A;Č&#x203A;Č Ç Č&#x203A;ČĄĆż

Ç&#x153; Â&#x2122; Â&#x2020;Â&#x203A; Â&#x2030;Â&#x160; Â&#x2019;Â&#x160;Â&#x2DC;Â&#x2122; Â&#x201C;Â&#x17E;Â&#x2122;Â&#x2122;Â&#x17D;Â&#x152;Â&#x160; Â&#x2039;Â&#x2020;Â&#x152;Â?Â&#x161;Â&#x2014;Â&#x2DC;Â&#x160;Â&#x201C;Â&#x160; Â?Â&#x160;Â&#x152; Â?Â&#x2020;Â&#x2014; Â&#x203A;ÂŞÂ&#x2014;Â&#x2122; Â&#x2022;§Ç&#x20AC;Ç? Ǣ Â&#x2039;Â&#x2014;Â&#x160;Â&#x2019;Â&#x2019;Â&#x160;Â&#x2030;Â&#x2DC;Â&#x2022;Â&#x2014;§Â?Â&#x2018;ÂŞÂ&#x2014;Â&#x160;Â&#x2014;Ć˝ Â&#x2014;Â&#x201D;Â&#x201C;Â&#x2030;Â?Â&#x160;Â&#x17D;Â&#x2019;

Ç&#x153; Â&#x160;Â&#x2122; Â&#x2021;Â&#x160;Â&#x2DC;Â&#x2122;Â&#x160; Â?Â&#x161;Â&#x2014;Â&#x2DC;Â&#x160;Â&#x2122; Â&#x2022;§ Â&#x2018;Â&#x160;Â&#x201C;Â&#x152;Â&#x160;Ç&#x201E;Ç? Ǣ Â&#x201C;Â&#x2020;Â&#x2122;Â&#x161;Â&#x2014;Â&#x2039;Â&#x2020;Â&#x152;Â&#x2DC;Â&#x2018;ÂŞÂ&#x2014;Â&#x160;Â&#x2014;Ć˝ Â&#x2DC;Â?Â&#x160;Â&#x2014;

Â&#x201D;Â&#x201C;Â&#x2122;Â&#x2020;Â?Â&#x2122;Ćż

Â&#x160;Â&#x2DC; Â&#x2019;Â&#x160;Â&#x2014; Â&#x201D;Â&#x2019; Â&#x2039;Â&#x2020;Â&#x152;Â?Â&#x161;Â&#x2014;Â&#x2DC;Â&#x160;Â&#x201C;Â&#x160; Â&#x201D;Â&#x152; Â&#x2018;Â&#x2020;Â&#x2DC;Â&#x2122; Â&#x201C;Â&#x160;Â&#x2030; Â?Â&#x161;Â&#x2014;Â&#x2DC;Â?Â&#x2020;Â&#x2122;Â&#x2020;Â&#x2018;Â&#x201D;Â&#x152;Â&#x160;Â&#x201C; Â&#x2022;§ Â&#x153;Â&#x153;Â&#x153;Ç&#x20AC;Â?Â&#x161;Â&#x2014;Â&#x2DC;Â&#x203A;Â&#x160;Â&#x203A;Â&#x160;Â&#x201C;Ç&#x20AC;Â&#x201C;Â&#x201D; Â&#x160;Â&#x2018;Â&#x2018;Â&#x160;Â&#x2014; Â&#x2014;Â&#x17D;Â&#x201C;Â&#x152; Â&#x201D;Â&#x2DC;Â&#x2DC; Â&#x2022;§ Č?Č? Č&#x;Č&#x203A;Č&#x203A; Č&#x;Č&#x17E;Č?

Lektorbladet nr. 3-06

7

Kunnskapsminister Øystein Djupedal:

– Vi vil ha flere lektorer i skolen – Regjeringen ønsker at spesielt videregående skole skal få så mange lærere med spesialkompetanse som mulig. Dette er en prioritert oppgave som Kunnskapsdepartementet er sterkt opptatt av. Vi vil ytterligere øke vår innsats for å få utdannet og rekruttert flere lektorer i sentrale fag, som realfag og fremmedspråk. Svein Magne Sirnes lektorbladet@norsklektorlag.no

D

et er kunnskapsminister Øystein Djupedal som svarer dette på vårt spørsmål om han ser det som ønskelig at flest mulig lærere har fordypning ut over minimumskravet. Vi fikk en liten samtale med en travelt opptatt Djupedal da han gjestet Norsk Lektorlags landsmøte i Trondheim 29. mars.

Intervjuet

Kunnskapsløftet – Vi er kommet et godt stykke ut i 2006, reformåret. Hvis en utenlandsk journalist som ikke kjente til norsk skole, stilte deg spørsmålet hva som rettferdiggjør en så omfattende og ikke minst kostbar reform, hva ville du svare?

8

– Det ligger i selve begrepet Kunnskapsløftet at vi har bruk for bedre kunnskap. Reformen innebærer en styrking av lærernes kompetanse, økning av timetallet i sentrale fag og innføring av nye læreplaner – fordi vi må bli bedre. Endringene gjelder ikke minst yrkesfag i videregående opplæring. Jeg har stor tro på at en utenlandsk observatør vil forstå hvorfor vi går for denne reformen, som har fått bred oppslutning i og utenfor Stortinget. – Kritikken mot norsk skole har vært massiv de siste årene. Kan noe av kritikken skyldes reformene som noen av dine forgjengere tok initiativ til og iverksatte? Hvis ja, hvilken reform? Og hva var det eventuelt som gikk galt? – Det kunne jeg ha holdt et langt

Lektorbladet nr. 3-06

foredrag om! Men er det særlig interessant? Jeg tror ikke det! La oss nå ikke glemme at det er utrolig mye bra i norsk skole, og det skal vi bygge videre på. Med Kunnskapsløftet håper og tror vi at skolen og elevene blir enda bedre. – Reformen er initiert av sentrale skolemyndigheter. Men landets skoleeiere – kommuner og fylkeskommuner – legger også føringer for hvilken kurs norsk skole skal ta. Har du inntrykk av at det finnes folk i kommuner/fylkeskommuner som kjører egne løp, på tvers av de nasjonale planene? Hvis ja, har du eksempler? – Det er riktig at den forestående reformen er en nasjonal reform. Derfor vil alle skoleeiere måtte forholde seg til f.eks. de nye læreplanene. Men det skal være rom for lokal tilpasning innenfor det nasjonale rammeverket. Progressiv pedagogikk – Bjørn Gunnar Saltnes, forlagssjef i Aschehoug Undervisning, skriver i Dagbladet 21. mars 2006: ”Den progressive pedagogikkens ensidige romantisering av eleven som kunnskapsprodusent, og av prosjektarbeid og problembasert læring som viktigste arbeidsform har i mange tilfeller ført til at grupper av elever har brukt svært mye tid på dilettantisk innhold, og med læreren i en til tider meget uklar veilederrolle.” Hvordan vil du kommentere en slik påstand?

– En lærer skal inspirere sine elever, og vi har dyktige lærere i dette landet. Hvordan den enkelte konkret og praktisk legger opp sin undervisning, er noe jeg ikke vil ha en absolutt oppfatning av. Rent personlige egenskaper vil jo også spille en ikke uvesentlig rolle. Å lære elevene kunnskap og ferdigheter er selvsagt skolens viktigste oppgave – og i det lys synes jeg debatten om pedagogiske retninger og prinsipper er mindre interessant. Jeg har faktisk stor tro på den enkelte lærers metodefrihet. Skolen verken er eller kan være statisk, men tvert om være en levende organisasjon. – Ifølge Drammens Tidende skal Drammen kommune sende en søknad til ditt departement om fritak for sidemålsundervisning på grunnskolens ungdomstrinn. Vil du bruke lang tid på å avgjøre den? – Det er fylkesmannen en slik søknad må sendes til. Vi har delegert avgjørelesmyndigheten i slike saker. Mer vil jeg ikke si om det spørsmålet. – Det er rødgrønt flertall i KS’ arbeidsutvalg, og ingen av medlemmene har reservert seg når det gjelder KS’ linje overfor arbeidstakerorganisasjonene denne våren. Synes du KS fører en rødgrønn skole- og arbeidsgiverpolitikk? – Ingen kommentar.

Fra NLLs landsmøte

NLL-leder Gro Elisabeth Paulsen på landsmøtet i Trondheim:

– Norsk Lektorlag ønsker en ikke-populistisk utdanningspolitikk – Norsk Lektorlag ønsker en ikke-populistisk utdanningspolitikk. I Ibsenåret er det på sin plass å minne om dikterens ord om at den kompakte majoritet aldri har rett. Ibsen refser norsk selvskryt og dagdrømmeri. Ifølge PISA-rapporten skårer norske skoleelever høyere på egenvurdering av egen matematikkompetanse enn elever i andre land. Men på de faglige resultater skårer de lavt. Som Peer Gynt er norske barn konger i verdens beste skole. Egenvurdering er viktig, også i skolen, men skal elevene få et realistisk utgangspunkt for slik egenvurdering, må skolen gi dem en målestokk utenfor dem selv. Svein Magne Sirnes lektorbladet@norsklektorlag.no

D

et var NLLs leder Gro Elisabeth Paulsen som dette i sin åpningstale på landsmøtet i Trondheim 29. mars. Hun ønsket spesielt kunnskapsminister Øystein Djuepdal velkommen, og la til at Norsk Lektorlag også hadde et godt samarbeid med den forrige utdanningsministeren. – Vi sendte invitasjon til Djupedal om å komme til landsmøtet vårt like etter at han tiltrådte, og han svarte raskt og velvillig ja, noe vi er takknemlig for. Norsk Lektorlag er også meget glad for den store interessen det er for skolen i våre dager. Vi kan derfor ikke akkurat si oss lei for mediespetakkelet. Vi har gitt ros til statsråden for at han valgte å

gjennomføre Kunnskapsløftet etter den noe heseblesende planen han arvet fra sin forgjenger. En utsettelse kunne gitt inntrykk av at det ikke haster med økt fokus på læringsresultater og kunnskaper i skolen. Norsk Lektorlag mener det er på høy tid å komme med en reform, og vi vil bidra det vi kan til at Kunnskapsløftet skal lykkes, sa Paulsen. – Ifølge PISA 2003 har hver fjerde 15-årige gutt i Norge en leseferdighet som i praksis betyr funksjonell analfabetisme. Det er ingen god idé å gi funksjonelle analfabeter ansvar for egen læring og sette dem til prosjekter der de selv skal oppsøke informasjon, vurdere kilder og oppfylle ambisiøse læreplanmål som post-

ulerer at elevene intellektuelt og kunnskapsmessig er på høyde med en ”forsker”. Vi visste det. Men det har vært så vanskelig å komme til orde med tvil og innsigelser av det pedagogisk ukorrekte slaget – fordi den progressive pedagogikken i Norge bærer likhetstrekk med en religiøs vekkelse. Når slike vekkelser går over landet, blir tvileren til kjetter og tillegges moralske brister av typen elevfiendtlighet og elitistisk arroganse. Norsk Lektorlag mener at skolen svekkes faglig, blant annet fordi elevog lærerrollen som ble innført i R94 og R97, gir dårligere læringsresultater. Idealene stemmer nemlig ikke med virkeligheten. Denne utviklingen pågår fortsatt. Norske elever skårer lavere i både matematikk og i

Lektorbladet nr. 3-06

9

naturfag i PISA 2003 enn tre år tidligere, framholdt hun. Paulsen understreket at Kristin Clemet tok disse resultatene alvorlig, og mange av Norsk Lektorlags medlemmer var lettet over at Stortinget vedtok Kunnskapsløftet. Kun et halvt år etter behandlingen av stortingsmeldingen kom resultatene fra TIMSS som entydig viser at norske elever i 1995 gjorde det bedre i realfagene enn åtte år senere. – Vi er mange som lurer på hva regjeringen tenker om denne utviklingen, la hun til og spurte hvorfor Kunskapsdepartementet nylig avslo søknaden fra NTNU om egne opptakskrav med karakteren 4 i matematikk fra fordypningskurset i videregående skole. – Avslaget har sådd tvil om departementets vilje til å lytte til argumentene fra fagmiljøene. Mange er bekymret over at det har gått inflasjon i karakterene, og at den faglige tilbakegangen som TIMSS påviste i realfag, skjules av karakterstatistikken som faktisk holder seg stabil, hevdet hun. – Men det gir grunn til optimisme at ordet Kunnskap ble restaurert med Kunnskapsløftet – og vi håper at Djupedals valg av tittel betyr fullt trykk på faglige kunnskaper og ferdigheter fra høsten 2006, fortsatte hun og kom inn på fjorårets valgkamp. – Flere partier erklærte skole som ”sin sak”. Men jeg fikk inntrykk av at Høyre og SV dessverre ble vurdert som lite pålitelige av mange lektorer. Det kan være vanskelig å peke på noe felles negativt ved de to partienes kunnskapssyn, men jeg drister meg til å kalle det en form for anti-intellektualisme, sa hun og viste til et sitat fra filosofiprofessor Gunnar Skirbekk, der han beskriver trekk ved utviklingen av det norske moderniseringsprosjektet og synet på utdanning: ”Kunnskap trongst, men av det praktiske slaget. Det var korkje tid eller trong for teoretiske funderingar over det ein dreiv på med.Vi får ein særeigen norsk ’praktikalisme’ og ’modernistisk anti-

10

Lektorbladet nr. 3-06

intellektualisme’. For den som kryssar grenser i Europa, ikkje berre kroppsleg, men også intellektuelt, vil det truleg vere slåande korleis nordmenn (og kvinner) gjennomgåande er prega av anti-intellektualisme, gjerne para med egalitarisme og moralisme (både til høgre eller til venstre på den politiske skala – i den monn det enno gir meining å operere med ein slik skala): Vi nordmenn har liksom så mange svar og så få spørsmål. Det heile er nyttig og triveleg, men ofte uspennande og tidvis slår det om i intellektuell konformisme av det ’politisk korrekte’ slaget. Noko som gjer oss kulturelt meir nærskyldte med nordamerikanarane enn med vesteuropeiske kulturnasjonar slik som Frankrike og Tyskland.”

ningspopulisme. Markedsliberalismens kortsiktige nyttetenkning og lønnsomhetstenkning er uforenlig med langsiktig og hardt arbeid som trengs skal en vinne innsikt, og som kanskje kompliserer de valg som må tas. Oppdragsforskning er lett å begrunne, mens grunnforskning kun betyr utgifter. Men denne innstillingen passer som hånd i hanske med venstresidens motvilje mot å anerkjenne det spesielle og verdifulle ved akademisk kunnskap. Jeg leser forslaget om å gi studiekompetanse til alle som har fullført videregående skole, uansett fagvalg, som et uttrykk for denne særegne norske praktikalismen. Et annet utslag er det romantiske elevsynet som fører til ubegrenset elevautonomi og tillater åndelig latskap, sa hun.

Denne praktikalismen og anti-intellektualismen har etter Paulsens syn godt feste både på høyre og venstre side i det norske politiske landskapet.

– Utdanningspopulismen gjør fjortisene til kulturell elite i Norge, hevdet Paulsen. – Fjortiser har rett, enten fordi de er kjøpesterke kunder i markedet, eller fordi de er frie naturbarn som utfordrer borgerskapet. Dette møtet mellom høyre og venstre i skolepolitikken har

– I praktisk politikk, og i valgkampen, framtrer disse holdningene som utdan-

forvirret og skuffet mange i skolen. På samme måte var det forvirrende da tidligere utdanningsminister Gudmund Hernes’ romantiske, og noen vil si livsfjerne, elevsyn ble kombinert med en meget pragmatisk og beregnende, eller nesten manipulerende, målstyring. En overflatisk skoledebatt kan ikke løse disse skolepolitiske flokene, la hun til. – Norsk Lektorlag har med glede registrert at både Stortinget og kunnskapsministeren vil styrke realfagene. Og så må vi styrke språkfagene, samfunnsfagene og alle de andre fagene. Djupedal vil også se på hva norsk skole kan gjøre for å bli bedre til å utjevne sosiale forskjeller. Det er meget positivt, for heller ikke på dette området er vi ”verdens beste”. Det har ikke vært en klok strategi å satse på at mindre vektlegging av realkunnskaper skulle gjøre elevene til mer veltilpassede og sosiale samfunnsaktører. Den britiske skolen, som fortsatt bærer

preg av de tradisjonelle, britiske klasseforskjellene, produserer faktisk færre funksjonelle analfabeter enn den norske fellesskolen. Ifølge PISA-resultater har ca. 25 % av guttene Norge endt opp som funksjonelle analfabeter, i Storbritannia ca. 19 %. Tony Blair er selvsagt ikke fornøyd med dette resultatet, og det kan vel heller ingen annen sosialdemokratisk regjering være, sa Paulsen. Hun kom også inn på Norsk Lektorlags syn på eksamen, og understreket at NLL vil fortsette å argumentere for rettferdige eksamensordninger som ikke bidrar til økte sosiale forskjeller. Barn med akademikerforeldre vil alltid ha en fordel i utdanningssystemet, men det er urimelig at denne fordelen skal forsterkes av prosjekteksamener og hjemmeeksamener der foreldre og foreldres nettverk både produserer besvarelser og driller eleven i framføringen.

Elever bør heller ikke læres opp til at man kan kjøpe seg besvarelser til hjemmeeksamen på Internett. Det er uklokt å lære opp ungdom til å tro at de kan ”google” fram den kunnskap de trenger. Norsk Lektorlag vil advare mot at skolesystemet baseres på metoder som stimulerer til innbilt kunnskap både på nasjonalt og individuelt plan. Det er vanskelig å måle kunnskap og læringsresultater, men det at en oppgave er vanskelig, er ingen grunn til å la være å gå løs på den. Norsk Lektorlag har derfor støttet arbeidet med de nasjonale prøvene og mener det er positivt at regjeringen har vedtatt å forbedre og videreføre dem. Angsten for uforstandige avisoppslag og rangering av skoler er ingen grunn til å stoppe prøvene. Større åpenhet om innhold og resultater er i det lange løp best for skolen og for elevene.

Statsråd Øystein Djupedal til landsmøtet:

– Dere nyter stor tillit – og fortjener den! – Alle vet hva en lærer er, og i alle land og kulturer finnes gode fortellinger om læreren. Dere nyter stor tillit, en tillit dere så avgjort fortjener! Svein Magne Sirnes lektorbladet@norsklektorlag.no

D

et var kunnskapsminister Øystein Djupedal som sa dette i sin hilsningstale til landsmøtet. Han siterte deretter en amerikansk skolemann som forteller om sine opplevelser som lærer: ”To this day, every year at Christmas I receive many cards from former students and their parents. One card in particular touches me. It is from the grandmot-

her of one of my very troubled young male students. Every year she writes the same thing, ’Thank you for saving my grandson’s life’. Every year, year in and year out, for twenty years I have received cards with the exact same message. Did I save his life? I don’t know. But I do know that I believed in him, gave him opportunities to be more than many of the faculty and school administration thought he could be, told him that he

could be more. I gave teaching everything I had because I believed in the students. I still do. I found a way to use what I learned to help other teachers become more adept and successful. Although I had to leave teaching back then, I still am an educator. As we work with teachers in classroom programs around the country, we treat them with the respect they deserve. We do so partially because we want them to become

Lektorbladet nr. 3-06

11

fange opp elever som har lavt utdannede foreldre og elever med innvandrerbakgrunn. – Derfor arbeider vi nå med en stortingsmelding om utdanning som verktøy for sosial utjevning. Meldingen vil analysere hvordan ulikhet oppstår, videreføres og forsterkes i utdanningssystemet. Vi håper den vil legge grunnlag for ulike strategier og tiltak. Regjeringen har også en annen stortingsmelding under arbeid – om utdanning og kompetanse som virkemiddel for arbeid, velferd og inkludering. Hvis vi lykkes med å skape et utdanningssystem som skaper flere vinnere, og som sørger for mer sosial utjevning, vil det gi våre kommende generasjoner mulighet til å lykkes i sine liv og bidra til samfunnets velferd. Om Kunnskapsløftet sa han at reformen vil bli iverksatt slik som planlagt av den forrige regjeringen, med noen mindre justeringer. Han sa også at regjeringen vil legge til rette for at personer som er motivert og faktisk kvalifisert, skal kunne bli tatt opp ved høyskoler og universiteter, uten å ha generell studiekompetanse. Ellers nevnte han at målet er å gi skolen økt lærertetthet og å øke timetallet for grunnskoleelevene.

our allies but also because we have been there. We know how important their work is and we honour it.” Djupedal fortsatte med å si at sitatet forteller noe vesentlig om det å være lærer: å mestre en oppgave som kan framstå som overveldende, fra det å ha faglig innsikt og kompetanse til omsorg og

12

Lektorbladet nr. 3-06

blikk for den enkelte. Han takket deretter alle landets lærere – både som minister og som far – for den jobben de gjør. – Dere nyter stor tillit, og dere fortjener den, la han til. Djupedal kom videre inn på utfordringer som fortsatt er uløste, som utdanningssystemets manglende evne til å

– Vi vil innføre en ordning med gratis læremidler i videregående opplæring. Men hvordan det skal gjøres, er ikke avklart. Vi har som mål å styrke fag- og yrkesopplæringen, og vi er opptatt av hvorfor det ikke er flere som gjennomfører utdanningen de har begynt på. Derfor har vi satt ned en bredt sammensatt arbeidsgruppe som innen 1. juli skal foreta en gjennomgang av blant annet årsakene til at 20 prosent ikke fullfører videregående opplæring. Iblant møter jeg påstander om at regjeringen ikke er opptatt av kunnskap i skolen. La meg derfor slå fast at skolens primære oppgave etter vårt syn selvsagt er læring og kunnskapsutvikling. Gjennom faglig arbeid er det mulig å få både kunnskaper og å lære samarbeid og regler for akseptabel framferd. Disse tingene har aldri stått i motsetning til hverandre.

Akademikernes leder Christl Kvam:

– Stien smalere og bakken brattere

Vedtak Landsmøtet vedtok å gi NLL nye vedtekter. Vedtektene slår fast at NLL skal være en partipolitisk nøytral forening.

– Det er tydelig at regjeringen Stoltenberg tar større hensyn til LO enn andre arbeidstakerorganisasjoner. Dette stiller Akademikerne overfor nye og store utfordringer. Det var Akademikernes leder, Christl Kvam, som sa dette i sin hilsningstale til Norsk Lektorlags landsmøte. – Stien er rett og slett blitt smalere og bakken brattere etter at de rødgrønne overtok. Stoltenberg-regjeringen er mer avvisende enn den forrige, de lytter lite til andre, og de ser med mistro – og fordommer – på Akademikerne. Bondevik-regjeringen hadde et vesentlig annet syn enn de rødgrønne, men greide egentlig ikke å få utrettet så mye. De tre andre hovedorganisasjonene (LO, YS og Unio) er mer like i politisk farge, mens Akademikerne er politisk uavhengige, noe vi må være, understreket hun. – Som følge av den nye situasjonen er Akademikerne blitt mye mer avhengige av et godt utbygd nettverk og solide kontakter. Vi innser at vi må ha evne til å påvirke saker på et så tidlig stadium som mulig. Dette krever godt samarbeid innad i organisasjonen og koordinering av innsatsen utad, framholdt hun.

Neste landsmøte blir arrangert høsten 2007, men deretter blir det landsmøter hvert annet år, mot hittil hvert år. Fullmaktsordningen for landsmøter er endret. Heretter kan hvert møtende medlem ha maks. 5 fullmakter fra egen arbeidsplass. Maksimum kontingenttrekk pr. måned heves til 390 kr. (Hovedregelen gjelder som før, dvs. 1 pst. av bruttoinntekt.) Studentmedlemmer skal betale 100 kr. per år.

Valg Følgende var ikke på valg: Gro Elisabeth Paulsen, Oppland (leder) Styremedlemmer: Sigrid Skogan, Nord-Trøndelag (2. nestleder) Geir Haagensen, Nord-Trøndelag Svein Einar Bolstad, Hordaland Jon Hybert Sand, Oslo Følgende ble gjenvalgt eller valgt inn som nytt medlem: Helge Bugge, Telemark (1. nestleder), gjenvalgt Solveig Ryeng, Troms, ny Else W. Berner, Rogaland, gjenvalgt Just Almås, Oppland, gjenvalgt Varamedlemmer, valgt for ett år: Morten Trudeng, Akershus Erik Berge, Rogaland Kari Handeland, Buskerud

Har du sjekket dine medlemsfordeler? Ring oss på telefon 04700 eller se www.medlemsradgiveren.no

En av pionerene i Norsk Lektorlag, Else Alvik, gikk ut av sentralstyret etter mange års innsats. Hun ble utnevnt til æresmedlem og tildelt NLLs ugle i gull.

Lektorbladet nr. 3-06

13

Førsteamanuensis Atle Måseide:

– Utan fagkunnskap inga meiningsfull undervisning – Redsla for lektorar og fagkompetanse i skulen er absurd. Skulen bør tvert om vere redd for kunnskapslause omsorgsberserkar, sa førsteamanuensis Atle Måseide på eit seminar i samband med NLLs landsmøte 29. mars. Spørsmålet som Måseide og postdoc-stipendiat Ove Skarpenes skulle svare på, var om omsorgsidealet i skulen er eit lik i lasta. Svein Magne Sirnes lektorbladet@norsklektorlag.no

strekkeleg vilkår for meiningsfull og god undervisning er oppfylt, tek ein feil, hevda Måseide. – Kvar kjem skremmebiletet av lektoren frå? spurde han og gav sjølv eit svar. – Da Helge Sivertsen i si tid fekk Noregs Lærarlag med seg på å erklære den lærarskuleutdanna allmennlæraren kompetent til å undervise i alle fag i ungdomsskulen, var dette eit trekk for å få universitetsutdanna adjunktar og lektorar bort.

Atle Måseide og Ove Skarpenes

– Med fagkunnskap på plass er eit nødvendig vilkår oppfylt for å kunne formidle faglege kunnskapar. Skal læraren vere i stand til å leggje læringsvilkåra til rette slik at elevane kan tileigne seg kunnskapar og kompetansar gjennom eiga verksemd, seier det seg sjølv at

14

Lektorbladet nr. 3-06

vedkommande må ha svært solide kunnskapar om og oversyn over emna og faga elevane skal arbeide med. Utan fagkunnskap manglar ein eit nødvendig vilkår for meiningsfull undervisning. Trur ein pedagogisk skulering er tillegget som gjer at både eit nødvendig og til-

– Det kravde grunngjeving. Kva var då enklare enn å skremme med lektorane? At universitetsutdanna lektorar og adjunktar skulle ut, hang opplagt saman med omlegginga frå realskule til ungdomsskule. Dei fleste visste at dette ville gje fagleg nivåsenking. Kva kan hindre slikt? Allmennlærarens pedagogiske kompetanse er så høg at den kompenserer for all skort på fagkunnskap. Slepper ein lektorane laus på elevane, blir den pedagogiske vinsten borte. Det gir fagleg tilbakegang, sa Måseide.

Postdoc-stipendiat Ove Skarpenes:

– Pedosentrisme allereie på 70-talet – Pedosentrisme vil seie at ein bestemmer innhaldet i skulen ut frå pedagogiske idear i staden for faglege kriterium. Ikkje kunnskap, men elevane sine personlege røynsler kjem i fokus, sa sosiolog Ove Skarpenes, forfattar av avhandlinga ”Kunnskapens legitimering”. Etter hans syn var fleire variantar av denne tenkjemåten allereie på plass i reformarbeidet på 70-talet.

– Då var den generelle læreplanen prega av ein kombinasjon av det ein kan kalle instrumentell pedosentrisme og dialogisk pedosentrisme. Den instrumentelle bygde på ei pedagogisk tenking som var forankra i åtferdspsykologien. Det galdt å bruke dei mest effektive verkemidla for å få kunnskapen inn i elevane sine hovud. Men så kom positivismekritikken, som jo i stor grad var ein kritikk av den dåverande pedagogikken. Kritikarane, med filosofen Hans Skjervheim i spissen, meinte mål-middel-tenkinga i undervisninga førte til at elevane ikkje blei tekne alvorleg som aktørar i eige liv, men i staden blei reduserte til objekt som skulle formast og fôrast med kunnskap. Kritikken vann delvis fram og skapte grunnlaget for utviklinga av den dialogiske pedosentrismen som har prega store delar av skulen i Noreg sidan syttitalet, hevda han. – Noko av det kritisk-demokratiske ved den første dialogiske pedosentrismen på 1960- og 70-talet forsvann gradvis, og utover på 1980-talet fekk vi alt snakket om å setje eleven i sentrum, om at skulen skulle utvikle ”heile mennesket”. Eit romantisk menneskesyn vart viktigare

for å rettferdiggjere denne pedagogikken: Den underliggjande tanken er at alle har noko unikt og autentisk i seg som absolutt skal realiserast. Når dei gamle gymnaslinene blir oppløyste, kan elevane fritt gå omkring kunnskapskoldtbordet og forsyne seg av dei faga som passar akkurat dei best. I staden for fagkunnskap dyrkar ein elevane sine personlege røynsler. Skulen skal no ha eit breiare kunnskapsomgrep: Sosial kompetanse, læringskompetanse og metodisk kompetanse blei like viktig som fagleg kompetanse. Elevane skulle bli fleksible, kreative og nysgjerrige. Dette er ei vidareføring av trekk frå Reform 74. Då snakka ein også om omstillingsevne, breiddeferdigheiter, kritisk engasjement osb. Det store endringa i 94 var at for å realisere det breie kunnskapsomgrepet og skape ”heile menneske”, så gjorde aktørane bak Reform 94 prosjektarbeidet til den undervisningsforma dei føretrekkjer. For sjølv om læreplanane i Reform 94 også inneheld mykje fagleg stoff, slik mellom anna Gudmund Hernes ivra for, blei læreplanane endra i elevsentrert retning. Dei blei problemorienterte og skulle opplevast som relevante i elevane sin kvardag. I norsk skulle ein til dømes

lære meir om å skrive i ulike sjangrar, men mindre om kva dei skal fylle desse med. I matematikk rekna ein ut skatt i staden for å rekne algebra. I samfunnsfag slutta ein å diskutere familien som samfunnsinstitusjon. No snakka ein om praktiske spørsmål ved samlivsbrot. Dei individualistisk-romantiske verdiane i denne skuletenkinga fell saman med viktige verdiar i nyliberalismen. Skulen fremjar her nøyaktig det same ”heile mennesket” som den nye marknadsideologien krev, nemleg at ein skal vere fleksibel, allsidig, kreativ og sjølvdisiplinert – og at ein skal realisere seg sjølv. Skilnaden ligg berre i grunngjevinga: Pedagogane forankrar det i ein slags autentisitetens etikk, medan skulepolitikarane vil tilpasse skulen til eit kunnskapskapitalistisk samfunn. Og slik gjekk det til at positivismekritikarane var med å skape ein pedagogikk og ein skule som var perfekt tilpassa nyliberalistisk ideologi. I Reform 94 smeltar dei elevsentrerte kunnskapsemna og den pedosentriske undervisningsforma saman med ei sterk byråkratisk målstyringstenking – nettopp det Hans Skjervheim og andre frykta mest.

Lektorbladet nr. 3-06

15

Geir-Åge Svenning, leder av Troms Lektorlag:

– NLL må gi oss medietrening!

Hva lan

Under debatten om Norsk Lektorlags handlingsplan på landsmøtet i Trondheim foreslo fylkesleder i Troms Lektorlag, Geir-Åge Svenning, å gi tillitsvalgte medietrening.

Overfor Lektorbladet understreker Svenning at han som fylkesleder og fylkestillitsvalgt jevnlig opplever situasjoner der det er naturlig å ta kontakt med mediene, eller der mediene henvender seg til ham for å få kommentarer til aktuelle saker. – For å få fram budskapet så godt som mulig kan det være en stor fordel å vite hva som skal til for at pressen skal ta tak i en sak, hvordan journalister jobber fram saker og hva de vektlegger. I tillegg er det viktig å vite hvor stor påvirkning man har på det endelige produktet. Hva man selv mener å ha sagt og hva som kommer fram i avisen eller på lufta,

16

Lektorbladet nr. 3-06

trenger ikke å stemme overens. Hvordan skal vi legge fram det vi har på hjertet slik at det får gjennomslagskraft og en vinkling som samsvarer med vårt budskap? I tillegg har mange av de personene vi drøfter saker med, som folk i administrasjonen på kommunalt eller fylkeskommunalt nivå, ofte en hel del medietrening gjennom den jobben de har. Da er det også greit for oss som tillitsvalgte å vite hvilke retoriske knep vi kan bli møtt med, og hvordan vi skal håndtere dem. Som fagforening må vi lære oss å være i mediebildet, men det krever selvtillit – samt forståelse av og innsikt i måten mediene arbeider på.

Synspunkt

Geir-Åge Svenning

Margrethe Hall Christensen, Ås videregående skole, Akershus Jeg vil først og fremst huske Ove Skarpenes’ spennende foredrag, som svarte til forventningene og mer til. Det var godt å få et overblikk over utdanningssituasjonen og ”kunnskapsbildet” som regjerer nå, sett i en større sammenheng. Ellers vil jeg også huske Linda Methis tale ved festmiddagen som karikerte byråkratiseringen og ordkløveriet i dagens læreplaner. Det ble spesielt morsomt med alle de avanserte

a vil du huske best fra årets ndsmøte i Norsk Lektorlag? ord og fraser etter at vår ”kunnskapsminister” i deler av sin tale begynte annenhver setning med ”Det betyr at...”. Alt i alt var landmøtet lærerikt, tankevekkende og oppløftende for den ferske skeptikeren jeg er. Litt vel mye hallelujastemning til tider, litt som alle andre møter der avstemninger ser ut til å være vanskelige, men samtidig også deilig å finne meningsfeller, på en del punkter i hvert fall, og godt å være blant så mange kunnskapsrike og dyktige mennesker! Nå kjenner jeg også igjen ansikter i Lektorbladet, og jeg synes det er fint at ”vanlige” medlemmer får slippe til og delta på lik linje med tillitsvalgte og andre ringrever.

Per Svein Dufva, Laksevåg videregående skole, Hordaland Landsmøtene i Lektorlaget er meget sosiale. Noe av det jeg ser fram til når landsmøtet nærmer seg, er å treffe

”gamle” venner og kolleger og stifte nye bekjentskaper. I Norsk Lektorlag er det mange (bare?) hyggelige mennesker, og det er alltid noen å prate med i korridorene mellom ”slagene”. Som alltid ble landsmøtets første kveld avsluttet med en hyggelig festmiddag. Fin underholdning fra dyktige elever ved en lokal videregående skole, flinke talere og alt styrt vel i havn av en dyktig toastmaster. Mens vi er inne på det sosiale, la meg også bruke litt plass på å rose ledelsen for at NLL fortsatt er en medlemsnær organisasjon. Jeg setter pris på at vi ikke har innført delegatordning, og ikke minst er det prisverdig at ledelsen ikke er blitt pamper. La oss håpe det fortsetter slik. Årets landsmøte var mitt fjerde. Hver gang har jeg opplevd dyktige og interessante innledere til seminardelen. I fjor var det Frank Årebrot, i år vil jeg, med all respekt for de tre andre, trekke fram Atle Måseide. Innsiktsfull, interessant, velformulert, provoserende, lærerik og med glimt i øye og mye humor. Et foredrag til glede, inspirasjon og ettertanke. Kan vi ønske mer? Jeg kommer også til å huske passiaren jeg og en meget hyggelig kollega – jeg husker sjelden navn – hadde med Atle Måseide etter middagen. (Da gikk det ikke i pedagogikk, men noe enda mer spennende, nemlig fluefiske og maltwhisky.)

tar jeg sjansen på å helle noe malurt i begeret. Som nevnt har jeg opplevd flere flinke foredragsholdere. Men de har alltid vært ”våre folk”. De har sagt de tingene vi har kommet for å høre. De har bekreftet våre ”fordommer”, så å si. Hva med å invitere en eller flere fra ”fiendens” leir? Jeg ser gjerne at vi får en paneldebatt med to eller flere opponenter i panelet og med debattdeltakelse fra salen. Hva med å invitere Helga Hjetland til å holde innledning med tittelen: ”Hvorfor er det mest fornuftig å legge ned NLL?” Så tar vi debatten (som de sier i TV2) og overbeviser henne om at det er Utdanningsforbundet som er på ville veier. Jeg mener at både landsmøtedeltakerne og våre motstandere ville hatt nytte av å bryne seg på hverandre. (Nei, jeg har ikke glemt at statsråd Djupedal holdt en hilsningstale på årets landsmøte. Djupedal er så visst ikke ”vår” mann, men en hilsningstale er ikke innledning til debatt.) Om vi ikke inviterer Helga Hjetland eller lederen i KS (som nevnt er jeg ikke flink på navn), så savner jeg mer debatt – om strategivalg, arbeidstid og leseplikt m.m. Utfordringen går videre til sentralstyret. Jeg har allerede begynt å glede meg til høsten 2007.

Siden dette nå en gang er et synspunkt,

Lektorbladet nr. 3-06

17

lig til med kunnskapene til elevene. Hun viste til at studenter ikke greier å organisere sine dager og tilegne seg kunnskap. Hvordan kan en vente at 11-åringer skal makte det?

Jonas Øksnes, student, Universitetet i Oslo Det jeg vil huske best fra årets landsmøte, er nok det gode inntrykket jeg fikk av samholdet og den nære kontakten deltakerne imellom, og mellom deltakerne og ledelsen i Norsk Lektorlag. Dessuten var nok festmiddagen selve høydepunktet. Samtalene under festmiddagen, og ellers på landsmøtet, med erfarne lektorer var veldig motiverende på meg som lektorstudent – og de var ikke minst lærerike! Det var også meget imponerende å se hvilken iver mange av medlemmene i Norsk Lektorlag har!

Når skolepolitiske trender og vidløftige ideer om organisering av arbeidet i skolen, med bl.a. utstrakt bruk av veiledning, blir det viktigste, samtidig som kunnskap blir nedtonet, må det gå galt. Ellers bekreftet Kvam det jeg så lenge har prøvd å forklare når det gjelder lønnsforhandlinger og kapittel 5: En kan gi likt lønnstillegg til alle – eller en kan gi noe til alle og sette av noe til for eksempel justering. En kan med andre ord bli enige lokalt om å bruke profiler som er kjent fra sentrale oppgjør. Poenget er altså at det er arbeidsgiver som skal påta seg hele ansvaret for oss som arbeidstakere.

18

Lektorbladet nr. 3-06

La meg også få lov å si at det som vanlig var en opplevelse å høre Gro tale. Hun var veloverveid, balansert, engasjerende og humoristisk! Helt til slutt vil jeg benytte anledningen til å takke Norsk Lektorlags dyktige generalsekretær Otto Kristiansen, som har hovedansvaret for landsmøtene. Kristiansen gjorde også denne gang en imponerende jobb. Han var godt forberedt, serviceinnstilt, imøtekommende og meget profesjonell!

Det gjorde godt å få vite at også forskning kan bekrefte at kunnskap og effektiv læring har med god og variert undervisning å gjøre, og at læreren og den kunnskap han/hun besitter, er vesentlig for kunnskapsSpennende vandreturer med turleder tilegnelse. Irland: "den grønne øya" 7.- 13 aug. For øvrig er ”desserten” på et landsmøte den kontakten man får med kollegaer fra andre deler av landet. Den er rett og slett uvurderlig.

Bjørn Frosthammer, Olav Duun videregående skole, Nord-Trøndelag Christl Kvams velvalgte ord til landsmøtet var en tydelig bekreftelse på at NLL er viktig i norsk skolepolitikk. Hennes bekymring over at ett av hennes barn kun har én time timeplanlagt undervisning pr. dag og må ”shoppe” resten gjennom bl.a. veiledning, er en god forklaring på hvorfor det står så dår-

minutter, er det viktig at det er noen steder hvor vi kan spare litt tid – og at landsmøtedeltakerne er ”disiplinerte”. Da det ”stormet som verst”, fikk vi mange gode råd, spesielt under behandlingen av forslaget til nye vedtekter. Å balansere 3/4 flertall opp mot et samordnet og helhetlig forslag viste seg å ikke være helt enkelt. Det gjorde derfor godt å se at alle så helhetsbehovet, slik at vi kom i mål.

For en landsmøtedirigent som meg vil nok vinklingen og inntrykket være noe annerledes av selve forhandlingsdelen. Har deltakerne fått kommet til orde nok? Har alle meninger sluppet til? Greier vi å holde tidsskjemaet? Når ”etterslepet” blir 30-40

Kreta: "gudenes øy" i høstferien 28. sept. - 5. okt. Peru: kontrastenes land 18. okt. - 7. nov. Les turbeskrivelsene på våre internettsider!

Kulturreiser med høy faglig kvalitet Bonn: kunst, arkitektur, musikk 10.- 7. sept. Roma: kunst, kulturhistorie 7. - 14. okt. Toscana: arkitektur, kulturhist. 25. sept. - 2. okt. Bologna: enogastronomi 10. - 18. nov. Wien & Praha: musikk - Mozart 1. - 6. des. Les turbeskrivelsene på våre internettsider! Vi har også en rekke flotte ferieturer med buss, og skreddersyr turer for skolegrupper og andre.

Tlf. 24 10 12 80 - www.peergynt.com

Skippergaten 31, 0154 Oslo

Lederen for Lektor- og adjunktprogrammet ved UiO:

– Etterutdanning av lektorer neglisjeres! Svein Magne Sirnes lektorbladet@norsklektorlag.no

– Mange skoleeiere og skoleledere neglisjerer behovet for faglig oppdatering og etterutdanning av adjunkter og lektorer og satser i stedet på kurs av heller tvilsom kvalitet. Dette vil vi gjerne gjøre noe med.

Aktuelt

vårt tilbud gir en helt annen type utdanning og kompetanse. ”Lektor- og adjunktprogrammet” var rett og slett det forslaget som best fanget opp dette ønsket, forteller Lindstrøm.

D

et er leder for Lektor- og adjunktprogrammet (LAP) ved Universitetet i Oslo, professor Tom Lindstrøm, som sier dette i en samtale med Lektorbladet. Femårig studium LAP gir et femårig studium med praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) som en integrert del. Studentene møter PPU allerede i første semester i et innføringskurs som kalles ex. paed. Her får de en introduksjon til grunnleggende sider ved pedagogikk og

læringsteori. De lærer å reflektere over sin egen læring, og de blir gjort kjent med deler av skolens hverdag som kanskje ikke har vært så synlige for dem mens de selv var elever. På ex. paed. treffer de også andre lektorstudenter, og de får lærere som brenner for skole og utdanning. – Universitetet i Oslo valgte betegnelsen ”Lektor- og adjunktprogrammet” fordi vi så behovet for et navn som skilte oss klart fra allmennlærerutdanningen. Vi syntes det var nødvendig fordi

– Vi tror det er viktig at studentene får bekreftet utdanningsvalget sitt gjennom å møte andre med samme interesser tidlig i studiet. Vi tror også det er viktig å skape et felles faglig og sosialt miljø for lektorstudentene uavhengig av hvilke fag de studerer, fortsetter han. – Den første delen av studiet (bachelordelen) er ellers rettet mot fag. Studentene må ha 60 studiepoeng i ett fag og 80 studiepoeng i et annet (dette tilsvarer omtrent et gammelt grunnfag pluss et mellomfag). I siste del av studiet (masterdelen) utvider studenten 80-gruppen sin med 90 nye studiepoeng, inkludert en masteroppgave. Mellom bachelordelen og masterdelen ligger de resterende 50 av de 60 studiepoengene i PPU.

Lektorbladet nr. 3-06

19

10. sem 9. sem 8. sem 7. sem 6. sem 5. sem 4. sem 3. sem 2. sem 1. sem

– Vi prøver imidlertid å profilere oss skarpere på de områdene hvor behovet er størst, dvs. innenfor realfag og annet fremmedspråk, sier Lindstrøm.

Masterstudium

PPU PPU

Ulikheter universitetene imellom – Norske universiteter har ikke valgt samme opplegg for sin lektorutdanning. Hva er egentlig forskjellen?

Ex. phil. Ex. paed .

Slik ser strukturen for studiet ut (de åpne rutene fylles ut med fag i 60- og 80-gruppen).

De første LAP-studentene ble tatt opp i 2003, og det er nå tre kull i systemet. Det første kullet har nettopp begynt på PPU. Tofagslektorer – For arbeidsgivere og kolleger blir kanskje den største forskjellen i forhold til gammel ordning at de fleste LAP-lektorer blir tofagslektorer, mens det tidligere har vært flere som har kunnet undervise i tre fag i videregående opplæring (noen LAP-lektorer blir tre-faglige i den forstand at de kan undervise i naturfag i tillegg til f.eks. biologi og kjemi). Man kan vel si at de nye lektorene blir ”smalere” enn de gamle, mens dybden blir omtrent som før. For studentene selv blir nok forskjellene større, sier Tom Lindstrøm. – Det er trangt om plassen i det nye studiet og mindre valgfrihet enn før. Til gjengjeld mener vi at vi kan tilby et bedre læringsmiljø og et mer effektivt studieopplegg. Studentene blir fra første dag plassert sammen med andre med samme interesser. De får lærere som er

sterkt opptatt av skole og utdanning, og de får en bekreftelse på at lektorstudiet er et fornuftig valg. Rekruttering Det er stadig bedre rekruttering på humaniora- og samfunnsfagssiden med mange søkere til rundt 150 studieplasser. De faglige interessene er imidlertid litt skjevt fordelt, og Tom Lindstrøm skulle gjerne hatt flere søkere til fremmedspråkene (bare engelsk har tilfredsstillende rekruttering). – På realfagssiden greier vi akkurat å fylle våre 50 studieplasser. Det er vel typisk for tiden at vi sliter mest med rekrutteringen der behovet i skolen er størst, sier han. Mens ledelsen for LAP de første årene kjørte en ganske intens kampanje for å få markedsført det nye tilbudet, føler en nå at studiet er så pass veletablert at en stort sett følger UiOs generelle opplegg.

– Foruten navnet (de andre bruker betegnelsen ”lærerutdanning”) er det to hovedforskjeller. Den ene gjelder plasseringen av PPU i studieløpet, og den andre gjelder valgfriheten. De andre har i stor grad satset på faste fagkombinasjoner, mens vi er svært fleksible på det området. Vi ønsker imidlertid også at alle våre studenter skal ha minst ett ”stort” skolefag i fagkretsen. Størrelsen på programmene (målt i antall studenter) er også en viktig forskjell. UiO er klart større enn de andre universitetene til sammen. – Er dere bekymret for konkurransen fra regionale høyskoler? – Vi skal være ærlige og vedgå at vi ser på dem som viktige konkurrenter. Da vi startet studiet, var et av våre hovedmål å vinne tilbake noen av de faglig interesserte studentene vi hadde mistet til lærerhøyskolene – fordi universitetets lærerutdanning var så fjern og usynlig. Men la meg legge til at vi ser på dette som en vennligsinnet konkurranse. Tross alt arbeider vi mot det samme målet – å gi Norge et best mulig lærer-

Tabellen viser antall søkere de tre årene LAP har eksistert (KSS står for kultur-, språk- og samfunnsfag):

År

2003 2004 2005

20

Studieretning KSS Realf ag KSS Realf ag KSS Realf ag

Lektorbladet nr. 3-06

Opptaksramme 150 50 150 50 150 50

Totalt antall søkere 654 291 952 373 1351 410

Førsteprioritets søkere 144 29 233 53 332 56

Antall møtt 127 17 149 50 179 39

Poenggrense ordinært opptak Ingen Ingen 44.4 Ingen 48.4 Ingen*)

Poenggrense primær vitnemål Ingen Ingen 41.9 Ingen 46.3 Ingen*)

korps i framtiden. For som alle vet, er behovet stort for adjunkter og lektorer, spesielt innenfor realfag og språkfag. Det er mye større enn det de integrerte lærerutdanningene i sin nåværende form kan dekke! Derfor er vi fortsatt avhengige av å utdanne lektorer på den tradisjonelle måten, dvs. med PPU på toppen av en fagutdanning. Femårig allmennlærerutdanning? – Høyskolenes allmennlærerutdanning har fått hard medfart av en internasjonal ekspertgruppe, og fra politisk hold kommer det signaler om en femårig allmennlærerutdanning. Hva er din kommentar til slike forslag? – Jeg tror vi skal se an utviklingen før vi eventuelt gjør noen forandringer. Mye av kritikken mot allmennlærerutdanningen går på intensiteten og effektiviteten i utdanningen, og man kan opplagt oppnå mye bare ved å utnytte de fire årene på en bedre måte. Skulle allmennlærerutdanningen bli femårig, vil den fortsatt utdanne lærere med en helt

annen profil og kompetanse enn den integrerte lektorutdanningen ved universitetene. Det burde derfor ikke være noen automatikk i at lønnen skal være den samme, men her er vi inne i et ytterst uklart forhandlingsfarvann. Et viktig argument er at lønnen ikke bare bør fastsettes etter utdanningens lengde, men også etter dens dybde. Universitetsutdanning gir mastergrad, og allmennlærerutdanningen må etter mitt syn omstruktureres radikalt dersom den skal lede fram til et rimelig masternivå i løpet av fem år. – Kan det være en idé også å utvide den femårige lektorutdanningen? – Jeg tror ikke det vil bli lett for universitetene på egen hånd å utvide studietiden for den integrerte lektorutdanningen til seks år – det ville reversere de tilpasningene som er gjort under Bolognaprosessen. Det kan i verste fall tenkes at de integrerte studiene rett og slett dør ut, og at vi kommer tilbake til den gamle påbyg-

ningsmodellen med faglig mastergrad etterfulgt av PPU. Erfaringene er at det vil gjøre tilgangen av nye lektorer svært konjunkturømfintlig, særlig på realfagssiden. – Hva med etterutdanning av lektorer – mange mener det er et forsømt felt? – Etter- og videreutdanning kom generelt litt på etterskudd under kvalitetsreformen fordi universiteter og høyskoler hadde mer enn nok med å legge om det ordinære undervisningstilbudet. Nå arbeides det imidlertid ganske energisk på det feltet, selv om koordineringen kunne ha vært bedre. La meg legge til at det nok ikke bare er universitetene som har forsømt seg – mitt inntrykk er at mange skoleeiere og skoleledere neglisjerer behovet for faglig oppdatering og satser i stedet på kurs av tvilsom eller meget blandet kvalitet. Ellers kan nok lektorene ha et særproblem når det gjelder videreutdanning ved at de oppfattes som ”ferdig utdannede” og ikke har noe nytt nivå å utdanne seg til.

Lektorstudentene Pia Christiane Hauger og Anne Lykkebo:

– LAP frister en anonym tilværelse – Vårt inntrykk er dessverre at Lektorog adjunktprogrammet frister en heller anonym tilværelse på universitetet, til tross for at vi nå er over 600 studenter og omtales som UiOs ”gullegg”. Når vi forteller hva vi studerer, møtes vi ofte av et langt gjesp. Men vi synes matematikk og realfag er spennende og angrer ikke på valg av studium! sier Pia Christiane Hauger og Anne Lykkebo. Evnen til å inspirere – Matematikk har faktisk vært mitt ynglingsfag siden jeg var så liten, sier Anne Lykkebo, med hånden én meter over gulvet. Det var spesielt hennes morfar, som er lektor i matematikk, som vakte hennes

Pia Hauger og Anne Lykkebo (foto: Universitas)

Lektorbladet nr. 3-06

21

interesse, bl.a. gjennom tall-leker og ulike spill. Senere inspirerte gode lærere henne til å fortsette med realfag. – Jeg er ikke i tvil om at lærerens evne til nettopp å inspirere og å lære fra seg har stor betydning for elevenes valg senere i livet. For meg som framtidig lektor er det både en spennende og litt skremmende tanke! Men det er først og fremst en stor utfordring som jeg gleder meg til, sier Anne.

Til Kambodsj Av Erlend Vinje (tekst og foto)

– Finnes det noe mer interessant enn løsning av annengradsligninger? spør Pia og legger til at hun ser på dem som et verktøy som kan brukes i andre og mer konkrete sammenhenger. Og det er de sammenhengene hun håper hun kan få trekke fram i sin undervisning.

Historiefaget i skolen tjener flere hensikter. Faget skal bevare tradisjonen, det skal fortelle oss om fortiden, det skal være identitetsoppbyggende – og det skal forklare årsaker og sammenhenger. Men viktigst av alt er kanskje at vi skal kunne lære av historien, slik at vi ikke gjentar våre feil, skriver Erlend Vinje i denne artikkelen om erfaringer fra en lærerskole i Kambodsja, der han arbeider som associate professor.

Ettertraktede arbeidssøkere Lektorutdanningen vil gjøre Anne og Pia til noen av Norges mest ettertraktede arbeidssøkere. Behovet for realister i norsk skole er nemlig økende, for ikke å si skrikende. De nærmeste åtte årene trenger norsk skole 2000 nye realfagslærere. For å opprettholde andelen realister med mastergrad eller hovedfagseksamen må det utdannes fire ganger så mange som i dag. I 1972 valgte hver tredje cand. real. å gå inn i skolen. I 2000 var denne andelen kun 8 pst.

22

Lektorbladet nr. 3-06

Utsyn

– For å være ærlig var det ikke slike faktorer som gjorde utslaget da jeg bestemte meg for dette studiet, vedgår Anne. – Verken Pia eller jeg angrer på valget vi har gjort, men studiet har sine svakheter, og av dem er det sosiale aspektet på universitetet den mest påtrengende. I og med at vi er spredt over mange fakulteter og institutter, er det meget vanskelig å opprettholde kontakten med andre lektorstudenter. Riktignok tar vi alle ex. paed. det første semesteret, men det er ikke nok tid til å få et godt nettverk som skal holde hele studietiden. Resultatet er at mange av oss ikke har noen kontakt med andre LAP-studenter. Dette er et sørgelig fenomen som forhåpentlig blir løst etter hvert som studiet blir mer etablert.

Positive erfaringer og drømmer for framtiden Skoleåret 2004-05 arbeidet jeg ved Ringshaug skole på Tolvsrød i Vestfold, der jeg fikk være med på starten av et prosessarbeid som skulle gi en felles forståelse for skolens visjon: Læring og glede – alltid til stede. Dette prosessarbeidet gav både meg og andre ansatte en felles visjonsforståelse. Vi følte vi alle arbeidet på en virkelig lærende skole. Appreciative Inquiry er navnet på prosessen som ble startet opp høsten 2004 av Bjørn Hauger (som var innleid til skolen) og rektor Anna Karlsen. ”Appreciative what?” vil kanskje noen spørre. Appreciative Inquiry er en studie og en utforskning av de elementene som gir liv og positiv energi til menneskelige systemer når de fungerer på sitt beste. Appreciative Inquiry handler om å finne temaer som skal bygges opp rundt positive erfaringer og drømmer for framtiden – ikke om å identifisere problemer. AI-prosessen involverer hele organisasjonen – ikke et selektivt lite utvalg. Den er ute etter å finne den positive kjernen ved organisasjonen, ikke gi en diagnose til problemene. Den leter etter kreative måter å spre de beste erfaringene fra organisasjonen på – ikke etter å gi tilbakemeldinger til de få som

ja med Ringshaug i sekken for samarbeid mellom SFO og skole, planer som bringer fram styrken hos alle involverte. Skolen har også kommet svært langt i arbeidet med å gi lærerne muligheter til å nå målet om tilpasset opplæring for alle elever. Det mest positive med prosessen var likevel den kollektive positive energien som spredde seg blant både lærere og elever på skolen.

Erlend Vinje er medlem av Norsk Lektorlag og høgskolelektor ved Høgskolen i Agder, men har sin arbeidsplass ved Provincial Teacher Training College i Siem Reap, Kambodsja, der han jobber som associate professor. Stillingen er en del av et utvekslingsprogram i regi av Fredskorpset. Vinje har tidligere jobbet seks år ved Ringshaug skole på Tolvsrød i Vestfold. Bildet er tatt like ved Angkor Wat.

bestemmer. Appreciative Inquiry får deltakere i prosessen til å drømme om en bedre verden, og hvordan de selv og organisasjonen deres kan bidra til en slik. Målet er framgangsmåter som kan realisere drømmer og menneskelige ambisjoner, og i seg har prosessen kapasitet for pågående positiv forandring. Handlingsplan mot mobbing I april i fjor ble en av drømmene til Ringshaug skole innfridd. Alle elevene ved skolen holdt en felles Prøysen-forestilling for to fullsatte hus i Oseberg kulturhus. Skolen har også utviklet en egen handlingsplan mot mobbing og planer

Teacher Trainer College i Kambodsja Da jeg fikk muligheten til å jobbe et år ved Teacher Trainer College i Siem Reap, Kambodsja, var erfaringene fra AI-prosessen ved Ringshaug skole det første jeg pakket med meg. Ved oppstarten i Kambodsja ble det opprettet et ”Advisory Team” for AI-prosessen. Ledere og lærere ved skolen deltok i planleggingen av en tre dagers AIworkshop. Nettopp deltakelsen fra alle deler av organisasjonen gjorde at oppmøtet på workshopen, ifølge lærerne selv, var den største noensinne på en workshop uten betaling. Lærene ved lærerskolen tjener 30-55 dollar i måneden (avhengig av utdanning). Selv om betaling ikke var mulig ved denne workshopen, var det 80 % av lærerne som stilte opp i ferien sin. Ulike rammevilkår gjorde at den innledende fasen av prosessen måtte gjennomføres på tre dager – mot flere måneder ved Ringshaug skole. Tre intensive dager var likevel nok til å vekke den positive energien hos lærerne ved TTC i Kambodsja. Intervjuer om de beste erfaringer og praksiser på skolen

ble gjennomført med alle lærerne. Gylne øyeblikk ble fortalt i grupper, og vi gjorde øvelser som identifiserte den felles opplevde positive kjernen ved skolen. Vi drømte om hvordan skolen ville se ut hvis denne positive kjernen var til stede hele tiden, og satte deretter sammen fem arbeidsgrupper for resten av året, på grunnlag av drømmene for framtiden. Sammen kom de kambodsjanske lærerne fram til 30 forslag til målsettinger i disse arbeidsgruppene – alle forslag som skal bringe organisasjonen til et høyere nivå enn den noensinne hadde vært, og mot sitt uttalte mål – en mønsterskole for lærerutdanning i Kambodsja. Fra drømmestadiet til realiteter Noen av målsettingene har allerede gått fra drømmestadiet til å bli realiteter, som målet om å arrangere en idrettsdag for studentene eller drive forskning og evaluere egen praksis. Noen målsettinger jobbes det entusiastisk videre med. Som å arrangere medarbeidersamtaler med skolens leder, utvikle et presist og avansert planleggingssystem, overbevise studentenes foreldre om verdien av utdanning og lage et treningsprogram i ”life skills”. På tvers av kulturer og verdensdeler er det min erfaring at Appreciative Inquiry får fram det beste i mennesker og organisasjoner. En utviklingsprosess som ikke ser etter feil, problemer eller syndebukker, kan være den beste måten å fjerne nettopp feil, problemer og syndebukker på.

Lektorbladet nr. 3-06

23

En annerledes skolehverdag Klokka er sju om morgenen. Porten til Wat Bo School blir stengt. 2500 elever står i giv akt foran flaggstanga. Elevene, i alderen 6 til 13 år, beveger ikke en muskel mens det kambodsjanske flagget blir heist. Da flagget når toppen, starter elevene med det vi i Norge ville kalt ”militærdrill”. Utenkelig i norsk skole – men så har vi heller ikke 80 elever i hver klasse. Det har de på Samdach Euv Secondary and High School, fire kilometer unna. I år har man gjort et vanskelig valg, man har prioritert de eldste elevene. I bestrebelsene på å få klassestørrelsene for de eldste ned mot 50, må ungdomsskoleelevene ta støyten. Det er ingen lett jobb for lærere i Norge å gi tilpasset undervisning til alle 30 elevene hver enkelt time. Til og med umulig, vil mange si. På Samdach prøver ungdomsskolelærerne med 80 elever i samme klasse. Midt mellom Wat Bo og Samdach Euv ligger Angkor Pre School. Barna er mellom 3 og 5 år. Og de er elever. I like skoleuniformer sitter 50 av dem tett sammen i et klasserom på under 20 kvadratmeter. Pulter finnes ikke, men med tavle og kritt lærer de om bokstaver, mens norske småtasser trener opp krea-

24

Lektorbladet nr. 3-06

tivitet og kommunikasjon i barnehagen. Når det ringer til friminutt, er det likevel ingen ting som skiller dem fra norske barn. Skolen har en sklie, men ti klinkekuler gjør at alle 400 er i aktivitet til klokka kimer på ny. Femten kilometer utenfor byen ligger den største innsjøen i Sørøst-Asia, Tonle Sap. Ved kystbredden ligger den flytende landsbyen. Folk lever på husbåter som kan bevege seg med innsjøens varierende vannivå. Skolen er også en husbåt, og den tar imot 570 elever hver dag. Elevene her begynner ikke på skolen før de er 8-9 år. Man må nemlig være helt sikker på at de er gode svømmere før de kan begynne. Rektor ved skolen kan fortelle at de i forrige uke så en krokodille rett utenfor et av klasserommene. Ikke så rart at svømmeegenskapene til elevene må være på topp. Tilpasset undervisning i Kambodsja er ofte tilpasset lommeboka til foreldrene. En lærer tjener gjennomsnittlig 20 dollar i måneden. Derfor er det mange som forlanger litt ekstra av elevene. To norske øre hver dag er nok til å ønskes velkommen. Skal man sitte på første rekke og få hjelp av læreren, må man kanskje ut med en krone om dagen.

Myndighetene forteller stolt om gratis grunnskole, men ifølge lærere jeg har snakket med, tar minst 90 % av lærerne skolepenger av elevene. Dessverre setter det kroken på skoledøra for enkelte elever. Langt fra alle har råd til to øre om dagen – eller 5 kroner i året. Barn med en alternativ skoledag finner man ved Angkor Wat. Der står de og selger armbånd og postkort. For å komme i kontakt med turister lærer de seg alle verdens land og hovedsteder. Da de finner ut at jeg er lærer, blir jeg raskt utfordret: ”What is the capital of Madagascar?” ”Ehh …, Mantanarivo?” “No! Antananarivo. Are you really a teacher?” spør den vesle jenta på seks på flytende engelsk. Mens lærere i skolen nesten ikke kan et ord engelsk, snakker barna ved templene flytende etter all kontakten med turistene. Det gjør også de fleste av gatebarna. Når mørket faller over Siem Reap, kommer de fram fra grøfta de har sovet i om dagen. Turistene bruker penger i bargata, og gatebarnas ”skoledag” begynner. ”Please, I need one dollar...” Det er en tøff skoledag. Mange kommer med ferske blåmerker siden de ikke

Kambodsja Styreform: Monarki Innbyggere: ca 13 mill Hovedstad: Phnom Penh Religion: Buddhisme (95 %) Grenser til: Thailand, Laos og Vietnam Attraksjoner: Angkor-templene i Siem Reap og strender i Sihanoukville Prosent i alderen 7-15 år uten skoleplass: 36 % Antall elever i klassen: 40-80 Skoledag: Elevene går halv dag: 07-11 eller 14-17 for å få plass til alle

skaffet nok penger dagen i forveien. Noen starter skoledagen uten å kunne fokusere blikket, etter å ha sniffet lim. Mens noen smiler. I skitne og hullete pyjamaser smiler de, selv om det har vært en kald natt med mye regn. Slik er situasjonen i Siem Reap. Det finnes områder i Kambodsja hvor det ikke er skoler eller lærere, men der de eldre holder litt undervisning. De lærer bort sin livsvisdom – selv om de ofte er analfabeter. Det er en annerledes skolehverdag. Historien som forsvant Historiefaget i skolen tjener flere hensikter. Det skal bevare tradisjonen, det skal fortelle oss om fortiden, det skal være identitetsoppbyggende – og det skal forklare årsaker og sammenhenger. Men viktigst av alt er kanskje at vi skal kunne lære av historien, slik at vi ikke gjentar våre feil. Derfor er det nærliggende å tro at kambodsjanske skolebarn blir gitt en grundig innføring i hva som førte til revolusjonen i 1975, hvordan Khmer Rouge styrte landet og hvordan revolusjonen endte. Dette skjer imidlertid ikke. Skal kambodsjanske skolebarn lære om sitt lands nyere historie, må de finne andre

arenaer enn skolen. Pensum i nyere historie slutter nemlig etter frigjøringen fra Frankrike i 1953. Hvorfor? En årsak er at store deler av det kambodsjanske folk støttet Khmer Rouge eller var aktive Khmer Rougesoldater. Og om ikke de var det selv, har de aller fleste kambodsjanere familie eller venner som jobbet for revolusjonen. Derfor blir det vurdert som for tidlig å lære skolebarna om en uhyre viktig epoke i landets historie. Meningene er mildt sagt delte om dette, og mange kambodsjanere mener historieundervisningen bør utvides så fort det lar seg gjøre. I Norge går vi derimot motsatt vei. I læreplanutkastet for historie i den videregående skole ble det foreslått at jødeforfølgelsene under annen verdenskrig skulle bli valgfritt pensum. Kambodsja har en forklaring – selv om den er diskutabel – på hvorfor de lar historien forsvinne. Har vi?

Historie: For 700 år siden var Kambodsja verdens navle. Mens London hadde 25 000 innbyggere, bodde det 1 million i tempelbyen Angkor Thom i Kambodsja. Den vestlige verdens oppmerksomhet rundt Kambodsja kom først i 1975, da Khmer Rouge tok kontrollen i landet. Ledet av Pol Pot regjerte regimet i snaue fire år. Under den perioden ble hundretusener henrettet og torturert. Til sammen døde ca 2 millioner mennesker av drap, tortur, sult og utmattelse i disse fire årene. Årsakene til dødsdom og tortur kunne være mange – men det å være intellektuell, med akademisk arbeid før revolusjonen, var en hyppig årsak til at mennesker måtte bøte med livet. Kambodsja er i dag et u-land med mange utfordringer. Kampen for et bedre utdanningssystem er prioritert i et land som mistet de aller fleste intellektuelle for bare 25 år siden. I dag er det ikke uvanlig med 60 elever i klassene – og elevtallet stiger langt raskere enn lærerskolene klarer å produsere nye lærere.

Lektorbladet nr. 3-06

25

Annet fremmedspråk i norsk skole

Forum for fagutvalg

Av Åse Jektvik, leder NLLs fagutvalg for annet fremmedspråk

26

M

ed begrepet ”2. fremmedspråk” mener man i norsk skole i dag vanligvis fagene tysk, fransk, spansk og russisk. Men faget kan romme flere språk, alt etter hvilke lærerkrefter en skole rår over. Ny læreplan i faget har vært ut på høring to ganger, og den tas i bruk kommende høst. I fagutvalget for 2. fremmedspråk har vi diskutert hvilke utfordringer den nye læreplanen gir oss, og det er på denne bakgrunn artikkelen er skrevet. 2. fremmedspråk blir ikke obligatorisk Kunnskapsminister Øystein Djupedal stadfestet på NLLs landsmøte i Trondheim at han ville holde fast ved at 2. fremmedspråk ikke skulle være obligatorisk på ungdomstrinnet. Fordelen med dette er selvsagt at elevene kan konsentrere seg om opplæringen i fag som norsk, engelsk og matematikk. Og mange ungdomsskoleelever har kanskje ikke kapasitet til et språk til i tillegg til engelsk. Dette er forståelig. Men mange elever på dette trinnet som har kapasitet til å lære et språk til, får kanskje det inntrykket at det er bedre å utsette 2. fremmedspråk til videregående skole. De overser dermed det faktum at jo yngre man

Lektorbladet nr. 3-06

Åse Jektvik ble cand. philol. i 1982 (norsk, tysk og religion). Hun underviser ved Fauske videregående skole i Nordland. I årene 2001 til 2003 deltok hun på flere kurs i Østerrike i regi av Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, kurs som gav henne inspirasjon til å prøve ut ulike metoder i tyskundervisningen.

er når man lærer et språk, jo lettere går det fordi vår evne til språkopplæring avtar med årene. Derfor bør det på ungdomstrinnet legges vekt på riktig veiledning innen språkopplæringen. Praktisk tilnærming Det nye fremmedspråket skal ha en mer praktisk tilnærming enn hva tilfellet er i dag. Det betyr at elevene skal kunne snakke fra før-

ste time. Vi vet at det er lettere å forstå et språk enn å produsere noe selv, og det passive ordforrådet vil alltid være større enn det aktive. Tanken at elevene skal kunne bryte barrieren for å snakke på et tidlig stadium, er i seg selv positiv. Men utfordringen blir langt mer innfløkt når man vet hva som trengs av kunnskap for å kunne si noe. Man må for det første ha tilegnet seg ord, og det skal i dag gjøres uten å pugge gloser. For det andre må man kunne sette disse ordene sammen, helst mest mulig riktig. Selvsagt kan man ikke forlange at alt skal bli helt korrekt fra starten av. Og man må finne nye metoder for innlæring av ord og grammatikk. I stedet for gloseprøver kan man arrangere ”glosespill” med premier for å øke motivasjonen. Poenget er at elevene likevel må lese på glosene for å klare ”spillet”. Elevene skal lære av tekstene de leser, og dette fungerer etter dagens erfaringer godt for sterke elever, men dårlig for middels og svake elever. Den såkalte praktiske tilnærmingen ser ut til å fungere bra i engelskundervisningen, men det er ikke sikkert at metodikken som brukes i engelsk, uten videre lar seg overføre til 2. fremmedspråk;

elevene er blitt en del eldre, og de har ikke den samme brede og uformelle kontakten med for eksempel fransk, jf. intervju med prof. Aud Marit Simensen i Lektorbladet nr. 4/2005. Vi mener at en praktisk tilnærming krever ressurser som mange skoler ikke kan tilby i dag: • gruppene er altfor store • det er mangel på kvalifiserte lærere • språklaboratoriene er nedlagt ved mange skoler • skolene har ikke økonomi til å tilby utenlandsreiser Der entusiastiske og idealistiske lærere har påtatt seg ansvaret med å reise ut med elever, ser man tydelig økt motivasjon hos elevene. Men denne type aktivitet er som regel lite prioritert, og det er et spørsmål om den burde læreplanfestes for studieforberedende utdanningsprogram. Store grupper og differensiering Store grupper er i språkopplæringen et velkjent problem, kanskje spesielt på mange ungdomsskoler. Dette vanskeliggjør naturlig nok en mer moderne, praktisk rettet opplæring ettersom fremmedspråk er et ferdighetsfag der hver enkelt elev bør få respons på det vedkommende gjør. Dette er et punkt som våre sentrale myndigheter bør ha et bevisst forhold til, fordi det på landsbasis nok vil variere mye etter økonomi og praksis hvor store gruppene i språkopplæringen blir. Å gjennomføre en skikkelig form for differensiering når grupperommet er ganske fullt, er bortimot umulig. Man må nødvendigvis dele inn i grupper, og det krever rom. I fagutvalget er det enighet om at 2. fremmedspråk bør tilbys i en ”turistvariant” og i en annen variant for dem som ønsker studieforberedende kompetanse. En slik differensiering ville i utgangspunktet gi oss bedre forutsetninger for å gi hver enkelt elev en mer tilpasset opplæring i mindre grupper der ”like barn leker best”. I dag er det slik at elever med ulike forutsetninger og ulik arbeidsinnsats skal lære å jobbe sam-

men, men det blir gjerne slik at de som ikke kan eller ikke orker å arbeide, drar nytte av de flinke og arbeidsomme elevene. I norsk skole har det nok av og til vært slik at flinke elever ikke har fått den utfordringen de hadde fortjent nettopp fordi man differensierte på ulikt grunnlag. Gir de nye læreplanene mulighet for å ivareta de flinke elevene bedre, eller skal det fortsatt hete at ”de klarer seg uansett”? Grammatikkens plass I den nye læreplanen er ikke begrepet ”grammatikk” nevnt. Det finner vi bemerkelsesverdig. I fag som spansk, fransk og russisk er for eksempel detaljert kunnskap om verbbøyningen nødvendig for å kunne uttrykke seg noenlunde brukbart. I tysk gjelder dette også kasusbøyningen. Tanken er trolig at elevene skal få inn riktig anvendelse av disse kategoriene ved å lese og høre språket, noe som gjerne favoriserer flinke elever. På forlagenes lærebokkurs blir det opplyst at grammatikken skal ligge som en overbygning over undervisningen, og i arbeidsbøkene er det fortsatt grammatikkoppgaver selv om grammatikkdelen er minimalisert. Dette kan innebære at det blir opp til den enkelte lærer hvor mye vekt som blir lagt på grammatikkundervisning, og det betyr igjen ulik opplæring for elevene. Det har vært et velkjent problem at elever som i ungdomsskolen har fått mangelfull grammatikkopplæring, har slitt med faget i videregående skole. Den medfødte språklæringsevnen reduseres gradvis med alderen og når et kritisk punkt ved puberteten. Dette bør det kompenseres for med systematiske øvinger i formell og praktisk kommunikasjon, altså et både - og, jf. prof. Aud Marit Simensen, Lektorbladet nr. 4/2005. Vår konklusjon er at det å beherske et språk betinger grammatikalske ferdigheter dersom man ikke har mulighet til å oppholde seg der språket tales daglig. Men undervisningen må selvsagt ikke bare bli grammatikkpugg, da reduserer man faget betraktelig. Det er mange som kan ramse opp tyske preposisjoner uten å beherske tysk. Grammatikkundervisning bør gis i den utstrekning det er nødvendig. Skal man lære et språk, må den skriftlige og

muntlige delen gå hånd i hånd. Dette må ivaretas i undervisningen. Læringsstrategier og elevevaluering Mange elever har dårlige læringsstrategier når de begynner på ungdomsskolen, derfor trengs det studieteknikk. Foredragsholdere fra læreplangruppen for fremmedspråk har poengtert viktigheten av at elevene som et ledd i opplæringen skal evaluere sin egen læring. I fagutvalget ser vi på det som en mulighet til bevisstgjøring om egen læring. Men samtidig kreves det innsikt og oversikt for å vite hva man skal forholde seg til, og skal dette lykkes, mener vi det betinger at det finnes en tydelig veileder. Likevel er ikke lærerrollen kommentert. Denne elevevalueringen tenkes kanskje utført med å krysse av på et skjema, men det gir sjelden et godt bilde av en situasjon. Tiden dette evalueringsarbeidet tar, bør anvendes seriøst. Vi finner det unyttig å debattere den ideologiske bakgrunnen for de nye læreplanene. Omleggingen av språkundervisningen i Norge er en konsekvens av vår EØS-avtale, fulgt av Bolognaavtalen fra 1999 og Lisboaavtalen fra 2000. Noen lærere opplever kanskje at reformen ”er blitt trådt ned over hodene på dem” på en udemokratisk måte, og at de er blitt altfor lite kurset og forberedt på det som kommer. Språkopplæring tilpasset en europeisk standard kan være en fordel med tanke på samarbeid over landegrensene. Mange kan kanskje gjøre seg tanker om det er mulig å bevare sin nasjonale identitet i norsk skole, og om det er ønskelig, men en slik diskusjon inviteres det tydelig nok ikke til! Læreplanen sier at ”å utvikle evnen til å lære et fremmedspråk kan føre til bedre innsikt også i morsmålet og blir derfor en viktig del av den enkeltes personlige utvikling”. Det bør etter vår mening diskuteres nøye hvilke rammebetingelser som bør være på plass før læreplanens ambisiøse mål skal kunne oppfylles slik at opplæringen virkelig kommer elevene til gode.

Lektorbladet nr. 3-06

27

Samfunnsfaget i utvikling Av Mikal Hem

Fagtorget samfunnsfag

Hvilken retning skal samfunnsfaget i skolen ta? En ny masterspesialisering ved Universitetet i Oslo skal forberede studentene til undervisning og utdanningsutvikling.

28

– Det nye faget knytter samfunnsfagene til en pedagogisk vinkling. Graden er den eneste i sitt slag i Norge, sier Eyvind Elstad, 1. amanuensis ved Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, Det utdanningsvitenskapelige fakultet (UV). Han har jobbet med utviklingen av masterprogrammet i Dr. polit. Trond Solhaug og førsteamanu- Universitetet i Oslo (foto: UiO) samfunnsfagdidaktikk, ensis Eyvind Elstad (foto: UiO) et tverrfaglig studietilbud spesielt tilrettelagt for studen- for eksempel går lærere over i – Vi ønsker en situasjon der nye administrative stillinger. Master- studenter jobber sammen med ter som skal inn i skoleverket. spesialiseringen er tilrettelagt for etter- og videreutdanningsstudenBakgrunnen for faget er å styrke studenter som ønsker å arbeide ter. Å få til en dialog mellom erfarundervisningskompetansen i sko- med denne type utfordringer. ne lærere og nye studenter vil gi en len. – Samfunnsfaget står overfor Samfunnsfaglig innsikt kombinert unik mulighet for utveksling av et identitetsproblem. Faget i skolen med en pedagogisk tilnærming gir kunnskap. består av geografi, historie og sam- et solid grunnlag for å tilrettelegge funnskunnskap, og lærerens studie- og utvikle utdanning, både nasjo- For å gjøre faget mer tilgjengelig faglige bakgrunn preger undervis- nalt og internasjonalt, og faget er for lærere i arbeid, vil det være ningen. Faget er sprikende og relevant for arbeid innenfor FN, mulig å ta masterprogrammet som lærerkvalifikasjonene varierende. UNESCO og bistandsorganisasjo- fjernstudium. Søkere trenger en Vi vil fokusere på det spesifikt ner. Den nye graden ser på utdan- bachelorgrad som inkluderer 80 samfunnsfaglige og gi faget en ning i en større helhet, og det blir studiepoeng i samfunnsfag, samt diskutert grunnproblemstillinger praktisk-pedagogisk utdanning. tydeligere identitetsforankring. som har bred relevans for sam- For de som tok utdanning før kvaTrond Solhaug, dr. polit. ved Insti- funnsfagene i norske klasserom så litetsreformen, kreves det en cand. tutt for lærerutdanning og skoleut- vel som forholdet mellom utdan- mag.-grad med et mellomfag i ett av samfunnsfagene. vikling, påpeker at graden vil se på ning og samfunn mer generelt. utdanning i en større helhet, og ta opp spørsmål knyttet til samfunns- Et av målene med masterspesiali- Her finner du også informasjon om vitenskap, sosiologi og geografi. seringen er å tiltrekke ansatte i masterspesialiseringen i samfunnsMasterspesialiseringen er først og grunnskole og videregående skole fagdidaktikk, de som står bak og fremst rettet mot undervisning, som ønsker å bygge på utdanning- litt om kilder: http://sfd.uio.no/ men Solhaug understreker at faget en sin. – For adjunkter med samer relevant i andre sammenhenger. funnsfagbakgrunn kan programmet – I dagens arbeidsmarked skifter være med på å styrke faginnholdet folk jobb i større grad enn tidligere, i undervisningen, mener Solhaug.

Lektorbladet nr. 3-06

Maktarroganse fra Kunnskapsdepartementet! Av lektor Finn Holme Legfolk i Kunnskapsdepartementet overkjørte det solide arbeidet som ble utført av gruppen som skulle lage ny læreplan i matematikk. Dette er ren maktarroganse, skriver lektor Finn Holme.

Innlegg

Valgfritt emne Som ledd i Kvalitetsreformen er det, som alle vet, blitt utarbeidet nye fagplaner i alle fag, både i grunnskolen og den videregående skole. Så vel faglige som pedagogiske eksperter har bidratt. Resultatet har vært ute til høring, og på grunnlag av disse har man så kommet med de endelige planene. Som lektor i matematikk har jeg vært mest interessert i fagplanen for de to siste årene på videregående skole, hvor jeg underviser. Gruppen som skulle utarbeide de nye planene, hadde meget høy pedagogisk og faglig kompetanse. Og selv om jeg ønsket meg et større innslag av geometri (som har vært stemoderlig behandlet i norsk skole i decennier), kunne jeg ikke annet enn si meg fornøyd med gruppens forslag. Særlig falt jeg for ideen om å introdusere et valgfritt emne som en del av det siste året. Av de fire emnene man kunne velge mellom, fantes det ett der man kunne arbeide med geometriske problemer. Ideen med valgfrie emner var så god at de andre realfagene ville kopiere det som matematikkgruppen hadde gått i bresjen for. Jeg ble litt redd, for hva ville

Kunnskapsdepartementet si til dette? (Der i gården er det jo ikke forskjell på fagene!) Men så bestemte Kunnskapsdepartementet at det ikke skal være valgfrie emner i det siste året. Etter sigende skal det ikke foreligge begrunnelser for denne avgjørelsen! Det siste overrasker ikke meg, all den stund det, så vidt jeg kjenner til, ikke finnes noen personer i departementet med høy matematisk kompetanse. Det solide arbeidet som gruppen hadde presentert, blir således bare overkjørt av legfolk! Dette er ren maktarroganse! Digitale eksamener Men problemene er ikke over med det: I den sentrale ledelsen finnes det en rekke ihuga tilhengere av ideen om å gjøre framtidige eksamener digitale! Det kan hende det er mulig å innføre slike i noen fag, men i matematikk vil en slik eksamensform være svært uheldig. Det kan ende opp med at vi får eksamensoppgaver som har en form som er tilpasset de ulike programvarene som kan legges på PC-ene, og som ikke er fullgode

fra et matematisk ståsted. Min egen erfaring med bruk av PC (”Cabri”, likningseditoren på ”Word”) er at det tar vesentlig mer tid enn å løse oppgavene på papir. Dette synspunktet deles av svært mange matematikklærere som er langt bedre enn meg på PC-en. På denne bakgrunn tillater jeg meg stille følgende spørsmål: 1. Hvis det blir bestemt at eksamen skal være digital også i matematikk, vil vi da kunne få en begrunnelse? 2. Vil departementet ta initiativ til at Norge trekker seg fra framtidige TIMSS- og PISA-undersøkelser, slik at vi uhindret kan fortsette å hamre inn mantraen om at vi har ”verdens beste skole”? Det siste spørsmålet er nok retorisk, men det er absolutt interessant å få svar på det første, gjerne av den person som antas å ha ”størst” matematisk kompetanse i Kunnskapsdepartementet. Finn Holme underviser ved Ski videregående skole og er medlem av Norsk Lektorlags fagutvalg for matematikk.

Lektorbladet nr. 3-06

29

Jorunn Solgaard, juridisk rådgiver Norsk Lektorlag

Syk i ferien? Sommeren står for døra, og dessverre blir noen syke i ferien. Bortimot alle som rammes, sitter igjen med det samme spørsmålet: Har jeg rett på erstatningsferie?

B

lir du syk i ferien, er det viktig å kjenne dine rettigheter. Jeg vil derfor redegjøre for når du kan kreve erstatningsferie, og hvilke vilkår som må være oppfylt for at rettigheten skal utløses.

Juridisk talt

Til slutt vil jeg si noe om når erstatningsferien må avvikles, og i hvilke tilfeller man har rett til og krav på å få overført ikke-avviklet ferie til neste ferieår.

30

Reglene om erstatningsferie er hjemlet i ferieloven § 9. I tillegg kan rettigheter til erstatningsferie være hjemlet i tariffavtale. Fram til i år har lærerne hatt en bedre ordning for erstatningsferie enn øvrige kommunalt og fylkeskommunalt ansatte. Særordningen for undervisningspersonalet kan forsvinne i årets tariffoppgjør. Består ordningen, vil undervisningspersonalet ha de samme rettighetene som ansatte i staten (se nedenfor). Hvis du blir syk før ferien, må du melde fra til arbeidsgiver siste virkedag før du skulle ha gått ut i ferie, om at du er syk og ønsker ferien utsatt, jf. fl § 9 nr. 1 første ledd. Dersom du blir syk i løpet av ferien, skal du varsle arbeidsgiver om at du vil kreve erstatningsferie, uten ugrunnet opphold, når du kommer tilbake på jobb, jf. fl § 9 nr. 1 annet ledd. Blir du syk før ferien, kan du kreve ferien utsatt til senere i ferieåret. I slike tilfeller kan du avtale med

Lektorbladet nr. 3-06

arbeidsgiver om at hele eller deler av ferien skal utsettes. Hovedregelen er at du må være syk i minst seks dager for å kunne kreve erstatningsferie, jf. fl § 9 nr. 1 annet ledd. I tariffavtalen med KS er det presisert at det gjelder fem virkedager. Er du ansatt i staten, er det tilstrekkelig å være syk i én dag for å oppnå samme rettighet. Ved sykdom i ferien må sykdommen dokumenteres med sykmelding fra lege fra første dag. Det gjelder ingen egenmelding i ferien. For at du skal ha krav på erstatningsferie, er det et vilkår at du har vært 100 % arbeidsufør. Ved delvis sykmelding har du ikke krav på erstatningsferie. Begrunnelsen er at dersom du kun er delvis sykemeldt, har du hatt anledning til å avvikle ferie i ferielovens forstand. Ferie som utsettes på grunn av sykdom før ferien, og erstatningsferie for sykdom i ferien, skal avvikles i løpet av ferieåret. Ferieåret følger kalenderåret. Det blir opp til deg og arbeidsgiver å avtale når ferie skal avvikles. Hvis du ikke ønsker å avvikle restferie i løpet av ferieåret, kan du ha rett til å få overført gjenværende feriedager til påfølgende ferieår. Slike rettigheter følger av personalreglement, praksis eller lignende på arbeidsplassen. Adgangen til å overføre ferie til neste ferieår er begrenset oppad til to uker, jf. fl § 7 nr. 3. Dersom du verken får avviklet ferien eller overført den til neste år, skal arbeidsgiver utbetale en ferielønnskompensasjon for ikke-av-

viklet ferie ved første ordinære lønnsutbetaling på nyåret, jf. fl § 11 nr. 2 annet ledd. I ett spesielt tilfelle har du krav på å få overført inntil to uker ferie til neste ferieår. Det er når du på grunn av sykdom har vært forhindret i å avvikle ferien innen ferieårets utløp. I slike situasjoner kan ikke arbeidsgiver nekte å overføre ferie dersom du har satt fram krav om overføring innen ferieårets utløp, jf. fl § 9 nr. 1 tredje ledd. Et slikt krav blir ikke begrenset av om du allerede har avtalt å overføre ferie til påfølgende år. Når har lærerne ferie? blir det ofte spurt. Alle arbeidstakere i offentlig sektor har fem ukers ferie. Da den femte ferieuken ble innført, ble det inngått en egen protokoll for avvikling av lærernes femte ferieuke. Følgende formulering ble nedfelt i tariffavtalen i KS: De avtalefestede feriedagene tas ut uten at behovet for stillinger øker, og anses avviklet i de deler av året der det ikke er arbeidsplikt. Konsekvensen av denne formuleringen er at lærere ikke har rett til erstatningsferie for den femte ferieuken. Den lovfestede ferien er ved avtale plassert i juli måned, der siste feriedag er sammenfallende med siste virkedag i juli. Lærerne har 21 lovfestede feriedager. Årets ferie vil da være i perioden 3. – 31. juli.

Generalsekretær: Otto Kristiansen Tlf. 23327994 (a) 48171611 (m) E-post: otto.kristiansen@norsklektorlag.no

Foto: P.T.L.

Foto: Ø.L.

Sekretariat: Norsk Lektorlag, Keysers gate 5 0165 Oslo Telefon: 23327994 Telefaks: 23327990 Nettsider: www.norsklektorlag.no E-post: sekretariatet@norsklektorlag.no

Administrasjonssekretær: Hildegunn Kreppene Tlf. 23327994 E-post: sekretariatet@norsklektorlag.no

Foto: P.T.L.

Foto: SMS

Just Almås, Lillehammer Tlf. 61224216 (a), 61257261 (p), 99381118 (m) E-post: justalmas@hotmail.com

Jon Hybert Sand, Oslo Tlf. 23381510 (a), 66807078 (p), 45428594 (m) E-post: jon.sand@nordstrand.vgs.no Foto: P.T.L

Foto: Ø.L.

Regnskapsansvarlig: Tove Johannessen Tlf. 23327994 E-post: sekretariatet@norsklektorlag.no

Foto: Ø.L.

Foto: P.T.L.

Solveig Ryeng, Kvaløysletta, Troms Tlf. 77 60 54 00 (a), 77 69 53 44 (p) E-post: solveigryeng@c2i.net

Foto: P.T.L

1. nestleder: Helge Bugge, Skien Tlf. 35905850 (a), 35545630 (p), 98439426 (m) E-post: buggeriksen@hotmail.com

Foto: P.T.L.

Foto: Privat

Foto: Privat

Sentralstyret

Leder: Gro Elisabeth Paulsen, Gjøvik. Tlf. 23327994 (a), 91327691 (m) E-post: gro.elisabeth.paulsen@norsklektorlag.no

2. nestleder: Sigrid Skogan, Steinkjer. Tlf. 74121700 (a), 74161431 (p), 92810979 (m) E-post: Sigrid.Skogan@c2i.net Else Wigen Berner, Stavanger. Tlf. 51842200 (a), 51581473 (p), 90940113 (m) E-post: eberner@c2i.net

Geir Haagensen, Steinkjer Tlf. 74160170 (a), 41200323 (m) E-post: geir.hagensen@steinkjer.kommune.no Svein Einar Bolstad, Bergen Tlf. 56310200 (a), 55266439 (p), 90041170 (m) E-post: svein.einar@bolstad.to

Fylkeslagene: Akershus Lektorlag Aust-Agder Lektorlag Buskerud Lektorlag Finnmark Lektorlag Hedmark Lektorlag Hordaland Lektorlag Møre og Romsdal Lektorlag Nord-Trøndelag Lektorlag Nordland Lektorlag Oppland Lektorlag Oslo Lektorlag Rogaland Lektorlag Sogn og Fjordane Lektorlag Sør-Trøndelag Lektorlag Telemark Lektorlag Troms Lektorlag Vest-Agder Lektorlag Vestold Lektorlag Østfold Lektorlag

Leder Sigrun Aaneby Leder Terje Repstad Leder Kari Handeland Leder Roald Johansen Leder Ole Peder Kjeldstadli Leder Svein Einar Bolstad Einar Johannessen Leder Bjørn Frosthammer Leder Hege Haugmo Leder Just Almås Leder Jon Hybert Sand Leder Else Wigen Berner Leder Aud Sissel Hestenes Leder Ann Jorid Grønli Leder Anne Stuvøy Leder Geir-Åge Svenning Leder Sten Aunevik Leder Henning Wold Leder Hroar Gravning

Ås vgs. Møglestu vgs. Ringerike vgs. Vadsø vgs. Ener ungd. skole Sotra vgs. Romsdal vgs. Olav Duun vgs. Bodø vgs. Gausdal vgs. Nordstrand vgs. Bergeland vgs. Hafstad vgs. Tiller vgs. Klosterskogen vgs. Kvaløya vgs. Tangen vgs. Greveskogen vgs. St. Olav vgs.

64 97 57 00 37 27 29 25 32 12 79 28 78 95 38 95 62 53 09 67 55 26 64 39 71 24 33 00 74 27 37 99 75 65 16 00 61 25 72 61 66 80 70 78 51 58 14 73 57 72 13 00 73 93 35 01 35 50 69 00 77 60 54 00 38 03 04 18 33 36 80 11 69 34 69 39

sigrun.aaneby@aas.vgs.no terje.repstad@moglestu.vgs.no kari.handeland@skole.bfk.no roald.johansen@ffk.vgs.no ol-p-kj@online.no svein.einar@bolstad.to Einar.Johannessen@mrfylke.no. bjoern@frosthammer.net hege.haugmo@nfk.no justalmas@hotmail.com jonsand20@hotmail.com eberner@c2i.net aud.sissel.hestenes@sf-f.kommune.no ann-jorid.gronli@medisin.ntnu.no astuvoy@online.no begesv@online.no StAu1@isyd.no henni-w@online.no hr_gravn@stolav.vgs.no

B-BLAD Returadresse:

Lektorbladet Keysers gt. 5, 0165 OSLO Vennligst meld fra ved adresseendring

Masterprogrammer i skoleledelse - i kombinasjon med full jobb

BI har sammen med Oslo kommune og Rogaland fylkeskommune utviklet et fullt mastergradsprogram for skoleledere som nå settes opp for sjette gang BIs KUNNSKAPSLØFTE: Vi utdanner skoleledere • som forstår samfunnets krav og som ser nye løsningsmuligheter • som har forutsetninger for å ta ansvar på vegne av sin egen skole og som kan utvikle skolen videre • som får utvidet sin egen kapasitet og sin egen kompetanse som ledere

BIs programmer er kjennetegnet ved at de er forskningsbaserte, praksis- og problemorienterte og at de har klart et internasjonalt perspektiv. I avgangskullet sier 85% av de som har svart at de har stor praktisk nytte av studiet i sitt daglige arbeid, og alle at de har blitt bedre ledere. Programmene kan tas enkeltvis og til sammen inngår de i en Master of Management grad, spesielt innrettet mot skoleledelse. Gjennomføringen av hvert program er lagt opp som 5 – 6 intensive samlinger og arbeid mellom samlingene på nett og i prosjektgrupper. For mer informasjon se www.bi.no/mm eller kontakt Morten Fjeldstad, tlf. 46 41 00 93, e-post: offentlig@bi.no www.bi.no GJØR NOE MED AMBISJONENE DINE