Autismo

U.C.L.M.

AUTISMO BASES PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

LAURA REY MARTÍN

TOLEDO 2008/09

INDICE INTRODUCCIÓN ¿QUÉ ES AUTISMO? CAUSAS CONOCIDAS MANIFESTACIONES BÁSICAS TEORÍAS SOBRE EL AUTISMO INTEGRACIÓN EN LAS ESCUELAS REGULARES COSAS QUE DEBEMOS SABER SOBRE EL AUTISMO PRONÓSTICO CONCLUSIONES DEL GRUPO BIBLIOGRAFÍA

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Introducción El término proviene del griego autos y significa sí mismo. Fue utilizado por Breuler (1911) para referirse a un trastorno de pensamiento que aparece en algunos pacientes esquizofrénicos y consiste en la continua autoreferencia que hacen estos sujetos a cualquier suceso que ocurre, pero este síntoma no es aplicable al autismo.

Aunque Breuler fue el primero en utilizar él termino autismo, se considera a Kanner como el pionero en la literatura existente del trastorno infantil, al observar de forma acertada como 11 niños que sufrían alteraciones extrañas y no recogidas por ningún sistema nosológico eran coincidentes entre sí y diferentes del resto de los niños con alteraciones psicopatológicas.

Kanner (1943) lo describe como un síndrome comportamental que se manifiesta por una alteración del lenguaje, de las relaciones sociales y los procesos cognoscitivos en las primeras etapas de la vida. Kanner entendió esta sintomatología como una alteración del contacto socioafectivo, lo que supuso que en las dos décadas posteriores la mayor parte de las investigaciones identificaran al autismo como trastornos emocionales.

A partir de los años sesenta comienzan a diversificarse las líneas de investigación. Una de las más notables es que postulan que es una alteración del lenguaje.

Desde Timbergen (1972) que enfatiza la ausencia del contacto ocular de estos niños pasando por Lovaas (1965) que hace hincapié en los déficits intelectuales.

A pesar de todo, hemos de reconocer que todas estas divergencias y controversias han estimulado el desarrollo teórico, metodológico y explicativo de la literatura sobre el autismo.

Sin embargo, en estos momentos parece existir una cierta tendencia entre algunos clínicos en volver al termino original del autismo y abandonar él termina de desarrollo generalizado del desarrollo. Con relación a este

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problema, Baird hizo una recomendaci贸n al amparo de los hallazgos sobre el autismo, dado que se sabe que el autismo constituye un trastorno espec铆fico del desarrollo y no un trastorno generalizado.

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¿Qué es autismo?

El autismo es un desorden del desarrollo del cerebro que puede comenzar en niños antes de los tres años de edad y que deteriora su comunicación e interacción social causando un comportamiento restringido y repetitivo.

Puede clasificarse de diversas formas, como un desorden en el desarrollo neurológico o un desorden en el aparato psíquico.

Las personas con autismo clásico muestran distintos tipos de síntomas: interacción social limitada, problemas con la comunicación verbal y no verbal. Las características del autismo por lo general aparecen durante los primeros tres años de la niñez (con frecuencia no se nota antes de los 2 ó 3 años de edad) y continúan a lo largo de toda la vida. Aunque no existe una "cura", el cuidado apropiado puede promover un desarrollo relativamente normal y reducir los comportamientos considerados inapropiados. Las personas con autismo tienen una esperanza de vida normal.

Se estima que el autismo afecta a cuatro de cada 1,000 habitantes, dependiendo del criterio de diagnóstico usado. Se cree que la incidencia está en aumento pero no está claro si eso se debe a un aumento real de casos o simplemente a un mayor número de diagnósticos. El autismo afecta cuatro veces más a los hombres que a las mujeres, y se puede encontrar en todo el mundo, sin importar raza, cultura, características de los padres o nivel económico.

El autismo varía grandemente en severidad. Los casos más severos se caracterizan por una completa ausencia del habla de por vida, comportamiento extremadamente repetitivo, no usual, auto dañino y agresivo. Este comportamiento puede persistir por mucho tiempo y puede ser muy difícil de cambiar, siendo un reto enorme para aquéllos que deben convivir, tratar y educar a estas personas. Las formas más leves de autismo (típicamente autismo de alto rendimiento) pueden ser casi imperceptibles y suelen confundirse con timidez, falta de atención y excentricidad. Cabe notar que una persona autista puede ser de alto funcionamiento en ciertas áreas y de bajo funcionamiento en otras. Por

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ejemplo, existen personas autistas que carecen de habla pero pueden comunicarse por escrito muy elocuentemente.

Aspectos cognoscitivos

Anteriormente se creía que el retraso mental se presentaba con frecuencia en individuos autistas. Uno de los problemas de esta determinación es que se basa en una medición del cociente intelectual (CI), la cual no es factible ni fiable en ciertas circunstancias. También se ha propuesto que puede haber individuos sumamente autistas que sin embargo son muy inteligentes y por lo tanto capaces de eludir un diagnóstico de autismo. Esto hace que sea imposible hacer una determinación exacta y generalizada acerca de las características cognitivas del fenotipo autista.

Sin embargo, se sabe que los niños superdotados tienen características que se asemejan a las del autismo, tales como la introversión y la propensión a las alergias. Se ha documentado también el hecho de que los niños autistas, en promedio, tienen una cantidad desproporcionada de familiares cercanos que son ingenieros o científicos. Todo esto se suma a la especulación controvertida de que figuras históricas como Albert Einstein e Isaac Newton, al igual que figuras contemporáneas como Bill Gates, tengan posiblemente Síndrome de Asperger. Observaciones de esta naturaleza han llevado a la escritora autista Temple Grandin, entre otros, a especular que ser genio en sí "puede ser una anormalidad".

Hay quienes proponen que el fenotipo autista es independiente de la inteligencia.] Es decir, se pueden encontrar autistas con cualquier nivel de inteligencia. Aquellos con inteligencia por debajo de lo normal serían los que tienden a ser diagnosticados. Aquellos con inteligencia normal o superior serían los que ganan notoriedad, según este punto de vista.

Rimland (1978) encontró que 10% de los autistas tienen "talentos extraordinarios" en campos específicos (comparado con un 0,5% de la población general). Brown y Pilvang (2000) han propuesto el concepto del "niño que esconde conocimiento" y han demostrado por medio de

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cambios en las pruebas de inteligencia que los niños autistas tienen un potencial que se esconde detrás de su comportamiento. Argumentan también que la falta de optimismo que promueve gran parte de la literatura científica sobre el tema puede empeorar la situación del individuo autista. Dawson (2005), una investigadora autista, ha realizado comparaciones cognitivas entre individuos autistas y no autistas; encontró que su rendimiento relativo en las pruebas de Wechsler y RPM son inversos. Un estudio de la Universidad Estatal de Ohio encontró que los autistas tienen mejor rendimiento en pruebas de memoria falsa. Happe (2001) hizo pruebas a hermanos y padres de niños autistas y propuso que el autismo puede incluir un "estilo cognitivo" (coherencia central débil) que confiere ventajas en el procesamiento de información.

En la actualidad, los neuropsicólogos clínicos están llevando a cabo terapias cognitivas y evaluación e investigación sobre la implicación del lóbulo frontal en el autismo, planteando unas posibilidades terapéuticas muy interesantes. Por tanto, el tratamiento neuropsicológico se plantea como necesario, siempre y cuando se pueda obtener efectividad.

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Causas conocidas En una minoría de los casos, desórdenes tales como el síndrome del X frágil, síndrome deleción 22q13, síndrome de Rett, esclerosis tuberosa, fenilcetonuria no tratada y rubéola congénita causan comportamiento autista, y podrían diagnosticarse erróneamente como "autismo". Aunque personas con esquizofrenia pueden mostrar comportamiento similar al autismo, sus síntomas usualmente no aparecen hasta tarde en la adolescencia o temprano en la etapa adulta. La mayoría de las personas con esquizofrenia también tienen alucinaciones y delusiones, las cuales no se encuentran en el autismo.

A finales del decenio de los 90, en el laboratorio de la universidad de California en San Diego se investigó sobre la posible conexión entre autismo y neuronas espejo, una clase recién descubierta de neuronas espejo.

La probada participación de esas neuronas en facultades como la empatía y la percepción de las intenciones ajenas sustentan una hipótesis de que algunos síntomas del autismo obedezcan a una disfunción del sistema neuronal especular. Diversas investigaciones confirman la tesis.

Las neuronas espejo realizan las mismas funciones que parecen desarboladas en el autismo. Si el sistema especular interviene de veras en la interpretación de intenciones complejas, una rotura de esos circuitos explicaría el déficit más llamativo del autismo: la carencia de facultades sociales. Los demás signos distintivos de la enfermedad-ausencia de empatía, lenguaje e imitación deficiente, entre otros-coinciden con los que cabría esperar en caso de disfunción de las neuronas espejo.

Las personas afectadas de autismo muestran menoscabada la actividad de sus neuronas espejo en el giro frontal inferior, una parte de la corteza premotora del cerebro; quizás ello explique su incapacidad para captar las intenciones de los demás.

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Manifestaciones básicas Aparición temprana.

A diferencia de otros trastornos infantiles graves, Kanner opina que el autismo surge desde el nacimiento o al menos se manifiesta alrededor del primer año de vida. De hecho, menciona que es una alteración congénita.

Incapacidad de relacionarse.

Los pequeños autistas tienen grandes problemas para vincularse socialmente. Parecen indiferentes, a menudo ajenos a la presencia de otros, y se dice que viven en un mundo privado. En los primeros años esta característica se aprecia en que no adoptan la postura de otros chicos normales cuando los padres los levantan en brazos. Con el tiempo esta incapacidad es evidente al no responder el niño a sus padres y a otras personas. A veces se piensa que estos niños están sordos. En ciertos casos estos pequeños llegan a tratar como extraños a sus padres y casi no muestran reacción alguna luego que alguno de ellos regresa a casa después de mucho tiempo. Debido a la falta de sociabilidad emocional.

Trastorno grave del lenguaje.

Todos los niños autistas tienen problemas de lenguaje. Muchos no hablan.

Aquellos que llegan a hacerlo por lo general exhiben problemas tales como a) ecolalia, repetir lo que ha dicho alguien de la misma forma, b) inversión pronominal, no emplean los pronombres ya veces se refieren a sí mismos como tú. Aunque muchos de estos niños pueden desarrollar lenguajes muy amplios, estos no los usan para comunicarse con los demás.

Deseo de que nada cambie.

Estos chicos suelen alterarse si se modifican diversos objetos de su ambiente, como cambiar muebles, no poner sus juguetes en su lugar... el afán por este estatismo, da lugar a que algunos de estos niños desarrollen muy variadas rutinas como: agitar brazos durante largos periodos, se balancean de atrás para adelante etc.

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Teorías sobre el autismo Muchos modelos se han propuesto para explicar qué es o qué causa el comportamiento autista. 

El cerebro masculino extremo

Propuesta por Simon Baron-Cohen, la teoría del cerebro masculino extremo sostiene que existen diferencias entre los cerebros masculinos y femeninos. Los hombres son buenos para sistematizar, pero malos para empatizar. El cerebro de un autista sería, entonces, un caso de cerebro masculino llevado al extremo. Esto también explicaría la diferencia de incidencia de autismo que existe entre hombres y mujeres. 

Carencia de teoría de mente

Propuesta también por Simon Baron-Cohen, Esta teoría sostiene que las personas autistas son "mentalmente ciegas", es decir, que carecen de una teoría de mente (que no pueden descifrar el estado mental de otros). La presencia de teoría de mente se mide por medio de pruebas, siendo la más típica la prueba de Sally-Ann. Baron-Cohen, Leslie y Frith establecieron la hipótesis de que las personas con autismo no tienen una teoría de la mente, esto es, la capacidad de inferir los estados mentales de otras personas (sus pensamientos, creencias, deseos, intenciones) y de usar esta información para lo que dicen, encontrar sentido a sus comportamientos y predecir lo que harían a continuación. Se realizó un experimento con niños “normales”, con Síndrome de Down y con autismo.

Baron-Cohen, Leslie y Frith encontraron que el 80% de su muestra de niños con autismo contestaron incorrectamente. No fueron capaces de atribuir una falsa creencia a Sally (Sally cree que la canica está en el cesto, aunque el niño sabe que la canica está en la caja, pues vieron que Anne hizo ese cambio).

La teoría de la mente define la incapacidad que presentan las personas con autismo para tener en cuenta el estado mental de los otros. La respuesta errónea del niño con autismo se produce porque sólo se basa en lo que ha visto y no puede imaginar lo que el otro está pensando. Esta

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teoría explica la tríada de alteraciones sociales, de comunicación y de imaginación, pero no explica por qué un 20% de niños con autismo supera la tarea, ni tampoco puede explicar otros aspectos como son: repertorio restringido de intereses, deseo obsesivo de invarianza,… Si una persona estuviera ciega ante la existencia de estados mentales, el mundo social le parecería caótico, confuso y, por tanto, puede ser que incluso le infundiera miedo (Baron-Cohen en Riviere y Martos, 1997). Hay que tener en cuenta que una característica de las personas con TEA es la dificultad que tienen de predecir los cambios que ocurren en el medio social; muchas veces tienen conductas extrañas debido a sus dificultades para leer la mente. 

Falta de coherencia central

Esta teoría, propuesta por Uta Frith, sugiere que los niños autistas son buenos para prestar atención a los detalles, pero no para integrar información de una serie de fuentes. Se cree que esta característica puede proveer ventajas en el procesamiento rápido de información, y tal vez se deba a deficiencias en la conectividad de diferentes partes del cerebro. 

Una construcción social

Esta es la creencia de que el autismo no es un desorden sino una construcción social, es decir, que su estatus de anormalidad está simplemente basado en convenciones sociales acerca de lo que constituye comportamiento normal y anormal. El autismo se define según comportamientos observados o "síntomas" y no basándose en accidentes sufridos, patógenos, o daños fisiológicos específicos (al menos no en la generalidad de los casos caracterizados como "autismo").

Las diferencias neurológicas y de comportamiento del autismo podrían describirse entonces como la forma de ser de la persona. Cabe notar que la dificultad en encontrar un modelo adecuado para el autismo, el hecho de que provee al individuo con ventajas en muchos casos, y la esperanza de vida normal de los autistas, respaldan estas ideas. Además, parece que la gran mayoría de los adultos autistas que pueden expresar ideas sostienen este punto de vista.

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Integración a escuelas regulares Los niños con autismo se pueden integrar a escuelas regulares, siempre y cuando cuenten con los apoyos que requieren para aprender y desarrollarse en la escuela. Cada niño es único con sus fortalezas, gustos y retos. Es decir que tampoco los niños con autismo son iguales entre sí, por lo que en la escuela se debe formar un equipo de trabajo junto con la familia y si es necesario especialistas externos. Este equipo se encarga de definir los objetivos para el alumno, así como la forma en que van a trabajar con él. Es muy importante tomar en cuenta las fortalezas del niño al diseñar su programa.

La educación de los alumnos con autismo

1. Criterios de escolarización de los alumnos con autismo El autismo pide al sistema educativo dos cosas importantes:1) diversidad;2) personalización. Los sistemas homogéneos y los modelos poco individualizados del proceso enseñanza –aprendizaje son incapaces de atender a las necesidades de aquellos niños cuyo modo de desarrollo se aparta más del “modelo estándar del desarrollo humano”. Por otra parte, dada la enorme heterogeneidad de los cuadros del autismo y TGD, debe ser la valoración específica y concreta de cada caso la que indique las soluciones educativas adecuadas. La mera etiqueta de autismo no define, por sí misma, un criterio de escolarización. Hace falta una determinación muy concreta y particularizada, para cada caso, de varios factores, que deben ser tenidos en cuenta para definir la orientación educativa adecuada. ¿Cuáles son esos factores?

CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN EN AUTISMO Y T.G.D. Factores del niño: 1. Capacidad intelectual (en general, deben integrarse los niños con CI superior a 70. No debe excluirse la posible integración en la gama 55-70)

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2. Nivel comunicativo y lingüístico (capacidades declarativas y lenguaje expresivo como criterios importantes para el éxito de la integración).

3. Alteraciones de conducta (la presencia de autoagresiones graves, agresiones, rabietas incontrolables, pueden hacer cuestionar la posible integración si no hay solución previa).

4. Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir adaptaciones y ayudas terapéuticas en los casos integrados).

5. Nivel de desarrollo social: es un criterio importante. Los niños con edades de desarrollo social inferiores a 8-9 meses por lo general sólo tienen oportunidades reales de aprendizaje en condiciones de interacción uno- a-uno con adultos expertos.

Factores del centro escolar: 1. Son preferibles los centros escolares de pequeño tamaño y número bajo de alumnos, que no exijan interacciones de excesiva complejidad social. Deben evitarse los centros excesivamente bulliciosos y “despersonalizados”.

2. Son preferibles centros estructurados, con estilos didácticos directivos y formas de organización que han “anticipable” la jornada escolar.

3. Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores y de los profesores concretos que atienden al niño don TGD o autismo.

4. Es importante la existencia de recursos complementarios, y en especial de psicopedagogo, con funciones de orientación, y de logopeda.

5. Es muy conveniente proporcionar a los compañeros del niño autista claves para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones.

Con estos factores se presenta un conjunto de criterios importantes a la hora de decidir cuál debe ser la solución educativa adecuada para los niños con rasgos propios del espectro autista. Se establece una distinción entre los factores del niño y del centro educativo.

Los factores del niño y del centro escolar deben tenerse en cuenta para decidir, en cada momento, el emplazamiento escolar adecuado para los niños con TGD: éste puede ser un centro normal, siempre que sea posible,

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un aula especial en un colegio normal, un centro especial pero no específico. Ninguna de estas soluciones debe excluirse a priori por razones puramente ideológicas. En todo caso hay varias observaciones que deben tomarse en consideración.

La solución escolar que se dé para un niño en una fase determinada de su desarrollo no tiene por qué ser permanente. Aunque deben evitarse los cambios frecuentes. Hay muchos casos en que son convenientes soluciones que implican el paso de centros específicos a normales o (en menos casos) el contrario. El emplazamiento educativo en un momento determinado de desarrollo del niño no debe entenderse como una sentencia para toda la vida escolar.

Los niños de nivel intelectual relativamente alto, con autismo de Kanner, y los que presentan síndrome de Asperger requieren una integración en la que el cumplimiento de logros académicos es importante. En contra de lo que pueda pensarse, el objetivo de la integración no debe ser únicamente en estos casos “que se relacionen con niños normales”. De hecho, esta puede ser una meta extraordinariamente difícil y que solo se alcanza parcialmente después de varios años de escolarización integrada. Por el contrario, los logros académicos pueden estar al alcance de los niños a que nos referimos y son muy importantes para su desarrollo, porque proporcionan un cauce con el que compensar sus limitaciones sociales o incluso irlas disminuyendo parcialmente por la vía indirecta de los logros educativos.

En el caso de los niños pequeños autistas, la profesora o profesor en particular pueden jugar un papel mucho más decisivo que el centro.

Sucede muchas veces que una profesora comprometida con el caso, y que crea lazos afectivos fuertes con el niño, ejerce una influencia enorme en su desarrollo y es quien “empieza a abrir la puerta” del mundo cerrado del autista, a través de una relación intersubjetiva, de la que se derivan intuiciones educativas de gran valor para el desarrollo del niño.

Todos los centros y profesores que atienden a niños con trastornos generalizados del desarrollo requieren apoyo externo y orientación por expertos en estos casos. En ellos, la orientación por parte de los

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psicopedagogos con buen nivel de formación es imprescindible. Es muy frecuente la existencia de sentimientos de frustración, ansiedad e impotencia en los profesores que no cuentan con apoyos suficientes.

También es imprescindible la colaboración estrecha entre la familia y el profesor8en realidad el centro como un todo).Numerosas investigaciones psicopedagógicas han demostrado que la implicación de la familia es uno de los factores más relevantes en el éxito de las tareas educativas y terapéuticas con niños autistas.

LA RESPUESTA EDUCATIVA

 Aspectos curriculares, en especial en el ámbito de la comunicación, el lenguaje y las habilidades sociales: Desde los años ochenta, los procedimientos para desarrollar la comunicación y el lenguaje en los niños autistas han cambiado mucho. Los sistemas actuales tienen esencialmente un estilo pragmático y funcional.

Se proponen ante todo desarrollar la comunicación, y pueden servirse de códigos alternativos al lenguaje verbal. Incluyen, como puntos importantes, estrategias de generalización a los contextos naturales de relación del niño. Se atienen a un enfoque esencialmente positivo de la comunicación, cuyo valor gratificante se acentúa.

Mencionaremos solamente dos sistemas, diseñados específicamente para proporcionar instrumentos de comunicación a niños autistas: - El método TEACCH: Pretende desarrollar las habilidades comunicativas, y su uso espontáneo en contextos naturales en niños con TGD. Emplea para ello tanto el lenguaje verbal como modalidades no orales, y no ofrece propiamente una programación sino una guía de objetivos y actividades, con sugerencias de cómo evaluarlas y programarlas. Para ello, diferencia cinco dimensiones en los actos comunicativos: 1) la función; 2) el contexto; 3) las categorías semánticas;4) la estructura; 5) la modalidad.

Las dimensiones anteriores sirven para programar los objetivos de desarrollo comunicativo en cada una de ellas y como claves

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importantes en el procedimiento de enseñanza. Las habilidades comunicativas se enseñan en sesiones estructuradas individuales, pero también se prevé la enseñanza incidental, se preparan los ambientes naturales para que las susciten, se evocan en actividades de grupo y se hace intervenir activamente a la familia en su enseñanza y estímulo. Durante toda la aplicación del TEACCH se evalúan rigurosamente los logros del niño.

- El programa de comunicación total de Schaeffer: Ha sido de gran utilidad para el desarrollo de las capacidades comunicativas de muchos niños autistas. Por una parte, ha ayudado a que accedieran al lenguaje oral niños que se encontraban con grandes dificultades para hacerlo. Por otra, ha proporcionado al menos un número limitado de signos funcionales a muchos otros, cuyas incapacidades cognitivas y lingüísticas hacen inaccesible por completo el lenguaje oral.

Se trata de un programa en que se emplean, por parte del terapeuta, signos y palabras simultáneamente del lenguaje, en éste se hace especial hincapié en el expresivo. El programa incluye varias fases, definidas esencialmente por el logro de actividades pragmáticas o funcionales y su objetivo final es desarrollar el lenguaje oral, para lo que se favorece que el niño aprenda primero signos, Lugo complejos signo-palabra y finalmente palabras.

Hay varias razones por las que este programa resulta muy útil con muchos niños con TGD, incluso de niveles cognitivos muy bajos. En primer lugar, no requiere imitación, además ayuda a que el niño descubra que actúa sobre el mundo con signos, y se basa esencialmente en una “estrategia instrumental”. Favorece el desarrollo de intenciones comunicativas y se fundamenta en procesamiento visual, en que los niños autistas suelen tener más capacidad.  Aspectos metodológicos y estrategias básicas en la enseñanza de los niños autistas y con TGD: Desde los años setenta se han realizado numerosas investigaciones sobre los factores que pueden ayudar al aprendizaje de los niños autistas y las estrategias de enseñanza adecuadas para ellos. En general, existe un

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acuerdo en que los procedimientos de enseñanza utilizados deben cumplir una serie de condiciones, y en que pequeñas desviaciones con relación al marco adecuado de aprendizaje pueden tener, en el caso de los niños con TGD, muy serias consecuencias en su desarrollo. Powers ha señalado algunos de los componentes principales que deben tener los métodos educativos con niños autistas: 1) deben ser estructurados y basados en los conocimiento desarrollados por la modificación de conducta; 2) evolutivos y adaptados a las características personales de los alumnos; 3) funcionales y con una definición explícita de sistemas para la generalización; 4) deben implicar a la familia y a la comunidad, y 5) deben ser intensivos y precoces.

La falta de motivación puede ser, en muchos casos de autismo, el problema más difícil con que se enfrenta el profesor. Este hecho se relaciona con una de las dimensiones de que hablábamos al definir el espectro autista, a saber, la dificultad para “dar sentido” a la propia actividad. El empleo de modelos concretos de cómo debe ser el resultado final de la actividad de aprendizaje puede ser útil para ayudar a los niños autistas a comprender el sentido de lo que se les pide. Se han propuesto también otros métodos para aumentar la motivación, como el refuerzo con aproximaciones al objetivo educativo deseado, lo selección por parte del niño de los materiales educativos, el uso de tareas y materiales variados, el empleo de refuerzos naturales y la mezcla de actividades ya dominadas con otras en proceso de adquisición.

Otra dificultad importante es la “hiperselectividad” y para evitar sus efectos se han propuesto dos tipos de estrategias: exagerar los aspectos relevantes del estímulo, o enseñar directamente a responder a claves múltiples.

La necesidad de proporcionar ambientes estructurados, predictibles y contextos directivos de aprendizaje está ampliamente justificada en la investigación sobre la enseñanza a niños autistas. Sin embargo, ese alto nivel de estructura puede aumentar las dificultades de generalización. En esos casos se debe programar la adquisición de capacidades-habilidades nuevas y también su generalización funcional a los contextos adecuados.

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Ese ambiente ha de ser lo menos restrictivo posible. En los casos de autismo, como TGD, solo debe recurrirse a soluciones de segregación escolar cuando sea muy evidente que las ventajas de los contextos extremadamente individualizados, directivos y específicos son superiores a las de la integración. Esto solo sucede en casos muy graves, de niveles intelectuales muy bajos, y que presentan deficiencias importantes de atención, alteraciones de conducta d8iícilmene controlables o pautas hiperactivas muy difíciles de regular en contextos más naturales de aprendizaje.

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Cosas que debemos saber sobre el autismo 1) La ausencia de respuestas con sonrisas es un signo patológico que se hace evidente en los primeros meses de vida, al igual que la incapacidad de asumir una postura anticipadora cuando se le va a cargar. El niño autista rechaza los alimentos sólidos y muestra gran desinterés por los juguetes, o por el contrario se fija a alguno de ellos con gran terquedad.

2) El niño autista tiene dificultad para establecer contacto visual normal con otras personas y puede dar la impresión de estar mirando a través de quienes lo rodean.

El primer aspecto que debemos de tener en cuenta es que estos niños aprenden por asociación, vinculando lo que queremos enseñar a otra cosa que ellos ya conozcan. Por ejemplo: si queremos enseñarles el color amarillo tendremos que asociarlo a alguna cosa de ese color que el niño ya conozca, como la banana.

Segundo aspecto a tener en cuenta, es que ellos no asimilan por acción espontánea, es decir que porque le digamos el nombre de un objeto y se lo mostremos, esto no va a hacer que el niño lo aprenda. Haré mención al ejemplo que da la especialista Eliana Rodrigues Boralli: “Muchas veces, yo hablaba para mi hija: apagá la luz, o agarrá la leche de arriba de la mesada. Entonces, ella se quedaba mirándome, como que no entendía nada de lo que le estaba diciendo. Esas cosas me intrigaban tanto, que pensé que quizá, si le enseñaba lo que era agarrar, arriba, mesada, leche, etc., ella podría entender lo que quería.”

Entonces, para que estos niños aprendan contenidos o conceptos hay que presentar la práctica educativa de la siguiente manera: 1. Lo primero es nombrar al niño el nombre social del objeto, hecho o acción. Es la fase de presentación.

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2. Una vez que el niño ya está demostrando entender con respecto al contenido presentado, le pedimos que señale, agarre o vaya a buscar el objeto cuyo nombre fue dicho. Es la fase de señalamiento.

3. Cuando el niño habla, le solicitamos que diga el nombre del objeto mostrado. Es la fase de nominación o de realización de la acción.

Tercer aspecto importante, es que son personas extremadamente visuales como ya dijimos en el capítulo anterior. Por eso les llama tanto la atención la televisión. Ellos ven los elementos de sus pensamientos como imágenes concretas, por eso les es tan difícil entender la realidad, porque las reglas o la vida social no son simples imágenes, sino que requieren de interpretación.

Considerando los aspectos anteriormente nombrados es que el equipo de la Universidad de Chapel Hill en EE.UU creó el programa T.E.A.C.C.H (Tratamiento y Educación para Autistas y Niños con Déficits Relacionados a la Comunicación). Este programa propone un abordaje educacional basado en las características ya mencionadas, es visual porque emplea cartones con dibujos o imágenes de acciones para decirle al niño lo que debe hacer y además prevé las acciones y las estructuras.

Hay dos herramientas pedagógicas que no pueden faltar a la hora de enseñar a un autista, que son: 1. Planilla de Previsibilidad y Estructuración del día con la programación de la rutina y con la Agenda Visual (indicaciones o instrucciones visuales).

2. Placa con acciones.

La planilla de Previsibilidad y Estructuración le da al niño la seguridad en cuanto a las actividades que realizará en el día. También trabaja dos aspectos bien difíciles de comprender para los autistas: tiempo y espacio.

Lo lleva a darse cuenta de que una actividad va después de la otra y que cuando no hay más cartones que indican una actividad es porque: 

Si está en la escuela, llegó la hora de salir

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

Si está en casa, es hora de ir a dormir.

La idea de espacio es desarrollada basándose en que el cartón le indica al niño dónde va a realizar la actividad.

En algunos casos, los niños autistas no comprenden las instrucciones visuales, entonces es necesario usar fotos. Y en otros casos ni eso, entonces se aconseja usar objetos colgados en los cartones. ¿Cómo elaborar la planilla de Previsibilidad y Estructuración?

Usamos una cartelera y la dividimos en columnas según el número de alumnos que tengamos. En la parte superior de cada columna se pone un cartoncito con el nombre del alumno y la foto.

Por otra parte debemos de hacer cartoncitos con imágenes de las actividades que realizarán en el transcurso del horario escolar. Esos cartoncitos serán pegados ordenadamente (según en qué orden se realicen las actividades) en la columna de cada alumno con cinta adhesiva o velcro.

Abajo de cada columna tiene que haber un sobre, que es donde cada niño guardará el cartón con la imagen de la actividad una vez realizada.

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Para el hogar será lo mismo, sólo que el niño tendrá una planilla para él sólo.

También es conveniente emplear un calendario para reafirmar la idea de pasaje del tiempo.

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Pron贸stico El autismo es en verdad un trastorno grave. Al analizar estudios de seguimiento de peque帽os que lo padec铆an. DeMyer, Hingtgen y Jackson encontraron que de 60 a 70% viven en completa dependencia. S贸lo 1 al 2% alcanzan niveles "normales" de independencia y entre 5 al 19% muestran cierto grado de funcionamiento.

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Conclusiones Autismo: "un reto global"

Una persona con autismo puede tener aptitudes sobresalientes en otras habilidades como la pintura.

En 2007, Naciones Unidas declaró el 2 de abril como "Día Mundial de Concienciación sobre el Autismo", debido a la elevada incidencia de esta enfermedad en los niños de todo el mundo y con el objetivo de mejorar su tratamiento. ¿Cómo prevenir, diagnosticar y tratar esta enfermedad?

Según estima la ONU, "el autismo es una enfermedad incurable que afecta a 6 de cada 1.000 menores de 10 años y altera las capacidades de comunicación, relación e imaginación, sin que, por el momento, se conozcan sus causas exactas".

Se cree que afecta cuatro veces más a varones que a mujeres, aunque existen estudios que contradicen estas cifras.

Los síntomas suelen ser muy variados.

Algunos estudios consideran que hasta el 75% de las personas con autismo tienen dificultades de aprendizaje.

SÍNTOMAS TÍPICOS DEL AUTISMO 

Comportamiento repetitivo y resistencia a los cambios de rutina



Obsesiones con objetos o rutinas en particular Mala coordinación



Dificultades con el control de los movimientos delicados



Poca expresión facial y lenguaje corporal



Falta de contacto con los ojos



Tendencia a pasar tiempo a solas

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

Falta de juegos imaginativos

Las deficiencias intelectuales son comunes entre las personas con autismo.

Los expertos dicen que las personas autistas también pueden poseer habilidades excepcionales.

Se cree que un autista puede tener problemas para comunicarse a través del lenguaje oral y sin embargo mostrar excelentes aptitudes para la escritura, el dibujo, las matemáticas o la música, por citar algunos ejemplos.

"Sin servicios" El autismo no es una enfermedad común y todavía no existen soluciones claras para su tratamiento, especialmente en países en desarrollo.

Actualmente, 20% de niños sufren algún tipo de desorden mental a nivel mundial. En países de altos ingresos económicos, 50% de personas que necesitan servicios para condiciones de salud mental no los reciben, mientras que en países de bajos recursos económicos, 90% de la población afectada queda sin acceso a los servicios necesarios.

"Sin cura" Hoy en día, se puede hacer mucho para maximizar el potencial de un niño que sufra de esta condición.

Por ejemplo, es importante una educación especial adecuada enfocada en el desarrollo del habla y del lenguaje corporal así como una terapia de comportamiento.

Sin embargo, a pesar de las muy variadas posibilidades, entre las que también destacan el uso de medicamentos, cambios en la dieta y otros métodos alternativos, aún no existe una cura definitiva.

Menos aún, existe suficiente información especialmente en países de bajos ingresos.

sobre

su

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magnitud,

Es necesaria una agenda global para el autismo que se enfoque en tres áreas: una campaña de sensibilización, el desarrollo de servicios no solo para el autismo sino para el tratamiento de todos los desórdenes mentales infantiles y más investigación para crear medidas preventivas y tratamientos más efectivos.

Hay que ir más allá de la sensibilización, más allá del autismo que es solo una parte de un mayor espectro de desórdenes mentales y concientizar sobre la salud mental de los niños del mundo en general.

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Enlaces diversos de Internet.

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