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n. 2 sett. 2017

Educatori a scuola

SOMMARIO Presentazione .............................................................................. pag. 03 I parte - Area prevenzione e consulenza Una lunga storia ......................................................................... pag. 04 Interventi attuati nel 2016 -17 ..................................................... pag. 05 II parte - Area cultura, territorio e famiglia Lâ€™educatore come tessera di un mosaico ...................................... pag. 09 Interventi attuati nel 2016 - 17 .................................................... pag. 12 Annotazioni e spunti tratti dalle relazioni degli educatori ............... pag. 15 Intervista a Denis Iardino ............................................................ pag. 27 Intervista a Giada Comper ........................................................... pag. 30 Sottolineature, note a margine, questioni aperte .......................... pag. 35

Dossier 2/2017

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Presentazione Negli ultimi anni è cresciuto il numero di interventi e progetti che l’Associazione “La strada der Weg” realizza all’interno delle scuole. Queste attività, di tipo preventivo ed educativo, sono promosse direttamente dai singoli istituti o tramite bandi delle intendenze scolastiche. Il Centro studi ha ritenuto opportuno e interessante dedicare un Dossier a questo ambito operativo, individuando i seguenti obiettivi tematici: 

recensire ed elencare gli interventi realizzati nell’anno scolastico 2016/17, appena concluso, delineandone una descrizione complessiva;



fornire a tutti un’informazione essenziale e sintetica di questo ambito d’azione;



raccogliere riflessioni, spunti, valutazioni emerse dall’esperienza degli operatori;



evidenziare questioni aperte, criticità, nodi teorici su cui proseguire il confronto e la riflessione comune.

Le iniziative rivolte alle scuole sono gestite prevalentemente da due Aree dell’Associazione: “Area prevenzione e consulenza” e “Area cultura, territorio e

famiglia”. La prima svolge interventi di prevenzione, che promuovono e diffondono informazioni, conoscenze, comportamenti corretti e adeguati; la seconda attua interventi più operativi, partecipando alle attività scolastiche quotidiane, anche di tipo didattico, a diretto contatto con gli insegnanti. Se pur non menzionati in questo Dossier, non va dimenticato che è in costante aumento la presenza all’interno dell’Associazione di studenti impegnati in esperienze di alternanza scuola-lavoro, tirocinio formativo, stage. Anche queste attività favoriscono il confronto e la collaborazione tra Associazione e mondo delle scuole.

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I PARTE Area PREVENZIONE e CONSULENZA

Una lunga storia Marina Bruccoleri La prevenzione ha sempre costituito per l’Associazione un prezioso orientamento e ambito di intervento. Già una quindicina di anni fa le organizzazioni del territorio, tra cui la scuola, hanno avuto l’opportunità di contattare il team composto da operatori delle varie aree dell’Associazione (dipendenze, minori, giovani) in grado di attuare interventi compositi e competenti, utilizzando come sfondo gli stili di vita di adolescenti e giovani. L’implementazione, quindici anni fa, del servizio Exit, avente come targetbersaglio i consumatori, ha visto l’attuazione di interventi ambulatoriali di prevenzione secondaria-selettiva, avente come macro-obiettivo la prevenzione delle dipendenze. La competenza dimostrata dal servizio ha spinto molte scuole, specialmente bienni superiori, a richiedere interventi specifici all’interno delle classi. Il team offre il proprio supporto anche al corpo insegnante. All’interno dell’Area “Donna e Pari opportunità” l’Assb referente del “Piano di

settore Donna” ha istituito un gruppo permanente (Gea, HDGW, Fapa), che entra nelle scuole italiane e tedesche con progetti di prevenzione alla violenza di genere. Oltre a Exit, un servizio consulenziale finalizzato alla prevenzione nelle scuole è “Il germoglio – Sonnenschein”, che si propone a bambini, insegnanti, adulti di riferimento delle scuole dell’infanzia. Anche nelle scuole medie studenti, docenti, adulti di riferimento hanno l’opportunità di essere accompagnati in percorsi di prevenzione rispetto ai rischi dell’adescamento sessuale, del bullismo e del cyberbullismo. 4

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Tutti gli interventi dei servizi hanno registrato negli anni un aumento significativo e importante della presenza nel mondo di lingua tedesca.

Interventi attuati nel 2016 - 17 “Giù le mani!” Il Pinguino Leo impara a difendersi Prevenzione all’abuso sessuale e altre forme di violenza sui minori. È rivolto a bambini dai 5 ai 7 anni ed è così articolato:  incontro di progettazione con gli insegnanti;  presentazione del progetto ai genitori  intervento con i bambini, suddivisi in gruppi di 10-15. L’attività con i bambini è centrata sulla favola del pinguino Leo, a cui segue un laboratorio espressivo. I bambini vengono invitati a rielaborare i concetti chiave della storia:  il corpo è proprio ed è fatto di parti intime, ci sono parti che si vedono e che sono scoperte; ci sono limiti, soglie, confini da rispettare;  di fronte ad un adulto che non rispetta il corpo di un bambino, questi ha il diritto di dire un forte "NO" e scappare immediatamente; ogni bambino può sentirsi competente nel gestire una situazione difficile;  raccontare e non nascondere il segreto su quello che è accaduto, poiché vi sono “segreti buoni” e “segreti cattivi”.

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Nel 2016/17 il progetto, inserito nel piano formativo per le scuole per l’infanzia, ha coinvolto 1240 bambini (502 di scuole in lingua tedesca, 738 di scuole in lingua italiana) distribuiti tra 47 scuole per l’infanzia (12 in lingua tedesca, 35 in lingua italiana) e 9 scuole primarie (1 in lingua tedesca, 8 in lingua italiana). Dall’anno 2014/15 è stato avviato il progetto “Formazione moltiplicatrici”, in lingua italiana: un corso di 10 ore per insegnanti sugli aspetti teorici della violenza e una parte operativa. Le insegnanti formate nel corso stanno vedendo circa 300 bambini in 10 scuole per l’infanzia, con regolari incontri di accompagnamento da parte della referente del progetto.

Safe Internet – per una rete sicura Mostra itinerante, laboratori per gli alunni, conferenze per genitori e insegnanti, interventi nelle classi. Il laboratorio con il gruppo-classe (un incontro di 2 ore nella scuola primaria e due incontri di 1,5 ore ciascuna con le classi della scuola secondaria) tratta l’utilizzo sicuro della rete e i rischi per i minori: false identità, adescamento, dipendenza dai dispositivi e social network, cyber-bullismo. Nel 2016 il progetto è stato portato in 9 scuole primarie (5 a Bolzano, 1 a Laives, 1 a Terlano, 2 a Merano) e 3 scuole secondarie di lingua italiana (1 a Laives e 2 a Bolzano). Sono stati incontrati 1032 studenti: 659 di scuola primaria, 305 di scuola secondaria di primo grado, 68 di scuole secondarie di secondo grado.

In-contro Formazione breve per insegnanti e genitori su: sessualità infantile, forme di violenza sui minori, prevenzione dell’abuso sessuale.

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Nel 2016 si sono svolti 5 incontri di formazione per 48 genitori e 129 insegnanti delle scuole per l’infanzia di lingua italiana e tedesca. Una formazione breve per 19 insegnanti si è svolta presso la Direzione scuole infanzia in lingua tedesca di Rio Pusteria. All’inizio dell’anno scolastico 2016/17, al seminario “Vedere, sentire, ascoltare.

Percepire l’abuso e pensare la prevenzione”, hanno partecipato 300 insegnanti di due Circoli Didattici di scuole per l’infanzia in lingua italiana, 30 insegnanti dell’Ispettorato scuole per l’infanzia in lingua ladina. Su richiesta del primo Circolo didattico di scuole per l’infanzia in lingua italiana è stato tenuto con 28 insegnanti il laboratorio esperienziale “ La violenza na-

scosta, la violenza quotidiana invisibile”, per approfondire gli aspetti emotivi che coinvolgono gli insegnanti. In collaborazione con l’Ispettorato scuole per l’infanzia in lingua tedesca si sono svolti un seminario di 7 ore sul tema “Die Gewaltprävention bei Minder-

jährigen” per 30 insegnanti e un incontro di 2 ore con altri 30 insegnanti. Spazio ascolto e prevenzione Consulenze all’interno delle scuole per l’infanzia per casi di sospetta violenza su minori e conflittualità familiari, rivolta a insegnanti e genitori. Sportello dedicato a insegnanti delle scuole per l’infanzia e genitori che vogliono un confronto su determinati comportamenti di un bambino. Da cinque anni il servizio è attivo in tante scuole per l’infanzia di lingua italiana; per le scuole in lingua tedesca il servizio è attivo presso la nostra sede. Nel 2016 cinque operatori hanno:  effettuato 41 consulenze a insegnanti e genitori;  attivato lo sportello di consulenza in 9 scuole per l’infanzia in lingua italiana (Bolzano, Laives, Bassa Atesina, Merano e val d’Adige, Bressanone);  realizzato 4 consulenze a scuole per l’infanzia in lingua tedesca. Le tipologie di situazioni problematiche rilevate hanno riguardato 1 forma di violenza, 7 situazioni a rischio, 6 situazioni di violenza su minori.

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Prevenzione universale alla violenza Progetto “comunicare emozioni – alfabetizzazione dell’empatia”; progetto pilota per bambini dai 6 agli 8 anni delle scuole primarie in lingua italiana.

Progetto pilota di mediazione scolastica Oggetto dell’intervento sono conflitti e comportamenti aggressivi che si verificano tra ragazzi infraquattordicenni: aggressione verbale e/o fisica, ricatto, persecuzione, danni a proprietà altrui, istigazione a compiere atti riprovevoli, contatti fisici inopportuni, appropriazione di cose altrui. Partendo dall’assunto che è meglio intervenire sulle relazioni piuttosto che sui reati, l’intervento di mediazione offre alle parti in causa l’opportunità di incontrarsi, comprendere i motivi dei propri comportamenti, riconoscerne gli aspetti emotivi, concordare risoluzioni del conflitto accettate da entrambe. Il mediatore crea un contesto neutrale in cui le parti possano incontrarsi e riconoscersi reciprocamente come persone, favorisce la comunicazione tra soggetti in conflitto, promuove una positiva modificazione nella relazione. Progetto Exit Con l’assistente sociale del SerD e le assistenti sanitarie si è portato nelle classi di scuole medie e superiori un modulo dedicato a salute, dipendenza, indipendenza e autonomia. Con gli studenti si affronta il tema delle emozioni e del loro legame con la ricerca di sostanze. Nel 2016 i progetti di prevenzione all’uso di sostanze sono stati presentati alle tre intendenze scolastiche. Si sono realizzati 10 interventi nelle scuole.

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II PARTE Area CULTURA, TERRITORIO e FAMIGLIA

L’educatore scolastico: tessera di un mosaico Andrea Vigni Da diversi anni le figure professionali che lavorano all’interno delle strutture scolastiche sono aumentate. Oltre a figure professionali esterne che collaborano con insegnanti e alunni in progetti specifici, sempre più scuole, elementari e medie, “ingaggiano” educatori che entrano a far parte dell’equipe didattica. L’educatore professionale “scolastico” programma e gestisce progetti e servizi educativi rivolti ad alunni in difficoltà. Lavora con minori con disturbi comportamentali, certificati da specialisti della neuropsichiatria infantile o dell’azienda sanitaria o in fase di accertamento, ma pure con bambini e adolescenti che si sottraggono ad etichette ufficiali ma sono segnati da storie di sofferenza, disagio, esclusione. L’osservazione del minore, la programmazione di interventi specifici, le attività intraprese hanno la comune finalità di una maggiore autonomia personale del minore, la sua inclusione reale e non apparente nel gruppo-classe, una sua maggiore consapevolezza delle proprie risorse e abilità. L’educatore scolastico svolge un ruolo importante e delicato: con le sue competenze fornisce un contributo specifico all’equipe didattica, concentra la sua attenzione e la sua cura su attività, aspetti, modalità comportamentali che si estendono ad ambiti non didattici e investono anche gli ambienti esterni alla scuola. L’operato di insegnanti ed educatori non procede su binari paralleli ma si intreccia costantemente. La collaborazione con i docenti, la condivisione di obiettivi, metodologie, modelli teorici e progettuali sono fattori decisivi per ottimizzare e qualificare gli interventi. Dossier 2/2017

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L’educatore non è un dipendente provinciale, ma nella maggior parte dei casi lavora per agenzie educative che gestiscono servizi socio-educativi nel Comune di appartenenza delle scuole. Perciò il suo lavoro non si svolge esclusivamente a scuola, bensì si sviluppa anche all’esterno, attraverso le interazioni con assistenti sociali, coordinatori della realtà territoriale (associazione, cooperativa, centro giovanile, ecc.), specialisti che seguono il minore. La progettazione dell’educatore individua e valorizza risorse, punti di forza, attitudini, interessi del minore per avviare attività che favoriscano il raggiungimento di una maggiore autonomia in ambito scolastico e non solo. Ogni progetto è diverso e può prevedere un intervento mirato, focalizzato maggiormente su competenze relazionali e sociali, oppure sull’autonomia personale, sulla cura del sé, sull’autostima. Questo non significa che l’educatore trascuri la prospettiva didattica, ma che l’obiettivo didattico si colloca in una prospettiva educativa più ampia, che cerca di tenere conto di tutti gli aspetti che concorrono alla crescita personale. È allora importante che l’educatore conosca e riconosca l’importanza della programmazione didattica e, al contempo, che l’insegnante si apra alla ricchezza e ampiezza dell’azione educativa centrata sulla persona. In questa prospettiva l’educatore è una figura complementare e non sostitutiva, dell’insegnante di sostegno. La nostra Associazione ha scelto di raccogliere la richiesta delle scuole di fornire un supporto educativo alle competenze didattiche degli insegnanti chiamati a confrontarsi con la complessità della nostra società “frenetica”. Riprendendo quanto indicato dal nostro piano strategico, proviamo a proporci come “un’Associazione capace di affrontare le complessità, certi che non esistono

soluzioni semplici a problemi complessi. Dobbiamo avere la consapevolezza che viviamo immersi in un sistema sempre più difficile, eterogeneo, multiforme, in continua trasformazione. Una complessità che si riscontra nei casi che seguiamo.” Molte scuole ci stanno comunicando le difficoltà nel gestire questa complessità educativa, popolata da numerose e diversificate situazioni di bambini e ragazzi con bisogni specifici. Ci chiedono sostegno e affiancamento agli inse10

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gnanti. Talvolta questa richiesta viene attesa da qualche docente come un “ li-

berare la classe dal problema di Pierino che disturba ”, ma si traduce invece nel confronto costruttivo con la linea proposta dagli educatori, che portano una logica sistemica per affrontare insieme il “problema Pierino” come difficoltà/risorsa dell’intera classe. L’educatore cerca di promuovere una strategia d’intervento condivisa, orientata al coinvolgimento dell’intero gruppo classe e del corpo insegnante. Là dove l’alchimia e l’equilibrio dei ruoli tra insegnanti ed educatori funziona, si realizzano percorsi educativi intensi, ricchi di cambiamento e un miglioramento complessivo del clima della classe e della scuola. In contesti più resistenti al cambiamento concentriamo il lavoro degli educatori scolastici nella ridefinizione dei ruoli, nella elaborazione e condivisione tra educatori e insegnanti di chiari obiettivi educativi trasversali, che abbiano il minore quale denominatore comune. Mettiamo a disposizione la nostra partecipazione e la nostra professionalità come un possibile aiuto, un tassello del mosaico formativo, costituito da più mani e più protagonisti, che operano in modi e tempi differenti, con vari obiettivi e motivazioni, ma una medesima finalità: la crescita, lo sviluppo, la maturazione di ogni giovane interlocutore.

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Interventi attuati nel 2016 - 17 Progetto “Accoglienza” All’inizio dell’anno scolastico le classi prime delle scuole medie coinvolte si recano una per volta presso la struttura di “Villa delle rose” e vivono i primi momenti insieme come gruppo. Le attività proposte dagli educatori sono osservate anche dagli insegnanti di classe, per analizzare assieme dinamiche di gruppo, caratteristiche individuali, talenti e criticità di ogni alunno.

Progetto “Intermensa” Finalità del progetto:  offrire agli alunni la possibilità di pranzare serenamente, con docenti ed educatori;  trascorrere in maniera piacevole e divertente il momento dell’interscuola compreso tra il pasto e l’inizio delle attività pomeridiane, prediligendo l’aspetto socializzante e quello ricreativo;  creare un ponte tra ambiente scolastico e centri giovanili del quartiere, favorendo la condivisione di un linguaggio comune. Attività proposte: motorio– sportive, gioco libero, spontaneo o proposto dall’educatore, momenti musicali, semplice chiacchierata tra compagni.

“La valutazione del progetto è anche quest'anno globalmente molto positiva. Buone sono state le relazioni tra gli alunni all’interno della scuola e molto alta l’affluenza nei centri giovanili del quartiere non solo per l’accompagnamento pomeridiano dei compiti, ma anche solo come occasione di incontro tra ragazzi. Diversi alunni in uscita dalla terza media collaborano attivamente con gli educatori nei vari centri nel loro tempo libero. Inoltre, gli educatori sono membri effettivi del Parlamentino della scuola, avviato già da qualche anno .” Progetto “My way” Attività laboratoriali come il progetto “Bla bla bla” che ha coinvolto classi quinte di scuola elementare e classi di scuola media: che cosa ci si aspetta dal futuro, che cosa si vorrebbe fare, che cosa si sa fare, dove si vorrebbe vivere; le osservazione di bambini e ragazzi hanno dato vita a una pubblicazione. 12

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Progetto “Tutti a scuola” Si propone di seguire in modo individualizzato bambini e ragazzi sinti, il cui inserimento e la cui frequenza scolastica risultano difficoltose e frammentate. Gli alunni sono seguiti per alcune ore alla settimana, in un’aula.

“Le famiglie sinte non hanno una cultura della scolarizzazione e i genitori, con percorsi scolastici intermittenti o spesso addirittura nulli, a causa dell'anal-fabetismo, faticano a sostenere i figli in questo impegno. Ad accrescere la situazione di disagio culturale c’è la loro diffidenza verso i nonsinti, considerati poco disponibili ad accogliere la loro cultura. Questo atteggiamento spesso viene riproposto dagli alunni nella scuola attraverso il rifiuto delle regole o la provocazione verbale. Compito fondamentale del progetto non è trasmettere contenuti specifici, ma adeguare l'insegnamento agli stili cognitivi attraverso l'individuazione di un piano di studi personalizzato e privilegiare un percorso attivo che garantisca flessibilità e adattabilità al percorso. Progetto di sostegno educativo e progetto “Educ-azione Interventi individualizzati di educatori a sostegno di singoli alunni con specifiche difficoltà e problematiche. Progetto “Scuola di Tobia” Progetto specificamente didattico, che coinvolge educatori e insegnanti; si propone come sperimentazione di modalità scolastiche innovative, rivolte a studenti particolarmente problematici. Progetto “Le.la - Lernen und lachen” Mediante giochi e attività ricreative, al di fuori dell’orario scolastico, si vuole Dossier 2/2017

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favorire l’apprendimento della lingua tedesca da parte di bambini stranieri. Progetto “Intercultura a scuola” Obiettivi: favorire l’integrazione di alunni con provenienze e culture differenti, promuovere l’accoglienza e la conoscenza reciproca mediante attività laboratoriali in gruppo.

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Annotazioni e spunti tratti dalle relazioni degli educatori Scene di vita Il suo scarso impegno e la sua bassa voglia di lavorare hanno contribuito a rendere le quattro ore di accompagnamento settimanale una continua lotta e una ricerca di compromessi per ogni minimo sforzo richiesto. La bambina fin da subito non ha mostrato né interesse né voglia, rifiutando qualunque proposta, con l’unico obiettivo di giocare e saltare a destra e a manca, oltre a non avere nessuna considerazione per la mia figura (spesso mi ripeteva che io non ero una maestra e non potevo dirle cosa fare). È stato complicato perché entrambi non sapevano leggere e scrivere, a parte qualcosa in stampatello, presentando inoltre difficoltà di concentrazione e attenzione che li facevano distrarre più volte nel corso dell’ora. La ragazza ha fatto molte assenze e comunque si è presentata spesso in ritardo, nonostante l’appuntamento fosse nelle ultime ore della mattinata. Rispetto a quando l’ho conosciuto il ragazzo è cambiato di poco, non ha un minimo interesse per le materie scolastiche, non si impegna, svolge i compiti di pochissime materie e non sempre. L’unico miglioramento riguarda il comportamento: risponde in maniera più educata ai professori, disturba meno le lezioni, anche se non perde l’occasione per distrarre i compagni di classe. Rispetto all’inizio è meno disordinato, non lascia più felpe per terra o scarpe da ginnastica in giro per l’aula. Il comportamento è migliorato di poco: invece di rispondere in modo maleducato agli insegnanti o disturbare le lezioni ora disegna fumetti. Se esce e ci sono altri ragazzi proprio non lavora, gira per la classe, vuole uscire, risponde male, apre le finestre e grida p.es. “Signora attenta, sta cadendo l’albero.” Mi cerca però anche quando non dovrebbe stare con me. Dossier 2/2017

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Durante le lezioni mangia spesso di nascosto caramelle, brioches, cioccolatini. Ha picchiato un coetaneo durante la ricreazione perché non gli dava la sua merenda. Dice anche di non aver bisogno di un accompagnamento psicologico - “non sono malato”, però tutti gli insegnati sono “matti”. M. è un ragazzo di 12 anni, ha una grave situazione familiare. Vive con la mamma e i suoi fratelli, il papà è morto qualche anno fa. Spesso è assente. Lui si giustifica con qualche malattia, ma una volta mi ha confessato di essere rimasto a casa per stare con il fratello più piccolo, perché era ammalato e la mamma doveva andare al lavoro. È un alunno che ha delle lacune, si impegna poco e non cerca di recuperare le materie insufficienti. Il fratello maggiore, che è in terza media, ha molto potere su di lui. M. vorrebbe essere “forte” come il fratello, ma è un ragazzo debole, che si lascia coinvolgere negativamente dai compagni di classe. Il fratello maggiore, che gli insegna come fare a pugni con gli altri, a novembre è stato in coma etilico e M. si è spaventato molto. Oltre a questi ragazzi la classe è composta da studenti con altri gravi problemi, familiari e non. Vivono in contesti poco adeguati alla loro età e in situazioni quotidiane poco tranquille e serene. Sono carichi di emozioni troppo intense per essere gestite autonomamente considerando che sono in fase adolescenziale. Sono ragazzini frustrati, con rabbia e incomprensioni. Ho visto professori insultati, restare inermi perché incapaci di gestire un affronto così pesante. Ho visto professori spinti e cacciati, senza che riuscissero a reagire. Ho visto professori ignorati in modo plateale da quasi tutta la classe, che provavano, nonostante ciò, ad andare avanti, quasi facendo finta che la cosa importante fosse spiegare la materia e non il fatto che i ragazzi la 16

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comprendessero. Ho visto professori trattati con la stessa confidenza che si dà all'ultimo dei compagni. Non solo non erano situazioni piacevoli e dignitose per un professore (per una persona), ma erano fatte alla mia presenza e quindi alla presenza di un esterno che poteva osservare tutta la fragilità di quel professore in momenti così delicati. Se io non ci fossi stato, il professore avrebbe potuto almeno pensare di essere protetto dalle mura della classe, ma con me si trovava costretto ad affrontare l'episodio.

Esiti positivi La ragazza si è bene integrata nel gruppo classe e nella scuola. È riuscita a portare a termine la stesura della tesina e ha superato l’esame di terza media. Facendo leggere e rispondere alle domande di uno stesso testo a novembre e poi a maggio, si è notato un miglioramento: diminuzione degli errori di scrittura e comprensione, un’aumentata velocità nella lettura. Alla fine dell’anno l’alunno leggeva più velocemente e con più sicurezza; i fratelli hanno iniziato a scrivere (non solo in stampatello) e addirittura a leggere. L’alunno rispetto all’inizio del progetto è migliorato molto nel comportamento, grazie ai risultati positivi in alcune materie. Inizialmente aveva poco rispetto per alcuni insegnanti e di conseguenza rispondeva male, si rifiutava di lavorare, non accettava le consegne. Con i miei consigli è riuscito a migliorare il comportamento, tanto che un professore gli ha dato una nota di merito. Non sempre è concentrato in classe ma è molto migliorato, segue le lezioni e non si fa distrarre dai compagni, anzi in più occasioni chiede il silenzio a coloro che stanno disturbando. Rispetta le regole in aula (ad esempio alza la mano per poter uscire o parlare), nei corridoi e negli altri spazi della scuola. Il bambino verso la fine dell’anno scolastico non ha più abbandonato la classe cercando di non seguire la lezione, è riuscito a contenere e a diminuire gli episodi di violenza verso i compagni e a integrarsi maggiormente con la clasDossier 2/2017

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se. Questi obiettivi ad inizio scuola sembravano lontanissimi, ma grazie al buon lavoro di tutto il team siamo riusciti a raggiungerli in modo graduale. La collaborazione con la famiglia, che si è fin da subito dimostrata disponibile, è stata fondamentale. Grazie a un buon lavoro di equipe tra scuola, famiglia, assistente sociale siamo riusciti ad ottenere delle ore extra scolastiche nelle quali il ragazzo riceve un aiuto nelle materie dove ha più lacune. Si sono osservati notevoli cambiamenti, in quanto consegna puntualmente i compiti, risulta più preparato alle verifiche in classe e in generale riesce a seguire le lezioni. Nell’ultimo periodo dell’anno si è mostrato motivato a partecipare attivamente alle lezioni e a migliorare, chiedendo di poter farsi interrogare. Il rapporto con i ragazzi è stato altalenante, ma davvero intenso, tanto che i ragazzi cercavano gli educatori anche fuori dal contesto scolastico aprendosi a loro con confidenze molto personali, che hanno portato in alcuni casi a segnalazioni ai distretti di competenza, alla questura o al tribunale, sempre con il tramite del dirigente e della scuola. Altri esiti positivi:  maggiore consapevolezza dei professori sulle dinamiche di classe;  maggiore consapevolezza dei ragazzi su ciò che accade in classe;  risoluzione di conflitti tra singoli, miglioramento del rapporto di singoli o della classe con i professori;  in alcuni casi una crescita dello spirito di intraprendenza e della motivazione a migliorare affrontando le difficoltà;  miglioramento delle modalità di insegnamento dei professori, più calibrate sul gruppo classe;  possibilità da parte di professori, ma soprattutto di alunni e genitori di assumere un'ottica differente nel prendere le decisioni.

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Educatori e insegnanti Il ruolo dell’educatore  Il ruolo dell'educatore non ha potuto distinguersi molto da quello dell’insegnante che cerca di tenere la classe tranquilla per poter lavorare: questo è il più grande limite che mi si è presentato.  Né gli insegnanti di ruolo, né gli insegnanti di sostegno e nemmeno la referente alla salute avevano chiaro ciò che esattamente fa un educatore a scuola. Non si tratta di un loro demerito e non sento sia un demerito mio. Si tratta semplicemente di un lungo lavoro di costruzione di un ruolo per così dire “ibrido”. Si tratta di essere educatori “speciali”, che entrano in un contesto dove generalmente non ci sono.  Il miglioramento dei voti lo ritengo un obiettivo secondario. Colmare le lacune accumulate in otto anni di scuola non è possibile. A mio avviso il ruolo dell’educatore è di esserci per i ragazzi e dare un sostegno agli insegnanti a livello educativo. Per me è stato importante instaurare un rapporto di fiducia, trasmettere e far interiorizzare ai ragazzi qualcosa che va oltre il mero rendimento scolastico, far loro capire che ci sono anche adulti che li capiscono, li ascoltano e con i quali possono entrare in dialogo e parlare di cose non necessariamente legate alla scuola.  L'educatrice con il tempo è diventata una persona di riferimento con cui il ragazzo parla di diverse tematiche, tra cui anche temi di attualità.  Il ruolo degli educatori è stato riconosciuto dai ragazzi, dalle famiglie, dal corpo docente inserito nel progetto, ma non dal resto degli insegnanti, che consideravano gli educatori come responsabili di una totale presa in carico dei ragazzi, delegando loro ogni intervento.  Il ruolo degli educatori si è rivelato fondamentale soprattutto per provvedere alla mediazione in circostanze molto critiche, addirittura di pericolo per l’incolumità di alunni e insegnanti.  La netta sensazione che avevo era che la bambina dovesse stare semplicemente fuori, perché questo in teoria era il compito che si aspettava da me l’insegnante; non importava cosa facesse e/o se facesse qualcosa. Tutto Dossier 2/2017

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sommato il risultato del progetto non interessava a nessuno e d’altra parte non c’è mai stato nessun interesse a verificare l’andamento o l’esito delle attività. Diverse volte mi sono trovata in difficoltà a causa di comportamenti della bambina molto violenti e gravi, nonché pericolosi per sé stessa e per gli altri. In questi casi mi sono sentita molto sola e isolata, senza la possibilità di riferire a qualcuno quello che accadeva. Questo mi ha fatto lavorare male, perché non solo non ho avuto un supporto, ma tutto il contesto mi sembrava lasciato all’improvvisazione del momento, senza informazioni e senza un pensiero comune di intervento.  Mancanza di un rapporto diretto con i genitori dei bambini seguiti; scarsa informazione ai genitori della presenza in classe di un educatore; accoglienza nella scuola senza presentazione iniziale agli insegnati e definizione chiara del ruolo e dei compiti dell’educatore.  L’insegnante di classe mi ha presentata alla classe con un ruolo preciso, in modo da guadagnare un certo rispetto.  Il mio ruolo è stato subito ben definito e spiegato il primo giorno di scuola dalla dirigente. Gli insegnati hanno fin da subito collaborato con me inserendomi nel loro team, cercando di coinvolgermi il più possibile, come ad esempio chiedendo di partecipare alle gite scolastiche.  Gli insegnanti mi hanno vista come un aiuto e un supporto.  Il rapporto con gli insegnati è stato positivo, anche se è chiaro che il ruolo dell’educatore all’interno della scuola è ancora poco conosciuto e ciò fa sì che spesso

venga

confusi

con

l’insegnante di sostegno o di integrazione, finendo per sottovalutare le peculiarità dell’educatore.  Lavoriamo

solo

sulle

emergenze

senza una reale progettualità, senza il coinvolgimento della rete formale ed informale. L’intervento di supporto didattico, per quanto possa aiutare in parte il ragazzo, è del tutto fine a se stesso se non vi è una presa in carico globale del minore. 20

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Comunicazione, collaborazione, co-progettazione  Ho avuto grosse difficoltà nel comunicare con l’insegnante, sempre molto sfuggente, per riferirle ea difficoltà a lavorare sul progetto.  Alunni ed insegnanti non mi hanno quasi mai vista.  Fattori positivi sono stati: la comunicazione con gli insegnanti e con il personale presente in struttura, la fiducia della Direzione.  La riuscita del progetto è stata resa possibile anche dall’ottimo clima di collaborazione con le insegnanti coinvolte nel progetto. La loro professionalità e disponibilità hanno determinato un buon equilibrio nella gestione della classe.  Il rapporto con gli insegnanti è stato molto buono ed efficace soprattutto con una maestra, che mi ha subito inserito nella classe, spiegando ai bambini il mio ruolo e inserendomi nel team di lavoro.  Il rapporto con i professori è risultato positivo con tutti, collaborativo e di reale aiuto reciproco, non solo una pacifica convivenza e sopportazione.  All'inizio dell'anno, con uno o due professori ho trovato qualche resistenza alla mia presenza, alle mie osservazioni, consigli, interventi. Con il tempo ci si è dovuti confrontare per trovare una vera collaborazione.  Dopo tre anni di laboratori, gli educatori sono visti come parte integrante del sistema scolastico, godendo man mano di sempre più considerazione, a livello professionale e umano.  Sono entrata in contatto con diversi insegnanti e tutti mi hanno accolto bene nelle proprie classi, aiutandomi e consigliandomi come suscitare interesse nei bambini che seguivo. Mi hanno permesso di partecipare alle loro lezioni, fornendomi il materiale con cui lavorare. Dossier 2/2017

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In una scuola Si è creato un buon clima di collaborazione, per cui mi sono sentita molto a mio agio. Ho riscontrato un notevole apprezzamento da parte delle insegnanti, che hanno spesso manifestato la loro soddisfazione nel poter contare sulla mia presenza e molto carinamente mi hanno spesso ringraziato per la collaborazione. Sono stata inserita nel gruppo WhatsApp degli insegnanti e questo mi ha fatto sentire parte integrante del gruppo di lavoro, perché ero continuamente aggiornata sugli aspetti che riguardavano la classe, singoli bambini, informazioni e/o comunicazioni tra gli insegnanti. Questo modo di gestire la situazione da parte della scuola mi ha dato un notevole conforto psicologico, perché, nonostante la difficoltà del caso, non mi sono mai sentita sola, ma inserita in un gruppo che in comune accordo condivideva strategie e decisioni. Altrettanto buona la percezione della mia figura da parte dei bambini, in quanto mi vedevano come parte integrante del gruppo insegnanti. È mancata la possibilità di fare programmazione insieme agli insegnanti, tuttavia c’è stato un confronto continuo durante le ore in cui ero in classe. Sono sempre stata coinvolta inoltre nelle riunioni con i genitori dei bambini che seguivo più da vicino.

In un’altra scuola Oltre a percepire fin da subito un clima abbastanza rigido e un po’ freddo, ho fatto fatica a creare un rapporto di collaborazione con alcuni insegnanti e ho sempre percepito il mio ruolo di educatrice come molto marginale. Ho avvertito anche alcune tensioni fra gli insegnanti e questo probabilmente ha amplificato le difficoltà. Inoltre, ho vissuto una notevole mancanza di comunicazione, a tutti i livelli, per cui mi è capitato spesso di non essere avvisata dell’assenza della classe per gite o altre attività. 22

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Indicazioni operative, suggerimenti, valutazioni  Mi piacerebbe essere più partecipe nelle decisioni che vengono prese sugli alunni, in quanto per certe decisioni mi sono trovata in disaccordo.  Il rapporto tra educatori e dirigenza, insegnanti e personale scolastico è stato positivo, anche se si consiglia di pensare un momento di presentazione degli educatori e del loro ruolo durante il primo consiglio dei docenti o addirittura d’istituto per chiarire i dubbi relativi alla loro figura professionale e alla loro presenza a scuola.  Per una buona realizzazione di un progetto simile, suggerirei di pianificarlo: direi che l'educatore dovrebbe essere presentato in classe; mi sono accorto che non mi sentivo al mio agio ad essere chiamato “professore” dai ragazzi perché sentivo che questo non era il mio ruolo.  Proposte per migliorare i nostri interventi e rendere effettivamente l’educatore una figura di riferimento all’interno della scuola:  formazione per gli insegnanti, che abbiano chiaro il ruolo dell’educatore e le caratteristiche degli interventi possibili;  formazione degli educatori, per acquisire conoscenze che possano servire ad operare nel contesto scolastico e intervenire nei gruppi classe;  collaborare con il corpo insegnante non sull’aspetto didattico, ma per intervenire laddove ci siano difficoltà sociali e relazionali; un esempio tratto dalla mia esperienza di quest’anno: ho assistito ad una riunione fra alunni e insegnanti per parlare dei problemi comportamentali della classe; non è stato chiesto il mio intervento, o meglio solo marginalmente, e l’incontro è stato condotto dagli insegnati stessi, con scarsi risultati;  avere la possibilità di valorizzare spazi all’esterno del contesto scolastico, come centri giovani, laboratori, palestre, in cui i ragazzi possano sperimentarsi;

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 essere disponibili nei momenti di difficoltà personali dei ragazzi, quando necessitano di un confronto, hanno bisogno di una pausa, di sfogarsi o chiedere consiglio a qualcuno.

Aspetti metodologici: inclusione e personalizzazione, educazione e apprendimento Nel gruppo-classe  La classe non è tranquilla, spesso è carica di tensione e agitazione. Questi ragazzini sono lo specchio di come vivono a casa e questo viene fuori con reazioni e comportamenti poco equilibrati; d’altronde la scuola dovrebbe essere per loro un punto di riferimento ancora sicuro e con adulti che potrebbero aiutarli. Alcuni di loro mancano di autostima e andrebbero seguiti di più (visto che a casa sono poco seguiti), forse alcuni di loro avrebbero anche bisogno di più attenzioni. Credo che il gruppo classe otterrà ben pochi risultati se continuerà a restare così, in quanto la maggior parte di loro andrebbero seguiti singolarmente da più persone.  In una situazione di questo tipo ho preferito agire più all'interno delle dinamiche di gruppo e all'interno della classe, piuttosto che concentrarmi semplicemente sul singolo al di fuori della classe.

Con il singolo alunno o il piccolo gruppo  Le lezioni sono state svolte maggiormente fuori dalla classe.  I rari interventi con il singolo nella classe sono stati poco efficaci.  Tra gli obiettivi c’era quello di allontanarli dalla classe per recuperare le competenze base, attraverso giochi, disegni, colori e altre tecniche che riuscivano a mantenere più vivo il loro interesse.

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 Per lo più l'alunno è stato portato fuori dalla classe per lavorare sugli argomenti didattici e approfondire alcuni contenuti.  Un'occasione per poter parlare a quattrocchi con il ragazzo o i ragazzi, al di fuori dal contesto classe con tutte le sue dinamiche: i ragazzi abbassano in parte le loro “maschere” e “difese” tipiche con i coetanei, per adottare momentaneamente altre “vesti”; ciò dà l'opportunità di viversi e ragionare in modo differente. Si sa che poi preferiranno riprendere il ruolo costruito con i compagni, ma qualcosa gli rimarrà lo stesso.  L’inclusione è stata un tema importante e dibattuto all’interno del progetto: i ragazzi coinvolti hanno avuto sì la possibilità di apprendere con tempi e modalità più vicini alle loro esigenze, ma erano spesso fuori dal loro contesto gruppale, ovvero dalla classe.  Si cerca di adeguare i partecipanti, inizialmente non ritenuti in grado di partecipare positivamente alle regole dell’ambiente scolastico, ai comportamenti ritenuti idonei all’interno della scuola, ma così facendo, invece che evidenziare e lavorare sulle competenze e gli aspetti positivi dei ragazzi, vengono ulteriormente messe in luce lacune didattiche e comportamentali.  Gli educatori hanno provato ad aiutarli nel reinserimento, ma non è stato facile per i ragazzi stessi e per la classe, che si trovava davanti ad un compagno con un ruolo diverso da quello a cui era abituata, quello di disturbatore o di leader negativo. I ragazzi inseriti nel progetto, per la maggior parte con scarsa autostima, faticano a svincolarsi da questo ruolo costruito nel tempo.  Inserire ragazzi con bisogni educativi speciali in uno stesso contesto per tante ore non ha agevolato le dinamiche relazionali al loro interno.  Raggruppando esclusivamente alunni che denotano spiccate problematiche comportamentali, mancano alunni da prendere ad esempio positivo in un’ottica di peer education.

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 Questo anno ho preferito per lo più stare in classe e sedermi man mano vicino ai ragazzi che al momento ritenevo più in difficoltà dal punto di vista del comportamento, dell’attenzione, della capacità di seguire la lezione.  L'essere “seguiti a parte”, fuori dalla classe, in una “classe speciale”, può correre il rischio di essere interpretato come una forma di esclusione. In realtà questo “a parte” vuole essere un luogo, non solo fisico, in cui offrire maggiore attenzione ai bisogni degli alunni.

Rigidità del sistema  La lezione si svolge semplicemente nel piccolo gruppo e per quanto si faccia il possibile per rendere le lezioni accattivanti e corrispondenti alle esigenze di apprendimento degli alunni, non emerge il netto distacco dal tradizionale sistema scolastico.  45 minuti di lezione non sono sufficienti per fare qualcosa di concreto. Con una simile impostazione risulta molto complicato organizzare una didattica innovativa, fondata su esperienze e attività e si è bloccati dalla rigidità del sistema.  Un esplicito tentativo di attuare un modello di scuola innovativo e alternativo è un’esperienza molto difficile, problematica e, in un qualche modo, “rischiosa”. In queste resistenze si è imbattuta la volontà dell’equipe di destrutturare la didattica in pacchetti multidisciplinari che rispondessero ai tempi di apprendimento dei ragazzi.

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Intervista a DENIS IARDINO Mi sono sentito molto accolto dal corpo docente, che ha guardato a noi educatori come una risorsa. Al contempo ho percepito una scarsa chiarezza sul ruolo dell’educatore, questa strana figura che si aggira all’interno della scuola. In alcuni momenti è capitato di sostituire, di fatto, l’insegnante; in altri momenti eravamo una sorta di “guardia del corpo” dell’insegnante; in qualche caso siamo diventati confidenti degli insegnanti, rispetto ai loro dubbi e alle loro perplessità; altre volte siamo stati coinvolti per affrontare e gestire episodi e situazioni di emergenza verificatisi nei corridoi e nei locali scolastici; in un qualche modo una sorta di tuttofare. In più occasioni ho avuto l’impressione di non fare l’educatore, di essere troppo schiacciato sul ruolo dell’insegnante, responsabile del comportamento e della disciplina. Ritengo che all’interno della scuola l’educatore sia invece chiamato a svolgere un ruolo di facilitatore e moderatore, sia un anello di congiunzione tra mondo dei ragazzi e mondo degli insegnanti; con le sue modalità non direttive ed empatiche affianca l’alunno nel percorso di apprendimento, per scoprire insieme motivazioni e significati in quel che gli viene chiesto di fare; l’educatore ha anche la funzione di costituire un collegamento con il mondo esterno e le strutture del quartiere. Per svolgere in modo fecondo questo tipo di presenza è fondamentale che la figura dell’educatore sia ben distinta da quella dell’insegnante. La questione centrale a cui non mi sento in grado di fare una risposta riguarda l’opportunità di separare questi ragazzi dai compagni della classe. Costituire uno spazio esclusivo produce, come indica il termine stesso, una separazione. Se si intende procedere in questa direzione all’interno della scuola credo sia essenziale realizzare una destrutturazione complessiva delle pratiche scolastiche, avviando procedure e metodologie diversificate, realizzate anche in ambienti e luoghi esterni e diversi dalla scuola.

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Dare vita ad una scuola “appartata”, mantenendo l’impianto istituzionale tradizionale è probabilmente poco produttivo. Se ci sono alunni che nel corso degli anni si sono dimostrati insofferenti all’organizzazione scolastica e incapaci di realizzare i compiti previsti, perché dovrebbero cambiare la propria condotta, come per magia, una volta inseriti in un’aula predisposta solo per loro ma con la medesima impostazione delle esperienze precedenti? Un’altra mia perplessità rispetto a progetti di “separazione” è la seguente: sono un convinto

sostenitore

della

bontà

dell’efficacia della peer education, che presuppone la presenza di esempi positivi e di una varietà di capacità e competenze; mi pare difficile praticarla in un gruppo di ragazzi problematici, tolti dalle rispettive classi. D’altra parte è altrettanto difficile e problematico affrontare e governare, in modo efficace e produttivo, la presenza di questi ragazzi nelle classi. Perché è vero che faticano ad adeguarsi ai ritmi di lavoro, ignorano le regole essenziali di convivenza in aula e di lavoro in gruppo; è vero che a volte non rispettano gli adulti e gli insegnanti, arrivando ad insultarli e a minacciarli, anche con modalità provocatorie, aggressive e violente; ho assistito a scene e situazioni forti per l’ambiente scolastico. Quindi, anche un eventuale tentativo di inclusione di tutti i ragazzi nelle rispettive classi richiede un accurato e serio lavoro di co-progettazione, che coinvolga insieme educatori e insegnanti, con l’obiettivo di differenziare le proposte ed evitare che i ragazzi più in difficoltà vivano un’esperienza di inadeguatezza e fallimento. L’educatore dovrebbe conoscere gli obiettivi che si vuole raggiungere, i temi da affrontare, le modalità di lavoro: potrebbe così proporre qualche strategia per far emergere e valorizzare capacità, talenti,

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attitudini dei ragazzi che più faticano a seguire le lezioni tradizionali, eventualmente anche prevedendo percorsi e modalità differenziate. Ad esempio, avendo constatato che i ragazzi mostravano un particolare interesse per il ping pong, con l’insegnante di Tecnologia, disponibile e preparato, abbiamo progettato costruito delle racchette per tutti e successivamente abbiamo organizzato un torneo in cui l’andamento dei punteggi dei partecipanti veniva descritta mediante dei diagrammi, costruiti sulla media risultati. Intervenire per modificare i contesti è quindi fondamentale: altri modi di impostare gli spazi, i tempi, la durata, le attività, le relazioni. Un contesto stimolante, positivo, accogliente, coinvolgente, favorisce l’assunzione di atteggiamenti collaborativi e cooperativi. Altro elemento di forza è costituito dalla collaborazione con le agenzie e gli enti che operano al di fuori della scuola: centri giovani, associazioni, gruppi sportivi; un’efficace col-

laborazione

l’educatore

permette-

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gni meno capaci. Altrimenti vi è il rischio di praticare soluzioni il cui unico e reale obiettivo è di allontanare i problemi, liberare le classi dagli studenti più difficili e permettere a chi rimane di lavorare più tranquillamente.

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Intervista a GIADA COMPER La mia esperienza all’interno della scuola è stata molto, molto complicata. Ho fatto fatica ad ambientarmi e integrarmi. Soprattutto all’inizio ho sofferto la distanza tra educatori e insegnati. Io e l’altra educatrice ci siamo sentite sole. Sembrava quasi di essere delle baby-sitter a cui affidare i ragazzi difficili, per poterli allontanare dalla classe e far sì che gli insegnanti potessero lavorare con più tranquillità. Non sono stata presentata alla classe dagli insegnanti; sono semplicemente entrata in un’aula e lì un docente mi ha invitato ad uscire con i ragazzi assegnatimi, che non erano stati informati. La coordinatrice di classe ha invece avvisato tutti i genitori della mia presenza. Inizialmente gli insegnanti volevano che uscissi dalla classe con gli studenti che dovevo seguire; successivamente preferivano che rimanessi in classe e contribuissi a gestire il gruppo. Mi sono ritrovata a supportare un insegnante che faticava a rapportarsi con alcuni studenti; mi sono trovata a gestire più di metà classe e a portare avanti il lavoro didattico in una determinata materia, mentre il docente lavorava con gli alunni più bravi. Spesso mi venivano assegnate ore coincidenti con materie meno importanti o di insegnanti più in difficoltà nel gestire la classe. Non va trascurato che queste scelte e questi criteri vengono colti e interpretati da tutti gli alunni. Ho vissuto momenti di crisi, in cui mi sono chiesta se continuare questo incarico, perché lo vivevo proprio male, soprattutto con alcuni insegnanti, rigidi e distanti, a loro volta poco considerati dai colleghi. Mi sono rapportata con il coordinatore di classe, disponibile e presente; ho incrociato il dirigente solo in due occasioni. Mi sono spesso confrontata con Andrea Vigni, mio Responsabile all’interno dell’Associazione, per avere consigli e indicazioni. Sono mancati la collaborazione e il confronto con gli insegnanti della classe. 30

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Così è capitato che i docenti abbiano deciso di escludere da una gita uno degli studenti che io seguivo, senza coinvolgermi e interpellarmi. Questo ragazzo in principio era molto diffidente nei miei confronti, poiché mi considerava un’assistente sociale e aveva paura che potessi toglierlo alla sua famiglia. Per questo le conseguenze di quella decisione sono state catastrofiche: non solo quel ragazzo è rimasto malissimo e si è sentito ingiustamente escluso nonostante i suoi sforzi di miglioramento, ma ha perso la fiducia nei miei confronti considerandomi “complice” della punizione. È stata tremendamente difficile recuperare la sua fiducia. Non c’è stato un confronto finale con gli insegnanti sui risultati del mio intervento. Le soddisfazioni le ho avute nel proseguire il mio compito e soprattutto nell’ultima parte dell’anno: alunni che avevano un rapporto molto conflittuale con un professore hanno migliorato la relazione e ottenuto risultati positivi. Con questi ragazzi è stato difficilissimo iniziare, poiché si fidavano poco di me. Lentamente ho stabilito con loro un rapporto, proponendomi come un’educatrice, una persona che si prefigge di sostenerli e accompagnarli nel corso dell’anno scolastico per affrontare insieme ostacoli e difficoltà. Ho cercato di comprendere la loro situazione e, al contempo, il punto di vista dell’insegnante. Ho tentato di motivarli a modificare il comportamento in aula per conseguire un risultato positivo e conquistare così la disponibilità del docente; parallelamente ho provato ad agire sull’insegnante e sul suo nervosismo: i risultati ci sono stati e l’atteggiamento dell’insegnante si è trasformato. Via via, i ragazzi mi hanno accettato come loro interlocutrice e consulente, non solo per le questioni di scuola, anche per le preoccupazioni personali. Dossier 2/2017

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Nell’ultimo mese nessuno di loro ha avuto una nota del registro e questo va considerato un risultato straordinario, dato che in precedenza le note fioccavano. Non prendere note ha rappresentato un risultato positivo agli occhi di insegnanti e compagni, una prova che il cambiamento è possibile e un fattore di autostima: “allora riesco ad andare bene a scuola, posso essere promosso, ce

la posso fare a comportami bene e controllarmi”. La scuola ci ha fornito gli obiettivi su cui lavorare, ma si trattava di indicazioni generali e anche generiche, poiché non erano differenziate a seconda delle caratteristiche di ciascun alunno. Sarebbe stato più produttivo rivedere e ricalibrare gli obiettivi dopo un primo periodo di osservazione e sperimentazione. I ragazzi che ho seguito avevano bisogno di supporto personalizzato, ma di fatto, per lo più, uscivo dalla classe con due o tre ragazzi e lavoravamo insieme su una materia. Spesso avevano però l’esigenza di confidarsi con me su problemi personali, soprattutto familiari e questo necessita di un colloquio a tu per tu. Cercavo, allora, di ritagliare dei momenti in cui incontrarli singolarmente. Io sono a favore di interventi inclusivi ma per i miei ragazzi era ottimo incontrarsi al di fuori del gruppo classe e dialogare personalmente, perché in quella situazione erano più rilassati e più tranquilli. Ad esempio due ragazzi che all’interno del gruppo classe erano sempre in competizione per affermarsi come leader, da soli con me abbandonavano quell’atteggiamento e collaboravano “come agnellini”. Secondo me l’educatore che opera nella scuola deve conciliare azione di sostegno nel lavoro scolastico e azione di consulenza e motivazione personale. 32

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Anche perché tra i ragazzi permane molta diffidenza e ritrosia nei confronti dello psicologo. Mi rendo conto che l’opportunità di avere una consulenza scolastica individualizzata è preziosa per tutti gli alunni e non soltanto alcuni. Infatti, nel corso dell’anno è accaduto che un po’ tutti i ragazzi della classe, non solo quelli che avevo in carico, chiedessero di potermi incontrare e parlarmi. Non a caso nelle scuole in lingua tedesca è prevista la figura di un educatore all’interno di ogni istituto. L’intervento a tu per tu indubbiamente funziona: ovviamente si tratta di alcune ore alla settimana, mentre le altre ore si svolgono con la classe. Perché solo stando con il gruppo si verificano cambiamenti del comportamento e miglioramenti delle prestazioni, generando rinforzi positivi. Rimane la questione che qualsiasi intervento individualizzato può alimentare etichette e favorire l’esclusione di alcuni rispetto al gruppo. È assai difficile trovare un equilibrio tra spazio di dialogo e consulenza personale e attività didattica specifica, connessa ai programmi delle varie materie del piano di studi. Nel mio caso erano i singoli docenti a decidere, di volta in volta, se potevo uscire con i miei ragazzi o se dovevo rimanere in classe e seguire la lezione. Per il mio intervento erano previste sette o otto ore settimanali dedicate a due o tre studenti. Operavo per singole ore di cinquanta minuti, scandite secondo l’orario delle lezioni dell’istituto. Si tratta di una durata forse troppo breve: novanta o cento minuti favorirebbe un’azione più articolata, coinvolgente e magari più efficace. Le mie strategie didattiche non sono state concordate con i docenti. Un educatore non ha una specifica formazione sulle metodologie didattiche adottate nelle scuole e tende a basarsi sulla sua precedente esperienza di studente. Con i miei ragazzi ho lavorato su discipline specifiche, cercando di concordare con loro le modalità di lavoro: pause, strumenti di lavoro, modalità di studio (mappe concettuali, riassunti, ripetizioni a voce, mie spiegazioni). Ad esempio per storia a loro piaceva moltissimo che io, dopo aver letto il manuale, racDossier 2/2017

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contassi gli eventi per poi lasciare che fossero loro a ripetere a voce alta. Ho cercato di essere sempre sincera, trasparente, libera, comunicando apertamente le mie intenzioni, le mie attese, le mie valutazioni. Ho chiesto di darmi del tu. Loro mi chiamavano “prof” oppure “Giada”. Con i docenti ci davamo del tu. In principio mi sono proposta come severa e decisa, seguendo i consigli ricevuti. Ma mi sono accorta che non serviva a nulla; più mi irrigidivo e più loro mi si contrapponevano. Non che fossi buona, dato che li ho ripresi e sgridati, ma ho adottato un atteggiamento pacato e tranquillo; non ho alzato la voce nelle occasioni in cui mi sono arrabbiata; ho provato a non dichiararmi mai delusa da loro, a stemperare le situazioni attraverso le parole e il dialogo, anche se era molto difficile. Sono ragazzi che hanno dentro di sé una rabbia violenta e, per questo, sono molto irruenti e aggressivi. Solo una volta un ragazzo mi ha insultato, proprio quello escluso dalla gita. Non avuto altri problemi di rispetto e correttezza nei miei confronti.

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Sottolineature, note a margine, questioni aperte Fabrizio Mattevi Una prima conclusione generale, che emerge dalle esperienze reali nelle scuole, è che non esistono soluzioni facili, ricette uniche, metodi validi per tutti e per ogni situazione. Occorre praticare la difficile sapienza educativa che ogni volta, di fronte a un ragazzo, a quel ragazzo con la sua storia, si interroga sul tipo di azione più feconda per sostenerlo e offrire opportunità reali di crescita. Funzioni e mansioni dell’educatore nella scuola non sono definite, chiare, conosciute. È opportuno e produttivo che l'Associazione elabori al proprio interno un esplicito modello di riferimento, coerente e condiviso, da proporre in occasione di accordi e convenzioni con le istituzioni scolastiche. Se i comportamenti ostili di alcuni alunni sono anche una reazione al modo di essere della scuola, appare poco probabile che inserendoli in spazi e attività recintate, all’interno del medesimo istituto, si ottengano risposte positive. Se le modalità scolastiche sono parte del problema e favoriscono atteggiamenti oppositivi, appare inevitabile porre la questione del cambiamento e della trasformazione di quelle modalità. Modificando il contesto e alcuni elementi del sistema possono mutare le interazioni tra gli attori. Inclusione non vuol dire che tutti fanno tutto sempre insieme. L’inclusione non impedisce un’organizzazione per gruppi di lavoro, per livelli, per centri di interesse, aperti, flessibili e variabili. Il progetto Chanche a Napoli è stata una delle esperienze più significative e preziose realizzate nell’ambito del recupero scolastico: un progetto specifico, dedicato a ragazzi marginali, e al contempo un’esperienza di scuola altra e differente. Dossier 2/2017

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Ne dà conto il racconto di una protagonista, Carla Melazzini, nel bellissimo testo Insegnare al principe di Danimarca, Sellerio, 2012. La presenza di educatori nella scuola è circoscritta alla gestione di alunni la cui condotta risulta problematica rispetto al contesto scolastico o è un’occasione per integrare e arricchire l’intero progetto d’Istituto? Sono interventi settoriali a sé stanti o parte di un’azione complessiva che investe l’impianto della scuola e l’intero suo corpo insegnante? L’idea di scuola a cui, solitamente, ognuno fa riferimento, sia esso insegnante, genitore, allievo, si identifica con le passate esperienze di alunno e con le scuole frequentate. Inevitabilmente si tratta di visioni che rispecchiano il vissuto dello studente e sono tendenzialmente conservatrici, perpetuando nel tempo modelli tradizionali. Ecco allora che scuola richiama alla mente: aule, cattedre, banchi, lezioni insegnanti, materie, manuali, campanelli che suonano, registri, interrogazioni, prove scritte, voti. La scuola “di un tempo” prevede “naturalmente” anche compiti e studio a casa, fatica e sudore, patemi e selezione, meritocrazia e individualismo. Ma questa non è l’unica scuola possibile. La scuola del passato tende a rimarcare i risultati negativi piuttosto che evidenziare il positivo, l’episodio riprovevole anziché il traguardo raggiunto, quel che manca rispetto a ciò di cui si è portatori, il fallimento più che la riuscita: un’impostazione agli antipodi della relazione realmente educativa. Tranne i maestri di scuola elementare, gli insegnanti hanno, in genere, una formazione centrata sulla conoscenza enciclopedica di una area disciplinare, approfondita con gli studi universitari e sono poco o nulla attrezzati da un punto di vista pedagogico e didattico. Gli educatori hanno una formazione specialistica ma sanno poco o nulla di scuola e didattica. 36

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Inevitabilmente l’incontro, la comunicazione, la collaborazione tra questi modi non sono immediate e scontate. Occorre la pazienza di definire e costruire un orizzonte di riferimento condiviso, un linguaggio e un modello operativo comuni. È essenziale non trascurare e rispettare il compito istituzionale della scuola: fornire a ogni studente conoscenze, strumenti, linguaggi adeguati per diventare consapevole di sé e autonomo e inserirsi attivamente nel mondo. Un percorso scolastico, pur piacevole e interessante, che lascia un alunno povero di saperi è comunque un fallimento. L’azione della scuola ha il suo focus sugli apprendimenti e non, o non solo, sul benessere degli alunni. Dalle relazioni emergono alcune indicazioni operative sul modo di strutturare la presenza degli educatori nelle scuole:  concordare e specificare con l’intero consiglio di classe gli obiettivi che si intende raggiungere;  esplicitare con il consiglio di classe il ruolo degli insegnanti e ruolo, tempi, modalità d’intervento dell’educatore;  porre molta attenzione alla fase iniziale, all’informazione e presentazione del progetto agli studenti destinatari dell’intervento, al gruppo-classe, ai genitori, alle modalità con cui avviene il primo contatto dell’educatore con i diversi attori in scena;  informare e coinvolgere l’educatore rispetto alla vita e all’andamento di tutto il gruppo-classe;  interpellare e informare l’educatore in merito a valutazioni, decisioni e provvedimenti disciplinari riguardanti alunni seguiti dall’educatore. Come si relazionano gli alunni con gli educatori? Usano il tu o il lei? Lo chiamano prof? O che altro? Dossier 2/2017

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Può essere produttivo e significativo valorizzare le esperienza degli educatori dell’Associazione coinvolti nei progetti con le scuole, prevedendo momenti di incontro, in cui mettere a confronto situazioni, modalità, difficoltà, buone pratiche, fatiche, in una sorta supervisione interna.

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Se vuole donare il Suo 5 per 1000 all’Associazione “La Strada - Der Weg ONLUS“ Falls Sie Ihre 5 Promille dem Verein “La Strada - Der Weg ONLUS“ schenken möchten C.Fisc./St.Nr. 80020390219 Grazie/Danke

Associazione – Verein “La Strada - Der Weg ONLUS” Via Visitazione - Mariaheimweg, 42 39100 Bolzano Bozen Tel 0471 203111 Fax 0471 201585 e-mail: info@lastrada-derweg.org www.lastrada-derweg.org Realizzazione/Ausführung: Centro Studi e Biblioteca Direzione/Direktion: Paolo Marcato Coordinamento/Koordination: Dario Volani Redazione/Redaktion: Massimo Antonino, Fabrizio Mattevi, Lena Prossliner,

Dario Volani, Erika Waldboth Grafica/Grafik: B. Elzenbaumer, M. Antonino DOSSIER Edizione/Ausgabe: nr.02/2017- Settembre/September 2017

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