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UPN, referente VLJQLÂżFDWLYR HQ los campos de la diversidad y temas emergentes

La compleja relaciĂłn entre la UPN, la educaciĂłn y la pedagogĂ­a

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Profesionales de la educaciĂłn indĂ­gena

La tecnologĂ­a y su impacto en la formaciĂłn de docentes

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QuĂŠ hace la Presencia nacional escuela contra el bullying de la UPN

La polĂ­tica educativa, los procesos institucionales y la gestiĂłn

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Universidad PedagĂłgica Nacional www.upn.mx EdiciĂłn especial 29 agosto 2018

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UPN, instituciĂłn fortalecida por su historia

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a Universidad PedagĂłgica Nacional celebra el 40 aniversario de su fundaciĂłn. El decreto de creaciĂłn que le dio vida fue publicado y entrĂł en vigor el 29 de agosto de 1978, de acuerdo con el 'LDULR 2ÂżFLDO GH OD )HGHUDFLyQ (DOF). En la actualidad cuenta con 70 Unidades AcadĂŠmicas, 208 subsedes y tres Universidades PedagĂłgicas Estatales, y es la instituciĂłn pĂşblica mĂĄs importante de MĂŠxico en la formaciĂłn de cuadros especializados en el campo educativo. A lo largo de 40 aĂąos, la UPN ha dirigido sus esfuerzos en la preparaciĂłn de profesionales de la educaciĂłn a travĂŠs de programas de licenciatura y posgrado diseĂąados para atender las necesidades del sistema educativo nacional y de la sociedad mexicana en general.

“Educar para transformarâ€?, lema de la UPN La tarea de “Educar para transformarâ€? tambiĂŠn se ve reĂ€HMDGD HQ HO GHVDUUROOR GH RWURV servicios de educaciĂłn superior como diplomados y cursos de actualizaciĂłn docente, investigaciĂłn en materia educativa y difusiĂłn de la cultura pedagĂłgica, la ciencia y las diversas expresiones artĂ­sticas y culturales del paĂ­s. En 1992, por instrucciones del Acuerdo Nacional para la ModernizaciĂłn de la EducaciĂłn BĂĄsica, publicado el 19 de mayo de ese aĂąo en el DOF, las Unidades AcadĂŠmicas de los 31 estados de la RepĂşblica pasaron a depender ÂżQDQFLHUD \ DGPLQLVWUDWLYDPHQWH de los gobiernos estatales. Sin embargo, la RectorĂ­a y DO &RQVHMR $FDGpPLFR yUJDQRV de gobierno establecidos en la 8QLGDG $MXVFR FXHQWDQ FRQ autonomĂ­a acadĂŠmica para regir sobre oferta, actualizaciĂłn,

innovaciĂłn, creaciĂłn y diseĂąo de los programas acadĂŠmicos, de investigaciĂłn y de difusiĂłn, y hacen posible el mantenimienWR \ XQLÂżFDFLyQ GH ORV SODQHV \ programas de estudio en todo el paĂ­s, y la relaciĂłn acadĂŠmica con las tres Universidades PedagĂłgicas Estatales en Chihuahua, Durango y Sinaloa. La planta acadĂŠmica de la UPN genera conocimientos, estrategias y modelos pedagĂłgicos para comprender y transformar la educaciĂłn.

MisiĂłn y visiĂłn 0LVLyQ Es una instituciĂłn pĂşblica de educaciĂłn superior con vocaciĂłn nacional y plena autonomĂ­a acadĂŠmica; se orienta a la formaciĂłn y desarrollo de profesionales de la educaciĂłn y a la generaciĂłn de conocimiento de acuerdo con las necesidades del paĂ­s considerando la diversidad sociocultural. A partir de sus funciones sustantivas, se vincula con el sector educativo, con organizaciones sociales e instituciones nacionaOHV H LQWHUQDFLRQDOHV FRQ HO ÂżQ GH atender la problemĂĄtica educativa y el fomento a la cultura.

9LVLyQ Es una instituciĂłn pĂşblica de educaciĂłn superior, autĂłnoma y lĂ­der en el ĂĄmbito educativo, que ha ganado prestigio nacional y reconocimiento internacional debido a la calidad y pertinencia de su oferta educativa, la relevancia GH VX SURGXFFLyQ FLHQWtÂżFD \ VX capacidad de intervenciĂłn en esta ĂĄrea. Tiene un lugar estratĂŠgico en la discusiĂłn e instrumentaciĂłn crĂ­tica de las polĂ­ticas pĂşblicas educativas, y la atenciĂłn a temas y problemas emergentes. Se distingue por su vocaciĂłn social y su FRPSURPLVR pWLFR FRQ OD MXVWLFLD

la equidad y su especial consideraciĂłn a los grupos en situaciĂłn de discriminaciĂłn o exclusiĂłn social.

SituaciĂłn actual ,GHQWLGDG KLVWyULFD SUR\HFWRV \ DFFLRQHV En los Ăşltimos aĂąos, la Universidad PedagĂłgica Nacional ha vivido un proceso de transformaFLyQ DFDGpPLFD TXH VH UHĂ€HMD HQ el incremento de los mĂĄs recientes indicadores de desempeĂąo institucional. Los esfuerzos emprendidos desde 2001, cuando se iniciĂł la UHGHÂżQLFLyQ GH ODV WDUHDV VXVtantivas, han alcanzado en aĂąos recientes la consolidaciĂłn de las Ă reas AcadĂŠmicas, los Cuerpos AcadĂŠmicos especializados y las redes colaborativas que favorecen el intercambio acadĂŠmico, la investigaciĂłn y la creaciĂłn de HVSDFLRV SDUD OD UHĂ€H[LyQ \ HO

anålisis de temas educativos en todo el país. En 2014, y luego de un diagQyVWLFR SDUD LGHQWL¿FDU ODV IRUWDOHzas, los desafíos y problemas para enfrentar el futuro, se realizó por primera vez un Programa Integral de Desarrollo Institucional (PIDI) para la administración 2014-2018, lo que dio cumplimiento a las normas y mandatos sectoriales que sobre planeación rigen a los órganos desconcentrados de educación superior de la SEP. El PIDI 2014-2018 plantea los proyectos y las acciones para lograr los cambios y transformaciones que nuestra Universidad necesita para atender los nuevos UHWRV TXH SHU¿OD HO PXQGR HGXcativo nacional e internacional de hoy. Las acciones y políticas de¿QLGDV HQ HO PIDI se estructuraron HQ WUHV HMHV ‡ 0DUFR MXUtGLFR \ QRUPDWLYR

• Fortalecimiento de la capacidad acadĂŠmica • Problemas y necesidades de la capacidad fĂ­sica y tecnolĂłgica. Esta organizaciĂłn permitiĂł estructurar los proyectos prioriWDULRV FRQVLGHUDQGR ORV HMHV TXH se cruzan entre sĂ­ en el funcionamiento universitario, creando de este modo una sinergia para catalizar la dinĂĄmica y el potencial GHO FRQMXQWR GH ORV HVIXHU]RV TXH VH GHVSOLHJDQ HQ HO WUDEDMR FROHFtivo que demanda cada proyecto. La Universidad PedagĂłgica Nacional vive su 40 aniversario gracias a las contribuciones de una sĂłlida planta docente, miles de egresados en todo el paĂ­s, decenas de programas acadĂŠmicos y centenares de documentos de investigaciĂłn que dan cuenta de XQ VyOLGR SUHVHQWH \ XQ ÂżUPH KRrizonte donde “Educar para transformarâ€? es una constante.

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831 UHIHUHQWH VLJQLÂżFDWLYR en los campos de la diversidad y temas emergentes

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esde sus comienzos, la UPN ha estado directamente vinculada con la FRPSOHMD GLQiPLFD GH OD VRFLHdad mexicana. Dinåmica que no sólo se articula con los procesos variables que, a lo largo de la historia, han concretado XQ FRQMXQWR GH GH¿QLFLRQHV VRFLDOHV ௅LQVWLWXFLRQHV VDEHUHV \ IRUPDFLRQHV௅ VLQR FRQ ODV LQWHrrelaciones dinåmicas que, en los distintos momentos sociohistóricos, han derivado en nuevas formaciones sociales. En ese contexto, a travÊs de su quehacer cotidiano, en la UPN se lleva a cabo el reconocimienWR OD UHÀH[LyQ \ OD DWHQFLyQ WDQto a la diversidad cultural (lenguas, saberes y pråcticas) como a la diversidad que, en el marco GH OD FXOWXUD VXMHWRV \ FROHFWLYRV expresan. Y en esta dinåmica compleMD ௅GH SRWHQFLD \ FUHDFLyQ௅ OD labor docente, de investigación, difusión y extensión de la Universidad, se ha convertido no sólo en potencia y eco de los temas emergentes que a lo largo de estos 40 aùos han impulsado la vida de la sociedad y el sistema educativo mexicanos, sino que DGHPiV HV UHIHUHQWH VLJQL¿FDWLYR en este campo. Podemos decir que la UPN ha marcado pautas en cuanto a temas de punta y de frontera relevantes para la transformación de la sociedad mexicana, ha recibido y potenciado tanto las inquietudes como las iniciativas de la sociedad mexicana en el campo educativo, los que, en su desarrollo, son expresión de la diversidad intrínseca de la sociedad y la cultura en nuestro país. De entre tales temas se pueGHQ GHVWDFDU

Educación para adultos Luego de haberse fundado, hacia 1982, la UPN se hace eco del impulso por reducir las tasas de analfabetismo en nuestro país1 con la integración de la Academia de Educación de Adultos, en la que se diseùó el Programa de Formación en Educación de Adultos (Profeda), la Especialización en Formación de Educadores de Adultos (Efeda) y la Maestría en

Educación de Adultos, en las que se llevó a cabo no sólo la formación de profesionales de la educación con esta especialidad, sino que se generó conocimiento y se potenciaron acciones y redes a nivel nacional, tanto con organisPRV JXEHUQDPHQWDOHV ௅HO ,1($௅ como con organizaciones civiles H LQWHUQDFLRQDOHV ௅HO &UHIDO

Educación ambiental +DFLD ¿QDOHV GH OXHJR de las discusiones internacionales acerca de la importancia de la educación en las acciones para revertir los impactos de las actividades humanas en el medio ambiente (Estocolmo, 1972, Tbilisi, 1977, Nuestro Futuro Común, 1987), en la UPN Unidad 095 Azcapotzalco, se diseùó la propuesta curricular para la Maestría en Educación Ambiental que recibió su primera generación en febrero de 1992, y posteriormente la Línea de Educación Ambiental de la Maestría en Desarrollo Educativo. A la fecha no sólo se ha formado a profesores en servicio, sino tambiÊn a profesionales de otras åreas vinculados con la atención al medio ambiente. Con ello, ademås, se ha generado saber en torno de las acciones educativas para la atención y cuidado del medio ambiente, y se han potenFLDGR XQ FRQMXQWR GH SUR\HFWRV que actualmente inciden tanto en procesos escolarizados (educación båsica y media superior), diseùo de contenidos curriculares, como en proyectos de intervención propuestos por organismos gubernamentales y no gubernamentales. La UPN ha participado en la construcción del campo de la Educación Ambiental en MÊxico y LatinoamÊrica, la Red Natura HV HMHPSOR GH HOOR \ ODV LQYHVWLgaciones y publicaciones generadas lo son tambiÊn, en las que se DERUGD OD HGXFDFLyQ DPELHQWDO y la formación docente, currículum, educación båsica y media superior, entre otros.

EducaciĂłn inclusiva y equitativa la

Como parte de su esencia, ha promovido la educa-

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1 En 1980 la tasa de analfabetismo era de 17.0 segĂşn datos del INEGI. 2 Unidades UPN de todo el paĂ­s.

ciĂłn como una tarea integral e inclusiva que busca concretar las aspiraciones sociales de construir sociedades democrĂĄticas y equitativas, lo que se pretende lograr desde la formaciĂłn, tanto en contextos escolarizados como no escolarizados. La inclusiĂłn y la equidad han formado parte de los contenidos curriculares de todos los niveles en los programas educativos de la UPN desde su creaciĂłn y han sido REMHWR GH HVWXGLR HQ SUR\HFWRV GH investigaciĂłn. Hacia 1985, surge la MaestrĂ­a en EducaciĂłn Especial, programa orientado no sĂłlo a la atenciĂłn de poblaciĂłn infantil cuyas capacidades cognoscitivas plantean condiciones diferenciales, sino que ha potenciado lĂ­neas GH HVSHFLDOL]DFLyQ VLJQLÂżFDWLYD HQ GLFKR FDPSR HMHPSOR GH HOOR es la lĂ­nea de EducaciĂłn Inclusiva e IntegraciĂłn Educativa que

se desarrolla en la Licenciatura en Intervención Educativa.2 Mås recientemente, la UPN incursiona en temåticas abordadas anteriormente sólo por la psicología. Hoy, en el campo de la educación inicial, en la UPN VH WUDEDMD con una de las dimensiones de OD LQWHUVXEMHWLYLGDG ³HO DSHJR´ Con esta incursión, se aportan conocimientos y estrategias para la intervención en contextos educativos, considerando la importancia de los vínculos afectivos en el ambiente de cuidado, para niùos en edades preescolares. En otros terrenos, el Diplomado en Acompaùamiento y Alfabetización AcadÊmica en Educación Superior y la Especialización en Educación Integral de la Sexualidad, son otro HMHPSOR GH ORV DSRUWHV GH OD UPN DO DERUGDMH GH WHPiWLFDV HPHUgentes vinculadas con la equidad y la inclusión.

En el primer caso, la alfabetizaciĂłn acadĂŠmica y el acompaĂąamiento entre pares, son tendencias mundiales en el campo de la educaciĂłn, que buscan generar condiciones equitativas y dialĂłgicas para las trayectorias estudiantiles. En el segundo caso es el reconocimiento, estudio y construcciĂłn de conocimiento para el aporte de alternativas en el ĂĄmbito de la salud y los derechos sexuales y reproductivos que, como contenidos educativos, aportan las condiciones para promover no sĂłlo la formaciĂłn y HO GHVDUUROOR GH QLxRV \ MyYHQHV sino la construcciĂłn de una sociedad mĂĄs equitativa, ademĂĄs de que se vincula directamente con la dimensiĂłn de gĂŠnero que es el HMH GHO VLJXLHQWH WHPD

GĂŠnero y educaciĂłn En los aĂąos setenta del siglo pasado, a nivel mundial, comienza el desarrollo de los estudios que llevaron a lo que hoy conocemos como “perspectivas de gĂŠneroâ€?. MĂşltiples discusiones y elaboraciones se han propuesto al respecto y la UPN, en ello, tampoco se ha quedado atrĂĄs. Desde los aĂąos noventa del siglo pasado, tanto proyectos de investigaciĂłn como contenidos curriculares y propuestas de interven-

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ciĂłn han sido diseĂąados con base en el conocimiento construido en la Universidad, en tanto que “el gĂŠneroâ€? atraviesa las condiciones en ODV TXH VH FRQÂżJXUD OD HGXFDFLyQ Muestra de ello son las propuestas curriculares que arrancan en 1997 con el Diplomado en GĂŠnero y EducaciĂłn BĂĄsica, al que le siguiĂł, en 1999, la EspecializaciĂłn de GĂŠnero en EducaciĂłn (EGE), que posteriormente se lleva a la Unidad 145 en Jalisco y a partir de la que se construye, en esa misma Unidad, la MaestrĂ­a en Estudios de GĂŠneUR 6RFLHGDG \ &XOWXUD ௅TXH HQ 2017 se propuso impartir la Unidad UPN San Luis PotosĂ­. 0iV UHFLHQWHPHQWH HQ $MXVco, se inicia el programa Cultura de la Igualdad de GĂŠnero en la

Universidad Pedagógica Nacional ௅TXH FXHQWD FRQ HO DSR\R GHO 3URgrama Fortalecimiento de la Calidad Educativa (PFCE ௅ FRQ HO TXH se busca no sólo promover una cultura que soporte la igualdad de gÊneros en la Universidad y la sociedad mexicana, sino tambiÊn busca prevenir el acoso, el abuso y la discriminación entre gÊneros en las pråcticas educativas y promueve experiencias formativas para la construcción de una sociedad mås respetuosa de estas diferencias. Las investigaciones han VLGR SUROt¿FDV WHPDV FRPR OD transversalidad del gÊnero en la educación, las masculinidades y las relaciones de poder, han sido abordados en diversas investigaciones y publicaciones.

Violencia y cultura para la paz En diciembre de 2002, la Asamblea General de las Naciones Unidas, en su ResoluciĂłn 57/254, proclamĂł el periodo 2005-2014 como el Decenio de la EducaciĂłn para el Desarrollo Sostenible. Entre lo que se ha buscado con ello HVWi )RPHQWDU OD SD] /XFKD FRQtra el cambio climĂĄtico; ReducciĂłn de las desigualdades; Lucha contra la pobreza y la marginaciĂłn GH ODV PXMHUHV \ ODV QLxDV En ese marco, la UPN, a travĂŠs de las lĂ­neas de investigaciĂłn de sus docentes, incursiona desde entonces con estudios y propuestas educativas que desaUUROODQ WHPiWLFDV GH (GXFDFLyQ para la paz, Convivencia en las escuelas, PromociĂłn de los dere-

chos humanos y PrevenciĂłn de la violencia, tanto en las escuelas como en la sociedad mexicana. El saber que los grupos acadĂŠmicos han generado en torno a estos temas, ademĂĄs posibilitĂł la construcciĂłn de distintos proyectos, entre ellos, tres han VLGR VLJQLÂżFDWLYRV (Q HO proyecto de la EspecializaciĂłn en GestiĂłn de la Convivencia en la Escuela. Violencia, Derechos Humanos y Cultura de Paz que, en convenio con la ComisiĂłn de Derechos Humanos del Distrito Federal (CDHDF), se imparte en 2013 como parte de la MaestrĂ­a en EducaciĂłn BĂĄsica y como especializaciĂłn en la Unidad 097. Posteriormente, dada la importancia de la temĂĄtica y la necesidad de ofrecer alternativas

formativas que apoyen proyectos de intervención en las escuelas, se crea la Maestría en Gestión para la Convivencia en la Escuela. Violencia, Derechos Humanos y Cultura de Paz. Ésta, al igual que la especialización, en colaboración con la CDHDF, promueve su primera generación en 2015. Adicionalmente y como parte de los esfuerzos de la UPN por colocarse a la vanguardia de la innovación en el campo educativo, se ofrecen los contenidos rectores de este programa en los formatos audiovisuales en los entornos digitales de la Plataforma MÊxico X y la plataforma del proyecto Fractal en la UPN. 0DUtD /XLVD 0XUJD 0HOHU FRRUGLQDGRUD GH 3RVJUDGR GH OD UPN.

40 aniversario es una publicaciĂłn de la Universidad PedagĂłgica Nacional UPN CoordinaciĂłn editorial: Francisca Lourdes Salas RamĂ­rez FotografĂ­as: Archivos de Gaceta UPN RevisiĂłn: Armando Ruiz Contreras DiseĂąo: Carla Raigoza Figueras

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La compleja relaciĂłn entre la UPN, la educaciĂłn y la pedagogĂ­a

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hora que se celebran los 40 aĂąos de vida de la Universidad PedagĂłgica Nacional (UPN), es un buen momento para analizar algunos GH ORV DVSHFWRV TXH KDQ PRGLÂżcado paulatinamente la relaciĂłn que existe entre educaciĂłn y pedagogĂ­a, dentro de los mĂĄrgenes en que la propia historia nacional ha colocado a la instituciĂłn. Resulta necesario, e inevitable, que al referirse a la UPN acuda a la memoria su proceso de gestaciĂłn institucional en medio de las fuerzas polĂ­ticas y sociales que le dieron vida. Por una parte, estaba una demanda educativa muy concreta que era actualizar o profesionalizar a los maestros en servicio, que al haberse incorporado al sistema educativo a partir de la segunda mitad del siglo XX, no tuvieron como requisito los estudios a nivel de licenciatura, pero que llegada la dĂŠcada de los ochenta y las nuevas exigencias del desarrollo social, imponĂ­an la profesionali]DFLyQ GHO HMHUFLFLR GRFHQWH

La segunda demanda, la de los educadores mĂĄs progresistas, era crear una instituciĂłn de ĂŠlite, encargada de formar especialistas e investigadores en las distintas disciplinas que intervienen en la cimentaciĂłn del sistema educativo nacional RelaciĂłn pragmĂĄtica Esta situaciĂłn ya descriEH XQD ÂżVRQRPtD GH OD UHODFLyQ pragmĂĄtica entre educaciĂłn y pedagogĂ­a, donde se confunden los parĂĄmetros de relaciĂłn entre ambas, no sĂłlo por la limitada formaciĂłn docente, sino tambiĂŠn SRU ORV UDQJRV FLHQWtÂżFRV HVWDEOHcidos para la pedagogĂ­a, ademĂĄs de los propĂłsitos contenidos en el proyecto polĂ­tico nacional de donde se desprende el proyecto educativo posrevolucionario. En las dĂŠcadas anteriores a la creaciĂłn de la UPN en agosto de 1978, la atenciĂłn a los maes-

epistemológico, sobre la estructura curricular de la profesionalización docente. Esos aùos permitieron la sedimentación de la controversia en tÊrminos del predominio de la GLVFLSOLQD FLHQWt¿FD VDFUL¿FDQGR la noción de pedagogía en su versión instrumental de apoyo a la docencia, discusión que provoca airados debates en torno suyo. De los aùos noventa a la fecha, en plena incorporación de MÊxico al modelo económico neoliberal, y a las políticas educativas internacionales, la Universidad Pedagógica, en sus UHÀH[LRQHV HQ WRUQR D OD SHGDJRgía y su quehacer, ha mantenido la independencia de sus planteamientos, sobre una sólida base humanística y crítica. En la historia institucional, el Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Båsica de 1992/93 ha sido de trascendencia por su impacto en el caråcter nacional del proyecto de la UPN. A partir de fecha, la vida DGPLQLVWUDWLYD ௅QR DVt OD DFDGpmica, que se reservó a la rectoría GH $MXVFR௅ GH ODV 8QLGDGHV UPN y las subsedes a nivel nacional, pasa a ser decisión de las autoridades educativas estatales a las que pertenecen cada una de ellas, propiciando a partir de entonces una desigualdad en su desarrollo.

Consonancia en la oferta educativa nacional

tros en servicio fue responsabilidad del Instituto Federal de CapacitaciĂłn del Magisterio (IFCM, 1945), que en 1971 cambiarĂ­a a DirecciĂłn General de CapacitaFLyQ \ 0HMRUDPLHQWR 3URIHVLRnal del Magisterio. Esta necesidad de profesionalizar al magisterio mexicano en una instituciĂłn educativa como la UPN, se convierte en obMHWR GH LQWHUpV \ GLVSXWD SROtWLFD entre el Sindicato Nacional de 7UDEDMDGRUHV GH OD (GXFDFLyQ (SNTE), para entonces un fuerte grupo de presiĂłn, y el gobierno de JosĂŠ LĂłpez Portillo (19721978), que concebĂ­a su papel de manera distinta, de acuerdo con la polĂ­tica educativa del rĂŠgimen. En esta historia del nacimiento de la UPN estĂĄn contenidos elementos primarios que explican su vĂ­nculo con la pedagogĂ­a. Desde su nacimiento como una universidad de Estado, en un rĂŠgimen polĂ­tico fuertemente cen-

tralizado en la administraciĂłn y normatividad de lo educativo y del sistema educativo nacional, \ DQWH XQD QHFHVLGDG HVSHFtÂżFD de profesionalizaciĂłn del magisterio, poco espacio tuvo la instituciĂłn para convertirse en un centro de desarrollo de la teorĂ­a y prĂĄctica pedagĂłgica vinculada a ese requerimiento.

Dos concepciones del quehacer educativo El segundo momento de esta relaciĂłn se encuentra en los primeros aĂąos de vida, con la elaboraciĂłn del proyecto educativo de la UPN, que reĂşne a maestros egresados de las normales o del IFCM y profesionistas universitarios egresados de diferentes instituciones de educaciĂłn superior como la UNAM o la UAM. SituaciĂłn que alimenta una tensiĂłn entre dos concepciones de lo que es el quehacer educativo docente, sostenidos por dos VXMHWRV SURIHVLRQLVWDV IRUPDGRV

FRQ ÂżQHV VRFLRHGXFDWLYRV GLVtintos, apareciendo, por un lado, una formaciĂłn basada en la didĂĄctica y la pedagogĂ­a, y, por el RWUR HQ FRQRFLPLHQWRV HVSHFtÂżcos de diferentes disciplinas de la ciencia. Esta convivencia profesional, con el transcurso de los aĂąos, se YROYHUtD XQ HVSDFLR GH UHĂ€H[LyQ entre los docentes normalistas y universitarios en torno a la peGDJRJtD FRPR FLHQFLD REMHWR GH estudio o prĂĄctica, lo cual se verĂĄ UHĂ€HMDGR HQ OD SURSXHVWD FXUULFXlar del Plan de Estudios 1979 y sus programas, asĂ­ como de las prĂĄcticas docentes. Un tercer momento explicativo de la forma en que la UPN DVXPH HQ OD SUiFWLFD OD UHĂ€H[LyQ sobre la pedagogĂ­a y lo pedagĂłgico, se expresa en la estructura curricular del Plan de Estudios de 1990, vigente hasta el dĂ­a de hoy, donde predomina la lĂłgica curricular de los campos de coQRFLPLHQWR FLHQWtÂżFR GHVGH OR

No obstante, la oferta educativa de cada Unidad UPN ha estado en consonancia con las posibilidades generadas desde la 8QLGDG $MXVFR SHUR VLQ GHMDU GH lado el acatamiento a las orientaciones establecidas a partir de la autoridad educativa estatal. 7DQWR HQ OD 8QLGDG $MXVFR como en las unidades UPN en el paĂ­s, se ha generado una oferta FRQ HO ÂżQ GH VDWLVIDFHU ODV GHmandas educativas nacionales, estatales y regionales, mediante el ofrecimiento de diversos cursos, diplomados, licenciaturas y posgrados, abordando diferentes temĂĄticas en un amplio espectro que cubre desde la educaciĂłn inicial, la educaciĂłn bĂĄsica, en sus diferentes niveles y modalidades, la intervenciĂłn educativa, la educaciĂłn inclusiva, contemplando tambiĂŠn la orientaciĂłn educativa y la interculturalidad, asĂ­ como la enseĂąanza de las ciencias naturales, matemĂĄticas y la educaciĂłn ambiental, entre otras. Asimismo, los Ăşltimos aĂąos de vida institucional han estado marcados por la incorporaciĂłn de las tecnologĂ­as de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn (TIC) a los procesos que la Universidad tiene FRPR REMHWLYR GRFHQFLD LQYHVWL-

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Universidad PedagĂłgica Nacional gaciĂłn y difusiĂłn cultural, y que desde luego se van proyectando con mĂĄs fuerza en los procesos de formaciĂłn de sus estudiantes. En la actualidad, el debate sobre la formaciĂłn en el campo de la PedagogĂ­a en esta casa de HVWXGLRV VH MXVWLÂżFD SRU OD QHcesidad de consolidar la licenFLDWXUD PHGLDQWH XQ HMHUFLFLR GH DQiOLVLV \ UHĂ€H[LyQ ULJXURVR \ puntual que permita recuperar ORV UHIHUHQWHV PiV VLJQLÂżFDWLYRV de la teorĂ­a pedagĂłgica, en su inWHUDFFLyQ FRQ GLVFLSOLQDV DÂżQHV asĂ­ como las aportaciones de las distintas corrientes pedagĂłgicas TXH KDQ LQĂ€XLGR HQ OR HGXFDWLYR a lo largo del tiempo.

El gran reto en los prĂłximos aĂąos /D ÂżQDOLGDG GH HVWD IRUPDFLyQ HV OD GH GHÂżQLU \ IRUWDOHFHU el desarrollo de la capacidad de intervenciĂłn en el ĂĄmbito de la prĂĄctica, permitiendo a los egresados la aplicaciĂłn de los conocimientos adquiridos en este campo, con una visiĂłn plural que sea congruente con el desarrollo de habilidades profesionales en un espectro cada vez mĂĄs amplio GHO HMHUFLFLR SURIHVLRQDO FRQVLderando las posibilidades existentes en el ĂĄmbito laboral. El gran reto que enfrenta actualmente la UPN en este terreno, es el de enriquecer la formaciĂłn profesional de sus alumnos de tal manera que sean capaces de responder a requerimientos actuales y futuros de la sociedad, de la educaciĂłn nacional y del desarrollo FLHQWtÂżFR \ WHFQROyJLFR Este reto se enmarca en una LQHOXGLEOH WDUHD OD GH GLVHxDU FRlectiva y colegiadamente un proyecto de universidad cuya capacidad de acciĂłn se extienda para los siguientes 15 aĂąos, en sus funciones bĂĄsicas de docencia, investigaciĂłn y difusiĂłn y extensiĂłn, recuperando la experiencia obtenida en cuatro dĂŠcadas, que en la mayorĂ­a de los casos se corresponde con la vida laboral de sus maestros, impulsando proacWLYDPHQWH XQ FRQMXQWR GH DFFLRnes que vinculen y expandan de manera mĂĄs amplia las capacidades de la UPN en el contexto de la educaciĂłn pĂşblica y gratuita. Proyecto que tendrĂĄ que PDUFDU OD SDXWD GH WUDEDMR GH ODV autoridades actuales y futuras, asĂ­ como de la comunidad uniYHUVLWDULD PDHVWURV DGPLQLVWUDtivos y alumnado. ,YiQ 5RGROIR (VFDODQWH +HUUHUD \ )HUQDQGR 2VQD\D $ODUFyQ FRRUGLQDGRU \ DFDGpPLFR UHVSHFWLYDPHQWH GHO ĂˆUHD $FDGpPLFD 7HRUtD 3HGDJyJLFD \ )RUPDFLyQ 'RFHQWH GH OD UPN.

Formar psicĂłlogos educativos para una sociedad del aprendizaje

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a evoluciĂłn de la sociedad actual se caracteriza por un ERRP en la generaciĂłn GH FRQRFLPLHQWR FLHQWtÂżFR \ WHFnolĂłgico que excede las capaciGDGHV GH PDQHMR GH LQIRUPDFLyQ de cualquier persona, asĂ­ como por procesos de formaciĂłn que no terminan con la educaciĂłn universitaria, sino que se extienden continuamente de modo que los individuos siguen formĂĄndose en VX WUDEDMR FRQRFHQ RWUDV FXOWXUDV por medio de internet y aprenden cosas nuevas en su vida cotidiana; en consecuencia, el aprendi]DMH KD VDOLGR GH ODV DXODV \ WLHne lugar en mĂşltiples contextos sociales, por lo tanto, se ha ido conformando una sociedad del DSUHQGL]DMH HQ OD TXH WDQWR D ODV personas como a las instituciones y organizaciones se les demanda que actualicen sus conocimientos y habilidades y que promuevan acciones de modernizaciĂłn e innovaciĂłn social. La Licenciatura en PsicologĂ­a Educativa que se imparte en la Universidad PedagĂłgica Nacional, forma profesionales enfocados a los procesos de aprendizaMH \ GHVDUUROOR TXH UHVXOWDQ GH OD participaciĂłn de las personas en contextos educativos y prĂĄcticas socioculturales. El plan de estu-

dios de esta carrera incluye cursos que aportan una formaciĂłn bĂĄsica en las teorĂ­as y enfoques de la psicologĂ­a evolutiva, cognitiva y sociocultural, entre otras, y un conocimiento general acerca de los mĂŠtodos de investigaciĂłn analĂ­ticos (experimental y estadĂ­stico) y cualitativo-interpretativos. De este modo, se busca que en la prĂĄctica profesional sean utilizados procedimientos sistemĂĄticos y se enfoquen los procesos psicolĂłgicos al analizar los SUREOHPDV GH ORV VXMHWRV FXDQGR participan en distintos contextos o prĂĄcticas culturales como, por HMHPSOR KRJDUHV FRQ HVFDVRV UHcursos culturales y determinadas acciones en las escuelas que demandan apoyo escolar por parte de los padres de familia.

RelaciĂłn del psicĂłlogo con los procesos de aprendizaje El psicĂłlogo educativo se centra en los escenarios donde aprenden los estudiantes y la relaciĂłn que guardan con las prĂĄcticas socioculturales; ademĂĄs, cuenta con una visiĂłn amplia de los sistemas educativos, VXV ÂżQDOLGDGHV IRUPDWLYDV \ ORV niveles educativos. AsĂ­ promueve la atenciĂłn a los procesos de DSUHQGL]DMH GHQWUR GHO JUXSR R OD

comunidad, ya sea escolar o extraescolar, para atender la diversidad de grupos sociales y sus necesidades educativas. El psicĂłlogo educativo media para comprender la situaciĂłn de los estudiantes y apoya a los docentes, capacitadores, tutores, entrenadores, para que proporcionen las ayudas que faciliten los DSUHQGL]DMHV 6X SHUÂżO SURIHVLRnal lo faculta para que, en colaboraciĂłn con otros especialistas, diseĂąe y elabore materiales y propuestas educativas, participe en equipos multidisciplinarios con el ÂżQ GH DFWXDOL]DU \ HYDOXDU SODQHV y programas de estudio, apoye y asesore a colectivos docentes en OD PHMRUD GH ORV DSUHQGL]DMHV GH los alumnos, diseĂąe y aplique programas de apoyo tutorial en distintos niveles educativos y participe en la educaciĂłn inclusiva de alumnos, asĂ­ como para que diseĂąe e implemente programas y plataformas de educaciĂłn por medio de recursos digitales. Este especialista puede de sempeĂąarse en un amplio campo laboral que contempla la intervenciĂłn profesional con grupos de alumnos diversos por sus caracterĂ­sticas funcionales, culturales o sociales y con personas que presentan necesidades

educativas especiales; asimismo, brinda asesorĂ­a psicopedagĂłgica a profesores, directivos y padres de familia; estudia y diseĂąa propuestas de enseĂąanza-aprendizaMH MXQWR FRQ RWURV SURIHVLRQDOHV TXH DSR\HQ OD PHMRUD GH OD FDOLdad de los servicios educativos; incorpora experiencias de enVHxDQ]D DSUHQGL]DMH GLVHxDGDV HVSHFtÂżFDPHQWH HQ FRQWH[WRV QR escolarizados; y elabora materiaOHV GH DSUHQGL]DMH TXH IDFLOLWHQ OD capacitaciĂłn de personas en las empresas y organizaciones sociales, por medio del uso de las tecnologĂ­as de la comunicaciĂłn y la informaciĂłn en el ĂĄmbito de la educaciĂłn a distancia y virtual. 3RU ~OWLPR HO WUDEDMR FRQ VXMHWRV \ DFWRUHV HGXFDWLYRV OH permiten al psicĂłlogo educativo analizar prĂĄcticas y contextos de HQVHxDQ]D H[DPLQDU GLÂżFXOWDGHV GH DSUHQGL]DMH \ UHDOL]DU XQ WUDEDMR FRODERUDWLYR VREUH ODV GLGiFticas de las disciplinas enseĂąadas, asĂ­ como, en distintas formas, participar en la generaciĂłn de una cultura psicopedagĂłgica de las escuelas y prĂĄcticas culturales de DSUHQGL]DMH HQ GLVWLQWDV UHJLRQHV y contextos sociales. &RQ OD FRODERUDFLyQ GH -RDTXtQ +HUQiQGH] *RQ]iOH] DFDGpPLFR GH OD 8QLGDG $MXVFR

6

Universidad Pedagรณgica Nacional

La tecnologรญa y su impacto en la formaciรณn de docentes

L

a Universidad Pedagรณgica Nacional nace el 29 de DJRVWR GH FRQ XQD GHPDQGD VRFLDO PX\ FODUD brindar oportunidades de desarrollo profesional a los maestros de educaciรณn bรกsica. Durante 40 aรฑos, ademรกs de encarar nuevas responsabilidades, nuestra Universidad ha cumplido a cabalidad con la misiรณn para la cual fue creada, misma que ha asumido como un gran compromiso. Para lograr este propรณsito, nuestra casa de estudios recurriรณ al uso sistemรกtico de todo tipo de tecnologรญas, como resultado de la experimentaciรณn con diversos modelos educativos y siempre con el deseo de alcanzar la mayor FREHUWXUD \ OD PHMRU FDOLGDG (O XVR FRQWLQXR GH ODV WHFQRlogรญas de la informaciรณn y la comunicaciรณn (TIC), se hace necesario debido al carรกcter nacional de la Universidad, que cuenta con 70 unidades y 208 subsedes distribuidas FRQ HO ยฟQ GH DWHQGHU ODV QHFHVLGDGHV HGXFDWLYDV GH VX SREODFLyQ REMHWLYR TXH VH H[WLHQGH SRU WRGR HO SDtV Dos exigencias nos han llevado a la constante exploraciรณn tecnolรณgica en la UPN OD DWHQFLyQ D ORV GRFHQWHV GH educaciรณn bรกsica y la actualizaciรณn y profesionalizaciรณn de sus propios cuadros acadรฉmicos en toda la naciรณn.

La innovaciรณn y el empleo de tecnologรญas en la creaciรณn de modelos educativos no es un camino que la UPN KD\D WUDQVLWDGR VROD H[LVWHQ LQVWLWXFLRQHV DPLJDV TXH han apoyado y colaborado siempre con una comunidad GH LQYHVWLJDGRUHV \ GRFHQWHV SXMDQWH FRPSURPHWLGD \ creativa. De ese trayecto, no exento de escollos y logros, GD FXHQWD OD EUHYH FURQRORJtD VLJXLHQWH

1979 - 1984 Apenas a un aรฑo de su fundaciรณn, la Universidad creรณ su Sistema de Educaciรณn Abierta y a Distancia (SEAD), un modelo de formaciรณn y actualizaciรณn de profesores en serYLFLR GH FREHUWXUD QDFLRQDO TXH LQLFLy VX WUDEDMR FRQ OD /Lcenciatura en Educaciรณn Bรกsica. Este programa se basaba en la producciรณn de libros para el autoestudio, cรญrculos de estudio para apoyar a los maestros en su proceso formativo, evaluaciones formativas y una evaluaciรณn sumaria que se aplicaba mediante exรกmenes de opciรณn mรบltiple y VH FDOLยฟFDED HQ OD VHGH FHQWUDO $FDGpPLFRV GH OD 8QLGDG $MXVFR \ GHVWDFDGRV H[SHUWRV GH LQVWLWXFLRQHV GH HGXFDciรณn superior elaboraban estos materiales.

1980. Para fortalecer a los asesores de todo el paรญs, se creรณ una especialidad presencial con duraciรณn de un aรฑo, que consistรญa en seminarios quincenales que imparWtDQ DFDGpPLFRV GH OD 8QLGDG $MXVFR OD UNAM, la UAM y El Colegio de Mรฉxico, por lo cual se llevaron a cabo reuniones nacionales para discutir los programas de estudio. La respuesta del magisterio a esta iniciativa fue muy amplia en todas las entidades del paรญs, lo que dio lugar a la apertura de mรกs unidades. Al cierre de este periodo, la UPN contaba con 75 unidades y con diversas subunidades dependientes de รฉstas, que brindaban atenciรณn a ORV PDHVWURV TXH VH HQFRQWUDEDQ HQ ]RQDV DOHMDGDV \ TXH por este motivo no podรญan incorporarse a los cรญrculos de estudio.

1985 - 1990 1985. Como resultado de esta primera experiencia y del establecimiento de las licenciaturas en la educaciรณn normal, la UPN convocรณ a reuniones nacionales para renovar la Licenciatura en Educaciรณn Bรกsica, de lo cual surgiรณ la Licenciatura en Educaciรณn Preescolar y Primaria,

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Universidad PedagĂłgica Nacional que ofrecĂ­a un modelo de formaciĂłn para profesores en servicio en modalidad mixta con seis horas presenciales a la semana. Se diseĂąaron antologĂ­as para cada curso y la evaluaciĂłn era responsabilidad de quien lo impartĂ­a. El diseĂąo estuvo a cargo de un equipo de acadĂŠmicos de la UPN con presencia nacional. 1990. IniciĂł la Licenciatura en EducaciĂłn Preescolar y Primaria para el Medio IndĂ­gena, con un modelo de formaciĂłn para profesores en servicio en modalidad mixta con seis horas presenciales a la semana. Se diseĂąaron antologĂ­as para cada curso y la evaluaciĂłn era responsabilidad de quien impartĂ­a el mismo. El diseĂąo estuvo a cargo de un equipo de acadĂŠmicos de la Universidad con presencia nacional, la mayorĂ­a eran egresados de la Licenciatura en EducaciĂłn IndĂ­gena que se imparte desde HQ OD 8QLGDG $MXVFR

1991 - 1999 En este periodo, con el apoyo del Fondo para la ModernizaciĂłn de la EducaciĂłn Superior (Fomes), la UPN instalĂł la Red Edusat-UPN con 100 antenas en todo el territorio nacional, la unidad de producciĂłn audiovisual de la UPN UDGLR TV y fotografĂ­a y la Red LAN en la Unidad $MXVFR &RQ OD SDUWLFLSDFLyQ GH OD 'LUHFFLyQ GH 7HOHYLsiĂłn Educativa, se dio inicio a un programa de formaciĂłn de productores, realizadores y tĂŠcnicos especializados en radio y TV educativos. 1993. Por medio de la Red Edusat, la UPN participĂł en el Programa de ActualizaciĂłn a Distancia para Profesores de EducaciĂłn BĂĄsica, y reestructurĂł su programa de licenciatura para profesores de educaciĂłn bĂĄsica mediante la creaciĂłn, en 1994, de la Licenciatura en EducaciĂłn. La socializaciĂłn de este programa a todas las Unidades UPN del paĂ­s, se realizĂł a travĂŠs de la transmisiĂłn de teleconferencias en vivo, las cuales permitĂ­an la interacciĂłn inmediata. 1995. Con la modernizaciĂłn de la infraestructura y con el apoyo de la UNAM, la UAM, el ILCE y el TEC de Monterrey, la UPN dio inicio a la MaestrĂ­a en PedagogĂ­a, un programa nacional para la formaciĂłn de los acadĂŠ-

PLFRV GH OD 8QLYHUVLGDG TXH VH EDVDED HQ LPSDUWLFLyQ de cĂĄtedras a distancia, teleconferencias, distribuciĂłn de videos y paquetes de libros, audioconferencias y correo electrĂłnico. 1997. 6H DEULy HO SULPHU SURJUDPD HQ OtQHD OD /LFHQciatura en EnseĂąanza del FrancĂŠs, un modelo de formaciĂłn de profesores que se impartĂ­a en colaboraciĂłn con la Universidad de BorgoĂąa, Francia.

2000 - 2006 En esta etapa se llevĂł a cabo el fortalecimiento de las redes LAN y la Red Edusat-UPN, asĂ­ como la dotaciĂłn de salas de cĂłmputo a todas las Unidades de la Universidad y la creaciĂłn de aulas de videoconferencia en las unidaGHV GH $MXVFR 6DQ /XLV 3RWRVt \ 2D[DFD 2001. ,QLFLD HO SURFHVR GH FHUWLÂżFDFLyQ GH KDELOLGDGHV digitales en todas las Unidades UPN, asĂ­ como de un conMXQWR GH SURJUDPDV GH IRUPDFLyQ GH SURIHVRUHV HQ VHUYLFLR y de acadĂŠmicos de la Universidad que disponĂ­a de aulas de videoconferencia y correo electrĂłnico. 2002. Se crea el Diplomado en EducaciĂłn Intercultural BilingĂźe. 2003. Surge la Licenciatura en IntervenciĂłn Educativa y dos aĂąos despuĂŠs se desarrolla por parte de la Unidad de Morelia este mismo programa en lĂ­nea. 2005. Inicia la MaestrĂ­a en Desarrollo Educativo y este mismo aĂąo se crea el diplomado Habilidades Docentes para el Modelo Educativo del Bachillerato Integral Comunitario. Con la colaboraciĂłn del ILCE y con fondos proporcionados por el BID, se operan los proyectos SEC21 y TecnologĂ­a y EducaciĂłn a Distancia en AmĂŠrica Latina y el Caribe. Programa Interamericano de CapacitaciĂłn de Maestros.

2007 - 2012 En este periodo se diseùó e implementó el programa de la Licenciatura en Educación e Innovación PedagóJLFD HQ OtQHD SDUD OD 8QLGDG $MXVFR OD (VSHFLDOL]DFLyQ

en Competencias Docentes para la EducaciĂłn Media Superior (Profordems), a nivel nacional para un nĂşmero importante de profesores de este nivel; y la MaestrĂ­a en (GXFDFLyQ %iVLFD TXH VH LPSDUWH HQ WUHV PRGDOLGDGHV presencial, mixta y en lĂ­nea, casi en todas las unidades del paĂ­s. En el terreno de la profesionalizaciĂłn de los acadĂŠmicos de la UPN, se iniciĂł el Doctorado en EducaciĂłn, que se imparte a nivel regional por medio de videoconferenFLDV \ SODWDIRUPDV SDUD HO WUDEDMR HQ OtQHD

2013 - 2018 En esta Ăşltima etapa, la Universidad participĂł de manera muy destacada en el Programa de FormaciĂłn Continua dirigido a Docentes, Directivos y Cuadros TĂŠcnicos de EducaciĂłn BĂĄsica y Media Superior a travĂŠs de 134 cursos y ocho diplomados en lĂ­nea, mediante los cuales se ha atendido a mĂĄs de 130 mil docentes y directivos de educaciĂłn obligatoria de todo el paĂ­s. 2016. En este aĂąo, todos los programas para la obtenciĂłn de licenciatura dirigidos a profesores en servicio fueron rediseĂąados para convertirse en un modelo en lĂ­nea. 'LFKRV SURJUDPDV LQFOX\HQ ODV OLFHQFLDWXUDV HQ (GXFDciĂłn Inicial y Preescolar, EducaciĂłn Primaria, EducaciĂłn Secundaria, EducaciĂłn Media Superior. Un nuevo camino se abre al rescatar la experiencia y producciĂłn de algunos destacados acadĂŠmicos de la UPN con la incorporaciĂłn de nuestra casa de estudios a MexicoX (MOOC), para lo cual se diseĂąaron cinco cursos en los que participaron mĂĄs de 40 mil interesados, asĂ­ se ampliĂł la cobertura de manera importante en el ĂĄmbito internacional. De igual manera, se participa en un Diplomado en Ciencias Sociales que imparte el Clacso para maestros de AmĂŠrica Latina. 0DUFHOD 6DQWLOOiQ 1LHWR DFDGpPLFD GH OD 8QLGDG $MXVFR ([UHFWRUD GH OD UPN (2001-2007).

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Universidad PedagĂłgica Nacional

El desarrollo profesional de los docentes de educaciĂłn bĂĄsica y media superior en todo el paĂ­s

E

l Programa de Nivelación Profesional para Docentes en Servicio de la UPN, se genera como una FRQWULEXFLyQ LPSRUWDQWH GH OD 8QLGDG $MXVFR pero descansa fundamentalmente en las Unidades UPN de todo el país. Con las licenciaturas de nivelación, la UPN ha contribuido a solucionar las problemåticas a nivel local, regional y nacional, que hoy demandan un docente con saberes SURIHVLRQDOHV \ KDELOLGDGHV HVSHFt¿FRV UHTXHULGRV SDUD HO HMHUFLFLR SURIHVLRQDO GH OD GRFHQFLD En la actualidad y a pesar de los esfuerzos desarrollados, mås de 15% de los docentes de educación båsica y media superior aún carecen de estos estudios, por lo que implementar acciones formativas que les permitan a HVWRV DFWRUHV HGXFDWLYRV PHMRUDU VX SUiFWLFD \ HGXFDU de forma profesional, se torna una necesidad urgente. Ese 15% representa a 292 mil 588 docentes sin título de licenciatura y se distribuyen de la siguiente forPD PLO GRFHQWHV SHUWHQHFHQ DO QLYHO de preescolar, 26.06% (76 mil 241 docentes) laboran en SULPDULD PLO GRFHQWHV WUDEDMDQ HQ VHcundaria y 16.73% (48 mil 963 docentes) desarrollan su pråctica profesional en educación media superior. &RQ OD ¿QDOLGDG GH FRQWLQXDU DWHQGLHQGR D ORV GRcentes en servicio que no cuentan con estudios de licenciatura, desde 2017 se ofrecen cuatro licenciaturas que responden a cada uno de los niveles educativos en los TXH VH LQWHUYLQH • Licenciatura en Educación Inicial y Preescolar • Licenciatura en Educación Primaria • Licenciatura en Educación Secundaria • Licenciatura en Educación Media Superior

Estos programas educativos se ofrecen totalmente HQ OtQHD FRQ XQ SODQ GH HVWXGLRV ÀH[LEOH \ VH RIUHFHQ en 40 Unidades UPN de todo el país con una matrícula de 3 mil 557 estudiantes.

ParticipaciĂłn en el contexto educativo 2013-2018 (Q VH GHÂżQLy XQ SURJUDPD GH WUDEDMR MXQWR FRQ las Unidades UPN de todo el paĂ­s que, a travĂŠs del trabaMR FROHJLDGR KL]R SRVLEOH OD FRQVWUXFFLyQ GH SURJUDPDV acadĂŠmicos para consolidar la articulaciĂłn nacional. Este contexto brindĂł a la UPN la oportunidad para optimizar las ventajas de su ubicaciĂłn geogrĂĄfica y su estructura acadĂŠmica nacional. A solicitud de la sep, la UPN iniciĂł la oferta nacional de formaciĂłn continua con el Diplomado para la FormaciĂłn de Tutores; en 2014 se formĂł a 10 mil 081 tutores, lo que significa 100% de estos profesionales. En 2015, 16 entidades federativas solicitaron la oferta de formaciĂłn UPN y se atendieron 18 mil 463 docentes, directivos y tutores.

De cada 10 docentes, seis eligieron a la UPN En el marco de la Estrategia Nacional de FormaciĂłn Continua, en 2016 se estableciĂł que la oferta de cursos se realizarĂ­a a travĂŠs del portal de la DirecciĂłn General de FormaciĂłn Continua, en donde seis de cada 10 docen-

Programas de nivelaciĂłn AĂąo

Licenciatura

Cobertura

1979

Licenciatura en EducaciĂłn Primaria y Preescolar, Plan 1975. DiseĂąada por la DirecciĂłn General de CapacitaciĂłn y Mejoramiento Profesional del Magisterio.

Nacional

1979

Licenciatura en Educación Båsica, modalidad a distancia, Plan 79 (LEB´79)

Nacional

1985

Licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Primaria (LEP y LEP´85)

Nacional

1990

Licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Primaria para el Medio Indígena, Plan 90 (LEP y LEPMI´90)

Nacional

1994

Licenciatura en Educación, Plan 94 (LE´94)

Nacional

2017

Licenciatura en EducaciĂłn Inicial y Preescolar Licenciatura en EducaciĂłn Primaria Licenciatura en EducaciĂłn Secundaria Licenciatura en EducaciĂłn Media Superior Todas se imparten en la modalidad en lĂ­nea

40 Unidades UPN

Demanda potencial de las licenciaturas de nivelaciĂłn Fuente

NĂşmero de docentes en uno o mĂĄs centros de trabajo

Docentes sin licenciatura

1,679,477

278,793

--------

292,488

INEGI-SEP Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de EducaciĂłn BĂĄsica y Especial (CEMABE) 2013 Instituto Nacional para la EvaluaciĂłn Educativa en Los docentes en MĂŠxico Informe 2015

tes (12 mil 811 docentes y directivos) eligieron a la UPN como instancia formativa. La UPN logrĂł, en 2017, su registro en el padrĂłn de instancias formadoras de la dgfc integrado por 26 instituciones; registrĂł 21 cursos, cuando el resto sĂłlo tuvo en promedio tres cursos. En ese mismo aĂąo, se firmaron convenios con 10 entidades federativas.

ParticipaciĂłn de la UPN en la Estrategia Nacional de FormaciĂłn Continua 2014-2018 Se han atendido en promedio, durante los cuatro aĂąos, a 54.56% de docentes de educaciĂłn obligatoria que participaron en la Estrategia de FormaciĂłn Continua.

IdĂłneos en 2014

IdĂłneos en 2015

IdĂłneos en 2018

3 de cada 10

4 de cada 10

8 de cada 10

Egresados de licenciatura de la UPN en el Examen de Ingreso al Servicio Docente Aun cuando la UPN no forma docentes, un nĂşmero importante de sus egresados de licenciatura participan en el Examen de Ingreso al Servicio Docente. 3DUD ORJUDU HVWH DYDQFH VH UHDOL]DURQ DGHFXDFLRQHV curriculares a los planes de estudio, cursos co-curriculares en lĂ­nea, tutorĂ­as y cĂ­rculos de estudio en todas las Unidades UPN de la RepĂşblica.

Nivel educativo

Docentes atendidos

EducaciĂłn BĂĄsica

54,350

EducaciĂłn Media Superior

76,169

Total

130,519

;yFKLWO )HUQiQGH] 0RUHQR GLUHFWRUD GH 8QLGDGHV UPN.

9

Universidad PedagĂłgica Nacional

Presencia nacional de la UPN

L

a presencia nacional de la Universidad PedagĂłgica Nacional, conformada por 70 unidades, 208 subsedes y tres Universidades PedagĂłgicas Estatales es una de sus mayores fortalezas, ya que permite ofrecer programas acadĂŠmicos a bachilleres, docentes, asesores tĂŠcnicos pedagĂłgicos, supervisores y directivos, de todo el paĂ­s, lo que la constituye en la red mĂĄs importante de educaciĂłn superior en el ĂĄmbito educativo.

Oferta educativa Unidades UPN

UPN Ajusco

Presencial Presencial

En lĂ­nea

5

2

Licenciaturas MaestrĂ­as

Doctorados

Especializaciones

6 2 2

Programas

15 3 12 4 17

A distancia y en lĂ­nea

CreaciĂłn de nuevos programas de estudios

MatrĂ­cula nacional

La rectoría acadÊmica de la UPN a nivel nacional se consolida al establecer convenios con los secretarios de Educación de las entidades federativas y directores de unidades, para ampliar la oferta educativa que responda con pertinencia y calidad a las necesidades de educación del país, derivado de lo cual se aprueban los siguientes proJUDPDV HGXFDWLYRV • Programa de Nivelación Profesional para Docentes HQ 6HUYLFLR SDUD WRGDV ODV 8QLGDGHV 831 HQ Educación Inicial y Preescolar, Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Media Superior • Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica • Línea Educación Ambiental de la Licenciatura en Intervención Educativa • Especialización en Gestión Educativa para Directivos de Educación Båsica • Maestría en Didåctica de las Lenguas y Culturas Indoamericanas; • Maestría en Intervención e Innovación para el Desarrollo Educativo (MIIDE iPELWR GH pQIDVLV socio-psicoeducativo y cultural) • Maestría en Estudios en GÊnero, Sociedad y Cultura • Maestría en Educación Bilingße. El InglÊs como Segundo Idioma • Maestría en Educación Matemåtica e Interculturalidad en la Educación Primaria y Preescolar • Maestría en Enseùanza de las Matemåticas en el Nivel Medio Superior

La UPN es una instituciĂłn importante en la formaciĂłn de profesionales de la educaciĂłn, con una gran capacidad de respuesta ante la creciente demanda de una educaciĂłn suSHULRU GLYHUVLÂżFDGD \ YLQFXODGD D XQ HQWRUQR FDGD YH] PiV dinĂĄmico.

Calidad de programas educativos Programas acreditados Licenciatura PedagogĂ­a EducaciĂłn IndĂ­gena AdministraciĂłn Educativa PsicologĂ­a Educativa EnseĂąanza del FrancĂŠs IntervenciĂłn Educativa

AcreditaciĂłn

CIEES

Posgrado Especialidad GĂŠnero en EducaciĂłn Especialidad ComputaciĂłn y EducaciĂłn Doctorado en EducaciĂłn

ParticipaciĂłn de la UPN en el Programa de Fortalecimiento de la Calidad Educativa La Universidad estuvo participando en el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional de 2004 a 2008. Desde 2016 y hasta la fecha, la Universidad reingresĂł al Programa de Fortalecimiento de la Calidad Educativa (PFCE). Los proyectos presentados en el PFCE han permitido reconocer las ĂĄreas de oportunidad y, en consecuenFLD SURSRQHU DFFLRQHV SDUD PHMRUDU HQ VX GHVDUUROOR \ HQ los procesos de planeaciĂłn estratĂŠgica.

MatrĂ­cula 2018

UPN Ajusco Licenciaturas

0RGDOLGDG SUHVHQFLDO • Administración Educativa (6 unidades) • Educación Indígena • Pedagogía (29 unidades) • Psicología Educativa (16 unidades) • Sociología de la Educación 0RGDOLGDG HQ /tQHD • Educación e Innovación Pedagógica (LEIP) (8 unidades) • Enseùanza del FrancÊs (LEF)

Especializaciones • Computación y Educación • GÊnero en Educación • Educación Integral de la Sexualidad • Enseùanza del Espaùol en la Educación Båsica ‡ (QVHxDQ]D \ $SUHQGL]DMH GH ,QJOpV FRPR /HQJXD ([WUDQMHUD PRGDOLGDG HQ OtQHD

Maestrías • Desarrollo Educativo • Gestión de la Convivencia en la Escuela

Doctorados • Educación • Política de los Procesos Socioeducativos

Unidades UPN Licenciaturas

• Administración Educativa • Pedagogía • Psicología Educativa Plan 2009 • Educación e Innovación Pedagógica (LEIP) • Desarrollo Comunitario • Educación Preescolar • Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena Plan 90 • Educación Primaria • Educación Plan 2014 • Educación Plan 94 • Intervención Educativa • Educación Inicial y Preescolar • Educación Primaria • Educación Secundaria • Educación Media Superior

MaestrĂ­as

Nivel

Unidad

2017-II

Licenciatura

Ajusco Unidades CDMX Unidades RepĂşblica

5,974 2,505 49,229

Posgrado

Ajusco Unidades CDMX Unidades RepĂşblica

269 565 9,001

Total

67,543

ReorientaciĂłn de la oferta educativa &RQ HO SURSyVLWR GH GLYHUVLÂżFDU OD RIHUWD HGXFDWLYD GH las Unidades UPN de todo el paĂ­s, la rectorĂ­a puso a consideraciĂłn de los secretarios de EducaciĂłn de las entidades federativas la ampliaciĂłn de los programas de formaciĂłn de profesionales de la educaciĂłn. EstĂĄn abiertos tres proJUDPDV SUHVHQFLDOHV FRQ DXWRUL]DFLyQ GHO &RQVHMR $FDGpmico y uno en lĂ­nea.

CIEES

Posgrado de Calidad Conacyt-SEP MaestrĂ­a en Desarrollo Educativo

Programas educativos

;yFKLWO )HUQiQGH] 0RUHQR GLUHFWRUD GH 8QLGDGHV UPN.

• Desarrollo Curricular • Docencia e Innovación Educativa • Educación • Educación Ambiental • Educación Båsica • Educación Bilingße, el InglÊs como Segundo Idioma • Educación Intercultural • Educación Media Superior • Enseùanza de las Humanidades • Formación y Pråctica Docente • Gestión Educativa • Innovación Educativa • Innovación en la Escuela • Integración Educativa • Intervención Pedagógica • Pedagogía y Pråctica Docente • Educación y Diversidad Cultural

Doctorados • Ciencias Sociales • Desarrollo Educativo • Educación • Intervención Educativa

10

Universidad PedagĂłgica Nacional

Profesionales de la educaciĂłn indĂ­gena

L

a Universidad PedagĂłgica Nacional iniciĂł, en 1982, uno de los primeros programas universitarios en MĂŠxico que hicieron de la diversidad soFLRFXOWXUDO \ OLQJÂ tVWLFD HO REMHWR de transformaciĂłn social a travĂŠs GHO WUDEDMR HGXFDWLYR Fue la Licenciatura en EducaciĂłn IndĂ­gena (LEI) de la UPN la que abriĂł una propuesta de profesionalizaciĂłn dirigida a los maestros en servicio que laboraban en el medio indĂ­gena. La LEI tiene dos grandes taUHDV IRUPDU SURIHVLRQLVWDV GH origen indĂ­gena para atender las necesidades de los pueblos y comunidades indĂ­genas nacionales, y producir conocimientos especializados en la educaciĂłn indĂ­gena, bilingĂźe o bilingĂźe bicultural. Los profesores que ingresaron a las primeras generaciones de la LEI se matriculaban en la UPN con el apoyo de una beca-comisiĂłn otorgada por sus respectivos estados. De esa forma, la Unidad $MXVFR GH OD UPN recibe desde

TransformaciĂłn de los planes de la LEI

Plan 1982

Estructurado por las ĂĄreas BĂĄsica, IntegraciĂłn Vertical y de ConcentraciĂłn Profesional.

Plan 1990

Las premisas mĂĄs importantes son: la inclusiĂłn de ideas y propuestas propias de los pueblos indĂ­genas; la descolonizaciĂłn del proceso educativo; la educaciĂłn intercultural bilingĂźe; la introducciĂłn de conceptos teĂłrico-conceptuales como prĂĄctica docente en el medio indĂ­gena y el planteamiento del desarrollo de trabajo de campo como parte fundamental de la formaciĂłn de los estudiantes.

Plan 2011

EstĂĄ centrado en la soluciĂłn de problemĂĄticas de la educaciĂłn bilingĂźe y plurilingĂźe de comunidades indĂ­genas rurales, urbanas y migratorias; la creaciĂłn, gestiĂłn y evaluaciĂłn de proyectos educativos institucionales o autĂłnomos; el acompaĂąamiento profesional a profesores y otros educadores indĂ­genas y la intervenciĂłn educativa con diferentes grupos de poblaciĂłn y en contextos diversos.

1982 a un nutrido grupo de maestros indígenas de diferentes estados de la República mexicana, pertenecientes a diversos grupos Êtnicos y hablantes de lenguas como el nåhuatl, mixteco, ùhåùhu, maya, purhepecha, totonaco, tenek o raramuri, por mencionar los mås numerosos. Con la Licenciatura en Educación Indígena se profesionaliza a un educador que cuenta con experiencia previa, es conocedor de los problemas a resolver en el campo de la educación båsica bilingße y se prepara para ser potencial agente del cambio educativo. Las acciones que desarrolla el egresado de la LEI tienen que ver con la planeación educativa, el fortalecimiento curricular de los planes y programas de la educación båsica indígena, la producción de materiales didåcticos y el diseùo de propuestas educativas de enseùanza en situaciones de bilingßismo. En 1982, se realizó un esfuerzo importante por tomar en cuenta al profesor de educación LQGtJHQD HQ VX HVSHFL¿FLGDG FXOtural y lingßística, sin embargo sólo se logró un acercamiento a las necesidades formativas de estos profesores. El currículum siguió dominado por contenidos e ideas derivadas del indigenisPR R¿FLDO TXH D~Q SUHYDOHFtD HQ el medio acadÊmico de la Êpoca. En 1990, los elaboradores del nuevo currículum integran ideas, conceptos y propuestas propias de la última dÊcada del siglo XX, como la de educación intercultural, y se somete a una crítica severa la educación bilingße bicultural. 3DUD HO REMHWLYR SULQcipal de la LEI es formar cuadros profesionales que afronten, crítica y creativamente, los problemas de la educación indígena en contextos institucionales y comunitarios rurales y urbanos, y que sean capaces de producir, asesorar, acompaùar y evaluar las propuestas educativas mås pertinentes en esos contextos.

IndĂ­genas, lenguas y culturas ,QLFLDOPHQWH HO SHUÂżO GH HVWRV HVWXGLDQWHV HUD VHU LQGtJHQD SURIHVRU HQ VHUYLFLR \ WUDEDMDU HQ escuelas del Subsistema en EducaciĂłn IndĂ­gena. Posteriormente, se aceptĂł tambiĂŠn a egresados del EDFKLOOHUDWR VLQ ÂżOLDFLyQ (Q OD DFtualidad, se convoca a profesores, bachilleres e interesados en el desarrollo educativo de los pueblos indĂ­genas, pero se da prioridad a los indĂ­genas que aĂşn dominan su lengua o son bilingĂźes.

Comparativo por lengua Lengua

2016

2017

EspaĂąol

76

40

NĂĄhuatl

20

15

Tseltal

6

2

Tsotsil

2

3

Mixe

6

2

Mixteco

5

10

Triqui

3

1

Mazateco

3

1

Ch´ol

3

Mazahua

2

Tlapaneco

2

PurĂŠpecha

1

Zoque

1

Totonaco

1

Tepehuan

1

Otomi

1

Chinanteco

3

Tojolabal

1

Huave

1

Lingßísticamente hablando, la LEI se ha convertido en una expresión viva de la diversidad sociolingßística de nuestro país. Como pocas instituciones educativas de nivel superior, la UPN ha visto pasar por sus aulas a hablantes de lenguas originarias. En la tabla anterior se muestra esta diversidad lingßística y cultural, y que podemos observar en el número de lenguas que hablan los estudiantes de la LEI.

UPN, del indigenismo a la educaciĂłn intercultural A lo largo de estos aĂąos, los cambios curriculares han demandado la incorporaciĂłn de paradigmas teĂłricos y de acciĂłn sociocultural. Tal es el caso de conceptos como LQGLJHQLVPR e LQWHUFXOWXUDOLGDG. Durante varias dĂŠcadas del siglo XX HO LQGLJHQLVPR LQĂ€X\y en el marco de acciĂłn del Estado mexicano hacia los diferentes grupos indĂ­genas del paĂ­s. Su presencia permeĂł las acciones y los discursos de investigadores, polĂ­ticos e instituciones encargadas de la atenciĂłn de este sector poblacional, y la educaciĂłn no fue un espacio de excepciĂłn. La crĂ­tica a estas acciones se fue presentando en los Ăşltimos aĂąos del siglo XX, y adquiriĂł su expresiĂłn mĂĄs fuerte a partir de

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Universidad PedagĂłgica Nacional los primeros aĂąos del siglo XXI, colocando a la interculturalidad como el paradigma de la realidad sociocultural de nuestro paĂ­s. En la Universidad PedagĂłgica esta sustituciĂłn de paradigma tambiĂŠn tuvo repercusiones. En el aĂąo de 2004 se vive un proceso de ReorganizaciĂłn AcadĂŠmica en OD 8QLGDG $MXVFR \ VXUJH HO ĂˆUHD AcadĂŠmica Diversidad e Interculturalidad, espacio que tiene como XQR GH VXV HMHV SULQFLSDOHV HO 3URgrama Educativo de la Licenciatura en EducaciĂłn IndĂ­gena. De esta forma, en la UPN convergen, en un programa educativo, la educaciĂłn indĂ­gena y la lĂłgica acadĂŠmica institucional del paradigma de la interculturalidad. En MĂŠxico, la interculturalidad se ha expresado en los postulados y acciones de las insWLWXFLRQHV RÂżFLDOHV SDUD RUJDQL]DU y encausar las polĂ­ticas sociales, culturales y lingßísticas en un paĂ­s que ahora se advierte como diverso y plural. Lograr la convivencia y respeto de los diferentes, se vislumbra como posible a travĂŠs de procesos educativos de carĂĄcter intercultural. Es en ese marco que se abre el debate de la orientaciĂłn del currĂ­culo, integrando los aportes teĂłricos y empĂ­ricos derivados de este paradigma, pero sin abandonar la HVSHFLÂżFLGDG GH OR LQGtJHQD TXH ha caracterizado a este programa educativo. La Licenciatura en EducaciĂłn IndĂ­gena es un programa que continĂşa dirigiĂŠndose a los diferentes pueblos indĂ­genas del

&HUWL¿FDFLyQ de los ComitÊs Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) • En el aùo de 2011 la Licenciatura en Educación Indígena obtiene el Nivel 1 otorgado por los CIEES. • En 2018 la Licenciatura en Educación Indígena obtiene el Nivel 1 del Padrón de Programas de Educación Superior Reconocidos por su buena Calidad de los CIEES.

paĂ­s, que orienta sus esfuerzos a IRUPDU VXMHWRV TXH VRQ SDUWH GH los propios pueblos, que conocen sus propias realidades y son capaces de intervenir en ellas a travĂŠs GH SURFHVRV GH UHĂ€H[LyQ \ HODERraciĂłn de programas educativos. Las referencias a las realidades cotidianas de comunidades y escuelas indĂ­genas, hace que sus principales problemas se encuentren expresados en los planteamientos de formaciĂłn profesional.

Actual oferta educativa en educaciĂłn indĂ­gena En la Universidad PedagĂłgica Nacional, la atenciĂłn a la educaciĂłn indĂ­gena se da a tra-

vĂŠs de diferentes propuestas de IRUPDFLyQ

sus posibilidades de buen desempeĂąo acadĂŠmico.

• Licenciatura en Educación Indígena, Plan 2011. • Maestría en Desarrollo Educativo con dos líneas GH IRUPDFLyQ 'LYHUVLGDG Sociocultural y Lingßística, y HermenÊutica y Multiculturalismo. • Doctorado en Educación, que forma especialistas en la línea GH IRUPDFLyQ +HUPHQpXWLFD \ Educación Multicultural.

Talleres de lengua indĂ­gena

AdemĂĄs de los programas de licenciatura y posgrado, la UPN realiza diversas actividades acadĂŠmicas entre las que destaFDQ LQYHVWLJDFLyQ SXEOLFDFLyQ de libros, diplomados, talleres, seminarios y cursos, que acercan a la comunidad al estudio de la educaciĂłn indĂ­gena, la educaciĂłn intercultural, el multiculturalismo o la educaciĂłn bilingĂźe.

Desde 1990, la UPN ha ofrecido dos licenciaturas para contribuir a la formación de los profesores que laboran en el PHGLR LQGtJHQD OD /LFHQFLDWXUD en Educación Preescolar (LEP) y la Licenciatura en Educación Primaria para el Medio Indígena (LEPMI). A travÊs de las LEP y LEPMI, se profesionaliza a los docentes indígenas en servicio en todo el país, desde una perspectiva que no se limita a los aspectos tÊcnicos o metodológicos de la docencia, sino que permite el acceso a la formación universitaria, al mismo tiempo que se busca responder a las demandas educativas de la diversidad Êtnica, cultural y lingßística del país. El diseùo curricular de estas licenciaturas estuvo a cargo de un nutrido grupo de especialistas LQWHJUDGR SRU DFDGpPLFRV GH OD 8QLGDG $MXVFR \ GH RWUDV 8QLGDdes UPN, personal de la Dirección General de Educación Indígena y profesores de Educación Indígena.

Programa de Apoyo AcadÊmico para Estudiantes Indígenas Los alumnos de la LEI cuentan con el Programa de Apoyo AcadÊmico a Estudiantes Indígenas (PAAEI), que tiene como ¿QDOLGDG • Apoyar el desarrollo acadÊmico del estudiantado LQGtJHQD GH OD 8QLGDG $MXVFR • Fortalecer los recursos acadÊmicos de la institución para responder a las necesidades de los estudiantes indígenas inscritos y ampliar

• El Centro de Enseùanza y $SUHQGL]DMH GH /HQJXDV (CEAL) de la UPN, ofrece talleres de ocho semanas de lenguas originarias, como el nåhuatl, mixteco, hùahùú, tzeltal o tzotzil.

MĂĄs de 40 mil profesores indĂ­genas han egresado de la UPN

(O REMHWLYR JHQHUDO GH HVtos programas educativos es el de contribuir al proceso de formaciĂłn del estudiante-maestro, D SDUWLU GH OD UHĂ€H[LyQ GH VX quehacer. La intenciĂłn es que conozca sus saberes y que, apoyado en referentes teĂłricos que la propuesta curricular le aporta, cuestione quĂŠ hace, cĂłmo y para quĂŠ lo hace; este proceso le permite elaborar y producir propuestas pedagĂłgicas que lleguen a transformar su prĂĄctica docente. Un elemento conceptual importante en esta propuesta formativa fue la concepciĂłn sobre la prĂĄctica docente, que enaltece la recuperaciĂłn de la experiencia, valora los saberes docentes y proPXHYH OD UHĂ€H[LYLGDG GHO PDHVWUR La prĂĄctica docente se constituye HQ FDWHJRUtD GH WUDEDMR HMH GH OD IRUPDFLyQ \ REMHWR GH WUDQVIRUPDciĂłn, a travĂŠs de la construcciĂłn de propuestas pedagĂłgicas. A lo largo de casi 28 aĂąos, la Universidad ha elaborado 303 materiales educativos, entre programas de estudio, guĂ­as de WUDEDMR \ DQWRORJtDV GH WH[WRV DespuĂŠs de casi tres dĂŠcadas GH WUDEDMR GH ODV LEP y LEPMI 90, han transitado por las aulas universitarias 27 generaciones, y la PDWUtFXOD KLVWyULFD DUURMD XQD FLfra global de atenciĂłn de 40 mil profesores indĂ­genas. -RUJH 7LU]R *yPH] FRRUGLQDGRU GHO ĂˆUHD $FDGpPLFD 'LYHUVLGDG H ,QWHUFXOWXUDOLGDG GH OD UPN.

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ÂżQuĂŠ hace la escuela contra el bullying?

E

n las Ăşltimas dĂŠcadas ha saltado a los titulares de los periĂłdicos de todo el mundo el tĂŠrmino EXOO\LQJ (acoso escolar), que se utiliza para referirse a un problema que se ha dado desde hace mucho tiempo en ODV HVFXHODV OD YLROHQFLD HQWUH ORV alumnos, y el cual muchos de nosotros vivimos personalmente en nuestra etapa escolar. Algunos presenciaron este tipo de violencia o hasta participaron en ella; otros mĂĄs fueron los acosadores, los que abusaron de los “dĂŠbilesâ€?, se EHQHÂżFLDURQ GH ODV EXUODV \ ODV GHVFDOLÂżFDFLRQHV KDFLD ORV GHmĂĄs, se apropiaron de las cosas, las “tortasâ€? y el dinero de los otros, de quienes obtuvieron obediencia y ayudas para que les hicieran la tarea o les dieran las respuestas de los exĂĄmenes. Como sucede con muchos temas sociales, al principio se JHQHUD XQ JUDQ DOERURWR ORV PHdios de comunicaciĂłn presentan cifras alarmantes, los especialistas organizan conferencias, simposios, congresos y realizan investigaciones en las que muestran las repercusiones personales y sociales de quienes han sido vĂ­ctimas del acoso en la escuela. Se generalizĂł tanto esta problemĂĄtica que adoptamos el WpUPLQR DQJORVDMyQ EXOO\LQJ) y lo mexicanizamos, asĂ­ lo convertimos en el verbo “bulearâ€?. Decimos “me estĂĄs buleandoâ€? R OR XWLOL]DPRV FRPR DGMHWLYR al seĂąalar a alguien como “buleadorâ€?, de esa manera vamos GHVJDVWDQGR HO VLJQLÂżFDGR VXV implicaciones y le restamos importancia a la soluciĂłn del problema.

La mediaciĂłn para solucionar el acoso escolar Desde la perspectiva de la Universidad PedagĂłgica Nacional, se concede la mayor importancia a la mediaciĂłn, al entenderla como una disposiciĂłn que presenta como respuesta ante este problema las acciones preventiYDV \ TXH VXHOH VHU PiV HÂżFD] SRUque aporta informaciĂłn y abre esSDFLRV GH GLVFXVLyQ \ GH UHĂ€H[LyQ VREUH WHPDV DVRFLDGRV D PHMRUDU OD convivencia en la escuela. La escuela no es una isla, se encuentra inmersa en la sociedad \ HQ HOOD VH FRQMXJDQ ODV FUHHQcias, los valores, los principios, que regulan las formas de relaciĂłn social. En tanto su papel de educadores, se hace necesario

que los profesores y directivos de las instituciones educativas tomen conciencia sobre el impacto que sus actitudes y conductas tienen en la generaciĂłn de ambientes violentos. Sin duda, los docentes enseĂąan mĂĄs con su comportamiento que con sus palabras. De allĂ­ que OD GHÂżQLFLyQ \ FODULGDG GH ORV principios, valores y vĂ­as de resoOXFLyQ GH FRQĂ€LFWRV TXH JXtHQ OD labor educativa de la escuela, son una condiciĂłn indispensable para lograr ambientes en donde los esfuerzos de los profesores sumen por el bien colectivo y la formaciĂłn sĂłlida de los estudiantes. Involucrar a los padres signiÂżFD SURSRUFLRQDUOHV LQIRUPDFLyQ \ HVSDFLRV GH UHĂ€H[LyQ VREUH HVRV valores y principios que propone la escuela como susceptibles de PHMRUDU OD IRUPD GH HGXFDU D ORV niĂąos, asĂ­ como presentarles una gama de opciones para la resoluFLyQ GH FRQĂ€LFWRV Las interrelaciones entre maestros, estudiantes y padres de familia pueden desarrollarse con cĂłdigos de conducta comunes, conocidos y aceptados por los distintos participantes. Los temas de violencia podrĂĄn pasar de ser asuntos relativos al alumno a considerarse cuestiones tratadas y resueltas desde una visiĂłn colectiva; la escuela se harĂ­a cargo de lo que sucede en su espacio, en su horario, para asĂ­ avanzar hacia formas de convivencia mĂĄs armĂłnica.

La diferencia entre mediaciĂłn y sanciĂłn Para atender el problema del acoso escolar, son numerosos los estudios que coinciden en presentar los distintos roles que MXHJDQ ORV DOXPQRV SRU XQ ODGR ORV YLFWLPDULRV R ORV TXH HMHUFHQ violencia contra sus compaĂąeros; las vĂ­ctimas, considerados los dĂŠELOHV \ ÂżQDOPHQWH ORV WHVWLJRV que si bien saben quiĂŠnes son violentos y cĂłmo llevan a cabo estas acciones violentas, no hacen nada para impedirlas o denunciarlas. ([LVWH XQD PLUDGD RÂżFLDO TXH pretende regular las conductas de los estudiantes mediante una serie de normas de comportamiento en la escuela y las sanciones correspondientes para quienes no las cumplan; ademĂĄs de incluir en los programas de estudio la materia de FormaciĂłn cĂ­vica y ĂŠtica, que aborda temas vinculados a la convivencia armĂłnica y a la formaciĂłn ciudadana.

La propuesta de normar la conducta responde a una idea reiWHUDGD HQ OD HVFXHOD XWLOL]DU OD VDQciĂłn como recurso educativo, lo cual no es una soluciĂłn, pues daĂąa mĂĄs de lo que ayuda en la medida que seĂąala y etiqueta las conductas como buenas y malas, sin darle RSFLyQ D ORV FKLFRV GH UHĂ&#x20AC;H[LRQDU VREUH HOOR GH FRQÂżDU HQ VX FDSDcidad de decidir y recapacitar, de aprender de la experiencia. < ÂżQDOPHQWH OD LGHD SUHGRPLQDQWH ORV SDGUHV VRQ UHVponsables por la conducta que WLHQHQ VXV KLMRV HQ OD HVFXHOD HV innegable que la primera socializaciĂłn o educaciĂłn se recibe en casa, pero esto no libera de responsabilidad a la escuela. En este sentido, destaca la mirada coincidente en la mayorĂ­a de los maestros, quienes dan por hecho que el origen del problema estĂĄ en la familia, por tanto, los padres deben tomar cartas HQ HO DVXQWR \ DWHQGHU D VXV KLMRV

Ni roles ni sanciones En la UPN consideramos que HVWH LQWHUpV SRU FODVLÂżFDU ORV UR-

les representa una visiĂłn limitada GHO SUREOHPD SXHV GHMD GH ODGR a la escuela como ese ambiente donde se presentan las confrontaciones de manera cotidiana. Es por eso que en los planes y proJUDPDV DFDGpPLFRV \ HO DERUGDMH GH ORV REMHWRV GH HVWXGLR VREUH HO acoso escolar, la UPN ha puesto en primer lugar a la mediaciĂłn que considera las relaciones entre estudiantes, maestros y autoridades, porque ĂŠsta se enriquece de las acciones preventivas que contribuyen con la informaciĂłn que abre espacios de discusiĂłn y GH UHĂ&#x20AC;H[LyQ VREUH WHPDV DVRFLDGRV D PHMRUDU OD FRQYLYHQFLD SRU HMHPSOR UHFRQRFHU OD GLYHUVLGDG como una caracterĂ­stica del ser humano que aporta riqueza de puntos de vista, de creencias, de valores; aceptar la diferencia de opiniĂłn que nos lleva a la tolerancia, en lugar de la confrontaciĂłn; desarrollar habilidades de negociaciĂłn y puntos de acuerdo; establecer un diĂĄlogo constructivo base para la colaboraciĂłn y trabaMR HQ HTXLSR HQWUH RWURV PiV TXH contribuyen al fomento de valo-

res sociales fundamentales para convivir de manera armĂłnica en sociedad. La violencia no es algo que viene de fuera de la escuela y se instala en ella, no es un asunto entre alumnos; la escuela es responsable del tipo de ambiente que genera, el cual puede ser persecutorio, autoritario, restrictivo, un entorno donde los estudiantes no son escuchados, no tienen voz ni voto y en los que, en algunos casos, son considerados como un problema. La escuela, a travĂŠs de la mediaciĂłn, tiene que propiciar ambientes abiertos al diĂĄlogo, a la participaciĂłn de los estudiantes en la decisiĂłn de temas que les competen directamente, en los cuales se considere a los alumnos como personas y no sĂłlo sean reconocidos por las caOLÂżFDFLRQHV TXH REWLHQHQ &RQ OD FRODERUDFLyQ GH /HWLFLD 0RUDOHV +HUUHUD DFDGpPLFD GHO Ă&#x2C6;UHD $FDGpPLFD $SUHQGL]DMH \ (QVHxDQ]D HQ &LHQFLDV +XPDQLGDGHV \ $UWHV GH OD UPN.

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Universidad PedagĂłgica Nacional

La polĂ­tica educativa, los procesos institucionales y la gestiĂłn

U

na parte de los temas de estudio que se encuentran en los programas de licenciatura y posgrado de la UPN, tienen que ver con la sociologĂ­a polĂ­tica, el anĂĄlisis de polĂ­ticas pĂşblicas, los actores socioeducativos y los movimientos sociales, la gestiĂłn, la direcciĂłn y la organizaciĂłn escolar. El anĂĄlisis de polĂ­ticas pĂşblicas en educaciĂłn es considerado desde distintas aproximaciones metodolĂłgicas, como pueden ser el anĂĄlisis comparado, el enfoque de polĂ­ticas pĂşblicas o los estudios de coyuntura; temas en los que se han desarrollado investigaciones que atienden las acciones gubernamentales, la transformaciĂłn del Estado y las reformas educativas. (VWRV WUHV HMHV WHPiWLFRV han permitido la vinculaciĂłn y articulaciĂłn de investigaciones muy diversas, en virtud del esWXGLR GH DFFLRQHV HVSHFtÂżFDV GHO JRELHUQR FRPR HO ÂżQDQFLDmiento a la educaciĂłn, la formaciĂłn de profesionales de la educaciĂłn o las reformas curriculares, entre otros estudios completados por los marcos institucionales en los que se suceden y se estructuran las transformaciones del Estado. La sociologĂ­a polĂ­tica se aborda fundamentalmente a partir del enfoque crĂ­tico, aunque no exclusivamente, de los temas de estudio que se han desarrollado,

por una parte, desde las perspecWLYDV GH VXMHWRV \ DFWRUHV VRFLDOHV HVSHFtÂżFRV GHQWUR GH SURFHVRV polĂ­ticos; y, por otra, en el marco de los movimientos sociales. $Vt VH SHUPLWH OD FRQĂ&#x20AC;XHQFLD GH intereses de investigaciĂłn y docencia articulados, pero con esSHFLÂżFLGDGHV WHPiWLFDV GLYHUVDV como son las prĂĄcticas docentes, la diversidad e inclusiĂłn sociocultural, la identidad de gĂŠnero, HO SRGHU \ HO FRQĂ&#x20AC;LFWR ORV GHUHchos humanos, entre otros. Los estudios sociohistĂłricos son, en menor medida, pero de IRUPD VRVWHQLGD ORV REMHWRV GH estudio problematizados desde la polĂ­tica educativa que se ha centrado en la recuperaciĂłn histĂłrica, a partir de perspectivas como el nuevo institucionalismo o la historicidad de instititucioQHV HVSHFtÂżFDV LQFOX\HQGR D OD propia UPN. La revisiĂłn del pasado se ha llevado a cabo con el interĂŠs de mirar las posibilidades futuras o construir propuestas fundadas en la historia. Los procesos institucionaOHV VRQ HO FRQMXQWR GH WHPDV TXH atienden el interĂŠs en la organizaciĂłn escolar y en las vinculaciones formales entre ĂŠsta y la burocracia gubernamental, asĂ­ como los procesos educativos disrruptivos que se institucionalizan socialmente. Estas temĂĄticas tambiĂŠn aportan referentes a la investigaciĂłn que se desarroOOD D SDUWLU GH WUHV HMHV

,QVWLWXFLRQDOL]DFLyQ GH OD SUiFWLFD GRFHQWH (Q HVWH HMH VH han desarrollado de forma sostenida estudios sobre las prĂĄcticas educativas en el contexto de la organizaciĂłn escolar, desde la perspectiva de su institucionalizaciĂłn a partir de las polĂ­ticas educativas, asĂ­ como desde la experienFLD OD UHĂ&#x20AC;H[LyQ \ ODV SHUFHSFLRnes de los actores educativos. ,QVWLWXFLRQDOL]DFLyQ HQ HO VLVWHPD HGXFDWLYR /D FRPSOHMD imbricaciĂłn de las prĂĄcticas al interior de las organizaciones educativas y las burocracias encargadas de la administraciĂłn del sistema educativo, constituye un espacio de estudio sobre la institucionalizaciĂłn de las relaciones existentes entre la regulaciĂłn de los sistemas educativos y las prĂĄcticas escolares, mediadas por supervisores, asesores tĂŠcnicos pedagĂłgicos, MHIHV GH VHFWRU HQWUH RWURV ,QVWLWXFLRQHV \ SURFHVRV VRFLHGXFDWLYRV El anĂĄlisis de procesos educativos disrruptivos, innovadores o que se institucionalizan desde la pedagogĂ­a social, integra los temas que se GHVDUUROODQ HQ HVWH HMH /D JHVWLyQ HV XQ REMHWR GH HVtudio que principalmente proviene de los campos de la Licenciatura en AdministraciĂłn Educativa, el FXDO LQWHJUD HMHV TXH VH FRQIRUman de acuerdo con el grado de interĂŠs que exista en los procesos y mĂŠtodos de organizaciĂłn de la educaciĂłn en los distintos ĂĄmbitos

y niveles del sistema educativo, desarrollados en lĂ­neas que se articulan entre sĂ­, aunque algunas de sus fronteras disciplinarias en ocaVLRQHV VH VREUHSRQJDQ /D DGPLQLVWUDFLyQ HQ HO iPELWR GH OD HGXFDFLyQ Incluye temas que han rebasado el entorno escolar e incursionan en los procesos educativos de capacitaciĂłn, profesionalizaciĂłn y formaciĂłn del capital humano, asĂ­ como planeaciĂłn, evaluaciĂłn y control en organizaciones, inclu\HQGR DQiOLVLV ÂżQDQFLHUR \ HFRnomĂ­a de la educaciĂłn en el contexto de los sistemas educativos. /D JHVWLyQ HGXFDWLYD En HVWH HMH VH DUWLFXODQ ORV WHPDV que se problematizan con el REMHWR GH HVWXGLR GH ODV SUiFWLcas institucionales, referidos a la organizaciĂłn de los procesos educativos vistos desde su naturaleza colectiva, en la que se abordan temas como la gestiĂłn GH ORV DSUHQGL]DMHV ODV WHFQRORgĂ­as y el currĂ­culum. /D GLUHFFLyQ HGXFDWLYD Es importante aclarar que los temas GH HVWH HMH QR WLHQHQ UHODFLyQ FRQ la imprecisa traducciĂłn que se ha hecho del tĂŠrmino PDQDJHPHQW como gestiĂłn, que en realidad VLJQLÂżFD GLUHFFLyQ /D GLUHFFLyQ engloba los temas problematizados con el gobierno organizacional o del sistema educativo, tanto desde perspectivas de las polĂ­ticas pĂşblicas como del ĂĄmbito de las organizaciones educativas.

LĂ­neas de GeneraciĂłn y AplicaciĂłn del Conocimiento En el Ă rea AcadĂŠmica PolĂ­tica Educativa, Procesos Institucionales y GestiĂłn, se establecen con claridad las LĂ­neas de GeneraciĂłn y AplicaciĂłn del Conocimiento (LGAC) de acuerdo con la forma en que se integran ORV REMHWRV GH HVWXGLR FX\R SUHcedente directo se encuentra en los campos de las licenciaturas en SociologĂ­a de la EducaciĂłn y AdministraciĂłn Educativa, y que se han desarrollado a partir de procesos dialĂłgicos que han encontrado formas emergentes HQWUH ORV GLVWLQWRV REMHWRV GH HVtudio, desde las diferentes categorĂ­as que permiten aglutinarlos. Las LGAC se constituyeron hace 15 aĂąos, tienen como antecedente los 25 aĂąos anteriores a la restructuraciĂłn que implementĂł la UPN SDUD GHÂżQLU HQ FLQFR Ă reas AcadĂŠmicas los distintos campos de estudio y cuerpos acadĂŠmicos segĂşn las temĂĄticas fundamentales de los planes y programas y las lĂ­neas de investigaciĂłn. En el momento actual, se SUHYp XQD SURIXQGD UHĂ&#x20AC;H[LyQ acerca de las fortalezas y oportunidades que se vislumbran en la generaciĂłn de conocimiento acerca de la polĂ­tica educativa, los procesos institucionales, la direcciĂłn, la gestiĂłn y la integraFLyQ HPHUJHQWH GH REMHWRV GH HVtudio en el contexto del cambio organizacional. Tendremos que plantear la pertinencia de los programas de licenciatura y posgrado que nos competen, y el aprovechamiento de las fortalezas de las LGAC y su oportunidad en el contexto actual. Aunque no es sencilla esta reĂ&#x20AC;H[LyQ HO KHFKR GH SODQWHDUOD LPpone el reto de pensar la pertinenFLD GH FDGD REMHWR GH HVWXGLR \ ORV temas que los grupos constituidos en cuerpos acadĂŠmicos aportan a los programas educativos como primera necesidad, pero tambiĂŠn en el anĂĄlisis sobre la vida interna de los colegios acadĂŠmicos de cada programa, en el sentido de precisar si todas las fortalezas existentes estĂĄn siendo aprovechadas en los espacios de docencia y producciĂłn de conocimientos de forma que potencialicen la capacidad del Ă rea AcadĂŠmica PolĂ­tica Educativa, Procesos Institucionales y GestiĂłn. &RQ OD FRODERUDFLyQ GH 0LJXHO Ă&#x2C6;QJHO 9pUWL] *DOYiQ DFDGpPLFR GHO Ă&#x2C6;UHD $FDGpPLFD 3ROtWLFD (GXFDWLYD 3URFHVRV ,QVWLWXFLRQDOHV \ *HVWLyQ GH OD UPN.

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Universidad PedagĂłgica Nacional

Aprendemos en compaùía de los demås

cativa para explicar el proceso GH DSUHQGL]DMH HV HO GH ]RQD GH GHVDUUROOR SUy[LPR, propuesto por Vygotsky, el cual es Ăştil para entender cĂłmo y por quĂŠ una SHUVRQD SXHGH WHQHU PHMRUHV UHVXOWDGRV GH DSUHQGL]DMH FXDQGR recibe apoyo y guĂ­a de alguien mĂĄs avanzado, a diferencia de RWUD SHUVRQD TXH WUDEDMD VROD En las familias podemos enFRQWUDU XQD JUDQ FDQWLGDG GH HMHPSORV DFHUFD GH HVWH SURFHVR OD PDGUH OHH FXHQWRV D VX KLMR TXH D~Q no sabe leer, mediante esta actividad el niĂąo aprende a leer y lo que implica, es decir, que alguien lee y otro escucha, que los libros sirven para leerse; tambiĂŠn comprende la orientaciĂłn de la escritura, la diferencia entre texto e imagen, asĂ­ como la manera en que surgen diversas emociones y sentimientos a partir de escuchar el cuento. 3DUD SRWHQFLDU HO DSUHQGL]DMH es necesario el uso de ciertos PHGLDGRUHV como preguntas, comentarios, aclaraciones, instrucciones, HQWUH RWURV 3RU HMHPSOR VL HO FXHQWR TXH OD PDGUH OHH D VX KLMR VH WUDWDUD GH XQ FRQHMLWR \ VX IDmilia, la mamĂĄ podrĂ­a preguntarle al niĂąo de quĂŠ color son los coneMLWRV GHO FXHQWR GyQGH KD YLVWR FRQHMRV TXp FRPHQ FXiQWDV SDWDV tienen, o bien, puede pedirle que vuelva a contar la historia. De igual manera, puede enseĂąarle la forma de pronunciar las SDODEUDV \ H[SOLFDUOH ORV VLJQLÂżcados de algunas de ellas, lo cual facilita que el niĂąo transite de su ]RQD GH GHVDUUROOR UHDO a su ]RQD GH GHVDUUROOR SRWHQFLDO que, en este caso, serĂ­a que el niĂąo sea capaz de leer el cuento por sĂ­ mismo.

ParticipaciĂłn guiada

P

ara la psicologĂ­a, especĂ­ÂżFDPHQWH SDUD OD SVLFRlogĂ­a educativa, que es la mirada de la UPN a esta disciplina, el DSUHQGL]DMH es uno de sus principales aspectos de interĂŠs. A continuaciĂłn, explicamos de manera breve en quĂŠ consiste el concepto de DSUHQGL]DMH, que es utilizado con frecuencia en distintos ĂĄmbitos. 9\JRWVN\ ÂżOyVRIR \ SVLFyORJR GH RULJHQ UXVR DÂżUPD TXH HO DSUHQGL]DMH TXH DGTXLHUHQ ORV niĂąos al entrar a la escuela cuenta con una historia previa, es decir, el menor llega al sistema escolar FRQ XQ FLHUWR DSUHQGL]DMH DGTXLULdo en su contexto inmediato. En

su casa, los niùos aprenden usos GHO OHQJXDMH \ IRUPDV GH FRPSRUtamiento que les serån útiles para su desempeùo escolar. Una persona aprende en compaùía de otras personas mås capaces, como sus padres y maestros; este proceso siempre se da en un tiempo y un lugar HVSHFt¿FRV DVt FRPR PHGLDQWH el uso de símbolos y herramientas cognitivas que determinan la forma en que este intercambio RFXUUH 3RU HMHPSOR XQ QLxR TXH vive en una zona lluviosa aprende muy tempranamente y de manera cotidiana que la lluvia FDH GHO FLHOR, que puede enfermarse VL VH PRMD \ TXH SDUD TXH XQD

planta crezca necesita de la lluvia, asĂ­, es de esperarse que este conocimiento sea retomado por la escuela para generar aprendi]DMHV PiV FRPSOHMRV \ IRUPDOHV (Q RWUR HMHPSOR DFWXDOPHQWH una niĂąa aprende en casa y escuela actividades distintas a las que aprendĂ­a una menor a principios del siglo pasado. Lo anteULRU PXHVWUD TXH HO DSUHQGL]DMH es una actividad que tiene lugar en un contexto social e histĂłricaPHQWH GHÂżQLGR

Zona de desarrollo prĂłximo Un tĂŠrmino muy utilizado en el ĂĄmbito de la psicologĂ­a edu-

Cercano a las ideas de Vygotsky, se encuentra el tĂŠrmino SDUWLFLSDFLyQ JXLDGD, propuesto por Barbara Rogoff. Ă&#x2030;ste se utiliza para explicar cĂłmo funciona el apoyo que brindan los adultos y pares a los aprendices, quienes con el tiempo se volveUiQ H[SHUWRV 5RJRII VH UHÂżHUH D los novatos como aprendices del pensamiento, en el entendido de que lo que construyen son modos de pensar y ver el mundo a partir de formas de participaciĂłn socioculturalmente valoradas. Un tĂŠrmino de mĂĄs reciente creaciĂłn acerca del proceso GH DSUHQGL]DMH HV HO GH FRPXQLGDG GH DSUHQGL]DMH, mediante el cual se explica cĂłmo las personas que tienen mayor pericia guĂ­an a los considerados novatos con la intenciĂłn de profundizar en el desarrollo de una habilidad, o bien, de solucionar un problema. El aprendiz se hace

cada vez mĂĄs hĂĄbil, se desarrolla cognitivamente y se siente LGHQWLÂżFDGR \ SHUWHQHFLHQWH DO grupo gracias a la interacciĂłn con el experto y los demĂĄs miembros del grupo.

Comunidades de aprendizaje Para explicar cĂłmo funcionan las comunidades de aprenGL]DMH UHWRPDPRV XQ HMHPSOR bastante Ăştil, ofrecido por el antropĂłlogo Jean Lave y el cienWtÂżFR GH OD FRPSXWDFLyQ (WLHQQH :HQJHU (O HMHPSOR VH UHÂżHUH DO caso de las parteras de YucatĂĄn, MĂŠxico, quienes, al provenir de una familia de parteras, estĂĄn permanentemente en contacto con las actividades propias del RÂżFLR SRU WDQWR OD SHUVRQD TXH se inicia en esa actividad, ha observado de cerca la funciĂłn de la partera, sabe que los horarios de atenciĂłn varĂ­an, conoce las hierbas que se usan para calmar determinadas molestias, escucha plĂĄticas sobre otras parturientas y lo que se hizo para atenderlas, entre otras cosas. Eventualmente, la partera novata asiste a la partera experta (probablemente su madre), al llevar recados, conseguir ciertas hierbas, acompaĂąarla en las visitas posparto... Su participaciĂłn ocurre desde la orilla (periferia) de aquellas actividades que se consideran de menor responsabilidad, a lo cual se le llama SDUWLFLSDFLyQ SHULIpULFD. Al crecer en este ambiente, acompaĂąando, escuchando, apoyando y participando cada vez PiV HQ HO RÂżFLR OD SDUWHUD QRYDWD adquiere el conocimiento y las habilidades necesarias para su posterior desempeĂąo como experta. La zona de desarrollo prĂłximo y las comunidades de aprendizaMH VRQ FRQFHSWRV TXH IDYRUHFHQ OD UHĂ&#x20AC;H[LyQ VREUH OD IRUPD HQ TXH aprendemos y los espacios en los que lo hacemos; especialmente, nos motivan a pensar cĂłmo favoUHFHU HO DSUHQGL]DMH GH ODV SHUVRQDV desde el tiempo y el espacio en que nos encontramos, asĂ­ como a UHĂ&#x20AC;H[LRQDU DFHUFD GH OD FUHDFLyQ y consolidaciĂłn intencionada de comunidades que potencien los DSUHQGL]DMHV GH TXLHQHV HQ HOODV participen, de modo tal que seamos mĂĄs conscientes acerca de nuestro papel como formadores, que consiste en optimizar los procesos y prĂĄcticas educativas de los distintos contextos en los que se participa. &RQ OD FRODERUDFLyQ GH *HUPiQ 3pUH] (VWUDGD \ 0DUtD ,PHOGD *RQ]iOH] 0HFDOFR DFDGpPLFRV GHO Ă&#x2C6;UHD $FDGpPLFD $SUHQGL]DMH \ (QVHxDQ]D HQ &LHQFLDV +XPDQLGDGHV \ $UWHV GH OD UPN.

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Universidad PedagĂłgica Nacional

CĂłmo formar sujetos FLHQWtÂżFDPHQWH responsables

La inclusiĂłn que pensamos

H

ablar de inclusiĂłn en el ĂĄmbito educativo nos remite directamente, tal vez por razones mediĂĄticas, al hecho de incorporar a personas con discapacidad a escuelas regulares, sin embargo, esta acciĂłn no HV WDQ VXSHUÂżFLDO FRPR SDUHFH Para la Universidad PedagĂłgica Nacional, la inclusiĂłn educativa representa un modelo que pretende atender a la diversidad del alumnado, por ende, es necesario aclarar que en cuestiĂłn de diversidad cabemos todas las personas. La educaciĂłn inclusiva QR VH UHÂżHUH VyOR D UHXQLU HVIXHUzos para atender a algĂşn sector HVSHFtÂżFR GH OD SREODFLyQ VLQR que es una propuesta que mira con sus diferencias al alumnado que llega a las aulas. SegĂşn diversos autores, la inclusiĂłn educativa consiste en eliminar o minimizar las barreUDV TXH OLPLWDQ HO DSUHQGL]DMH y la participaciĂłn de todos los

estudiantes; por tanto, es un proceso de desarrollo que no tiene ÂżQ SRUTXH SXHGHQ VXUJLU QXHYRV REVWiFXORV TXH UHVWULQMDQ HO DSUHQGL]DMH \ OD SDUWLFLSDFLyQ R que excluyan o discriminen de diversas maneras a los alumnos.

8QD HVFXHOD Ă&#x20AC;H[LEOH ante la diversidad La inclusiĂłn educativa pretende la transformaciĂłn de una HVFXHOD FX\R REMHWLYR HV TXH HO DOXPQDGR DSUHQGD EDMR ODV PLVmas circunstancias (estrategias, materiales, tiempos, espacios) de manera homogĂŠnea, a una PXFKR PiV Ă&#x20AC;H[LEOH FDSD] GH adaptarse a las diferencias; una escuela que busque enriquecerse de y con la diversidad y hacer valer el derecho a la educaciĂłn en su mĂĄs estricto sentido. $O UHVSHFWR OD 2UJDQL]DFLyQ de las Naciones Unidas para la EducaciĂłn, la Ciencia y la Cultura seĂąala que la inclusiĂłn re-

presenta un cambio que apoya y celebra la diversidad al eliminar la exclusiĂłn social que resulta de ciertas actitudes y respuestas ante la diversidad racial, social, ĂŠtnica, religiosa, de gĂŠnero y de habilidades; es un derecho humano bĂĄsico y el fundamento SDUD XQD VRFLHGDG PiV MXVWD 6H trata de una propuesta que impulsa la creaciĂłn de un sistema educativo Ăşnico, capaz de dar cabida a las diferentes condiciones de las personas, sin que esto VLJQLÂżTXH XQD DPHQD]D R JHQHUH miedo e incertidumbre. Los modelos de atenciĂłn a la diversidad que separan o excluyen al alumnado cuya condiciĂłn es considerada como â&#x20AC;&#x153;poco capazâ&#x20AC;? para adaptarse a un ambienWH HGXFDWLYR UHJXODU SRU HMHPSOR los modelos segregacionistas (escuelas de educaciĂłn especial) o los compensatorios (integraciĂłn educativa), quedan fuera de esta perspectiva inclusiva por tratarse de sistemas que, directa o indirectamente, siembran la creencia de que existen personas educables o de primera y personas poco educables o de segunda, lo que promueve la generaciĂłn de ciertas etiquetas y categorĂ­as que prevalecen hasta la actualidad.

L

a Universidad PedagĂłgica Nacional se ha preocupado SRU FRQMXQWDU \ FRRUGLQDU esfuerzos de formaciĂłn e investigaciĂłn en los distintos ĂĄmbitos propios GHO DSUHQGL]DMH PXHVWUD GH HOOR HV el aporte que ha hecho al campo de EducaciĂłn en Ciencias, al atender problemas relativos a la enseĂąanza y DSUHQGL]DMH GH OD FLHQFLD HQ GLYHUVRV niveles educativos, asĂ­ como a los aspectos relacionados con ellos. Los aportes se han dirigido hacia la formaciĂłn y actualizaciĂłn de docentes, el diseĂąo y desarrollo FXUULFXODU ORV ÂżQHV \ SROtWLFDV HGXcativas de enseĂąar ciencia, la organizaciĂłn y gestiĂłn escolar en funciĂłn de la enseĂąanza de la misma, las oportunidades equitativas de aprender ciencia, por mencionar algunos de ellos, si bien los primeros representan el punto de partida de la UPN. Para desarrollar estos aspectos, se han ofertado cursos de actualizaciĂłn en enseĂąanza de las ciencias, el diplomado en EnseĂąanza-AprenGL]DMH GH ODV &LHQFLDV 1DWXUDOHV HQ la EducaciĂłn BĂĄsica, la especializaciĂłn en Laboratorios para la EnseĂąanza de las Ciencias Naturales, y actualmente se tiene la lĂ­nea de EducaciĂłn en Ciencias en la MaestrĂ­a en Desarrollo Educativo y en el Doctorado en EducaciĂłn. $GHPiV ORV SUR\HFWRV ÂżQDQFLDGRV SRU RWUDV LQVWDQFLDV &RQDF\W Las prĂĄcticas de evaluaciĂłn de los DSUHQGL]DMHV HVFRODUHV GH VHFXQGDULD

en Ciencias Naturales en el marco de una perspectiva constructivista; SEP, Transformaciones conceptuales y pedagĂłgicas en los profesores de &LHQFLDV 1DWXUDOHV GH VHFXQGDULD los efectos de los cursos nacionales de actualizaciĂłn; ComisiĂłn Europea, Referentes curriculares con incorporaciĂłn tecnolĂłgica para facultades de EducaciĂłn en las ĂĄreas de /HQJXDMH 0DWHPiWLFDV \ &LHQFLDV para atender poblaciones en contextos de diversidad (realizado con otros ocho paĂ­ses latinoamericanos). Es asĂ­ que la UPN considera que SDUD IRUPDU FLXGDGDQRV FLHQWtÂżFDmente responsables, que puedan construir modelos para explicar los IHQyPHQRV FLHQWtÂżFRV HVFRODUHV \ naturales que estĂĄn a su alrededor, HV QHFHVDULR HQWHQGHU \ PHMRUDU HO DSUHQGL]DMH GH ODV FLHQFLDV QDWXUDles en individuos y grupos escolares, en todos los niveles educativos, DVt FRPR PHMRUDU OD HQVHxDQ]D considerando las representaciones PHQWDOHV GH ORV VXMHWRV UHODWLYDV D OD naturaleza de la ciencia â&#x20AC;&#x201C;epistemoORJtDÂą DO DSUHQGL]DMH ÂąORV SURFHVRV cognitivosâ&#x20AC;&#x201C; y a los fenĂłmenos naturales â&#x20AC;&#x201C;fĂ­sicos, quĂ­micos, biolĂłgicos, geolĂłgicosâ&#x20AC;&#x201C;, lo que repercute en distintos aspectos de la educaciĂłn en ciencias. &RQ OD FRODERUDFLyQ GHO Ă&#x2C6;UHD $FDGpPLFD $SUHQGL]DMH \ (QVHxDQ]D HQ &LHQFLDV +XPDQLGDGHV \ $UWHV GH OD UPN.

Fomentar la creatividad y la soluciĂłn de problemas

transformaciones en las prĂĄcticas educativas. Si somos optimistas y ambiciosos, la puesta en marcha de un modelo educativo inclusivo lograrĂĄ trascender a un cambio cultural que implique la convivencia cotidiana con la diversidad y valores como el respeto, la tolerancia o la empatĂ­a, y que GHMH GH ODGR FXDOTXLHU FODVH GH SUHMXLFLR R HVWHUHRWLSR GLPHQsiĂłn cultural). Estos valores traen como resultado relaciones sociales mucho mĂĄs cordiales, un PHMRU DPELHQWH GH DSUHQGL]DMH \ desarrollo personal, no sĂłlo al enIDWL]DU HO DSUHQGL]DMH GH FRQWHQLdos acadĂŠmicos, sino tambiĂŠn de destacar el aspecto de aprender a ser (dimensiĂłn prĂĄctica). Desde la UPN imaginamos una sociedad donde no se requieran decretos o leyes para garantizar el derecho a la educaciĂłn, sino acciones que permitan D WRGDV ODV SHUVRQDV HMHUFHU VX derecho a esa educaciĂłn de calidad (dimensiĂłn polĂ­tica). &RQ OD FRODERUDFLyQ GH $OED <DQDOWH Ă&#x2C6;OYDUH] 0HMtD \ 1D\HOL GH /HyQ $QD\D DFDGpPLFDV GHO Ă&#x2C6;UHD $FDGpPLFD $SUHQGL]DMH \ (QVHxDQ]D HQ &LHQFLDV +XPDQLGDGHV \ $UWHV GH OD UPN.

Una de las grandes diferencias de la inclusiĂłn educativa con respecto a otros modelos, es que busca brindar educaciĂłn de calidad para todos. Para lograr este propĂłsito, las escuelas no necesitan esperar las recomendaciones de los expertos externos, sino que, con sus propios recursos, pueden fomentar la creatividad y la resoluciĂłn de problemas con la intenciĂłn de equiparar las oportunidades del alumnado mĂĄs vulnerable \ JHQHUDU PHMRUHV FRQGLFLRQHV GH DSUHQGL]DMH TXH OHV D\XGHQ D compensar sus diferencias. Desde luego que la inclusiĂłn no sĂłlo se limita a los espacios educativos, ya que debe estar sustentada por polĂ­ticas pĂşblicas, esfuerzos sociales y cambios culturales.

La UPN, los cambios sociales y la inclusiĂłn Es una realidad que los cambios sociales han tenido su origen a partir de las necesidades de la poblaciĂłn, no como consecuencia de decretos gubernamentales, de ahĂ­ la relevancia de empezar a gestar acciones dentro de las escuelas y las aulas mediante las cuales se promuevan

40 AÑOS DE LA UPN ϰϬ ĂŹŽƐ ĐŽŶƟŐŽ

džƉŽƐŝĐŝſŶ LJ ǀĞŶƚĂ ĚĞ ůŝďƌŽƐ &ƌĞŶƚĞ Ă ůĂ ďŝďůŝŽƚĞĐĂ 'ƌĞŐŽƌŝŽ dŽƌƌĞƐ YƵŝŶƚĞƌŽ ĚĞ ůĂ hWE ϮϮ LJ Ϯϯ ĚĞ ĂŐŽƐƚŽ Ğ ϭϬ Ă ϭϴ ŚŽƌĂƐ

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džƉŽƐŝĐŝſŶ ĨŽƚŽŐƌĄĮĐĂ ŽďƌĂ ĐŽůĞĐƟǀĂ džƉŽƐ ŽƐŝĐŝſ ŽƐ ŝſŶ ĨŽƚ ŝſ ŽƚŽŐƌĄĮ Žƚ sĞƐơďƵůŽ ĚĞ ƌĞĐƚŽƌşĂ s Ğů Ϯϯ ĚĞ ĂŐŽƐƚŽ Ăů ϭϯ ĚĞ ƐĞƉƟĞŵďƌĞ >ƵŶĞƐ Ă ǀŝĞƌŶĞƐ ĚĞ ϭϬ Ă ϮϬ ŚŽƌĂƐ Inauguración 23 de agosto 18 horas

DŝƌĂĚĂ ĞŶ Ğů ƟĞŵƉŽ

džƉŽƐŝĐŝſŶ ĨŽƚŽŐƌĄĮĐĂ 'ĂůĞƌşĂ ĂďŝĞƌƚĂ ĞŶ ůĂƐ ƌĞũĂƐ ĚĞ ůĂ hŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚ Ğů Ϯϵ ĚĞ ĂŐŽƐƚŽ Ăů ϯϬ ĚĞ ŶŽǀŝĞŵďƌĞ

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KƌƋƵĞƐƚĂ ^ŝŶĨſŶŝĐĂ ĚĞů /WE

WƌĞƐĞŶƚĂĐŝſŶ ĚĞ ůĂ DĞŵŽƌŝĂ ĞĚŝƚŽƌŝĂů 1978-2018 ƵĚŝƚŽƌŝŽ ϴ ĚĞ ŶŽǀŝĞŵďƌĞ ϭϲ ŚŽƌĂƐ

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WƌĞƐĞŶƚĂĐŝſŶ ĚĞů ůŝďƌŽ͗ >Ă ĐƵůƚƵƌĂ ĞŶ DĠdžŝĐŽ ĞŶƚƌĞ ůĂ ŶƚƌŽƉŽůŽŐşĂ LJ ůĂ ƐƚĠƟĐĂ KƌŐĂŶŝnjĂ Ğů ƌĞĂ ĐĂĚĠŵŝĐĂ Ϯ K ϭϮ ĚĞ ƐĞƉƟĞŵďƌĞ DĄƐ ŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ Ğdžƚ͘ ϭϱϭϳ

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les: Investigación Ciencias Natura Proyectos de de primaria para bl t de quinto

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dĂůůĞƌ ĚĞ ůĂ ^ƵďĚŝƌĞĐĐŝſŶ ĚĞ /ŶĨŽƌŵĄƟĐĂ ƵůĂ DƵůƟŵĞĚŝĂ Ϯϴ ĚĞ ƐĞƉƟĞŵďƌĞ ϭϬ Ă ϭϮ ŚŽƌĂƐ DĄƐ ŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ Ğdžƚ͘ ϭϰϭϰ

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, Dirección de Difusión y Extensión Universitaria Carretera al Ajusco 24, Héroes de Padierna, Tlalpan, CP 14200, Ciudad de México, Tel. 56309700

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