Percepcion y practica educativa inclusiva david santos by David Santos

Escuela Latinoamericana de Estudios de Postgrado – ELAP Magister en Educación

Percepción y Práctica Educativa Inclusiva En Docentes de Establecimientos Municipales de Monte Patria

TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN LIDERAZGO Y GESTIÓN ESCOLAR

ALUMNO

: David Santos Arrieta

PROF. GUÍA: Juan Bustos Troncoso

Monte Patria, Noviembre de 2013

“Mi práctica profesional, que es la práctica docente, al no ser superior ni inferior a ninguna otra, exige de mí un alto nivel de responsabilidad ética de la cual forma parte mi propia capacitación científica. Es que trabajo con personas. Por eso mismo, a pesar del discurso ideológico negador de los sueños y de las utopías, trabajo con los sueños, con las esperanzas, tímidas a veces, pero a veces fuertes, de los educandos. Si no puedo, por un lado, estimular los sueños imposibles, tampoco debo, por el otro, negar a quien sueña el derecho de soñar. Trabajo con personas y no con cosas”. Paulo Freire

A Marcela y Catalina por su impulso incesante de vida. A los docentes que he conocido, que con voluntad y conciencia, educan desde sus aulas y fuera de ella.

ÍNDICE Y PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS

INDICE

Resumen de la Investigación

Introducción

Capítulo I: Planteamiento del Problema de Investigación.

Capítulo II: Objetivos de la Investigación

Capítulo III: Antecedentes de la Investigación.

1. La Integración Escolar, la situación en Chile

2. Estudios sobre la Integración Escolar en Chile

3. La Integración Escolar en la Comuna de Monte Patria

Capítulo IV: Marco Teórico.

1. Percepción Docente como Objeto de Estudio

2. Integración Escolar

3. Diálogo entre Integración Escolar e Inclusión Educativa

4. Naturaleza y Características de las Escuelas Inclusivas

5. Estrategias y Prácticas Educativas Inclusivas

Capítulo V: Metodología de la Investigación.

1. Tipo de Estudio

2. Unidad de Análisis

3. Universo

4. Diseño Muestral

5. Muestra

6. Técnica de Recolección de Datos

7. Variables

a. Percepción hacía la Inclusión Escolar

b. Prácticas Educativas Inclusivas

8. Instrumentos

a. Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la Inclusión (Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez, 2000)

b. Escala de Adaptación de la Enseñanza (Cardona, 2000a)

9. Procedimientos

10. Análisis de los Datos

Capítulo VI: Análisis de la Información y Resultados.

Capítulo VII: Conclusiones y recomendaciones.

BIBLIOGRAFIA

105

ANEXOS

109

APENDICE

118

RESUMEN DE LA INVESTIGACIÓN.

En la presente investigación, la percepción docente respecto a la inclusión educativa, y la declaración de frecuencia de ejecución de prácticas educativas reconocidas como inclusivas; son las variables a comparar en dos grupos de Docentes; Docentes Especialistas y Docentes Regulares; quienes desde sus respectivos roles trabajan en la implementación del Programa de Integración Comunal de Monte Patria. Para ello se utilizaron los siguientes instrumentos de recolección de datos: el Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la Inclusión (Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez, 2000) y la Escala de Adaptación de la Enseñanza (Cardona, 2000a). Ambos instrumentos fueron aplicados a una muestra significativa de Docentes Especialistas y Docentes Regulares. Se espera como objetivo general comparar las percepciones sobre la Inclusión Escolar de alumnos con necesidades educativas especiales y las prácticas educativas declaradas reconocidas como inclusivas.

Los resultados indican en general una percepción positiva hacía la inclusión y un uso moderado de prácticas educativas inclusivas. No se observan diferencias significativas en ambos aspectos, entre docentes especialistas y regulares. El punto más relevante es la percepción de la poca formación y apoyo recibido para atender a la diversidad presente en las aulas. En las conclusiones y recomendaciones se entregan algunos lineamientos que pudieran servir para intencionar una gestión escolar que propicie una inclusión educativa efectiva.

INTRODUCCIÓN.

La presente Tesis busca comparar las percepciones sobre la Inclusión Escolar de alumnos con necesidades educativas especiales y las prácticas educativas inclusivas que realizan en aula Docentes Regulares y Docentes Especialistas de los establecimientos de la comuna de Monte Patria en donde se implementa el Programa de Integración Escolar Comunal; con el fin de identificar obstáculos y fuentes de conflictos susceptibles de recibir recomendaciones de mejora en lo relativo a la organización y gestión escolar.

Las percepciones a comparar están relacionadas con el acercamiento que tienen los profesores a los principios de la Inclusión Escolar, autopercepción de su preparación profesional sobre el tema, disponibilidad de espacio y tiempo para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula; y sobre el apoyo institucional que reciben para la realización de su labor inclusiva – integradora.

Las prácticas educativas inclusivas a comparar están relacionadas con la frecuencia con que el docente declara realizar cierta acción estratégica inclusiva, ya sea de organización y manejo efectivo en el aula, de enseñanza y evaluación de los aprendizajes, de agrupamiento, o de adaptación de las actividades.

Los análisis comparativos debiera servir como retroalimentación para los responsables de la elaboración, implementación y evaluación del Programa de Integración Escolar en la comuna de Monte Patria; se espera influir en la gestión directiva y técnica de los establecimientos involucrados, y de la Coordinación comunal, al dar cuenta sobre el acercamiento favorable o desfavorable hacia los principios y prácticas de una inclusión escolar exitosa.

La presente tesis permitirá acrecentar el conocimiento académico e investigativo que se posee sobre el tema; esto dado a la similitud de la realidad Montepatrina con la de otras municipalidades y localidades rurales del país.

La información se obtendrá mediante la aplicación de dos Cuestionarios, uno sobre la percepción de los docentes respecto a la inclusión escolar, y otro sobre las prácticas educativas inclusivas que señalan realizar.

Se busca el análisis de las percepciones junto con el conocimiento empírico de una realidad educativa de orden pública – municipal, dado el desafío de gestión que conlleva coordinar la elaboración, implementación y evaluación de Programas de Integración Escolar para el propio municipio en lo macro, y para la propia escuela en lo particular. La elaboración de una investigación relacionada con la acción de gestión es un hito para la validación de ambas instancias, que se retroalimentan. Se resalta desde ahí la importancia local de la presente investigación.

El marco teórico lo especifica el mismo tema y sus variables, es necesario definir ideas y conceptos sobre integración escolar, inclusión escolar, percepción y práctica inclusiva, establecer fundamentos teóricos o un lenguaje base común para la construcción de una realidad social. Es por esto que en primer lugar, la presente tesis se centrará en la presentación de antecedentes que justifiquen y aclaren la necesidad de la misma. Así como aseguren una línea investigativa acorde con los desafíos de un pedagogía crítica y las ideas de una investigación – acción.

Luego, se presentarán los objetivos de la investigación. El Marco Teórico deberá dar cuenta de las voces críticas al modelo integrador, y las propuestas más profundas del modelo inclusivo, y una mirada desde este modelo a la gestión escolar; así como abordar el impacto de las percepciones de los docentes en sus prácticas educativas, y definiciones respecto a prácticas educativas inclusivas.

El capítulo siguiente dará cuenta del tipo de estudio y la metodología empleada para la investigación; además de presentar el modelo investigativo, se presentarán los instrumentos a utilizar. Punto importante en este capítulo trata sobre la caracterización de la muestra. Desde ya señalo que se trata de un grupo representativo de los docentes regulares de nivel de Enseñanza Básica, y docentes especialistas (Educadores Diferenciales, Psicopedagogos,

Otros), de las diferentes escuelas y colegios municipales de la comuna de Monte Patria en que se implementan el Programa de Integraci贸n Escolar Comunal.

Luego de presentar los datos recogidos, se dar谩 paso a la presentaci贸n de las conclusiones finales y aportes a la gesti贸n educativa comunal y de dichos establecimientos.

Capítulo I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

La educación inclusiva como tendencia educativa ha sido potenciada a nivel internacional como un medio para mejorar el funcionamiento general de las escuelas. En Chile es un tema tratado regularmente en las escuelas y en el mundo académico. Existe consenso en la necesidad de avanzar tanto en políticas públicas como en prácticas institucionales e individuales. Tanto organismos públicos como privados han enfatizado su compromiso con una educación para todos y todas.

En particular las escuelas públicas municipales incorporan dentro de sus acciones el Programa de Integración Escolar instalando con ello una base financiera y un modelo de gestión que permite avanzar en la construcción de escuelas inclusivas. El Programa de Integración sensibiliza sobre la diversidad presente en las escuelas, sobre las Necesidades Educativas Especiales y la discapacidad, operacionalizando un trabajo colaborativo que sustenta un enfoque inclusivo de planificación y ejecución de clases.

En el año 2004, el Ministerio de Educación entrega a la ciudadanía el informe Nueva Perspectiva y Visión de la Educación Especial de la Comisión de Expertos de Educación Especial convocada para evaluar y proyectar el área, al referirse a la situación de los Proyectos de Integración Escolar concluye, entre otras cosas, lo siguiente: “Existen diversas dificultades asociadas a la formulación, aprobación, seguimiento y evaluación de los proyectos de integración. Entre ellas podemos mencionar la gran burocracia para elaborarlos y aprobarlos, especialmente en las ciudades muy grandes; las dificultades de financiamiento que se generan cuando los alumnos son muy pocos o faltan frecuentemente a clases. Otro aspecto es la ausencia de criterios claros para asignar el número de horas de apoyo de los profesionales, situación que en muchas escuelas se resuelve definiendo arbitrariamente, dos horas de atención por alumno a la semana, sin considerar las reales necesidades educativas especiales de cada uno de ellos. Por otro

lado, tampoco se destinan horas para que quienes ejercen funciones de apoyo puedan reunirse y planificar conjuntamente con los docentes”1.

Por otro lado, centrándose más aún en el tema de la Integración Escolar, el Ministerio de Educación en el año 2003, pidió a la Consultora en Estudios, Asesorías y Planificación en Desarrollo Local - CEAS Ltda., realizar un Estudio a Nivel Muestral de la Calidad del Proceso de Integración Educativa. La muestra estuvo conformada por 2.149 establecimientos de cinco regiones del país (III, VI, VIII, X y RM). Dicho estudio detalla barreras al interior del sistema educativo y en la gestión de los proyectos que estarían afectando el proceso de la Integración Escolar. El estudio define cuatro categorías de análisis de las dificultades con que se topa la integración escolar para su operacionalización: a) “Conclusiones de carácter general: Coexistencia de variados modelos de integración escolar, cada escuela implementa el proyecto bajo sus propios criterios lo que generaría tal abanico de modelos, por cierto, no intencionados. Necesidad de relevar la importancia del trabajo colaborativo y multidisciplinario, otras.

b) Conclusiones en relación a los procesos de Elaboración de los Proyectos de Integración Escolar: La no vinculación con el PEI del establecimiento es un necesidad clave de abordar; la operatividad del proyecto de centra en los recursos más que en lo pedagógico; las escuelas, los docente involucrados, no cuentan con información clara entorno a los recursos; poco conocimiento de la normativa vigente, entre otras.

c) Conclusiones en relación con la gestión de los recursos: Los Proyectos de Integración funcionan como equipos de gestión aparte; baja participación los docentes involucrados en el proceso de toma de decisiones alrededor de los recursos; poca inserción de la familia en el proceso, otras.

Comisión de Expertos de Educación Especial, “Situación de la Educación Especial en Chile”, en Nueva Perspectiva y Visión de la Educación Especial”. (Primera Edición), Chile, MINEDUC 2004, Pág. 25

d) Conclusiones en relación con la gestión pedagógica: Sobrevaloración del diagnóstico sicométrico por sobre el informe pedagógico; Adecuaciones Curriculares preferentemente significativas, adecuando los objetivos y contenidos, por sobre las metodológicas; no hay claridad respecto a los procesos de evaluación y promoción del alumno integrado, otras necesidades de conocimiento”2.

Existe aún un largo trecho por avanzar para una gestión inclusiva, así como se hace evidente la necesidad de involucrar más a los docentes y directivos de las escuelas en el tema. Cabe acá señalar que en los instructivos ministeriales posteriores a la fecha del trabajo de dicha comisión, concluyendo en el vigente Decreto N°170, han elaborado una serie de concepciones y actuaciones deseables o esperables para la gestión de la Integración Escolar en los establecimientos adscritos, a fin de acercarse a las ideas de la Inclusión Educativa. No obstante, aún persiste disparidad en los criterios de implementación a raíz de las formas diversas que toma la operacionalización subjetiva que parte, dicho sea de paso, de las percepciones y los conocimientos que poseen los profesionales involucrados.

Existe pues, la necesidad de ahondar en las percepciones prácticas pedagógicas de los profesionales involucrados para mejorar desde su análisis la gestión. Así mismo determinar cómo y en qué medida dichas percepciones intervienen en la implementación de los programas de integración, y qué relaciones existen con la práctica educativa inclusiva declarada.

Respondiendo a la Comisión de Expertos y al texto Política Nacional de Educación Especial surgido luego los estudios ya citados, el Colegio de Profesores A.G., elaboró un documento titulado Observaciones y Propuestas al borrador del MINEDUC: Política Nacional de Educación Especial, en él, los docentes expresan sus reparos respecto a como se ha venido gestando el proceso de integración escolar:

Consultora en Estudios, Asesorías y Planificación en Desarrollo Local - CEAS Ltda. Estudio a Nivel Muestral de la Calidad del Proceso de Integración Educativa. MINEDUC – Chile, 2003, Pág. 33 – 40

“Frente a la política de continuar con los Proyectos de Integración Escolar, consideramos que uno de los problemas de la actual reforma es la falta de articulación de los distintos Programas y Proyectos, lo que en la práctica, no facilita el que las diferentes acciones se complementen y potencien en los establecimientos, porque en la experiencia diaria de las escuelas se trabajan como cosas distintas y sumativas, produciéndose además, un enorme gasto de recursos humanos y financieros. Junto con esto, las formas de financiamiento que utilizan mecanismos de mercado, como el financiamiento por la vía de la subvención y fondos competitivos de proyectos, atentan claramente contra la equidad y calidad de la Integración y de la propia Educación Especial”3.

Preocupante es para los profesores la falta de claridad en los criterios de implementación de los proyectos, pues como ya se ha dicho y la investigación lo evidencia, al interior de las escuelas se percibe la integración escolar como un proyecto ajeno, instalado desde afuera y, a veces, con una clara intención de captar recursos financieros adicionales por parte del sostenedor; no hay conciencia respecto al valor pedagógico y social de la integración, más allá de significar un apoyo al alumno, no rebota esto en las ideas y supuestos establecidos en la normativa vigente y en la bibliografía académica al respecto; y tampoco el modelo integrador a significado un cambio significativo en las metodologías y alternativas organizacionales de la unidad educativa.

Así mismo el Colegio de Profesores A. G. presenta sus reparos frente a la cantidad de alumnos por sala, la poca oferta de perfeccionamiento en el tema, la burocracia implícita en la elaboración de los proyectos, la inestabilidad laboral de los docentes que trabajan en el área, entre otros. Está opinión llega al Colegio de Profesores A. G. a sumarse a la idea ya expresada por los expertos de terminar “con los Proyectos de Integración y se transforme ésta en una política de Estado, estableciendo la Integración como una modalidad que funcione con carácter transversal a todo el sistema educativo, formando parte del Proyecto Educativo de cada establecimiento” 4 . Punto que tiene un esbozo de respuesta en lo dictaminado en el Decreto N°0170 con el cual los proyectos de integración escolar, pasan a 3

Colegios de Profesores A.G. Observaciones y Propuestas al borrador del MINEDUC: Política Nacional de Educación Especial, Chile, 2005. Pág. 2. 4 Ibidem pag. 3

ser Programa de Integración, pasando de ser proyectos concursables cada dos años, a ser parte de las políticas locales de cada sostenedor que adscribe el convenio con el MINEDUC, con el que pueda percibir la Subvención Escolar Especial para su gestión.

En lo general existe consenso entre el propio Ministerio de Educación, el Colegio de Profesores A. G. y las investigaciones licitadas, en las dificultades que presenta el Sistema Educativo para la implementación efectiva de la Integración Escolar tal cual lo plantea la normativa vigente y la conceptualización teórica que se tiene al respecto. Desde hace un tiempo, principalmente con la implementación del Decreto N°170, se ha avanzado a una conceptualización más inclusiva del tema; aún cuando las modalidades de instalación del tema al interior de las escuelas han sido lentas.

Estas conclusiones aplicables a nivel nacional, tienen sin duda alguna, su impacto local y representan un enorme desafío para la gestión educativa de los establecimientos involucrados. Se hace necesario entonces, recavar información local o sectorizada, para buscar en los propios docentes involucrados, en sus conocimientos, en sus declaraciones y opiniones, a fin de justificar más adelante intervenciones o sugerencias para una mejora del proceso.

Si bien la integración escolar se ocupa principalmente del alumno con alguna necesidad educativa derivada de su discapacidad o trastorno, y la inclusión abarca al todo, se centra en todos; ambas pudieran entenderse como un continuo.

Avanzar en dicha transformación; desde la Integración Escolar hacia la Inclusión Educativa, supone cambios en diferentes niveles. Por un lado, la sociedad debe modificar sus pensamientos, desarrollando actitudes más positivas hacia la inclusión. Por otro, el sistema en general y las escuelas en particular, deben incorporar cambios en su organización, en la didáctica desarrollada y en el plan curricular a seguir; brindando así todos los medios para que los docentes pongan en práctica estrategias inclusivas de enseñanza.

La bibliografía referida al tema sugiere que para que una inclusión sea efectiva y responsable se requiere no sólo de buenas disposiciones o actitudes, sino también buenas prácticas; es decir un profesorado comprometido y competente. Los docentes son el elemento clave de la inclusión.5

Resulta entonces primordial indagar en las percepciones de los docentes respecto a la inclusión educativa, junto con la implementación de prácticas educativas alineadas a dicho enfoque. En Chile, la investigación de estos procesos en comunas rurales es prácticamente inexistente. Por esto, la presente investigación busca conocer y comparar las percepciones de los Docentes involucrados en la ejecución del Programa de Integración Escolar de la comuna de Monte Patria, respecto a la inclusión escolar de alumnos con necesidades educativas especiales y las prácticas educativas inclusivas que declaran implementar dichos profesores.

Teniendo en cuenta las condiciones específicas del contexto se busca conocer las percepciones que tienen los Docentes Especialistas y Docentes Regulares respecto a la inclusión escolar y las prácticas educativas inclusivas declaran ejecutar. El análisis permitirá identificar aspectos relevantes para la gestión del Programa de Integración Escolar en los Establecimientos Municipales de la Comuna de Monte Patria; así como las fuentes de obstáculo susceptibles de recibir recomendaciones de mejora.

Obtener evidencia a favor de los docentes con percepción positiva hacía la inclusión, en relación a sus prácticas, contribuirá a poner en relieve la necesidad de trabajar más directamente sobre las actitudes como determinantes de acción educativa. Asimismo, la identificación de prácticas educativas inclusivas permitirá definir líneas de acción de fomento de prácticas inclusivas.

Estos planteamientos nos llevan a las siguientes preguntas que guían la investigación:

Ainscow, Mel, “Desarrollo de sistemas educativos inclusivos”, en Las respuestas a las necesidades educativas especiales en una escuela vasca inclusiva. Gobierno Vasco. Vitoria, 2003.



¿Cómo se define la percepción hacia la inclusión de los Docentes que implementan el Programa de Integración Escolar en los establecimientos municipales de Monte Patria? ¿Difiere dicha percepción de acuerdo al rol asumido (Docente Regular – Docente Especialista?



¿Los Docentes involucrados utilizan estrategias educativas reconocidas como inclusivas? ¿Qué estrategias utilizan? ¿Con qué frecuencia? ¿Difieren en relación a su rol?



¿Qué relación existe entre la percepción sobre la inclusión educativa y el ejercicio de prácticas educativas inclusivas?

Para responder a dichas preguntas, se aplicarán dos instrumentos a una muestra significativa de docentes que trabajan en escuelas municipales de la comuna de Monte Patria en las que se implementa el Programa de Integración Escolar; los instrumentos que permiten una recogida de información válida para responder a los objetivos de la investigación son: Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la Inclusión (Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez, 2000) y la Escala de Adaptación de la Enseñanza (Cardona, 2000a).

El Cuestionario de Percepciones del Profesor sobre la Pedagogía Inclusiva desarrollado por Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez en el año 2000, permite recoger información respecto a la percepción de los docentes respecto a los principios filosóficos de la inclusión, la formación, los recursos materiales y los apoyos personales que poseen para atender las necesidades educativas especiales de los alumnos.

La Escala de Adaptación de la Enseñanza (Cardona, 2000a) permitirá recoger información sobre las distintas estrategias educativas considerando las dimensiones Organización y Manejo Efectivo en el Aula, Enseñanza y Evaluación de los Aprendizajes, Agrupamiento y Adaptación de las Actividades. 18

La educación en su constante búsqueda de adaptación a las necesidades y requerimientos de la sociedad; debe avanzar en mejoras de calidad que se comprometan con la inclusión de todos los alumnos, y los docentes son los primeros llamados a plantear desde un enfoque inclusivo toda actividad pedagógica.

En este sentido, el interés por la realización de esta investigación se justifica por lo siguiente:

1. El lugar relevante que desde las diversas líneas de investigación en torno a la integración escolar/inclusión educativa ocupa toda la problemática relacionada con las percepciones y opiniones del profesorado, que son consideradas como una variable determinante a la hora de explicar el éxito o fracaso de los programas de intervención educativa.

2. El reconocimiento de que, a pesar de que la inclusión es un principio y un avance social irrenunciable e irreversible, no toda la comunidad escolar participa todavía de dicha filosofía. La necesidad de trabajar por una inclusión educativa y social dentro del aula, es decir, de modificar actitudes negativas y de desarrollar actitudes de aceptación hacia los estudiantes con necesidades especiales, que se traduzcan en prácticas pedagógicas inclusivas; así como la comprensión mutua de los roles profesionales que se deben asumir las personas involucradas para establecer un trabajo colaborativo y una gestión exitosa.

3. La posibilidad de recolectar información que permita, desde el análisis comparativo de las percepciones y prácticas educativas inclusivas, redactar una serie de recomendaciones de mejora de la gestión, ya a nivel comunal, como al interior de los establecimientos involucrados.

4. La importancia de situar la investigación en un área de trabajo local con aceptación de la misma Coordinación Comunal que facilitará y apoyará la recopilación de datos para la investigación.

Dada la influencia que parece tener en el éxito o fracaso de los Programas de Integración Escolar las percepciones de los docentes involucrados, y así mismo el grado de conocimiento teórico que se posea acerca de la inclusión educativa y la integración escolar, se plantea la necesidad de investigar para conocer, definir y sintetizar dichos datos. Se espera poner en evidencia las percepciones existentes y las prácticas educativas inclusivas declaradas, esto, con la certeza que su comparación pueda facilitar un planteamiento más certero de las actuaciones a nivel organizativo y de gestión, y así potenciar la Integración Escolar en la comuna de Monte Patria, y profundizar una Educación Inclusiva.

Capítulo II: OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

Objetivo General: 

Comparar la percepción de Docentes Especialistas y Docentes Regulares de los establecimientos de la comuna de Monte Patria en donde se implementa el Programa de Integración Escolar, sobre la Inclusión Escolar de niños con necesidades educativas especiales y las Prácticas Educativas Inclusivas que declaran ejercer.

Objetivos Específicos: 

Conocer qué percepciones tienen los profesionales involucrados respecto a la Inclusión Escolar.



Conocer qué prácticas educativas inclusivas declaran ejercer los docentes involucrados.



Comparar las percepciones sobre la Inclusión Educativa entre Docentes Especialistas y Docentes Regulares.



Identificar aspectos relevantes para la gestión del Programa de Integración Escolar en los Establecimientos Municipales de la Comuna de Monte Patria; así como las fuentes de obstáculo susceptibles de recibir recomendaciones de mejora.

Capítulo III: ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

1. La Integración Escolar, la situación en Chile.

La idea de Integración Escolar es parte de una larga historia de análisis social y político de las sociedades democráticas que buscan dar respuesta a la diversidad que en ella convive. Ya en el año 1948, la Declaración Universal de Derechos Humanos, da cuenta del consenso mundial en torno a la igualdad de oportunidades en educación para todos, y sin discriminación. El movimiento de integración escolar de alumnos discapacitados tiene su auge en la década del 60, enmarcada dentro de los movimientos sociales que luchaban por los derechos de los desfavorecidos.

El informe Warnock en 1978 en Inglaterra, sentó las bases teóricas para las demandas de cambio y apertura en las escuelas a favor de las personas discapacitadas. De este informe emana la conceptualización de las llamadas Necesidades Educativas Especiales (NEE). En 1990 se efectúa la Conferencia Mundial sobre “Educación para Todos”, en Jomtien, Tailandia; en ella se plantea la necesidad de extender la mirada hacia los que abandonan tempranamente el sistema educativo, discapacitados inclusive, además de poner énfasis en la necesidad de diseñar programas educativos acordes a las condiciones y necesidades concretas de cada uno de estos grupos vulnerables. Ese mismo año, en Chile, se dicta el Decreto Supremo de Educación Nº 490, que reglamenta por vez primera la integración de alumnos

con

necesidades

educativas

especiales

establecimientos

regulares.

Conjuntamente con esta iniciativa, se llevan a cabo proyectos de integración individual en escuelas, se publica material de apoyo y se promueve el perfeccionamiento docente, desde el Ministerio de Educación.

En 1993 se dictan las Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, aprobadas por la Asamblea General de la ONU, en la que se especifica la responsabilidad que deben asumir, autoridades y docentes, en la educación de personas discapacitadas en entornos integrados, y el deber de considerarlas en la

planificación nacional de enseñanza, en la elaboración de planes de estudio y en la organización escolar.

De la declaración final de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca, España, en 1994, emana un marco de acción sobre NEE y los planteamientos de la UNESCO de 1995, hacen referencia a una enseñanza fundamentada en razones de justicia, igualdad y solidaridad.

La conferencia de Salamanca y la realizada en Jomtien, sentaron las bases para la incorporación del concepto de NEE en las políticas educativas de los Estados participantes.

En enero de 1994 se promulga en Chile, la Ley de Integración Social de Personas con Discapacidad Nº 19.284, la que no sólo abre oportunidades de acceder a una educación integradora, sino también a una integración social en salud, recreación y trabajo.

Ese año el MINEDUC y representantes de organizaciones y entidades sostenedoras de establecimientos educacionales suscriben el “Acta de Compromiso por la Integración de Niños, Niñas y Jóvenes con Necesidades Educativas Especiales.” En 1998, con el reglamento: “Integración Escolar de alumnos y alumnas con necesidades educativas espaciales” y los Decretos Supremos Nº 01/98 y 374/99 se entregan orientaciones y medidas específicas desde la perspectiva educacional, para cumplir con lo dispuesto en la Ley Nº 19.284. En dichos decretos se establecen opciones educativas, que incluyen la adecuación curricular, que permitan y faciliten el acceso, permanencia y progreso en el sistema de educación regular de las personas con discapacidad. Todo lo anterior se ha traducido en Chile en la llamada “Política de Integración Escolar”, fundamentándose principalmente en una opción ideológico-cultural en favor de las minorías y en la exigencia social y económica de otorgar igualdad de oportunidades a personas discapacitadas, que al estar en un sistema especializado de educación, terminaban excluidas socialmente.

“El MINEDUC ha estimulado a las escuelas regulares a integrar a sus aulas a estudiantes con discapacidad, a través de la creación de proyectos de integración, intentando también de esta forma, responder a la necesidad del estado por aumentar la cobertura de alumnos con NEE en la escuela regular, a la presión de los organismos internacionales que condicionan fondos al cumplimiento de objetivos de inclusión y a los cambios en la forma de concebir el aprendizaje y la discapacidad, entre otros”6.

Al ser la integración escolar una demanda cultural, política y social, el Estado ha buscado materializar este proyecto, utilizando la capacidad institucional pública (escuelas básicas y liceos), para fomentar esta opción. Esta situación ha llevado a realizar cambios, tanto en la escuela regular, como en la educación especial.

En febrero del 2010, la presidente Michelle Bachelet promulgó la Ley Nº 20.422 que Establece normas sobre la igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad, que modifica la anterior Ley Nº 19.284, entre otros puntos, ajustándola a los criterios de protección social del estado chileno, como la cooperación pública – privada necesaria para su atención, elaboración de servicios de acceso e información, y soporte institucional necesario para la inclusión.

Dicha ley busca fortalecer la acción del Estado, facilitando la prevención y la rehabilitación, agilizando los procesos de calificación y certificación de la discapacidad, y ampliando el régimen de exenciones arancelarias para la importación de equipos, prótesis, medicamentos y otros; además de asegurar el pleno acceso de las personas con discapacidad a las edificaciones públicas y privadas; por otro lado, incorpora medidas para facilitar el acceso de dichas personas al sistema educacional y al mercado del trabajo. Así mismo establece una institucionalidad pública acorde al desafío, creándose un Comité de Ministros de la

Tenorio, Solange E. “La integración escolar en Chile: Perspectiva de los docentes sobre su implementación”. En Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2005, Vol. 3, N°3. Pág. 824

Discapacidad, el Servicio Nacional de la Discapacidad (que moderniza el actual FONADIS), y un Consejo Consultivo de nivel nacional.7

Importante aquí es señalar que la nueva Ley, da un paso paradigmático significativo al incorporar dentro de sus planteamientos la idea de la inclusión educativa y social como una profundización de las ideas de integración escolar hasta ahora activas en el sistema educacional.

Junto con lo anterior, en abril de 2010, se dio fin a la tramitación del Decreto N°170, que fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serían beneficiarios de las subvenciones para educación especial; que, entre otras cosas, operacionaliza y reestructura la implementación de los Proyectos de Integración Escolar, encaminándolos a lo que se denomina Programas de Integración Escolar.

Estos Programas buscan, ajustándose a los requerimientos de la Ley N°20.201 que creó una nueva subvención escolar para niños y niñas con necesidades educativas especiales; incidir en las acciones de gestión técnico – pedagógicas de los establecimientos que deseen recibir dicha subvención, y cooperar con la función educativa del Estado. Además el Decreto N°170, fija los requisitos, instrumentos y pruebas diagnósticas a utilizar para definir aquellos alumnos o alumnas susceptibles de percibir tal subvención.

Actualmente el Programa de Integración Escolar se rige por lo dispuesto en los siguientes cuerpos Normativos:

DFL N°2, de 2009, Fija texto refundido y sistematizado de la Ley N°20.370 (Ley General de Educación)

DSE N° 25, de 2001. Reglamenta requisitos de adquisición, mantención y pérdida del Reconocimiento Oficial del Estado a los Establecimientos Educacionales de Educación Parvularia, Básica y Media.

DSE N° 8.144, de 1980. Reglamento Ley de Subvenciones.

DFL N° 2, de 1998. Fija texto refundido y sistematizado del Decreto con fuerza de Ley N°2 de 1996, sobre subvención del Estado a Establecimientos Educacionales.

DSE N° 1, de 1998, Establece normas para la Integración Social de personas con discapacidad.

Ley N° 20.422, de 2010. Establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad.

Ley N° 20.201, de 2007. Modifica el DFL N°2, de 1998, sobre subvenciones a Establecimientos Educacionales y otros cuerpos legales.

DSE N° 170, de 2009, que fija normas para determinar los estudiantes con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial.

El Decreto Exento N° 1.300, de 2002. Aprueba Planes y Programas de estudio para estudiantes con trastornos específicos del lenguaje.

Decretos Exentos N° 89/90; 86/80; 577/90; 815/90; 87/90 que aprueba Planes y Programas de estudio para estudiantes con discapacidad que se específica en cada uno de los decretos.

DSE N° 548, de 1989. Aprueba normas para la planta física de los locales educacionales que establecen las exigencias mínimas que deben cumplir los Establecimientos Educacionales reconocidos como cooperadores de la función educacional del Estado.

DSE N° 393, de 2009. Modifica Decreto N° 548, de 1988, incorpora nuevos requisitos para la planta física de los Establecimientos Educacionales.

Oficio N° 191, de 2005. Instructivo sobre proyectos de integración escolar.

2. Estudios sobre la Integración Escolar en Chile.

La Integración Escolar se han posicionado dificultosamente al interior de las escuelas, colegios y liceos; esto se ha evidenciado en investigaciones como Integración Educativa de las personas con discapacidad en Latinoamérica (Romero y Lauretti, 2006), que en sus páginas declara:

“En Chile se han aprobado las leyes sobre la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales asegurando el cumplimiento del principio de equiparación de oportunidades de aquellos niños, niñas y jóvenes que presentan discapacidades y dificultades del aprendizaje. En el año 2003 la matrícula de las escuelas especiales fue de 82.999 alumnos y en el servicio de integración escolar la matrícula ha aumentado en un 616% debido a la política de integración escolar implementada desde 1997, aumentando la cobertura de los alumnos que reciben apoyos especializados. A pesar de estos avances, Chile presenta diversos obstáculos que dificultan los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre los que se encuentran: falta de estadísticas confiables, no se asegura la continuidad de estudios de estos alumnos, no cuentan los docentes de educación regular con directrices claras, no existen criterios claros de promoción…”8.

Este es el panorama confuso donde se han implementado los programas de Integración Escolar en las escuelas públicas.

El MINEDUC llamó en el año 2004 a una Comisión de Expertos en Educación Especial quienes luego de tres meses de trabajo, elaboraron un informe denominado Nueva Perspectiva y Visión de la Educación Especial, base de lo que sería en el 2005 el documento oficial Política de Educación Especial: Nuestro compromiso con la diversidad; en este último el gobierno reconoce las dificultades existentes en educación especial y en los procesos de integración educativa, y lo hace de la siguiente manera: “Es importante señalar que en esta materia existen diversas dificultades que será necesario abordar en la siguiente etapa. Entre ellas: el perfeccionamiento a los docentes de educación regular y especial, la actualización de la normativa que regula los proceso técnicos, administrativos y de financiamiento para que los establecimientos cuenten con las condiciones necesarias para garantizar que los alumnos con necesidades educativas

Romero, Rosalinda y Lauretti, Paola, “Integración Educativa de las personas con discapacidad en Latinoamérica”, en EDUCERE – Investigación arbitrada, Venezuela, Universidad de los Andes, 2006 Pág., 350

especiales logren aprendizajes de calidad, el excesivo número de alumnos en algunos establecimientos educacionales, entre otros aspectos”9.

Como se lee, el MINEDUC reconoce como primera necesidad el perfeccionamiento de los docentes tanto regulares como especiales (o especialistas), dado que la evidencia demuestra su necesidad urgente a la hora de dar paso hacia la calidad. El profesorado de momento a momento el profesorado hace ver. Este aspecto será abordado en la presente investigación al dar cuenta de la percepción que tienen los propios docente respecto a su formación y preparación para la acción inclusiva – integradora.

Tales reflexiones llevan a idear la presente investigación, se trata pues de indagar en la percepción docente y práctica inclusiva en una comuna que recibirá los frutos de la reflexión. Así mismo se buscará establecer desde el análisis comparativo de dichas percepciones recomendaciones de mejora de gestión escolar para una inclusión educativa exitosa. Esto nos muestra la necesidad de sistematizar datos provenientes de una realidad acotada susceptible a recibir los aportes frutos de la presente investigación; y que a su vez de cuenta de un objeto de estudio posible de analizar profundamente desde una investigación como esta. Se hace necesario entonces, recabar información local o sectorizada, para buscar en los propios docentes involucrados, en sus conocimientos, en sus declaraciones y opiniones, a fin de justificar más adelante intervenciones o sugerencias para una mejora del proceso.

3. La Integración Escolar en la Comuna de Monte Patria. Es relevante constatar que las investigaciones citadas anteriormente hacen su análisis partiendo del universo general de la situación de la Integración Escolar/Inclusión Educativa a nivel país. La presente busca centrar el análisis en una zona geográfica en particular, la comuna de Monte Patria, utilizando como demarcación de los establecimientos involucrados, aquellos adscritos al Programa Comunal de Integración Escolar, dependiente del Departamento de Educación Municipal de Monte Patria. 9

MINEDUC, “Marco de referencia conceptual de la Política de Educación Especial”, en Política Nacional de Educación Especial: Nuestro compromiso con la diversidad, Chile, 2005, Pág. 26

Monte Patria es una comuna del conocido norte chico del país, ubicada en la provincia del Limarí, IV región de Coquimbo. La tasa de crecimiento anual de la población es de un 5,6% según datos del último CENSO 2002. Posee un total de 30.276 habitantes, distribuidos en sus zonas urbanas y rurales; de ellos 5.937 están edad de escolarización. A continuación se presentan una serie de datos que caracterizan la comuna, y entregan un panorama de la educación impartida en ella, incluyendo por cierto datos estadísticos respecto a la Integración Escolar en los establecimientos municipales, estos datos han sido extraídos del Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal PADEM 2013.

Población Total por Área Geográfica y Sexo: MONTE

HOMBRES

MUJERES

TOTALES

URBANA

6.615

49,58

6.725

50,41

13.340

44,06

RURAL

8.736

51,58

8.200

48,41

16.936

55,93

TOTAL

15.351

50,70

14.925

49.29

30.276

100

PATRIA

Distribución de la Población en Grandes Grupos Etáreos: Tramos Grupos Etáreos Fuente:

Monte Patria (Año 2010)

Población de 0 a 14 años

7.944

Población de 15 a 29 años

7.248

Población de 30 a 59 años

12.319

Población de 60 y más años

4.572

Total

32.083

Ingreso Económico por Grupo Familiar: POBRE NO

CATEGORÍAS SOCIOECONÓMICAS

INDIGENTE

Nº DE PERSONAS

2.573

5.410

22.037

PORCENTAJE

8,57%

18,02

73,40%

INDIGENTE

NO POBRE

$ 84.697.-

INGRESOS MEDIOS

$ 128.241.-

$ 254.578.-

Establecimientos de Administración Municipal: Distribución Geográfica y Matricula: N° Establecimientos

2009

N° Alumnos 2010

2011

2012

2009

2010

2011

2012

Urbanos

4074

3473

3872

3733

Rurales

1809

1949

1215

1172

TOTAL

5883

5422

5087

4905

Comportamiento de la Matrícula por Establecimiento: ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL

RBD

2010

2011

2012

El Maqui

805-2

Frontera Las Ramadas

806-0

El Maiten

807-9

Tulahuen Poniente

808-7

Cierre

Huanilla

809-5

Central H. Los Molles

810-7

Sol De Las Praderas

812-5

La Unión

813-3

El Tayan

814-1

Gustavo Contreras C.

816-8

Nva. Esp. De Pejerreyes

817-6

Los Clonquis

818-4

Buenaventura

819-2

C. Fronteriza Tulahuen

803-6

214

223

216

Sol del Cuyano

820-6

Flor del Valle

821-4

139

126

138

Juntas

822-2

158

161

149

Colliguay

823-0

Héroes de Chile

824-9

Pablo Neruda

825-7

Hacienda Valdivia

826-5

Rio Grande

827-3

198

197

182

Republica de Chile

799-4

662

593

553

Marcela Paz

830-3

El Palqui

798-6

767

739

720

Wenceslao Vargas

804-4

193

185

199

Valle Nevado

831-1

Santa Bernadita

833-8

104

102

Sgto. Candelaria Pﾃｩrez

834-6

Carmela Prat

825-4

Ines De Suarez

836-2

Esperanza De Huana

837-0

Prof. Manuel Ortiz Q.

838-9

Huatulame

800-1

197

194

200

Chilecito

839-7

Omar Elorza Smith

840-0

Pulpica

841-9

Los Morales

857-5

Alejandro Chelen Rojas

848-6

533

498

460

La Variola

886-9

Los Perales de Campanario

843-5

Los ﾃ］geles de Rapel

13362-0

Renacer de Cerrillos

13412-0

Cerro Guayaquil

13462-7

305

413

399

La Villa

13494-5

259

289

Masttay

40325-3

629

780

731

4858

5219

4905

Pdte. Eduardo Frei M

802-8 TOTALES

Índice de Vulnerabilidad de los Establecimientos Educacionales: NOMBRE ESTABLECIMIENTO

AREA

IVE-SINAE

RBD

805

El Maqui

RURAL

84,62

807

El Maiten

RURAL

60,00

810

Central Hidroeléctrica Los Molles

RURAL

50,00

813

La Unión

RURAL

80,00

816

Gustavo Contreras C.

RURAL

100,00

818

Los Clonquis

RURAL

80,00

803

Concentración Fronteriza de Tulahuen

RURAL

89.22

821

Flor del Valle

RURAL

71,68

823

Colliguay

RURAL

86,67

825

Pablo Neruda

RURAL

90,91

827

Rio Grande

RURAL

78,39

830

Marcela Paz

RURAL

87,88

804

Wenceslao Vargas

RURAL

79,89

833

Santa Bernardita

RURAL

72,92

835

Carmela Prat

RURAL

85,00

837

Esperanza de Huana

RURAL

84,09

800

Huatulame

RURAL

74,72

840

Omar Elorza Smith

RURAL

80,00

841

Pulpica

RURAL

90,00

843

Los Perales de Campanario

RURAL

100,00

848

Alejandro Chelen Rojas

URBANO

78,79

857

Los Morales

RURAL

886

La Variola

RURAL

806

Frontera Las Ramadas

RURAL

84,38

809

Huanilla

RURAL

93,10

812

Sol de Las Praderas

RURAL

100,00

814

El Tayan

RURAL

89,47

2011

817

Nueva Esperanza de Pejerreyes

RURAL

73,91

819

Buenaventura

RURAL

63,64

820

Sol del Cuyano

RURAL

71,43

822

Juntas

RURAL

76,00

824

Héroes de Chile

RURAL

100,00

826

Hacienda Valdivia

RURAL

83,33

799

Republica De Chile

URBANO

79,33

798

El Palqui

URBANO

79,88

831

Valle Nevado

RURAL

66,67

834

Sargento Candelaria Pérez

RURAL

100,00

836

Inés De Suarez

RURAL

92,31

838

Profesor Manuel Ortiz Quintana

RURAL

76,32

839

Escuela Chilecito

RURAL

80,00

13362

Los Ángeles De Rapel

RURAL

100,00

13412

Renacer De Cerrillos

RURAL

81,63

13462

Cerro Guayaquil

URBANA

77,81

13494

La Villa

URBANA

78,32

40325

Masttay

RURAL

N/O

802

Liceo Pdte. Eduardo Frei Montalva

URBANA

84,18

La comuna de Monte Patria cuenta con establecimientos de educación municipal en todos los niveles; sin embargo dadas la cercanía a la comuna de Ovalle y el aumento de la matricula de los tres Establecimientos Particulares Subvencionados, la suya se ha visto disminuida; de hecho en el año 2010, teniendo una capacidad instalada de matrícula para 8.255 alumnos, la matrícula alcanza los 5.140, teniendo entonces la comuna un 37,74% de disponibilidad matricular.

De los establecimientos, 18 se encuentran adscritos al Programa Comunal de Integración Escolar, presentando las siguientes matrículas PIE:

RBD

NOMBRE DEL ESTABLECIMIENTO

MATRICULA

798

ESCUELA EL PALQUI

799

COLEGIO REPUBLICA DE CHILE

105

800

ESCUELA HUATULAME

802

LICEO PRESIDENTE EDUARDO FREI MONTALVA

803

ESCUELA CONCENTRACION FRONTERIZA DE TULAHUEN

804

ESCUELA BASICA WENCESLAO VARGAS – RAPEL

821

ESCUELA FLOR DEL VALLE

822

ESCUELA JUNTAS

827

COLEGIO RÍO GRANDE – CARÉN

830

ESCUELA MARCELA PAZ – EL TOME

833

ESCUELA SANTA BERNARDITA – PEDREGAL

837

ESCUELA ESPERANZA DE HUANA

838

ESCUELA PROFESOR MANUEL ORTIZ QUINTANA - MIALQUI

839

ESCUELA CHILECITO

848

ESCUELA ALEJANDRO CHELEN ROJAS – CH. ALTO

13412

COLEGIO BASICO RENACER DE CERRILLOS

13462

COLEGIO CERRO GUAYAQUIL

13494

ESCUELA LA VILLA

53 TOTAL

771

Personal Profesional trabajando en Programa de Integración:

Profesional

Número

Psicólogo (a)

Fonoaudilogo (a)

Psicopedagogo (a)

Docentes Especialistas

38 TOTAL

Entendiendo que la Integración Escolar; y la Inclusión Escolar en su macro forma, es un proceso y no únicamente un acto administrativo, se analizarán las percepciones y las prácticas educativas de los profesionales involucrados en la implementación del Programa en los establecimientos de la comuna de Monte Patria.

Capítulo IV: MARCO TEÓRICO.

1. Percepción Docente como Objeto de Estudio.

La percepción según la Real Academia de la Lengua, hace referencia a la sensación interior que resulta de una impresión material hecha en nuestros sentidos 10 , también al conocimiento e ideas de las personas; desde la psicología con base en la teoría Gestalt, encontramos que su definición, más cercana al objeto de estudio, nos aporta que la función de la percepción es realizar abstracciones a través de las cualidades se define lo esencial de la realidad externa 11 . Entonces es que el aparato perceptual selecciona información relevante, la agrupa dentro de la mayor armonía posible y genera representaciones mentales para dicha realidad. Desde allí, actuamos. “En la percepción también importan las motivaciones, deseos, necesidades, aspiraciones y expectativas de los actores; y los factores sociales que influyen en la personalidad, tales como valores, ideales, sentimientos, opiniones, actitudes, creencias, etc. La percepción posibilita entender el contexto que rodea, explicar las prácticas de los actores sociales, comprender la realidad y construir una imagen del mundo próximo y mediato”12.

La relevancia de analizar las percepciones del quehacer pedagógico de los propios profesores que la ejecutan, la encontramos en la relación entre las percepciones, las actitudes y las predisposiciones que se tienen frente a tal o cual idea, concepto o programa en ejecución. Las ideas que unos y otros poseen sobre lo que es adecuado o no dentro de un aula, lo que favorece o desfavorece el logro de los objetivos escolares, y en concreto para la presente investigación, lo que es admisible o no de realizar para una Integración Escolar exitosa, no tiene porqué ser coincidente; al fin y al cabo estamos hablando de sujetos que desempeñan roles distintos y tienen responsabilidades distintas, que pertenecen a distintos 10

www.rae.es Gilberto Leonardo Oviedo, “La definición del concepto de percepción en Psicología con base en la teoria Gestalt”, Revista de Estudios Sociales, Nº 18, 2004, pp. 89- 96 12 Navarro, Ana María “Comparación de las percepciones de alumnos y docentes sobre las prácticas en la universidad”, I Congreso Nacional de Estudios Comparados en Educación, Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación,. www.saece.org.ar, Pág.. 3 11

segmentos de edad y, en ocasiones, proceden de entornos socioculturales también diversos, por citar algunas de las diferencias que les afectan o influyen en sus decisiones y actuaciones.

Por ello, el conocimiento de lo que unos y otros expresan, tanto en lo referente a los conceptos de diversidad, integración, inclusión y otros; así como en lo referente a la normativa legal vigente y sus intenciones; proporciona información valiosa sobre el modelo de Integración Escolar que se ejecuta al interior de cada unidad educativa. Este aspecto valioso requiere ser analizado e intervenido.

Ahora bien, investigar las percepciones y su relación con el quehacer o desempeño de los profesores es materia de discusión, ya que no se trata de observaciones realizadas por el investigador, sino del análisis de declaraciones u otros datos recogidos mediante cuestionarios y/o encuestas; sin embargo se reconoce que toda percepción comporta una interpretación, por lo que más que tratarse de un fenómeno puramente sensorial, hay que considerarlo como una actividad psicológica compleja, vinculada a un cuadro de referencias particular, elaborado a partir de la propia experiencia personal y social13. Por ello, no es de extrañar que el número de investigaciones que se ocupan del estudio de las percepciones de los sujetos vaya en aumento y, al menos en el entorno escolar, este interés progresivo responde a diversas causas, entre las que destacan las siguientes: 

En primer lugar, buena parte de los temas de estudio resultantes de la interacción entre individuos no dependen de una única, o unas pocas variables controladas por el observador (por ejemplo, la cantidad de interacciones verbales que se establecen a lo largo de una clase, o el número de reuniones de coordinación efectuadas por los docentes especialistas y docentes de aula), sino que dependen de variables difíciles de cuantificar e incluso de detectar a fin de ser registradas.



Así mismo una acción o desempeño que pueda ser considerado por algún docente como favorable a la Integración Escolar; como la asistencia regular del alumno al aula de recursos; para otro puede ser considerado como un obstáculo. Todo esto en función de las expectativas y creencias particulares de cada miembro de la unidad educativa. De ahí que se valoren las percepciones expresadas por los docentes como una fuente de información que proporciona mayor detalle y se ajusta mejor al objeto de estudio.



Además la variable “percepciones” permite la obtención de otros datos de sumo valor: así, a la vez que se interroga a los profesores acerca de cómo acostumbran a actuar ante determinados hechos o situaciones donde se pone en práctica las ideas de Integración Escolar, también se les solicita que especifiquen el tipo de actuación que llevan a cabo, por lo que en realidad se les invita a diferenciar entre la forma como creen actuar y el efecto real de sus actos, distinción que de manera explícita no resulta fácil de realizar.



La idea de que perspectivas sobre la Integración Escolar discrepan entre directivos, asistentes profesionales de la educación, docentes de aula y docentes especialistas, lleva a considerar la pertinencia de integrar el estudio de las percepciones en un análisis comparativo de las mismas; así, el estudio de las percepciones de unos y de otros puede enriquecerse con el contraste sobre el nivel de acuerdo existente entre los grupos.

Es posible encontrar en la percepción la manera como se interpreta la realidad, es decir, encontramos en ella el “lente” que permite ver algo y no otra cosa; entran aquí en juego las subjetividades y los condicionamientos personales y sociales; que hacen atribuirle significados específicos y particulares a los hechos y situaciones. “La percepción es el proceso que permite interpretar el mundo y asignarle un significado. Por lo tanto los docentes, al igual que los alumnos, para lograr sus percepciones tienen que reunir la información existente, interpretarla y otorgarle significación. No existen

hechos o situaciones de la vida de los individuos que no sean hechos o situaciones interpretados”14.

En síntesis, entendiendo la percepción y su importancia, la presente investigación se permite indagar en ella para su análisis. Llegando a tener una definición sustentada empíricamente de la percepción que los docentes tienen de las actividades que realizan para la operacionalización del Programa de Integración Escolar en sus establecimientos, así como la percepción que poseen de los demás individuos que participan en el programa. Basado en el marco teórico existente sobre la percepción y su relación con el quehacer cotidiano de las personas, se puede decir que los docentes, en el ámbito de la educación, seleccionan e interpretan la información disponible brindándoles características e intenciones propias.

2. Integración Escolar.

Algunas definiciones de Integración Escolar presentes en La Integración en la Educación Regular, texto del programa oficial de perfeccionamiento sobre integración escolar del año 2003 dictado por el Fondo Nacional de Discapacidad (FONADIS) vía TELEDUC a 4.000 docentes de educación general básica becados por el Ministerio de Educación servirán de paso inicial para conceptualizar la idea de Integración Escolar. Según Martínez y Vila, la Integración escolar es “un proceso dinámico y cambiante que agrupó en un mismo contexto educativo a un alumnado heterogéneo en cuanto a sus necesidades educativas y que se puede desarrollar a través de diversas modalidades y organizaciones institucionales. La diversidad de alternativas de acción educativa posible responde a las características y necesidades del alumnado”15.

Navarro, Ana María “Comparación de las percepciones de alumnos y docentes sobre las prácticas en la universidad”, I Congreso Nacional de Estudios Comparados en Educación, Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación, www.saece.org.ar, Pág.. 3 15 Martínez y Vila, “De educación especial a educación en diversidad”, citado en La Integración en la Educación Regular (Primera Edición), Chile, FONADIS – TELEDUC, 2003, pag 6.

Otra definición presente en el citado texto es la de Van Steenlandt, quien se refiere a la integración escolar como el “proceso de educar y enseñar juntos a niños con y sin discapacidades durante parte o en la totalidad del tiempo. De preferencia se inicia al nivel de enseñanza preescolar, continuando hasta la formación profesional o en los estudios superiores”16.

Las ideas sobre la integración de personas con discapacidad en los establecimientos de educación regular tienen su origen en los movimientos sociales de lucha por los derechos de estas personas, iniciados en diferentes países en los años 60 y 70. Se sustentan en el derecho que tiene toda persona con y sin discapacidad a desarrollarse en la sociedad sin ser discriminada, y constituye un proceso continuo y dinámico que hace posible su participación en las distintas etapas del quehacer social, escolar y laboral.

Comprometerse con el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales representa un gran desafío para toda la comunidad educativa y también una gran oportunidad de valorar la diversidad como parte de la realidad inmediata de todo ser humano.

La definición de Integración Escolar que se utiliza en Chile se basa en las anteriormente citadas y se plasma de manera legal en el Decreto 01/98 y plantea que la Integración Escolar es “educar niños y niñas, jóvenes y adultos con y sin discapacidad durante una parte o la totalidad del tiempo en establecimientos de educación común, el que comenzará preferentemente en el período preescolar pudiendo continuar hasta la educación superior”17.

Se entiende, en el marco legal vigente, que el Programa de Integración Escolar es una estrategia del sistema escolar que tiene el propósito de contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de la educación que se imparte en el establecimiento educacional,

Van Steenlandt, D. “La integración de niños personas con discapacidad a la educación común”, citado en La Integración en la Educación Regular (Primera Edición), Chile, FONADIS – TELEDUC, 2003, pag. 6 17 MINEDUC, División Educación General. Integración escolar de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Decreto N°01, 1998.

favoreciendo la presencia en la sala de clases, la participación y el logro de los aprendizajes esperados de “todos y cada uno de los estudiantes”, especialmente de aquellos que presentan necesidades educativas especiales (NEE), sean estás de carácter permanente o transitorio.18

Diálogo entre Integración Escolar e Inclusión Educativa.

La integración escolar y la inclusión educativa no deben confundirse, pues suponen análisis distintos de la realidad, de donde se plantean distintos modelos de gestión para los establecimientos educativos. Si bien, podrían constituir un continuo, o el camino de una u otra; las dos difieren en cómo se operacionaliza la forma en que los individuos conviven con su propia diversidad. “Semánticamente, incluir e integrar tienen significados muy parecidos, lo que hace que muchas personas utilicen estos verbos indistintamente. Sin embargo, en los movimientos sociales, inclusión e integración representan filosofías totalmente diferentes, aun cuando tengan objetivos aparentemente iguales, o sea, la inserción de las personas con discapacidad en la sociedad”19. La integración escolar, por su parte, tiene dos características claves: por una parte, hay un modelo de gestión educativa determinado, que acoge a los alumnos diversos, diagnosticados o categorizados según particulares definiciones de la discapacidad y las necesidades educativas especiales, y que con la lógica de la homogeneidad o principio de normalización los integra a las actividades educativas que se realizan siguiendo el currículo común, en algunos casos adaptando el currículo; favoreciendo, por sobre todo, la integración social de los sujetos.

Por otra parte, en la integración escolar permanece la idea de que el problema está en el alumno, es él quién requiere apoyos especiales (adecuaciones curriculares, evaluaciones

MINEDUC, División de Educación General, Educación Especial, Orientaciones para la implementación del Decreto N°170 en Programa de Integración Escolar, Octubre 2010, Pág.. 2 19 Alemañy Martínez, Cristina, “Integración e Inclusión: Dos caminos diferenciados en el entorno educativo” en Cuadernos de Educación y Desarrollo Vol 1, Nº 2, Abril 2009

diferenciadas, entre otros), además de la adaptación del propio sistema al “problema” que trae el alumno. Al respecto, Ainscow señala: “la integración lleva implícito el concepto de reformas adicionales cuya realización es necesaria para acomodar a los alumnos considerados especiales en un sistema escolar tradicional e inalterado”20.

Se observa que los programas de integración escolar terminan siendo programas específicos para atender las diferencias, recalcando las mismas. Para justificar estas acciones se argumenta afirmando la excepcionalidad y transitoriedad de las medidas y, sobre todo, defendiendo la necesidad de realizar una discriminación positiva para evitar otros riesgos. Barrio de la Fuente escribe al respecto: “el término integración está siendo abandonado, ya que detrás del mismo subyace la idea de que se orienta únicamente a alguien que ha sido excluido previamente, intentando adaptarlo a la vida de la escuela”21

Cabe señalar entonces que las ideas de integración escolar provenientes de las políticas públicas tienen un fuerte peso en las percepciones de los docentes, dado que desde sus particulares definiciones se aproximan los profesionales a la realidad. Los docentes actúan desde referentes determinados en la normativa legal por un lado, y en la apropiación o lectura que la propia escuela ha hecho.

En definitiva la integración escolar suele ser la ubicación de los estudiantes con discapacidad en las escuelas, en donde tienen que adaptarse a la enseñanza y aprendizaje existente y a la organización dominante. Muchos autores concuerdan hoy en que no es tanto si el estudiante, discapacitado o no, podrá integrarse en la escuela, sino en cómo la escuela debe modificarse para responder a las necesidades educativas especiales de estos y todos los estudiantes, donde debe ponerse el foco de trabajo y análisis. Esta perspectiva nos aleja de los principios y de las prácticas de la integración escolar, y de sus definiciones o referentes, para introducirnos en un modelo distinto, que es el de la educación inclusiva, basada en la aceptación de la Ainscow, M. “Desarrollo de sistemas educativos inclusivos”, en Las respuestas a las necesidades educativas especiales en una escuela vasca inclusiva. Gobierno Vasco. Vitoria, 2003. Págs.: 19 21 Barrio de la Fuente, J.L., “Hacia una educación inclusiva para todos”, en Revista Complutense de Educación. Vol. 20, núm. 1, Madrid, 2009, pag. 31 20

diversidad, en la adaptación del sistema para responder de manera adecuada a las necesidades de todos y cada uno de los estudiantes. Es decir, debe pasarse de centrarse en el individuo a centrarse en el ambiente, para hablar de inclusión. Hacer la transición de definiciones permitirá la construcción de otras referencias para la construcción de una realidad más inclusiva. “El énfasis con el concepto de inclusión educativa se desplazó desde el individuo al que se consideraba que había que integrar, hacia las modificaciones ambientales (físicas y del comportamiento de los individuos y de las organizaciones) necesarias para que el ambiente en el que el individuo se integra pueda aceptar como un igual a la persona con discapacidad” 22 . Acá la clave es modificar los modelos de gestión al interior de las escuelas; es desde esa premisa que se puede avanzar y profundizar las ideas de la inclusión en las escuelas. Bayliss, Van Hove, Carro y Hinz (1997) 23 proponen dos tipos de relaciones entre los conceptos de Integración y de Inclusión: La primera de ellas consiste en un proceso de cinco momentos de la integración; ellos hablan que una vez cumplido estas etapas se puede hablar de Inclusión Educativa.

Verdugo Alonso, Miguel Ángel, De la segregación a la Inclusión Escolar, Facultad de Psicología, Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO), Universidad de Salamanca, Avilés 23 de octubre de 2003, Pág.. 7 23 Velázquez Barragán, Elizabeth, La importancia de la organización escolar para el desarrollo de escuelas inclusivas, Instituto Universitario de Integración en la Comunidad, Universidad de Salamanca, Pag. 59

El segundo tipo de relación, parte del objetivo de destacar la inclusión; es decir consiste en promover la transformación general de la escuela con la intención de apoyar relaciones mutuas y recíprocas, a través de la interdependencia de todos sus actores, lo cual provocará por sí mismo la integración psicológica, curricular, funcional y social; fuente de la inclusión. Se puede ver graficado de la siguiente manera:

En resumen, el concepto de integración supone que es el alumno discapacitado, o con necesidades educativas, permanentes o transitorias, quién debe integrarse a la escuela, contando con las adecuaciones y apoyos necesarios a su condición. La escuela se define como una institución ya organizada para el niño tipo. Por su lado, el concepto de inclusión implica que es la escuela la que está preparada, o en permanente gestión inclusiva, para recibir al alumno discapacitado o no; ya que considera la diversidad como una condición básica y valiosa del ser humano. En esta perspectiva, el estudiante se incorpora en un lugar pensado para todos. La escuela se define como un lugar para la diversidad. Una escuela inclusiva se construye sobre la participación y sobre los acuerdos de todas las personas (profesores, directivos, asistentes, familias, alumnado) que en ella conviven. La escuela inclusiva considera el proceso de aprendizaje como eje de la acción pedagógica, construyendo y trabajando por un ambiente favorable para todos sus alumnos. Un ambiente que por cierto, se ajusta a un modelo de convivencia basado en el dialogo, donde los conflictos son una oportunidad de aprendizaje y profundización.

“Con una escuela inclusiva se trata de lograr el reconocimiento del derecho que todos tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a sí mismos como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o de la sobredotación intelectual”24

El párrafo anterior, extraído de Integración e Inclusión: dos caminos diferenciados en el entorno educativo, es un análisis realizado luego de la lectura de autores como Arnaiz, Moriña y Ainscow, reconocidos investigadores en el área de la Inclusión Educativa; el texto nos presenta el siguiente cuadro explicativo de las diferencias entre la Escuela Integradora y la Escuela Inclusiva:

ESCUELA INTEGRADORA

ESCUELA INCLUSIVA Centrada en la resolución de problemas de

Centrada en el diagnóstico

colaboración.

Dirigida a la: Educación especial (alumnos Dirigida a la : Educación en general (todos con n.e.e)

los alumnos) Basada

Basada

principios

igualdad

competición

principios

equidad,

y cooperación y solidaridad (valoración de las diferencias

como

oportunidad

enriquecimiento de la sociedad) La inserción es parcial y condicionada Exige transformaciones superficiales.

La inserción es total e incondicional Exige

rupturas

los

sistemas

(transformaciones profundas)

Se centra en el alumno (se ubica al alumno Se centra en el aula (apoyo en el aula en programas específicos)

ordinaria).

Tiende a disfrazar las limitaciones para No disfraza las limitaciones, porque ellas aumentar la posibilidad de inserción.

son reales.

Alemañy Martínez, Cristina, “Integración e Inclusión: Dos caminos diferenciados en el entorno educativo” en Cuadernos de Educación y Desarrollo Vol 1, Nº 2, Abril 2009

Ahora bien, para llevar a la práctica un modelo de gestión educativa que potencie la educación inclusiva es necesario que los profesores, directores y profesionales asistentes de la educación participantes del proceso, perciban positivamente los planteamientos inclusivos. Para trabajar en ello, se debe dar una implicación activa al profesorado y a la comunidad educativa en general. Si como profesores nos planteamos que la atención de determinados alumnos puede entorpecer el avance del resto de los alumnos, estamos trabajando desde una lógica claramente excluyente. Cuando no se tienen en cuenta las diferentes necesidades y ofrecemos a todos lo mismo, no hacemos más que ignorar la diversidad, generando a su paso, más desigualdad. Es necesario un cambio de actitud de parte de los implicados, trabajar por una percepción favorable de la misma, que permita la aparición de estrategias didácticas abiertas y flexibles, que favorezcan la participación y el aprendizaje colaborativo. Es necesario el apoyo mutuo y el desarrollo de ideas y prácticas inclusivas. Según Rosa Blanco Guijarro, exponente de la Conferencia Internacional de Educación “La Educación Inclusiva: El camino hacia el futuro”, organizado por la UNESCO en el año 2008; la inclusión educativa se caracteriza por los siguientes aspectos: -

“Implica una visión diferente de la educación basada en la diversidad y no en la homogeneidad. La larga tradición de concebir las diferencias desde criterios normativos, lo que falta o se distancia de lo “normal”, ha conducido a la creación de opciones segregadas para aquellos categorizados como diferentes. Desde la perspectiva de la educación inclusiva las diferencias son consustanciales a la naturaleza humana, cada niño es único e irrepetible, y se conciben como una oportunidad para enriquecer los procesos de aprendizaje, lo cual significa que deben formar parte de la educación para todos, y no ser objeto de modalidades o programas diferenciados.

La atención a la diversidad es una responsabilidad del sistema educativo en su conjunto que requiere necesariamente avanzar desde enfoques homogéneos, en los 46

que se ofrece lo mismo a todos, a modelos educativos que consideren la diversidad de necesidades, capacidades e identidades de forma que la educación sea pertinente para todas las personas y no sólo para determinados grupos de la sociedad. Para que haya pertinencia, la oferta educativa, el currículo y la enseñanza han de ser flexibles para que puedan ajustarse a las necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos en los que se desarrollan y aprenden.

El currículo ha de lograr el difícil equilibrio de dar respuesta a lo común y lo diverso, ofreciendo unos aprendizajes universales para todos los estudiantes, que aseguren la igualdad de oportunidades, pero dejando, al mismo tiempo, un margen de apertura suficiente para que las escuelas definan los aprendizajes necesarios para atender las necesidades educativas de su alumnado y los requerimientos del contexto local. La pertinencia también exige que el currículo sea intercultural, desarrollando la comprensión de las diferentes culturas y el respeto y valoración de las diferencias, y que contemple de forma equilibrada el desarrollo de las diferentes capacidades y las múltiples inteligencias y talentos de las personas.

Se preocupa de identificar y minimizar las barreras que enfrentan los estudiantes para acceder y permanecer en la escuela, participar y aprender. Estas barreras surgen de la interacción entre el alumno y los distintos contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas. En este sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos en las actividades educativas.

Es un proceso que nunca está acabado del todo porque implica un cambio profundo de los sistemas educativos y de la cultura escolar. Las instituciones educativas tienen que revisar constantemente sus valores, organización y prácticas educativas para identificar y minimizar las barreras que enfrentan los estudiantes para

participar y tener éxito en su aprendizaje, buscando las estrategias más adecuadas para dar respuesta a la diversidad y aprender de las diferencias.

Sistemas de apoyo que colaboren con los docentes en la atención a la diversidad del alumnado, prestando especial atención a aquellos que más ayudas necesitan para optimizar su desarrollo y avanzar en su aprendizaje. El apoyo abarca todos aquellos recursos que complementan o refuerzan la acción pedagógica de los docentes; otros docentes, estudiantes que se apoyan mutuamente, familias, profesores con conocimiento especializado y profesionales de otros sectores”25.

El ideal de la inclusión educativa es un paso para la formación de sociedades inclusivas; dado que la escuela y el sistema educativo es representativo de la sociedad que las cobija; el problema de profundizar, de elegir entre integración o inclusión, o de pasar por una para avanzar hacia la otra; se vuelve imperioso de resolver. Un camino, aquel que fomenta la presente investigación, es de empoderar a los docentes y profesionales que ejecutan las políticas y directrices ministeriales; es desde ellos que deben surgir las ideas de cambio. Ahora bien, las percepciones de donde se ejecuta la acción juegan un rol clave al respecto. Para avanzar a este ideal de educación inclusiva, la situación en Chile necesita de profesores que se asuman intelectualmente como aptos para profundizar el cambio. Se requiere de docentes que busquen crear espacios donde todos tengan las mismas posibilidades, un docente comprometido con la lucha por la educación de calidad para todos. Hoy las medidas educativas tomadas desde el Programa de Integración Escolar denotan poca confianza en las capacidades del profesorado. Se asume a los profesionales involucrados como técnicos ejecutores, homogeneizados bajo las directrices de decretos, instructivos, protocolos y formularios. Pese al escaso poder de decisión es el profesorado quien tiene en su mano el cambio. 25

Blanco Guijarro, “La Educación Inclusiva: el camino hacia el futuro”, conferencista de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en la Cuadragésima octava reunión de la Conferencia Internacional de Educación, Centro Internacional de Conferencias, Ginebra 25 a 28 de noviembre 2008.

4. Naturaleza y Características de las Escuelas Inclusivas. Hoy por hoy, a falta de una definición clara acerca de la inclusión, se ha llegado a entender de diversas formas qué es una escuela inclusiva. No obstante, tomando la definición que propone Ainscow (2003), sobre la inclusión como el “proceso que lleva a incrementar la participación de los estudiantes y reducir su exclusión del currículum común, la cultura y la comunidad”26, entendemos que una escuela inclusiva no es aquélla que únicamente integra a los alumnos con NEE en sus aulas, sin atender de forma adecuada a las diferencias y necesidades de cada uno de sus alumnos, sino la que promueve la participación de todos en la escuela y en la comunidad.

Desde esta perspectiva, si se utiliza el término inclusión como un adjetivo para describir a la escuela, cuando esta es un lugar en que el alumno pertenece, es aceptado, apoyado por sus profesores y compañeros, y toda la gestión del establecimiento tiene como foco atender sus necesidades educativas. Se trata, además, de escuelas que crean comunidades educativas de apoyo en las que los servicios necesarios para atender las necesidades individuales de todos los alumnos están disponibles, incluidos aquellos servicios que anteriormente sólo lo estaban en entornos especializados.

La literatura referente al tema, en general concuerda en que existen características para las escuelas inclusivas, que ayudan a entender su naturaleza, pueden resumirse en: 1) “Fomentan los principios democráticos de igualdad y justicia social: El objetivo de la educación es ayudar a los alumnos a aprender a desenvolverse como ciudadanos en una democracia. 2) “Incluyen a todos: Todos los alumnos aprenden juntos, sin importar la cultura, la etnia, el lenguaje, la capacidad o el género. 3) “Adaptan la enseñanza y el currículum en función de las habilidades de los 26

Ainscow, M. “Desarrollo de sistemas educativos inclusivos”, en Las respuestas a las necesidades educativas especiales en una escuela vasca inclusiva. Gobierno Vasco. Vitoria, 2003. Págs.: 22

alumnos: Los profesores programan la enseñanza teniendo en cuenta la diversidad del alumnado. Para ello realizan adaptaciones y ajustes en su programación para atender las necesidades de todos los alumnos. 4) “Promueven el aprendizaje cooperativo: La escuela utiliza los recursos de los centros específicos y de la comunidad para ofrecer apoyo a los estudiantes, padres y profesores. Todos trabajan juntos para construir una comunidad y apoyo mutuo dentro del aula y de la escuela. 5) “Establecen fuertes vínculos con las familias y la comunidad: Los profesionales desarrollan una colaboración auténtica dentro de la escuela y con las familias y la comunidad, y juntos toman decisiones para dirigir las actividades escolares”27.

Diversos autores han realizado un importante trabajo, tratando de examinar qué factores determinan o son condición necesaria para la inclusión. En cualquier caso, todos ellos coinciden en una serie de rasgos que parecen estar presentes en las escuelas inclusivas y eficaces y que se resumen en la siguiente tabla extraída de la literatura estudiada para conformar el presente marco teórico. Condiciones para promover la inclusión en las escuelas28 Características comunes (Giangreco, 1997)

Marco compartido

Condiciones

Dimensiones

para la

de la inclusión

inclusión

(Clark et al.,

(Ainscow, 2001)

1995)

Liderazgo

Política

eficaz

educativa

Participación

Organización

Capacidades

Factores de

para el cambio

cambio

(Fullan, 1996)

(Marchesi, 1998)

Visión personal Modificación de la cultura y

Chiner Sanz, Esther, “Las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales como indicadores del uso de prácticas educativas especiales en el aula”, Universidad de Alicante, 2011, España, pag. 85 28 Ibidem, pag. 87

organización de la escuela Relaciones claras entre

Coordinación

profesionales Participación de la familia Planes educativos

Planificación

individualizados

colaborativa

significativos

Estrategias pedagógicas y

Colaboración

curriculares

Transformación del currículum

Revisión de las

Trabajo

Recursos

colaborativo

estrategias de enseñanza

Uso efectivo del personal de apoyo Procedimientos para evaluar la efectividad

Investigación y reflexión

Valores

Formación del

Desarrollo

Desarrollo del

profesorado

profesional

profesor

Investigación

Valores sociales Desarrollo

Maestría

profesional de los profesores

En resumen, puede desglosarse de este cuadro, el acuerdo entre los autores de las siguientes condiciones o ingredientes para una educación inclusiva: visión personal y liderazgo; coordinación y participación; colaboración y planificación; investigación y reflexión; y formación profesional y desarrollo.

a) Visión personal y liderazgo: Debe surgir en cada estamento del establecimiento una visión personal convencida de la posibilidad y beneficio de la inclusión. Así

como el entendimiento del liderazgo como un valor distribuido entre los agentes implicados. El liderazgo pasa a distribuirse y potenciarse entre todos sus miembros desde un enfoque participativo. Cuando se delega en el profesor responsabilidades y éste se implica más en las actividades y prácticas inclusivas, el docente se hace cada vez más consciente de que puede adoptar una perspectiva más amplia y propositiva de su trabajo, mejorando, a su vez, su práctica educativa.

b) Coordinación y participación: La cultura de la escuela es la base sobre la que se fundamenta el desarrollo del currículum. Es en un contexto de coordinación y participación donde las aplicaciones del currículum general pueden llegar a transformarse en prácticas inclusivas. No sólo incorporando al trabajo a todos los docentes y profesionales que trabajan en el establecimiento; sino también a las familias y a la comunidad interesada. Esto es posible a través de la creación de equipos multidisciplinares y de apoyo, el uso de los recursos comunitarios y la colaboración con otras instituciones, fomentando la puesta en práctica de ideas innovadoras que se dirijan al cambio de las estructuras organizativas existentes y mejorando la práctica educativa. Estos valores a la larga determinan la naturaleza de la escuela.

c) Colaboración y planificación: El desarrollo de una educación inclusiva en los establecimientos requiere de la colaboración y cooperación de los profesionales en la toma de decisiones en cuanto a planificaciones, evaluaciones, recursos e implementación curricular. La planificación colaborativa entre los docentes facilita una práctica más eficaz. El trabajo colaborativo entre los profesores de una misma escuela, así como con otras escuelas, permite compartir prácticas educativas exitosas, relacionadas con estrategias de enseñanza, organizativas, curriculares y/o evaluativas.

d) Investigación y reflexión: Los docentes deben desarrollar con la práctica reflexiba una posición clara respecto a derechos humanos y discriminación, así como la educación inclusiva y las necesidades educativas especiales. Los miembros de la

comunidad educativa deben compartir valores basados en la igualdad de oportunidades y en la justicia social; y esto se logra sólo en el convivir y en el diálogo sobre dichas temáticas. Por otro lado, los profesionales deben generar la capacidad, y la escuela la oportunidad, de investigar y analizar su propia práctica educativa, contribuyendo así a la mejora de la práctica educativa inclusiva.

e) Formación profesional y desarrollo: El éxito de la educación inclusiva depende en gran medida de la capacidad de los profesores para responder a la diversidad de sus aulas. Una escuela inclusiva busca formas efectivas para apoyar al profesor en el desarrollo de su capacidad para atender dicha diversidad. Una escuela inclusiva trabaja desde una nueva reconceptualización en los roles y responsabilidades, que no sólo implica un mejor conocimiento y comprensión de las necesidades específicas de los alumnos, sino también la habilidad para llevar a cabo adaptaciones del currículum, en la planificación y en la evaluación, y de las estrategias de enseñanza.

Estas condiciones han de darse dentro de un modelo sistémico en el que se contemplen todos los niveles de análisis y de toma de decisiones implicados en el desarrollo de las escuelas inclusivas. En definitiva “la inclusión ha de promoverse a nivel social, con el desarrollo de unos valores y creencias acordes con los principios democráticos de la inclusión, y actuando sobre la opinión pública y las políticas sociales y de empleo; a nivel de sistema educativo, adoptando una política educativa claramente inclusiva; a

nivel de

establecimiento, consensuando las decisiones que afecten a la organización y el funcionamiento de los apoyos, así como desarrollando un clima de convivencia y sentido de comunidad en la escuela; y a nivel de aula, creando un clima que valore y celebre la diversidad y adaptando la enseñanza a las necesidades educativas particulares de cada uno de los alumnos”29. 5. Estrategias y Prácticas Educativas Inclusivas Un cambio hacia una educación más inclusiva conlleva no sólo el compromiso por parte de los establecimientos de responder a la diversidad del alumnado, sino también el desarrollo 29

Op. Cit., Pág 90

de estrategias y prácticas educativas inclusivas que hagan posible la participación de todos los alumnos, en un contexto de aceptación de esa diversidad. Por estrategias o prácticas educativas inclusivas se entiende aquel tipo de estructuras, tareas y/o actividades que entregan oportunidades reales de aprendizaje para todos los alumnos. La forma de enseñanza utilizada por los profesores en el aula es fundamental para el desarrollo de la inclusión. La capacidad de los profesores para, por ejemplo, presentar materiales de aprendizaje de forma motivadora y ordenada que reconozcan la individualidad al tiempo que se atiende las necesidades del grupo, es uno de los mayores desafíos que tienen los profesores de las aulas inclusivas. “El abanico de estrategias que puede utilizar el profesorado para responder a las necesidades educativas de sus alumnos es amplio y va desde las adaptaciones más generales (estrategias de carácter organizativo), en las que el profesor realiza ajustes de la enseñanza para atender las diferencias inicialmente encontradas; a las adaptaciones específicas (estrategias didácticas), en las que el profesor lleva a cabo cambios o ajustes más especializados referidos al currículum y que implican modificaciones en alguno o en varios de sus elementos.”30 Las escuelas inclusivas deben ofrecer oportunidades efectivas para el aprendizaje de todos los alumnos, incluyendo aquéllos con NEE. Esto puede significar que haya alumnos necesiten poner mayor énfasis en alguna parte del currículum por sobre otras; de manera tal de atender a sus necesidades propias. Sin embargo, esto sólo se podrá conseguir cuando las escuelas den suficiente flexibilidad para adaptar, o adecuar, el currículum a partir de diagnósticos pedagógicos coherentes. El desarrollo curricular es un elemento fundamental para la puesta en práctica de una educación inclusiva. Es entonces esencial un trabajo de análisis curricular, desde las esferas de la Gestión Educativa, que reconozca y atienda la variedad de necesidades, apoyando tanto a los profesores como a los alumnos.

El desarrollo de un buen currículum depende, según Rose (1998), de los siguientes

Cardona, M. C., Reig, A. y Ribera, M. D. Teoría y práctica de la adaptación de la enseñanza. Alicante: Servicio de Publicaciones. Universidad de Alicante. 2000.

aspectos31:

a) El conocimiento por parte de los profesores de las necesidades de sus alumnos y su capacidad para ajustar las estrategias de aprendizaje a estas necesidades. b) Las habilidades para manejar de forma efectiva el aula. c) El uso apropiado de los recursos. d) El compromiso por una participación total de los alumnos. e) El uso prudente del apoyo del aula.

En general, en Chile, el Decreto N°170 impulsa un trabajo psicoeducativo que incluye la adaptación curricular como una posibilidad, pero en lo concreto, en las escuelas poco se trabaja en aquello; más bien se realizan adaptaciones de estrategias y de momentos. Lo que podría entenderse como un camino para profundizar las prácticas educativas inclusivas, aunque existe preocupación hacia ciertas formas de diferenciación de la enseñanza que conducen a la constante exclusión de los alumnos con NEE de la dinámica del aula común. Por ejemplo, cuando se le entrega al alumno actividades distintas de aquéllas que están siendo desarrolladas por todo el grupo-clase, de esta manera se le está negando su derecho de acceso al currículum. “Es necesario que los profesores realicen prácticas educativas inclusivas que calcen mejor con los estilos de aprendizaje de cada alumno, favoreciendo en todo momento su participación en los objetivos curriculares más generales del aula. Aquellas escuelas y aulas que entienden la diferenciación del currículum en términos limitados están también restringiendo las oportunidades de inclusión”.32

Junto con lo anterior, en una escuela inclusiva el profesor debe implementar diferentes estrategias educativas de carácter más general, pero probadas como efectivas, acá encontramos estrategias de organización y manejo efectivo del aula, estrategias de 31

enseñanza y evaluación de los aprendizajes, estrategias de agrupamiento y estrategias de adaptación de las actividades.

a) Las Estrategias de Organización y Manejo Efectivo del Aula se entienden como las acciones que realiza el profesor para organizar y mantener el orden en el aula, y crear un ambiente propicio para el aprendizaje de todos los alumnos. Cuando se establecen normas de convivencia y de funcionamiento al interior del aula desde el principio, se favorece un clima de aprendizaje más motivador y organizado, donde los alumnos están más centrados en su aprendizaje y se reducen las conductas disruptivas. Otras estrategias probadas como efectivas son: reducción de la ratio profesor/alumnos, establecimiento de rutinas y normas, fomento del respeto por las diferencias y el fomento de relaciones personales positivas entre compañeros.

b) Las Estrategias de Enseñanza y Evaluación de los Aprendizajes se relacionan con las distintas técnicas que utiliza el profesor para que su alumno aprenda más eficazmente. Dichas estrategias contribuyen a una mejora en el rendimiento de los alumnos. En esta categoría caben la enseñanza estratégica, es decir, el empleo de técnicas que ayuden a los alumnos a aprender, como el pensamiento en voz alta, el modelamiento, estrategias de memorización, de resolución de problemas, de motivación, etc.; también las estrategias de evaluación continua o formativa, como por ejemplo, la implementación de un sistema de evaluación continua, la aplicación de registros de control, el análisis curricular de los objetivos en relación al nivel del curso, y retroalimentarse de los resultados de la evaluación a la hora de planificar.

c) Las Estrategias de Agrupamiento consisten en formar grupos de distintos tamaños y según distintos criterios en función de los objetivos de la clase, y según las necesidades de los alumnos. Las investigaciones sugieren que todos los alumnos, independientes de su nivel, se ven beneficiados con estas estrategias; y que un número reducido, entre 3 o 4 alumnos, es preferible que grupos con mayor número. Junto con el aprendizaje escolar, el agrupamiento flexible favorece el desarrollo de habilidades sociales. El agrupamiento para ser efectivo requiere de la adaptación de los métodos de enseñanza y de sus materiales

adaptados para tal efecto.

De las diferentes modalidades de agrupamiento flexible, merece especial atención el aprendizaje cooperativo: “… modalidad de enseñanza que tiene especial sentido en las aulas inclusivas porque se basa en la heterogeneidad y fomenta el apoyo entre compañeros y el respeto entre alumnos de diversa procedencia y características”33. En el aprendizaje cooperativo, la tarea de los miembros del grupo no es hacer algo en equipo, sino aprender del equipo; al mismo tiempo que se existe una responsabilidad individual para participar y aprender. El aprendizaje cooperativo resulta ser efectivo para fomentar la participación de los alumnos y mejorar la motivación hacia el aprendizaje. El aprendizaje cooperativo es una estrategia de enseñanza que en un contexto de educación inclusiva permite a los alumnos aprender y trabajar en entornos donde los puntos fuertes de cada uno se reconocen al tiempo que se tratan las necesidades individuales.

Así mismo, se considera dentro de las estrategias de agrupamiento exitosas, los sistemas de tutoría entre pares. A través de esta estrategia, el profesor puede individualizar los materiales de aprendizaje para responder a la diversidad educativa del alumnado, a la vez que responsabiliza colectivamente el aprendizaje, ofreciendo mayores oportunidades a los alumnos para responder y practicar el contenido o aprendizaje. Las investigaciones indican que los alumnos que reciben este tipo de enseñanza ganan en aprendizaje, desarrollan habilidades interpersonales y mejoran su autoestima. Se han observado al menos tres razones para considerar positiva esta estrategia de enseñanza: 1) “Los niños usan un lenguaje y ejemplos más apropiados para su edad y con más significado. 2) “Los compañeros tutores acaban de aprender lo que tienen que enseñar y están más familiarizados con las posibles frustraciones del tutelado.

Cardona, M. C. y Chiner, E. (2006). Uso y efectividad de las adaptaciones instructivas en aulas inclusivas: Un estudio de las percepciones y necesidades formativas del profesorado. Bordón, pag. 24

3) “Los compañeros tutores son más directos que los adultos”34.

d) Las Estrategias de Adaptación de las Actividades y de los Materiales se relacionan con las acciones que realiza el profesor para ajustar los materiales y las actividades planificadas para el grupo curso, ya sea en contenido o en formato, para favorecer el acceso y la participación de todos los alumnos en el currículum. Algunas técnicas eficientes y probadas son: el análisis y descomposición de la tarea en secuencias más simples, el desarrollo de actividades de diversos niveles de exigencia, utilizando mapas de aprendizaje o de progreso; el diseño y adaptación de materiales a requerimientos especiales.

Junto a las anteriores, se destaca como una estrategia educativa inclusiva, la enseñanza colaborativa; donde distintos profesionales trabajan en forma conjunta la planificación, puesta en práctica y evaluación de una o más clases, con el objeto de profundizar la llegada del currículum a todos los alumnos, y en especial aquellos con necesidades educativas especiales.

La enseñanza colaborativa o co-enseñanza, se realiza cuando dos o más personas comparten la responsabilidad de enseñar a algunos o a todos los estudiantes en un aula común. Para que esto sea posible, las investigaciones reúnen al menos cinco condiciones: 1) “Coordinar su trabajo para conseguir como mínimo un objetivo común. 2) “Compartir un sistema de creencias en el que cada miembro del equipo tiene su propia experiencia necesaria para el trabajo conjunto. 3) “Demostrar paridad, alternando los roles de profesor y aprendiz, experto y principiante, donante y receptor de conocimientos y habilidades. 4) “Usar una teoría de distribución de funciones de liderazgo en el que las tareas y 34

las relaciones del profesor tradicional se distribuyen entre todos los miembros del equipo de co-enseñanza. 5) “Usar un proceso cooperativo que incluya la interacción cara a cara, interdependencia positiva, el empleo, monitorización y procesamiento de habilidades interpersonales y la responsabilidad individual”35.

La enseñanza colaborativa puede llevarse a cabo de al menos cuatro formas: 

Enseñanza interactiva: Dos profesores enseñan al mismo grupo alternando su intervención por períodos cortos de tiempo (5-10 minutos). Ambos se apoyan, clarifican dudas y complementan sus explicaciones para mejorar el aprendizaje. Enseñan a modo de diálogo. Mientras un profesor habla, el otro solicita aclaraciones, media dudas de los alumnos, aporta ejemplos o realiza demostraciones. Los docentes deben ir intercambiando roles en la medida que se ejecuta la clase.



Enseñanza paralela por secciones o grupos rotativos: Grupos de alumnos van rotando por diferentes secciones en las que se presentan contenidos o se realizan actividades de distinta naturaleza y/o nivel de dificultad. Actividades dirigidas por un profesor. Esta forma de agrupamiento, permite la presentación simultánea de contenidos distintos, a la vez que permite adaptar la enseñanza al nivel, interés o estilo de aprendizaje de los alumnos; facilitando a su vez la intervención con alumnos con NEE.



Enseñanza simultánea o paralela: Se divide el curso en dos grupos, de manera que un profesor trabaja con un subgrupo explicando el mismo contenido al mismo tiempo, o ambos profesores enseñan simultáneamente distintos contenidos. Luego los docentes cambian de grupo para explicar el mismo contenido a la otra mitad de la clase de manera distinta. Dicha estrategias exige que los docentes planifiquen juntos para adoptar las acciones pertinentes.

Ibidem, pag. 103



Enseñanza alternativa: Se divide al curso en subgrupos, generalmente dos (uno de ellos de tamaño más reducido), que trabajan en contenidos o habilidades específicas. Mientras uno enseña al grupo pequeño, el otro enseña al resto, de manera que un profesor puede estar con un grupo que necesita refuerzo o enriquecimiento, mientras el otro atiende al resto. Los profesores deben cambiar de rol cada semana o quincenalmente.

Alcanzar estas ideas, o llevar a la prácticas las estrategias o prácticas inclusivas relativas a la enseñanza colaborativo, necesita de un replanteamiento de los roles tanto de Docentes Regulares, como de Docentes Especialistas; además ese nueve rol debe estar relacionado con nuevas responsabilidades, no sólo de dichos profesionales, sino cambios del apoyo administrativo y de gestión escolar que permitan la planificación colaborativa y la reflexión posterior necesaria. “Llevar a cabo la enseñanza colaborativa es un reto, especialmente en un momento en el que la competitividad y las exigencias de resultados en base a determinados estándares están a la orden del día. Los esfuerzos deben ir encaminados a la adecuada formación de los profesores en estas técnicas y en el apoyo administrativo y logístico para llevarlas a cabo”36.

Por último, cabe destacar que la acción del profesorado en el aula es determinante para el éxito de la inclusión; por lo que dicha acción no debe estar aislada a las directrices de gestión del establecimiento; fomentando por sobre todo, el trabajo colaborativo y la reflexión pedagógica estratégica y curricular. Dada esta condición que se espera con la presente tesis, realizar un análisis de las prácticas educativas inclusivas y su relación con la percepción sobre el tema, de modo tal de generar una fuente de información que permita generar recomendación de mejora a nivel de gestión escolar también.

Op. Cit., Pág 106

Capítulo V: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 1. Tipo de Estudio. La presente investigación corresponde a un estudio de carácter Cuantitativo, basado en la aplicación de dos cuestionarios por muestro probabilístico. Los estudios cuantitativos aplicados a las ciencias sociales, se caracterizan por “generar operaciones de tipo lógico-matemático sobre los fenómenos estudiados, las que pueden implicar mediciones, clasificaciones, valoraciones, asociaciones, etc. Lo medular de este tipo de acercamiento a los fenómenos sociales es que permite trabajar con aspectos o elementos de los fenómenos previamente desagregados —desde la teoría— y cuantificarlos”37. El objetivo de una investigación cuantitativa – descriptiva, lo que permite recoger información relevante sobre determinados fenómenos educativos y adecuado para analizar características de la población como la percepción, la actitud, la creencia y el comportamiento. Se busca con estas investigaciones llegar a conocer las percepciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables.

Los objetivos y las preguntas de investigación planteados en la presente tesis guiaron el diseño de una investigación no experimental descriptiva, que incluye comparaciones múltiples para su análisis, considerando la encuesta como el procedimiento de investigación más adecuado para responder al problema de investigación.

Se espera recoger datos aplicando cuestionarios, y desde su comparación caracterizar la percepción de los docentes involucrados sobre la inclusión escolar y su relación con las

Arredondo, Miguel Ángel y Otros, “Enfoques Cualitativo y Socio-Critico en Investigación Educativa”, en Diseño de Proyecto en Investigación Educativa, Chile, Universidad ARCIS, (Edición Electrónica), 2007. pag. 45

prácticas educativas inclusivas declaradas, y desde dicho análisis entregar recomendaciones para una mejora.

2. Unidad de Análisis.

La unidad de análisis son los Docentes Especialistas y los Docentes Regulares involucrados en la implementación del Programa de Integración Escolar en la comuna de Monte Patria.

3. Universo.

El universo de estudio está compuesto por los 218 profesores que trabajan en los 18 establecimientos educacionales donde se ejecuta el Programa de Integración Escolar de la comuna de Monte Patria. De ellos 60 corresponden a Docentes Especialistas, y 180 corresponden a Docentes Regulares.

4. Diseño Muestral.

El diseño muestral consta de una selección aleatoria simple de los participantes, partiendo del grupo total de profesionales que trabaja en los 12 establecimientos educacionales involucrados en la investigación. Los establecimientos involucrados imparten educación general básica, ejecutan el Programa de Integración Escolar y son Polidocentes.

5. Muestra.

Se entenderá por muestra los representantes de cada grupo de actores pertenecientes a la Unidad de Análisis de los 12 establecimientos involucrados; es concreto, se recogerá información de la siguiente manera:

05 Docente Regular (Educadora de Párvulo, Profesor de Educación General Básica, Profesores de Educación Media, que tengan alumnos integrados en los cursos que atienden) 02 Docente Especialista (Independiente del tipo de necesidad educativa especial que aborde)

En total la muestra será la siguiente:

Actores

Total

Docentes Regulares

Docentes Especialistas

24 84

6. Técnica de Recolección de Datos.

Los datos de la presente investigación serán recogidos mediante dos instrumentos: Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la Inclusión (Cardona, GómezCanet y González-Sánchez, 2000) y la Escala de Adaptación de la Enseñanza (Cardona, 2000a)

Se aplicarán los instrumentos a la totalidad de la muestra, para luego realizar un análisis por preguntas, por dimensiones, comparando datos entre las respuestas de los diversos profesionales, entre otros.

La posibilidad cierta que los cuestionarios serán respondidos de forma anónima, permite asegurar la recogida de datos fidedignos; además la técnica permitirá recoger información detallada en un tiempo relativamente corto. Por otro lado, el uso de preguntas estándar y procedimientos uniformes asegura que las variaciones individuales sean producto de la misma diversidad de profesionales y no del instrumento; además, por cierto, de facilitar el análisis de los datos.

Cabe señalar que el instrumento puede ser respondido sin la presencia del investigador; por lo que se darán las instrucciones y explicaciones por escrito que orienten la forma de responder.

7. Variables

Se entiende por variable una característica que contiene variaciones. Es decir es una propiedad que asume o puede tomar diferentes valores o formar distintas categorías y que son susceptibles de observarse o medirse. En la presente investigación, las dos principales variables de interés fueron las percepciones de los docentes regulares y especialistas, hacia la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en establecimientos regulares; y las prácticas educativas inclusivas que utilizan dichos profesores para atender a la diversidad en el aula.

Percepción hacía la Inclusión Escolar

Las percepciones hacia la inclusión se definen como las interpretaciones personales y la predisposición que manifiestan los profesores a responder de manera favorable o desfavorable ante un objeto, persona o situación educativas especiales relacionada con la atención de las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias. “Las percepciones y las actitudes constituyen dos componentes del desarrollo cognitivo, estando las actitudes más conectadas al componente afectivo de dicho desarrollo y las percepciones al componente cognitivo”.38

Operativamente, las percepciones hacia la inclusión se definen en este estudio como la puntuación total obtenida a partir de la suma de los 12 ítems que conforman el Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la Inclusión (Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez, 2000) en el que se incluyen una serie de afirmaciones relativas a la educación de los alumnos con NEE en el aula comun. Los profesores valoraran el grado de acuerdo a cada una de las 12 afirmaciones utilizando una escala tipo Likert de 5 puntos (1 = nada de acuerdo; 5 = muy de acuerdo). La puntuación total oscila entre 12 (mínima) y 70 (máxima), indicando las puntuaciones altas percepciones y actitudes muy favorables hacia la

inclusión y las puntuaciones bajas percepciones y actitudes desfavorables. El instrumento permite, además, calcular una puntuación total para cada uno de los factores que la componen que miden, más específicamente, los siguientes aspectos:

a) Bases de la Inclusión: Este componente de la escala (7 ítems) mide en qué medida tienen los profesores actitudes y percepciones positivas hacia los principios filosóficos que sustentan la inclusión. Este factor incluye afirmaciones como ‘soy partidario de la inclusión’ y ‘separar a los niños/as y jóvenes con NEE del resto de sus compañeros es injusto’. Las puntuaciones oscilan entre 7 y 35, indicando la puntuación máxima una actitud positiva hacia los principios que defiende la inclusión y la mínima una actitud segregadora o desfavorable hacia la inclusión de los alumnos con NEE.

b) Formación y Recursos para la Inclusión: Mediante este factor (3 ítems) se miden las percepciones que tiene el profesorado acerca de su preparación y la disponibilidad de tiempo y recursos materiales para responder a las NEE de sus alumnos, con ítems como ‘tengo la formación suficiente para enseñar a todos mis alumnos, incluso aquellos con NEE’. La puntuación máxima es de 15, puntuación que indica que los profesores perciben satisfactoriamente su formación y los recursos disponibles para atender dichas necesidades; y la puntuación mínima de 3, respuesta que indicaría que los docentes piensan que la formación y los recursos de que disponen son insuficientes. c) Apoyos Personales: Este tercer factor (2 ítems) se centra en las percepciones que tienen los profesores sobre el apoyo que reciben por parte de otros profesionales como el docente especialista y el equipo del gestión del establecimiento para atender adecuadamente las necesidades educativas de sus alumnos. La puntuación mínima es de 2 y la máxima de 10, indicando las puntuaciones altas una percepción positiva de los docentes respecto a la disponibilidad de apoyos personales y la puntuación mínima una insuficiencia de dichos apoyos.

b. Prácticas Educativas Inclusivas Las prácticas educativas inclusivas se definen como las estrategias de enseñanza utilizadas por el profesor en el aula común para adaptarse y atender las necesidades educativas de todos sus alumnos, favoreciendo la participación de todos los alumnos, incluyendo los alumnos con NEE. Lo que se pretende es conocer qué estrategias utilizan con más frecuencia los profesores para responder a las necesidades educativas especiales de sus alumnos.

La variable se define operativamente por la suma de las puntuaciones obtenidas en la Escala de Adaptaciones de la Enseñanza (Cardona, 2000a) que incluye 21 prácticas educativas inclusivas distribuidas en cuatro subescalas (Estrategias de Organización y Manejo Efectivo del Aula, Estrategias de Enseñanza y Evaluación de los Aprendizajes, Estrategias de Agrupamiento y Estrategias de Adaptación de las Actividades). Los docentes deberán indicar la frecuencia con que utilizaban dichas prácticas a través de una escala Likert de 5 puntos (1 =nunca; 5 = siempre). La puntuación total es el resultado de la suma de todos los ítems de la escala, pudiendo oscilar dichas puntuaciones entre 21 y 105 (punto medio = 63). Las puntuaciones más bajas (entre 21 y 42) indican un uso poco frecuente de prácticas inclusivas en el aula; en tanto que puntuaciones entre 84 y 105 serían indicadores de un uso muy frecuente de prácticas facilitadoras de la inclusión. La Escala permite, además, obtener una puntuación total para cada una de las subescalas.

A continuación se definen y se especifican las puntuaciones totales de cada una de ellas. En todos los casos, las puntuaciones máximas indican que el profesor se adapta habitualmente a las necesidades de sus alumnos/as utilizando estrategias que fomentan la participación en las actividades de clase y las puntuaciones mínimas sugieren que el docente emplea con poca frecuencia las distintas prácticas educativas inclusivas.

a) Estrategias de Organización y Manejo Efectivo del Aula: Esta subescala (4 ítems) examina la frecuencia con que los docentes utilizan técnicas educativas orientadas a establecer un clima adecuado en el aula y una planificación de la enseñanza adaptada al grupo-clase y a las NEE de algunos alumnos. Incluye ítems del tipo, ‘establezco

normas, reglas y rutinas’, ‘a la hora de planificar, tengo en cuenta las necesidades del grupo y las de los alumnos con NEE’. Las puntuaciones totales oscilan entre 4 y 20.

b) Estrategias de Enseñanza y Evaluación de los Aprendizajes: Este factor (8 ítems) incluye prácticas educativas basadas en la enseñanza estratégica, conjunto de técnicas que tratan de favorecer el aprendizaje y la evaluación continua y formativa, con ítems como ‘utilizo estrategias diversas para acaparar la atención de los alumnos’, ‘les motivo’, ‘llevo un registro y control de su progreso’. La puntuación total mínima es de 8 y la máxima de 40. c) Estrategias de Agrupamiento: Componen esta subescala (5 ítems) un conjunto de prácticas orientadas a flexibilizar la organización del aula mediante la formación de pequeños grupos o parejas para desarrollar determinados aprendizajes, por ejemplo, ‘agrupo a todos los alumnos de la clase en parejas’ o ‘agrupo a mis alumnos en pequeños grupos (homogéneos o heterogéneos) dentro de clase para determinadas actividades’. Las puntuaciones totales oscilan entre 5 y 25. d) Estrategias de Adaptación de las Actividades: Subescala (4 ítems) que se define por un conjunto de prácticas educativas diseñadas para acomodar las actividades a las necesidades del grupo o de determinados alumnos, así como el diseño y preparación de materiales específicos y/o alternativos. Un ejemplo de los ítems que la componen son ‘descompongo las actividades en secuencias más simples’, ‘propongo actividades de diversos niveles de exigencia’ y ‘diseño y preparo materiales alternativos’. Las puntuaciones totales en este factor van desde 4 hasta 20.

8. Instrumentos.

a. Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la Inclusión (Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez, 2000) El primer instrumento utilizado en esta tesis fue una versión reducida del Cuestionario de Percepciones del Profesor sobre la Pedagogía Inclusiva desarrollado por Cardona, GómezCanet y González-Sánchez en el año 2000. De acuerdo con los objetivos planteados para este estudio y dado que la variable que se quería examinar son las percepciones del profesorado hacia la inclusión, este instrumento se consideró útil para la recogida de información, ya que se ajusta a los criterios inicialmente definidos para la variable, con ítems referidos a los principios filosóficos de la inclusión, así como a la formación, los recursos materiales y los apoyos personales recibidos para atender las necesidades educativas especiales de los alumnos.

El instrumento original constaba de 32 ítems. Los docentes debían indicar su grado de acuerdo en las distintas afirmaciones que contenía el instrumento utilizando una escala tipo Likert de 5 puntos (1 = nada de acuerdo; 2 = poco de acuerdo; 3 = indeciso; 4 = bastante de acuerdo; 5 = muy de acuerdo). El instrumento permitía la obtención de una puntuación total a través de la suma de las puntuaciones de cada uno de los ítems, con valores que oscilaban entre 32 y 160, indicando las puntuaciones altas actitudes totalmente favorables hacia la inclusión y las puntuaciones bajas actitudes desfavorables hacia la misma. Su administración era sencilla y el tiempo para completarlo era de aproximadamente 15 minutos.

La versión final del instrumento, Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la Inclusión, utilizado en esta investigación, consta de un total de 12 ítems, con afirmaciones relativas a la atención educativa de los alumnos con NEE en entornos inclusivos, así como la formación recibida, los recursos materiales y los apoyos personales disponibles para atender dichas necesidades. Los ítems se presentan en una escala graduada tipo Likert con 5 alternativas de respuesta que van desde 1 = nada de acuerdo hasta 5 = muy de acuerdo. Su administración es sencilla con instrucciones claras al inicio del cuestionario y una breve explicación del contenido del instrumento. El tiempo para completarlo es de

aproximadamente cinco minutos. La puntuación total en el instrumento se obtiene a través de la suma de las puntuaciones de cada uno de los ítems, oscilando los valores entre 12 y 60 e indicando las puntuaciones altas actitudes totalmente favorables hacia la inclusión y las puntuaciones bajas actitudes desfavorables hacia la misma.

Además, permite obtener una puntuación para cada uno de los factores que componen el cuestionario. La puntuación para el factor “Bases de la Inclusión” oscila entre 7 y 35, indicando las puntuaciones más altas actitudes positivas hacia los principios de la inclusión y las más bajas actitudes negativas. Las puntuaciones totales en el factor “Formación y Recursos Materiales” van desde el 3 hasta los 15 puntos, señalando las puntuaciones altas una mayor formación, tiempo y recursos materiales para atender las NEE de los alumnos. Finalmente, en el tercer factor “Apoyos Personales” se pueden obtener valores que oscilan entre 2 y 10, indicando las puntuaciones más altas un mayor apoyo por parte de otros profesionales (docente especialista, psicólogo, fonoaudiólogo y equipo directivo) y los valores más bajos, menos apoyos personales.

b. Escala de Adaptación de la Enseñanza (Cardona, 2000a) Para conocer qué prácticas educativas inclusivas desarrollan los docentes en aula, y con qué frecuencia, se utilizó una versión resumida de la Escala de Adaptación de la Enseñanza (Cardona, 2000a). Este instrumento permitirá recoger información sobre las distintas estrategias educativas considerando las cuatro dimensiones incluidas en la variable objeto de estudio de esta tesis (Organización y Manejo Efectivo en el Aula, Enseñanza y Evaluación de los Aprendizajes, Agrupamiento y Adaptación de las Actividades).

La Escala de Adaptaciones de la Enseñanza original contenía 28 ítems organizados en seis secciones o áreas: estrategias para el manejo efectivo del aula (5 ítems), agrupamiento flexible (4 ítems), enseñanza adicional (3 ítems), enseñanza estratégica (5 ítems), adaptación de las actividades (7 ítems) y evaluación formativa (4 ítems). Se espera que los profesores respondan a cada uno de sus elementos indicando con qué frecuencia (1 = nunca; 2 = a veces; 3 = frecuentemente; 4= casi siempre; 5 = siempre) empleaban determinadas estrategias educativas para adaptarse a las necesidades educativas diversas de sus alumnos. 69

Su administración es sencilla y no se requiere más de 15 minutos para su implementación. La organización de las distintas estrategias en seis dimensiones facilitaba la respuesta a los docentes, ofreciendo un formato claro y fácil de contestar.

Las puntuaciones en la escala pueden oscilar entre 28 y 140 puntos, indicando las puntuaciones altas una mayor frecuencia de uso de prácticas educativas inclusivas en el aula y las puntuaciones más bajas una menor frecuencia de uso de dichas estrategias. El instrumento permitirá obtener también una puntuación total de cada una de las seis dimensiones que componen la escala.

La versión definitiva de la Escala de Adaptación de la Enseñanza utilizada en esta investigación consta de 21 ítems que hacen referencia a diversas estrategias educativas inclusivas que utiliza el profesor en el aula para atender las necesidades educativas de sus alumnos. Los profesores deben indicar si utilizan cada una de las estrategias incluidas en la escala y con qué frecuencia. Para ello, se utiliza una escala tipo Likert de 5 puntos (1 = nunca; 2 = a veces; 3 = frecuentemente; 4= casi siempre; 5 = siempre). Su administración es sencilla y el tiempo para responderlo se limita a aproximadamente diez minutos. Las puntuaciones para esta versión oscilan entre 21 y 105, refiriéndose las puntuaciones más altas a un mayor uso de estrategias educativas inclusivas y las puntuaciones inferiores a una baja frecuencia en el uso de dichas prácticas. Las puntuaciones totales para una de los cuatro componentes oscilan entre 4 y 20 para la dimensión Organización y Manejo Efectivo del aula, entre 8 y 40 para la Enseñanza y Evaluación de los Aprendizajes, entre 5 y 2 5 para el Agrupamiento, y entre 4 y 20 para la Adaptación de las Actividades, indicando en todos los casos las puntuaciones altas un mayor uso de las prácticas educativas incluidas en cada dimensión y las puntuaciones más bajas un menor uso de dichas estrategias.

9. Procedimientos.

Los dos instrumentos juntos se entregaron en mano en un sobre a cada uno de los 12 establecimientos involucrados en la investigación en una reunión formal de la Coordinación Comunal del Programa de Integración Escolar. En dicha reunión, se dio una pequeña

introducción de la investigación, explicando los objetivos, los alcances y los procedimientos. Además de verbalizar el apoyo del Departamento de Educación Municipal de Monte Patria, y la Coordinación del Programa de Integración Escolar Comunal.

En el sobre, entregado a cada establecimiento, junto con los instrumentos se adjuntó una hoja de instrucciones, explicando las formas de responder los instrumentos (ver anexo).

En dichos instrumentos los docentes debían marcar su condición de Docente Regular y Docente Especialista. Para responder se estableció un plazo de diez días, luego del cual los instrumentos fueron reenviados por los establecimientos al investigador, vía DEM.

10. Análisis de los Datos.

Para la presente investigación se espera responder a las preguntas de investigación realizando un análisis paramétrico, dado que los datos recogidos reúnen los requisitos para aquello.

Los instrumentos permiten un análisis que, en relación con las percepciones de los docentes respecto a la inclusión de alumnos con NEE en las aulas comunes, puede ser en función de la apreciación sobre las bases teóricas de la inclusión escolar, sobre la formación y recursos materiales disponibles, y sobre los apoyos personales recibidos para ejercer la práctica inclusiva. Pudiendo realizar una comparación por pregunta y por grupo de estas, en las respuestas de los dos grupos de docentes.

En cuanto a las prácticas educativas inclusivas declaradas y su frecuencia, se analizará en relación a las estrategias que evalúa la Escala, estas son: de organización y manejo efectivo del aula, de enseñanza y evaluación de los aprendizajes, de agrupamiento, y de adaptación de la enseñanza.

Con ambos instrumentos se espera comparar las respuestas de Docentes Regulares y de Docentes Especialistas.

Lo descriptivo surgido de este análisis, permitirá identificar aspectos relevantes susceptibles de recibir recomendaciones de mejora a nivel de gestión escolar, tomando como partida la bibliografía vigente atingente al tema.

Capítulo VI: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y RESULTADOS

Las dos variables a analizar son la Percepción hacía la Inclusión Escolar y la frecuencia de ejecución de Prácticas Educativas Inclusivas al interior de las aulas:

a. Percepción hacía la Inclusión Escolar

Luego de la recogida de información sobre percepción hacía la inclusión escolar, obtenida mediante la aplicación del Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la Inclusión (Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez, 2000); a 84 docentes de 12 establecimientos de la comuna de Monte Patria donde se ejecuta un Programa de Integración Escolar. De estos docentes, 60 son Docentes Regulares, y 24 Docentes Especialistas; se obtuvieron los siguientes datos generales:

Percepción del Profesorado acerca de la Inclusión. 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0

Bases de la inclusión

Formación y recursos

Apoyos personales

D. Regulares

4,0

2,8

3,9

D. Especialistas

4,0

3,4

3,9

Teniendo en cuenta la siguiente escala:

Nada de

Poco de

acuerdo

Indeciso 3

Bastante de

Muy de

acuerdo

Al realizar la comparación, se puede concluir que en relación a las Bases de la Inclusión tanto Docentes Regulares como Docentes Especialistas se muestran bastante de acuerdo con las bases teóricas de la inclusión escolar; lo que demostraría una actitud y percepción positiva hacía los principios filosóficos que sustentan la inclusión.

El factor Formación y Recursos para la inclusión, mide la percepción que tiene el profesorado acerca de su preparación y la disponibilidad de tiempo y recursos materiales con que cuentan para el ejercicio de la inclusión educativa; al respecto se puede señalar que los Docentes Regulares perciben que no cuentan con la preparación, con el tiempo y los recursos materiales para la atención de la diversidad desde un enfoque inclusivo, posicionándose según la escala utilizada en un rango más cercano a lo “indeciso”; por su parte los Docentes Especialistas, mantienen una opinión similar pero más cercano a estar “bastante de acuerdo”, dado quizás a su preparación académica especializada.

Por su parte en el factor de Apoyos Personales que se centra en la medición de las percepciones que tienen los profesores sobre el apoyo que reciben de parte de otros profesionales asistentes de la educación y/o equipo de gestión del establecimiento para atender adecuadamente las necesidades educativas de sus alumnos; tanto Docentes Regulares y Docentes Especialistas se muestran en un rango levemente por debajo de estar bastante de acuerdo con el beneficio y existencia de tal apoyo.

En particular los resultados por afirmación del cuestionario son los siguientes:

a. BASES DE LA INCLUSIÓN

1. Separar a los niños/as y jóvenes con NEE del resto de sus compañeros es injusto.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

64% 50% Doc. Regulares Doc. Especialistas

25% 14% 12%

16%

11% 8% 0% 0%

Nada de acuerdo

Poco de acuerdo

Indeciso

Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

2. La educación inclusiva favorece el desarrollo en los estudiantes de actitudes tolerantes y respetuosas con las diferencias.

100% 90% 80% 70% 60%

53%

50%

52% 44%

42%

40%

Doc. Regulares Doc. Especialistas

30% 20% 10%

0% 0%

Nada de acuerdo

Poco de acuerdo

6% 4%

0% Indeciso

Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

3. Todos los alumnos, incluso aquellos con discapacidades de grado moderado y severo, pueden aprender en un entorno normalizado.

100% 90% 80% 70% 60% 50%

Doc. Regulares 36%

40% 30%

Doc. Especialistas 28%

22% 20%

20% 10%

33% 32%

12%

11% 3%

0% Nada de acuerdo

Poco de acuerdo

Indeciso

Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

4. La educaci贸n inclusiva es tambi茅n posible en educaci贸n secundaria. (educaci贸n media)

100% 90% 80% 70%

64%

60%

50%

Doc. Regulares

40%

28%

30% 20% 10%

Doc. Especialistas

33%

8% 3%

11% 0%

0% Nada de acuerdo

Poco de acuerdo

Indeciso

Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

5. La inclusi贸n tiene m谩s ventajas que inconvenientes.

100% 90% 80% 70% 60% 48%

50% 33% 36%

40% 30%

Doc. Especialistas

19%

20% 10%

Doc. Regulares

42%

12% 0% 0%

6% 4%

0% Nada de acuerdo

Poco de acuerdo

Indeciso

Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

6. Soy partidario de la educaci贸n inclusiva.

100% 90% 80% 70%

61% 56%

60% 50%

Doc. Regulares 36%

40%

Doc. Especialistas

31%

30% 20% 10%

0% 0%

Nada de acuerdo

Poco de acuerdo

0% Indeciso

Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

7. Una atención adecuada de la diversidad requiere la presencia en las aulas de otros docentes, además del docente regular. 100% 90% 80% 70% 60% 48%

50% 40%

Doc. Especialistas

32%

28%

30%

20%

20% 10%

Doc. Regulares

39%

17% 11%

6% 0%

0% Nada de acuerdo

Poco de acuerdo

Indeciso

Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

b. FORMACIÓN Y RECURSOS PARA LA INCLUSIÓN

8. Tengo la formación suficiente para enseñar a todos los alumnos, incluso aquellos con NEE. 100% 90% 80% 70% 60%

52%

50%

Doc. Regulares

42% 36%

40% 25%

30%

22%

20% 10%

Doc. Especialistas

8% 0% 0%

11% 4%

0% Nada de acuerdo

Poco de acuerdo

Indeciso

Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

9. Tengo tiempo suficiente para atender sus NEE. 100% 90% 80% 70%

61%

60% 50%

Doc. Regulares

40%

Doc. Especialistas

30% 20% 10%

16%

12%

24%

19% 20% 8%

28%

0% Nada de acuerdo

Poco de acuerdo

Indeciso

Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

10. Tengo suficientes recursos materiales para responder a sus necesidades.

100% 90% 80% 70% 60%

53%

50%

Doc. Regulares

40%

Doc. Especialistas

30%

24%

28%

20% 10%

24% 14%

25% 12%

12% 3%

0% Nada de acuerdo

Poco de acuerdo

Indeciso

Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

c. APOYOS PERSONALES

11. Tengo la ayuda suficiente del Equipo de Gesti贸n del establecimiento.

100% 90% 80% 70% 60%

52%

50%

Doc. Regulares

42%

40% 30%

22% 20%

20% 10%

Doc. Especialistas

31% 16%

12% 3%

0% Nada de acuerdo

Poco de acuerdo

Indeciso

Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

12. Tengo la ayuda suficiente del equipo multidisciplinario PIE.

100% 90% 80% 70% 56%

60% 50% 50%

Doc. Regulares

40% 28%

30% 20%

31%

Doc. Especialistas

14% 8%

10%

6% 8%

0% Nada de acuerdo

Poco de acuerdo

Indeciso

Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

1.1 Hallazgos 

En general se puede establecer que existe una percepción positiva hacia la inclusión educativa desde los conceptos filosóficos y fundamentales de la misma. No existiendo para este punto diferencias significativas entre Docentes Regulares y Docentes Especialistas. Declarándose más del 90% de los docentes como partidarios de la educación inclusiva.



En su mayoría los Docentes Regulares y Especialistas concuerdan en concebir que la educación inclusiva favorece el desarrollo de actitudes tolerantes y respetuosas de las diferencias individuales. Viendo en su mayoría, más ventajas que inconvenientes en la inclusión educativa.



Se observa una leve tendencia de 10 puntos, entre los Docentes Regulares, que la educación inclusiva no es posible en la enseñanza media. No así entre Docentes Especialistas.



Un grupo pequeño de docentes (25% de Docentes Regulares, 20% de Docentes Especialistas) se consideran nada de acuerdo o poco de acuerdo frente a la afirmación: Separar a los niños/as y jóvenes con NEE del resto de sus compañeros es injusto.



Al referirnos a la inclusión de alumnos con discapacidades de grado moderado y severo, se observa una diferencia perceptiva entre Docentes Regulares y Docentes Especialistas; los primeros tienden en un 61% a declararse en acuerdo, mientras que un 59% se encuentra entre indeciso y muy en desacuerdo; mientras que los Docentes Especialistas están de acuerdo en un 44% mientras que un 66% estarían en desacuerdo; lo que se explicaría desde las formaciones académicas clínicas o más cercanas a la escuela especial de algunos de estos docentes.



Frente a la afirmación Una atención adecuada de la diversidad requiere la presencia en las aulas de otros docentes, además del docente regular; los Docentes Regulares en un 51% están entre indecisos y muy en desacuerdo; mientras que en el mismo rango los Docentes Especialistas que piensan así son el 68%; los Docentes Regulares están 49% de acuerdo y muy en acuerdo con la afirmación, bajando la cifra entre Docentes Especialistas quienes alcanzan al respecto sólo un 32%.



Ante las afirmaciones referidas a la preparación, tiempo y recursos materiales para la inclusión existen las mayores diferencias de percepción entre Docentes Regulares y Docentes Especialistas.



Respecto a la percepción sobre la propia formación para enseñar en y para la diversidad, son los Docentes Especialistas quienes se consideran preparados (88%), mientras que un porcentaje significativo de Docentes Regulares no se consideran preparados (47%)



Lo mismo sucede en relación a la percepción del tiempo disponible para ejercer la inclusión educativa; los Docentes Especialistas se distribuyen equitativamente entre los que consideran tener el tiempo y quiénes no. Por su parte Docentes Regulares en un 86% manifiestan no tener el tiempo suficiente para ejercer la inclusión educativa.



Frente a los recursos materiales necesarios para la inclusión educativa tanto Docentes Regulares como Especialistas declaran tener la percepción que con los materiales que cuentan no son suficientes respecto a las necesidades que implica una inclusión educativa efectiva.



Cuando se analizan las percepción respecto a los apoyos personales que reciben Docentes Regulares y Docentes Especialistas en sus labores profesionales; ambos grupos concuerdan en que tanto el Equipo de Gestión (73% Docentes Regulares, 68% Docentes Especialistas) como el resto del Equipo Multidisciplinario PIE (81%

Docentes Regulares, 74% Docentes Especialistas) realizan apoyos significativos para la implementación del inclusión educativa en los establecimientos.

b. Prácticas Educativas Inclusivas.

Luego de la recogida de información sobre las prácticas educativas inclusivas utilizadas por los docentes en su quehacer pedagógico cotidiano, obtenida mediante la aplicación de la Escala de Adaptación de la Enseñanza (Cardona, 2000a) a 84 docentes de 12 establecimientos de la comuna de Monte Patria donde se ejecuta un Programa de Integración Escolar. De estos docentes, 60 son Docentes Regulares, y 24 Docentes Especialistas; se obtuvieron los siguientes datos generales:

Escala de Adaptaciones de la Enseñanza. 5,0 4,5 4,3

4,0

4,3 4,2

4,1 3,8

3,6 3,4

3,0 2,0 1,0 0,0

Organización y manejo efectivo del aula

Enseñanza y evaluación de los aprendizajes

Agrupamiento

Adaptación de las actividades

D. Regulares

4,3

4,2

3,6

3,8

D. Especialistas

4,5

4,3

3,4

4,1

Teniendo en cuenta la siguiente escala:

Nunca

A veces

Frecuentement e 3

Casi Siempre

Siempre

Se puede observar que en general no se observan diferencias significativas entre las prácticas educativas inclusivas declaradas tanto por Docentes Regulares como por Docentes Especialistas.

La frecuencia de ejecución de dichas prácticas es principalmente Casi Siempre. Aún cuando aquellas prácticas relativas al ejercicio de Agrupamiento flexible al interior del aula se acercan a Frecuentemente.

Las prácticas educativas inclusivas a las que la Escala hace referencia se definen como las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes para adaptarse y atender las necesidades educativas de todos los alumnos. Estas pueden agruparse en cuatro tipo de estrategias:

Estrategias de Organización y Manejo Efectivo del Aula: Técnicas educativas orientadas a establecer un clima adecuado en el aula y una planificación de la enseñanza adaptada al grupo-clase y a las NEE de algunos alumnos.

2. Estrategias de Enseñanza y Evaluación de los Aprendizajes: Prácticas educativas basadas en la enseñanza estratégica, conjunto de técnicas que tratan de favorecer el aprendizaje y la evaluación continua y formativa.

3. Estrategias de Agrupamiento: Prácticas orientadas a flexibilizar la organización del aula mediante la formación de pequeños grupos o parejas para desarrollar determinados aprendizajes.

4. Estrategias de Adaptación de las Actividades: Prácticas educativas diseñadas para acomodar las actividades a las necesidades del grupo o de determinados alumnos, así como el diseño y preparación de materiales específicos y/o alternativos.

En lo específico, la frecuencia con los docentes declaran la realización de cada una de las prácticas inclusivas señaladas en el instrumento es la siguiente:

a. ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN Y MANEJO EFECTIVO DEL AULA:

1. Establezco normas, reglas y rutinas.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

72%

11% 8% 0%

76%

17% 16%

Nunca

A veces

Frecuentemen te

Casi siempre

Siempre

Doc. Regulares

11%

17%

72%

Doc. Especialistas

16%

76%

2. Enseño al grupo-clase como un todo.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

47% 48% 39% 36%

0% 0%

11% 8%

Nunca

A veces

Frecuenteme nte

Casi siempre

Siempre

Doc. Regulares

11%

47%

39%

Doc. Especialistas

48%

36%

3. A la hora de programar tengo en cuenta las necesidades del grupo y de los alumnos con NEE.

100% 90% 80% 70%

60%

60% 50% 40%

36%

31%

28%

30% 20%

31%

0% 0%

3% 4%

Nunca

A veces

Frecuentemen te

Casi siempre

Siempre

Doc. Regulares

31%

36%

31%

Doc. Especialistas

28%

60%

10% 0%

4. Dedico tiempo a volver a ense単ar determinados conceptos y/o procedimiento.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

64% 47% 36%

32%

14% 4%

0% 0%

3% 0%

Nunca

A veces

Frecuenteme nte

Casi siempre

Siempre

Doc. Regulares

14%

36%

47%

Doc. Especialistas

32%

64%

b. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:

5. Explico y demuestro a mis alumnos cómo tienen que estudiar /aprender.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

64%

28%

68%

32%

8% 0% 0%

0% 0%

Nunca

A veces

Frecuenteme nte

Casi siempre

Siempre

Doc. Regulares

28%

64%

Doc. Especialistas

32%

68%

6. Utilizo estrategias diversas para acaparar su atención en las explicaciones.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

64% 53% 33% 24% 14% 12% 0% 0%

0% 0%

Nunca

A veces

Frecuenteme nte

Casi siempre

Siempre

Doc. Regulares

14%

33%

53%

Doc. Especialistas

12%

24%

64%

7. Les motivo.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

72% 64%

28%

24%

Nunca

A veces

Frecuentemen te

Casi siempre

Siempre

Doc. Regulares

28%

64%

Doc. Especialistas

24%

72%

8. Les ense帽o estrategias de memorizaci贸n.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

53% 36% 28%

36% 28%

17% 0%

Nunca

A veces

Frecuentemen te

Casi siempre

Siempre

Doc. Regulares

17%

28%

53%

Doc. Especialistas

36%

28%

36%

9. Verifico el dominio de los conceptos y/o habilidades previas en mis alumnos.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

58% 48%

48%

31%

Nunca

A veces

Frecuentemen te

Casi siempre

Siempre

Doc. Regulares

31%

58%

Doc. Especialistas

48%

10. Llevo un registro y control de su progreso.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

36% 22% 20% 3%

39% 36%

28%

Nunca

A veces

Frecuentemen te

Casi siempre

Siempre

Doc. Regulares

22%

28%

39%

Doc. Especialistas

20%

36%

11. Tengo en cuenta los resultados de la evaluaci贸n para programar los contenidos y actividades siguientes.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

61% 44% 36% 20% 0%

22%

11% 0%

Nunca

A veces

Frecuentemen te

Casi siempre

Siempre

Doc. Regulares

11%

22%

61%

Doc. Especialistas

20%

44%

36%

12. Compruebo que los objetivos tienen el nivel de dificultad adecuado.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

48%

22% 20%

28%

50% 32%

0% 0%

Nunca

A veces

Frecuenteme nte

Casi siempre

Siempre

Doc. Regulares

22%

28%

50%

Doc. Especialistas

20%

48%

32%

c. ESTRATEGIAS DE AGRUPAMIENTO:

13. Enseño de forma individual, en determinados momentos, a algunos alumnos.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

64% 44% 31% 28%

22% 8%

0% 0%

3% 0%

Nunca

A veces

Frecuenteme nte

Casi siempre

Siempre

Doc. Regulares

22%

31%

44%

Doc. Especialistas

28%

64%

14. Agrupo a mis alumnos en pequeños grupos (homogéneos o heterogéneos) dentro de clase para determinadas actividades.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

50% 36% 20% 0%

32%

22%

19% 8%

Nunca

A veces

Frecuentemen te

Casi siempre

Siempre

Doc. Regulares

19%

22%

50%

Doc. Especialistas

20%

36%

32%

15. Agrupo s贸lo a algunos alumnos de la clase para trabajar en parejas.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

42%

48% 39% 28% 20% 8%

Nunca

A veces

Frecuentemen te

Casi siempre

Siempre

Doc. Regulares

42%

39%

Doc. Especialistas

48%

28%

20%

16. Agrupo a todos los alumnos de la clase en parejas.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

40% 24%

28%

24% 14%

28%

28% 12%

Nunca

A veces

Frecuenteme nte

Casi siempre

Siempre

Doc. Regulares

28%

14%

28%

Doc. Especialistas

24%

40%

24%

12%

17. Reajusto el espacio físico del aula en función de las actividades a realizar.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

60% 53%

28%

8% 8%

24%

11% 4%

Nunca

A veces

Frecuenteme nte

Casi siempre

Siempre

Doc. Regulares

11%

28%

53%

Doc. Especialistas

24%

60%

d. ESTRATEGIAS DE ADAPTACIÓN DE LAS ACTIVIDADES:

18. Descompongo las actividades en secuencias más simples.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

44%

40%

36%

31%

16% 0% 0%

3% 0%

Nunca

A veces

Frecuenteme nte

Casi siempre

Siempre

Doc. Regulares

36%

31%

Doc. Especialistas

16%

40%

44%

19. Propongo actividades de diversos niveles de exigencia.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

52% 42%

36% 36%

22% 0% 0%

Nunca

A veces

Frecuenteme nte

Casi siempre

Siempre

Doc. Regulares

22%

42%

36%

Doc. Especialistas

52%

36%

20. Preparo actividades diversas para llevar a cabo de forma simultรกnea.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

36% 36%

36%

40% 19% 16%

Nunca

A veces

Frecuentemen te

Casi siempre

Siempre

Doc. Regulares

36%

19%

Doc. Especialistas

36%

40%

16%

21. Diseño y preparo materiales alternativos.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

48% 40%

39% 25% 14% 0% 0%

22% 8%

Nunca

A veces

Frecuentemen te

Casi siempre

Siempre

Doc. Regulares

14%

25%

39%

22%

Doc. Especialistas

48%

40%

2.1 Hallazgos 

La frecuencia promedio de utilización de prácticas educativas reconocidas como inclusivas es de Casi Siempre. Las prácticas educativas inclusivas a las que se hace referencia son aquellas estrategias de enseñanza utilizadas para atender las necesidades educativas de todos los alumnos; y que pueden ser agrupadas en Estrategias de Organización y Manejo Efectivo del Aula, Estrategias de Enseñanza y Evaluación de los Aprendizajes, Estrategias de Agrupamiento, y Estrategias de Adaptación de las Actividades.



Respecto a las Estrategias de Organización y Manejo Efectivo del Aula; éstas son las estrategias que utilizan con mayor frecuencia tanto por Docentes Regulares como por Docentes Especialistas.

a. Dentro de esta categoría la práctica con mayor frecuencia de utilización es: Establezco normas, reglas y rutinas, donde un 74% promedio entre

Docentes Regulares y Especialista señalan utilizar Siempre dicha estrategia.

b. En cuanto a la práctica: Enseñar al grupo-curso como un todo, tanto Docentes Regulares como Especialistas se distribuyen en su mayoría, 85% promedio, entre la frecuencia Siempre y Casi Siempre.

c. En las prácticas: A la hora de programar tengo en cuenta las necesidades del grupo y de los alumnos con NEE, y Dedico tiempo a volver a enseñar determinados conceptos y/o procedimiento; Se observa mayor utilización por parte de Docentes Especialistas que por Docentes Regulares, aunque en ningún caso bajando la frecuencia más allá del Frecuentemente. 

En relación a las Estrategias de Enseñanza y Evaluación de los Aprendizaje; en promedio se sitúa en la frecuencia Casi Siempre en ambos tipos de Docentes. Siendo la segunda categoría de estrategias con mayor frecuencia de utilización.

a. La práctica con mayor frecuencia de utilización dentro de estas estrategias es: Les motivo; con una frecuencia promedio Siempre del 78% entre ambos tipos de Docentes.

b. Le siguen en frecuencia de utilización las prácticas: Explico y demuestro a mis alumnos cómo tienen que estudiar/aprender; Utilizo estrategias diversas para acaparar su atención en las explicaciones; Verifico el dominio de los conceptos y/o habilidades previas en mis alumnos; Tengo en cuenta los resultados de la evaluación para programar los contenidos y actividades siguientes; y Compruebo que los objetivos tienen el nivel de dificultad adecuado; todas estas prácticas superan el 80% en las frecuencias Siempre y Casi Siempre tanto en Docentes Regulares como en Docentes Especialistas.

c. Respecto a la práctica: Llevo un registro y control de su progreso; tanto

Docentes Regulares como Especialistas varían su frecuencia equitativamente entre las frecuencias Frecuentemente, Casi Siempre y Siempre.

d. En relación a la práctica: Les enseño estrategias de memorización; son los Docentes Especialistas quienes la utilizan con mayor frecuencia que los Docentes Regulares. 

Las prácticas agrupadas bajo la nominación Estrategias de Agrupamiento; son las que aparecen con menor frecuencia en los resultados de la investigación; posicionándose entre las frecuencias Frecuentemente y Casi Siempre.

a. Las prácticas declaradas por los Docentes con mayor frecuencia de utilización en esta categoría son: Enseño de forma individual, en determinados momentos, a algunos alumnos; y Reajusto el espacio físico del aula en función de las actividades a realizar, presentes con sobre un 80% promedio entre Docentes Regulares y Especialistas en las frecuencias Siempre y Casi Siempre.

b. La práctica Agrupo a mis alumnos en pequeños grupos (homogéneos o heterogéneos) dentro de clase para determinadas actividades; está por debajo de la frecuencia anterior, observándose incluso un 24% de Docentes Especialistas que declaran no realizarlo Nunca o A veces; y un 8% de Docentes Regulares que lo hace sólo A veces.

c. Frente a la práctica: Agrupo sólo a algunos alumnos de la clase para trabajar en parejas; la mayoría de los Docentes, tanto Regulares como Especialistas, señalan en un 46% promedio no realizar Nunca tal práctica, y en un 35% sólo A veces.

d. En la práctica: Agrupo a todos los alumnos de la clase en parejas; se observa una diferencia significativa entre lo declarado por Docentes

Regulares y Docentes Especialistas. Los primeros señalan realizarlo Siempre o Casi Siempre (56%); mientras que los Docentes Especialistas señalan realizarlo Nunca o A veces (64%). 

Las prácticas relacionadas con Estrategias de Adaptación de las Actividades en promedio se encuentran en la categoría de Casi Siempre.

a. La práctica dentro de esta categoría con mayor frecuencia de utilización es: Propongo actividades de diversos niveles de exigencia; con un 83% de Docentes Regulares y Especialistas declarando utilizar la estrategia con frecuencia Siempre o Casi Siempre.

b. Existe acuerdo en relación a la utilización de la práctica: Preparo actividades diversas para llevar a cabo de forma simultánea; tanto entre Docentes Regulares como Especialistas, aunque la frecuencia baja situando más del 30% de ambos docentes en Frecuentemente.

c. En las prácticas: Descompongo las actividades en secuencias más simples, y Diseño y preparo materiales alternativos; se observa mayor utilización de estas estrategias en los Docentes Especialistas, aún cuando en los Docentes

Regulares

logra

bajar

frecuencia

Nunca

significativamente al A veces.

Capítulo VII: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En conclusión se puede definir la percepción de los docentes hacía la inclusión educativa como positiva, constatándose una alineación respecto a la frecuencia de utilización de prácticas educativas reconocidas como inclusivas. No existen, al respecto, variaciones significativas entre Docentes Regulares y Docentes Especialistas. Se reafirma la idea de que un docente con una actitud favorable hacia la inclusión utiliza con mayor frecuencia prácticas educativas inclusivas.

Sin embargo se revelan ciertos aspectos que deben ser atendidos de las instancias de gestión como son los recursos materiales y la promoción de prácticas educativas inclusivas relacionadas con el agrupamiento y la adaptación de las actividades.

En relación específicamente sobre la percepción hacía la inclusión educativa; los docentes involucrados están de acuerdo con las bases teóricas y principios filosóficos de la inclusión, no obstante vuelve a tomar relevancia en este aspecto la necesidad de mayores instancias de formación para el profesorado en atención a la diversidad; esto incluiría gestión eficiente del tiempo, mejoras en la preparación de la enseñanza, la disponibilidad y uso de materiales didácticos y/o tecnológicos adaptados a las necesidades de los estudiantes. Acá es donde mayormente los Docentes Regulares se perciben menos preparados que los Docentes Especialistas. El factor tiempo para la preparación de la enseñanza, es clave para ambo grupo de docentes.

Tanto Docentes Regulares como Docentes Especialistas manifiestan requerir mayores apoyos, sobre todo desde los equipos de gestión de sus establecimientos; aún cuando la investigación revela la percepción de beneficio que se tiene de ese apoyo. La presencia del Docente Especialista en el aula, y las instancias de trabajo colaborativo entre profesionales es percibida positivamente.

Es interesante constatar que si bien se tiende a pensar que son los Docentes Especialistas quienes debieran llevar la vanguardia respecto a la Inclusión Educativa y la frecuencia de

sus prácticas educativas; en general no se observan mayores distanciamientos respecto a los Docentes Regulares.

Igualmente, en relación a las prácticas educativas inclusivas no se observan diferencias significativas entre las declaradas por Docentes Regulares y por Docentes Especialistas. La frecuencia de ejecución de dichas prácticas es principalmente Casi Siempre. Aún cuando aquellas prácticas relativas al ejercicio de Agrupamiento flexible al interior del aula se observan levemente disminuidas.

Nuevamente se considera el trabajo colaborativo entre profesionales como un elemento clave para la inclusión educativa exitosa y efectiva. Se revela la necesidad de gestionar la práctica desde la gestión escolar del establecimiento; a fin de favorecer un clima de aula adecuado y propicio para el aprendizaje, intencionado desde la organización y planificación de la respuesta diversificada.

Como estrategia específica de enseñanza se observa las relacionadas con la memorización como utilizadas con menos frecuencia, junto con las estrategias de agrupamiento; ambas estrategias reconocidas por las investigaciones como efectivas para la promoción de los aprendizajes en un modelo inclusivo de enseñanza. Es necesario flexibilizar la organización del aula siguiendo criterios de universalización del diseño de aula.

Las conclusiones anteriores llevan a plantear la necesidad de profundizar, desde la investigación participativa, las prácticas; no se trata entonces sólo de investigar las percepciones y prácticas inclusivas; sino también incentivar su aplicación y estudiar su real impacto en el quehacer pedagógico cotidiano. No obstante, avanzar en inclusión educativa posee dimensiones más profundas que sólo la práctica, se requiere avanzar en cultura y política inclusiva. Según la bibliografía estudiada estás son las dimensiones que hay que tener en cuenta en la promoción de una educación inclusiva39:

Ministerio de Educación Perú, La Inclusión en la Educación, cómo hacerla realidad., Proyecto: Participación Social e Incidencia para la Educación Inclusiva en Zonas de Pobreza, Foro Educativo, Lima, Perú, 2007. Pag.32. en www.redligare.org

100

Teniendo en cuenta estas definiciones, los indicadores

Dimensiones

inclusivos asociados son: 1. La escuela da la bienvenida a todos. 2. La escuela busca activamente establecer una relación con las comunidades locales. 3. La comunidad educativa se organiza y propone cambios sustanciales.

Dimensión 1: Cultura

4. La diversidad de los estudiantes se considera un

Esta dimensión se refiere al grado en que los docentes comparten

filosofía

inclusión y la medida en que ésta se hace evidente a todos los miembros de la comunidad escolar

y a

aquellos

que

ingresan a la escuela. También

mucha

importancia a los aprendizajes.

valioso recurso. 5. Los docentes conocen y valoran a todos los niños como individuos. 6. Todos los estudiantes se valoran por igual. 7. Todos los padres se valoran por igual. 8. Todos los miembros del personal se valoran por igual. 9. Los alumnos saben qué hacer cuando se encuentran en problemas. 10. Los alumnos se apoyan mutuamente. 11. El personal se apoya mutuamente al enfrentarse a dificultades. 12. El personal participa en la toma de decisiones. 13. Las personas se tratan de forma que confirman su valor como individuos. 14. El personal colabora con los padres. 1. Existe una coordinación general de políticas de apoyo. 2. Las políticas sobre necesidades especiales promueven la participación en actividades de clase regulares.

Dimensión 2: Políticas

3. Las políticas de apoyo a niños con NEEs promueven la participación en actividades de clase regulares.

Se trata de garantizar que se 4.

Las

políticas

relacionadas

con

problemas

incluya la preocupación sobre comportamiento se encuentran vinculadas con políticas la inclusión en todos los de apoyo al aprendizaje.

101

aspectos de la planificación 5. Existe una abierta y equitativa distribución de recursos escolar. La

en la escuela.

escuela

implementa 6. Existe una política que alienta a los padres a ser

estrategias

asumiendo partícipes del proceso de aprendizaje de sus hijos.

políticas.

7. Los servicios externos (psicólogos, paramédicos) apoyan los esfuerzos encaminados a intensificar la participación de los alumnos. 1. Las actividades de aprendizaje se planifican pensando en todos los alumnos. 2. Las actividades de aprendizaje desarrollan la comprensión y el respeto por las diferencias. 3. A los alumnos se los motiva a responsabilizarse por su propio aprendizaje.

Dimensión 3: Práctica

4. Las explicaciones de los maestros ayudan a sus alumnos a encontrar el significado de las lecciones.

Esta dimensión se refiere a 5. Los docenes emplean una diversidad de estilos y garantizar que las prácticas en estrategias de enseñanza. el aula reflejen tanto la cultura 6. A los alumnos se les motiva a trabajar juntos durante como las políticas inclusivas el proceso de aprendizaje. adoptadas por la escuela. Su 7. A los alumnos se les alienta a compartir sobre sus objetivo es que el programa de experiencias de aprendizaje durante las actividades. estudios y las prácticas dentro 8. Los docentes ajustan sus estrategias sobre la base de y fuera del aula fomenten la las reacciones de sus alumnos. participación estudiantes.

todos

los 9.

personal

responde

positivamente

ante

las

dificultades de los estudiantes. 10. Los alumnos experimentan sensaciones de éxito durante su proceso de aprendizaje. 11. Los alumnos trabajan cooperativamente durante las lecciones. 12. Los docentes ayudan a sus alumnos a revisar los aprendizajes.

102

13. Las dificultades de aprendizaje son consideradas oportunidades para el desarrollo de la práctica. 14. Todos los docentes se involucran en la evaluación y planificación de los avances en la práctica. 15. El personal directivo participa en el desarrollo de los procesos a través del monitoreo y acompañamiento, promoviendo reuniones de ínter aprendizaje.

Avanzar en el cambio de las prácticas educativas pasa entonces por la generación de espacios de construcción de una cultura y una política con foco en la inclusión.

profundización de la inclusión debe ser intencionada desde la propia gestión del establecimiento. Al respecto se entregan algunos análisis y recomendaciones para desde la gestión escolar favorecer la inclusión educativa. (Ver Anexo 2)

Lo primero que hay que señalar es que la organización escolar en el camino hacia la inclusión debe desarrollar estrategias de convivencia escolar relacionadas con la resolución de conflictos, el diálogo participativo de todos los integrantes de la comunidad escolar dirigido hacía la mejora educativa. Para ello la gestión educativa inclusiva debe intencionar la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación para promover el equilibrio entre la diversidad y la pertenencia al propio establecimiento. Se debe procurar el sentimiento de pertenencia a la comunidad, identificando y promoviendo valores por todos reconocidos como deseables. La escuela debe planificarse tanto en lo institucional, como en la clase misma, desde y para todos los alumnos, partiendo de lo común para abrirse a lo diverso. Para concretar estas ideas el profesor requiere de apoyos especializados y normalizados, es decir recursos y estrategias para posibilitar a las personas el acceso a la información y su relación con el entorno, que a la vez impliquen un crecimiento personal y profesional de los docentes. El apoyo debe ser constante, cotidiano y profesional; y debe cruzarse con las acciones de gestión de curriculum al interior del establecimiento.

Por el lado de la gestión pedagógica la aplicación de los principios del diseño universal del aprendizaje (DUA) a las actividades de enseñanza es altamente recomendable para

103

concretar una educación inclusiva. Estos principios han de posibilitar un currículum más flexible y abierto. Orkins y McLane (1998, 9) definieron el DUA como “el diseño de materiales y actividades didácticos que permiten que los objetivos de aprendizaje sean alcanzables por individuos con amplias diferencias en sus capacidades para ver, oír, hablar, moverse, leer, escribir, entender la lengua, prestar atención, organizarse, participar y recordar”40. La aplicación de este diseño es un perfecto ejemplo de modelos educativos que favorecen la inclusión y que pretenden garantizar que todos los alumnos, con una amplia gama de capacidades puedan acceder, avanzar y triunfar en el currículum, para ello deben aplicarse los tres principios esenciales del diseño universal para el aprendizaje:

1. Múltiples maneras de representación, para proveer a los alumnos varias maneras de adquirir información y conocimiento.

2. Múltiples maneras de expresión, para proveer a los alumnos alternativas para demostrar sus conocimientos. 3. Múltiples maneras de participación, para aprovechar los intereses de los alumnos,

ofrecer oportunidades para superar los obstáculos y aumentar la motivación de cada alumno. La planificación de la acción educativa siguiendo los principios del diseño universal ayuda a flexibilizar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en la clase y en el establecimiento. Los principios del diseño universal aplicados a la enseñanza pretenden apoyar a los docentes para aumentar el acceso de todos los alumnos al currículum general, estos principios son (Lance y Wehmeyer, 2001)41:

Orkins y McLane, citado en Velázquez Barragán, Elizabeth, La importancia de la organización escolar para el desarrollo de escuelas inclusivas, Instituto Universitario de Integración en la Comunidad, Universidad de Salamanca, Pag. 113 41 Lance y Wehmeyer, citado en Rosselló Ramón, María Rosa, El reto de planificar para la diversidad en una escuela inclusiva, Departamento de Pedagógia Aplicada y Psicología de la Educación, Universidad de las Islas Baleares, España, Revista Iberoamericana de Educación N°51/4, 2010, Pag. 7. www.rieoei.org

104

Principio

Explicación Los materiales pueden utilizarse con alumnos que hablan idiomas

Uso equitativo

diferentes, contemplan diversas taxonomías cognitivas,... Uso de los mismos materiales.

Uso flexible

Los materiales presentan múltiples medios de representación, presentación y expresión. Los materiales son fáciles de utilizar y evitan las dificultades

Uso simple e intuitivo

innecesarias, las instrucciones son claras y concisas, con pasos sencillos y razonables, explicados de manera clara, presentan ejemplos. Remarcan la información clave. Los materiales comunican la información necesaria al usuario,

Información perceptible

independientemente de las condiciones ambientales o de las habilidades sensoriales de los usuarios; la información esencial está remarcada y se utilizan repeticiones. La información está al alcance de todos y es fácil de asimilar. Los alumnos tienen suficiente tiempo para responder, se les

Tolerancia de error

proporciona feed-back, pueden rehacer las respuestas, pueden cometer errores, pueden controlar su progreso y se les da suficiente tiempo para practica.

Esfuerzo físico y

Los materiales presentan la información en apartados que se

cognitivo

pueden completar en un espacio de tiempo razonable. Asegurarse

reducido

que las sesiones educativas se ajustan a la capacidad de atención de los alumnos y que se alternan tareas fáciles con difíciles.

Con estos principios promovemos una práctica inclusiva que plantea la presencia y participación de todos los alumnos, sin excepciones, en el aula, a la vez que ponemos énfasis en la calidad de la educación que se entrega.

Implementar y profundizar un modelo inclusivo en la escuela requiere un replanteamiento global del sistema educativo, puesto que el actual se sustenta y se justifica por unos principios antagónicos, propios de un modelo selectivo; por lo que cualquier avance en

105

materia de educación inclusiva es parte de la transformación más relevante que requiere el sistema en general. En particular la gestión escolar debiera identificarse con ciertas condiciones claves del modelo inclusivo, en general estos son42: 

Atención a los beneficios de la autorreflexión: Esta condición implica estimular la actitud indagadora docente sobre su práctica educativa. Si el profesorado no desarrolla su condición reflexiva, la escuela como organización corre el riesgo de restringir la autonomía y creatividad. Una acción esencial es incorporar espacios y tiempos para la autorreflexión y reflexión conjunta, crítica, sobre sus prácticas y dificultades. La finalidad es que los propios establecimientos encuentren soluciones.



Compromiso de prácticas colaborativas: Compromiso con la promoción de roles claros y la flexibilidad de las actividades en función del trabajo colaborativo. Las escuelas requieren de un tiempo adecuado y una práctica constante intencionada hacía un producto, la clase. Por lo que el trabajo colaborativo debe impactar en la planificación y en la ejecución y evaluación de esta. Se requiere contar con la participación activa de todos, y el compromiso de cada miembro para obtener buenos resultados. El establecimiento debe comprender la importancia de la ayuda mutua, para lo que es necesario incorporar los siguientes elementos: Interdependencia positiva: el grupo se siente unido para lograr un objetivo común; Responsabilidad individual: cada miembro del grupo tiene la responsabilidad de su contribución y su aprendizaje; Interacción cara a cara: los miembros se encuentran próximos entre sí y disfrutan de un diálogo que fomenta un progreso continuado; Habilidades sociales: uso de habilidades interactivas (p. ej. turnos de intervención, escuchar, aclarar, comprobar la comprensión, sondear opiniones); y Procesamiento: evaluación de los esfuerzos colaborativos y objetivos de mejora.



Participación de la comunidad en los proyectos y en las decisiones: Toda comunidad educativa posee singularidades que la distinguen de cualquier otra. Esta

Velázquez Barragán, Elizabeth, La importancia de la organización escolar para el desarrollo de escuelas inclusivas, Instituto Universitario de Integración en la Comunidad, Universidad de Salamanca, Pag. 96-107

106

caracterización surge de los propios estudiantes, las familias, el cuerpo docente, el entorno y la colectividad social; y es la implicación de todos ellos lo que define su identidad. Si un establecimiento pretende transformarse en inclusivo, es preciso que desarrolle algunas estrategias básicas: autonomía de actuación y de pensamiento, tolerancia frente a los acuerdos a través del diálogo; solución de conflictos mediante el consenso de opiniones, toma de decisiones colectivas mayoritarias, una actitud activa y creativa, intentar resolver los nuevos problemas y necesidades de la comunidad escolar, apertura hacia las diferencias humanas y, el uso recursos que le sirvan para desarrollarse en diferentes modelos culturales. La finalidad es plasmar estas discusiones en un Proyecto Educativo Institucional congruente con sus ideales. Las escuelas inclusivas funcionan mediante un Proyecto Educativo Institucional Inclusivo, en él se diseñan planes de acción que contienen de manera planificada los pasos a seguir, desde un enfoque de investigación-acción-reflexión. 

Compromiso con el desarrollo profesional y el cambio: La gestión institucional de los establecimientos marca las distintas formas en que los profesores se relacionan, colaboran y disponen de tiempo para trabajar de manera coordinada; determina las posibilidades de aprender unos de otros compartiendo sus ideas, dificultades y logros. En definitiva, se pretende que sea una comunidad de aprendizaje. Es preciso romper con la idea de que el desarrollo profesional afecta únicamente a los profesores. En realidad es un proceso de crecimiento que afecta a toda la institución y a toda la comunidad educativa. Este crecimiento lleva consigo la modificación de valores, creencias y juicios sobre la práctica educativa, por lo que frente a la diversidad es imprescindible visualizarla como estrategia de innovación. Además una política de formación del profesorado debería centrarse en las necesidades de la escuela y de los individuos que la conforman.



Recursos institucionales: El término recurso se aplica a todos los elementos que pueden intervenir en la construcción y enriquecimiento de la comunidad; a toda la población potencialmente apta para la ejecución de programas o proyectos dirigidos a elevar la calidad de vida de esa misma población, y especialmente a cualquier

107

persona, cuando tiene conciencia de identidad comunitaria. Esto implica considerar a las personas como recursos con capacidades para mejorar por ellas mismas y utilizar la creatividad, para resolver su propia problemática. También el contexto es un recurso esencial; su consideración implica un examen del lugar, de las tradiciones, de la naturaleza de los problemas y los obstáculos y de las oportunidades del ambiente, así como de su propia historia. 

Liderazgo Inclusivo: Regularmente al hablar de liderazgo se piensa en el Director del establecimiento; pero la profundización de enfoque inclusivo has ha permitido transitar de las nociones tradicionales de jerarquía y control, a poner énfasis en los procesos grupales para crear climas propicios para las prácticas inclusivas, con una perspectiva más amplia de la misión de la escuela. Todo ello permite la construcción de contextos donde el liderazgo se puede distribuir entre todo el personal. Esto significa aceptar que ésta es una función de la mayoría del personal, en lugar de un conjunto de responsabilidades conferidas a un número limitado de personas o a una sola persona.

Con lo anterior queda claro que la respuesta institucional es esencial para el alcance pleno de una educación inclusiva y de calidad para todos los estudiantes; una educación que promueva oportunidades, a la vez que sepa distinguir y frenas las acciones que permanecen en posturas discriminatorias. Se espera que la alineación a los principios acá expuestos, permita a los establecimientos reflexionar e intencionar su liderazgo y su gestión escolar con un enfoque inclusivo. La tarea de los procesos que desarrollan en la escuela inclusiva, docentes, directivos, padres y alumnos, contribuyen a reformar la escuela como ideario para conseguir un mundo justo, equitativo e inclusivo.

108

BIBLIOGRAFÍA. Ainscow Mel, Necesidades Especiales en el Aula, Editorial Nancea, España 1995. Ainscow, M. “Desarrollo de sistemas educativos inclusivos”, en Las respuestas a las necesidades educativas especiales en una escuela vasca inclusiva. Gobierno Vasco. Vitoria, 2003. Alemañy Martínez, Cristina, “Integración e Inclusión: Dos caminos diferenciados en el entorno educativo” en Cuadernos de Educación y Desarrollo Vol 1, Nº 2, Abril 2009 Arredondo, Miguel Ángel y Otros, “Enfoques Cualitativo y Socio-Critico en Investigación Educativa”, en Diseño de Proyecto en Investigación Educativa, Chile, Universidad ARCIS, (Edición Electrónica), 2007.

Badia M. del Mar, Martín, Las percepciones de profesores y alumnos de ESO sobre la intervención en el comportamiento disruptivo, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Barcelona, Septiembre, 2001. Barrio de la Fuente, J.L., “Hacia una educación inclusiva para todos”, en Revista Complutense de Educación. Vol. 20, núm. 1, Madrid, 2009. Blanco Guijarro, “La Educación Inclusiva: el camino hacia el futuro”, conferencista de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en la Cuadragésima octava reunión de la Conferencia Internacional de Educación, Centro Internacional de Conferencias, Ginebra 25 a 28 de noviembre 2008.

Cardona, M. C. y Chiner, E. (2006). Uso y efectividad de las adaptaciones instructivas en aulas inclusivas: Un estudio de las percepciones y necesidades formativas del profesorado. Bordón.

109

Cardona, M. C., Reig, A. y Ribera, M. D. Teoría y práctica de la adaptación de la enseñanza. Alicante: Servicio de Publicaciones. Universidad de Alicante. 2000. Chiner Sanz, Esther, “Las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales como indicadores del uso de prácticas educativas especiales en el aula”, Universidad de Alicante, 2011, España.

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110

Ley Nº 20.422 Establece Normas sobre la igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. Documento Oficial, febrero 2010. www.bcn.cl Martínez y Vila, “De educación especial a educación en diversidad”, citado en La Integración en la Educación Regular (Primera Edición), Chile, FONADIS – TELEDUC, 2003. MINEDUC, “Marco de referencia conceptual de la Política de Educación Especial”, en Política Nacional de Educación Especial: Nuestro compromiso con la diversidad, Chile, 2005.

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111

Rose, R. El currículum, ¿un vehículo para la inclusión o la exclusión?. Londres, 1998. En Chiner Sanz, Esther, “Las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales como indicadores del uso de prácticas educativas especiales en el aula”, Universidad de Alicante, 2011, España. Tenorio, Solange E. “La integración escolar en Chile: Perspectiva de los docentes sobre su implementación”. En Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2005, Vol. 3, N°3. Van Steenlandt, D. “La integración de niños personas con discapacidad a la educación común”, citado en La Integración en la Educación Regular (Primera Edición), Chile, FONADIS – TELEDUC, 2003.

www.rae.es

112

ANEXOS

113

Estimado Docente: La investigación “Percepción y Práctica Educativa Inclusiva, en los Docentes de Establecimientos Educacionales de Monte Patria”, enmarcada dentro de las actividades académicas del curso de Magister en Educación de la Universidad ARCIS tiene por objetivo analizar las percepciones sobre la Inclusión Escolar de alumnos con necesidades educativas especiales en las aulas comunes, y su relación con las prácticas educativas inclusivas que declaran los Docentes Especialistas y Regulares de los establecimientos de la comuna de Monte Patria en donde se implementa el Programa de Integración Escolar Comunal. Para recoger información se utilizarán dos instrumentos validados anteriormente utilizados en investigaciones similares; estos son:  Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la Inclusión (Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez, 2000)  Escala de Adaptación de la Enseñanza (Cardona, 2000a) Para la realización de tal investigación, solícito su importante colaboración, respondiendo ambos instrumentos. Su colaboración es anónima e importante; por lo que se le pide que responda a las preguntas siguientes con la mayor sinceridad posible. Se requiere que el cuestionario sea respondido por la totalidad de Docentes Especialistas que trabajan en el establecimiento, más tres Docentes Regulares que atiendan cursos donde existan alumnos integrados. Una vez respondidas las encuestas, por favor, meter en el sobre y remitir al Equipo Biopsicosocial del Municipio (Coordinación Comunal de Integración Escolar). Atentamente,

David Santos Arrieta Psicopedagogo 114

SELECCIONE SU ROL: Docente Especialista

Docente Regular

Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la Inclusión (Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez, 2000)

A continuación le presentamos una serie de afirmaciones respecto al tratamiento educativo de la diversidad y la inclusión de niños y jóvenes con NEE en el aula común. Por favor, tome unos momentos para responder indicando el grado en que está de acuerdo o en desacuerdo con cada afirmación. Marque con una X el número que corresponda. NA = Nada de acuerdo

PA = Poco de acuerdo

I = Indeciso

BASES DE LA INCLUSIÓN 1. Separar a los niños/as y jóvenes con NEE del resto de sus compañeros es injusto. 2. La educación inclusiva favorece el desarrollo en los estudiantes de actitudes tolerantes y respetuosas con las diferencias. 3. Todos los alumnos, incluso aquellos con discapacidades de grado moderado y severo, pueden aprender en un entorno normalizado. 4. La educación inclusiva es también posible en educación secundaria. (educación media) 5. La inclusión tiene más ventajas que inconvenientes. 6. Soy partidario de la educación inclusiva.

BA = Bastante de acuerdo 4

MA = Muy de acuerdo 5

115

7. Una atención adecuada de la diversidad requiere la presencia en las aulas de otros docentes, además del docente regular. FORMACIÓN Y RECURSOS 8. Tengo la formación suficiente para enseñar a todos los alumnos, incluso aquellos con NEE. 9. Tengo tiempo suficiente para atender sus NEE. 10. Tengo suficientes recursos materiales para responder a sus necesidades. APOYOS PERSONALES 11. Tengo la ayuda suficiente del Equipo de Gestión del establecimiento. 12. Tengo la ayuda suficiente del equipo multidisciplinario PIE.

116

Escala de Adaptaciones de la Enseñanza (Cardona, 2000) Ahora nos gustaría conocer las estrategias que habitualmente utiliza en clase para favorecer la inclusión. Para cada una de las prácticas que figuran a continuación indique, por favor, la frecuencia con que las aplica en su aula.

N = Nunca 1

AV = A veces 2

FR = Frecuentemente 3

CS = Casi siempre 4

N Estrategias de Organización y Manejo Efectivo del Aula 1. Establezco normas, reglas y rutinas. 2. Enseño al grupo-clase como un todo. 3. A la hora de programar tengo en cuenta las necesidades del grupo y de los alumnos con NEE. 4. Dedico tiempo a volver a enseñar determinados conceptos y/o procedimiento. Estrategias de Enseñanza y Evaluación de los Aprendizajes 5. Explico y demuestro a mis alumnos cómo tienen que estudiar /aprender. 6. Utilizo estrategias diversas para acaparar su atención en las explicaciones. 7. Les motivo. 8. Les enseño estrategias de memorización. 9. Verifico el dominio de los conceptos y/o habilidades previas en mis alumnos. 10. Llevo un registro y control de su progreso. 11. Tengo en cuenta los resultados de la evaluación para programar los contenidos y actividades siguientes. 12. Compruebo que los objetivos tienen el nivel de dificultad adecuado. Estrategias de Agrupamiento 13. Enseño de forma individual, en determinados momentos, a algunos alumnos.

S = Siempre 5

AV FR CS

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

117

14. Agrupo a mis alumnos en pequeños grupos (homogéneos o heterogéneos) dentro de clase para determinadas actividades. 15. Agrupo sólo a algunos alumnos de la clase para trabajar en parejas. 16. Agrupo a todos los alumnos de la clase en parejas. 17. Reajusto el espacio físico del aula en función de las actividades a realizar. Estrategias de Adaptación de las Actividades 18. Descompongo las actividades en secuencias más simples. 19. Propongo actividades de diversos niveles de exigencia. 20. Preparo actividades diversas para llevar a cabo de forma simultánea. 21. Diseño y preparo materiales alternativos.

¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!

118

ANEXO 2

Distintas propuestas de mejora organizativa para el fomento de la educación inclusiva, cuadro elaborado por Velázquez Barragán, Elizabeth, en La importancia de la organización escolar para el desarrollo de escuelas inclusivas, Instituto Universitario de Integración en la Comunidad, Universidad de Salamanca.

Actividades para la Trabajo

Características de

cooperativo en un

las aulas inclusivas.

aula diversa.

Stainback y Stainback.

Gavilán (2000)

(1999)

Iniciativas de las aulas inclusivas. Arnaiz (2000)

atención a la diversidad en la Educación Primaria Smith M, (2001)

La metodología

La filosofía del

El aula también se

Consideraciones

cooperativa facilita

aula:

adapta.

curriculares:

un ambiente de

En el aula debe

Las ayudas de

investigación en

valorarse la

"expertos externos"

Deben cubrirse las

clase, dando

diversidad, como un

no se centran en un

necesidades de

oportunidad a que se

elemento positivo y

único alumno, sino

aprendizaje, facilitar

contrasten y

no como un defecto.

también a quienes

su interacción con la

propongan puntos de La reflexión es

puedan beneficiarse

diversidad y el

vista.

de ayudas similares.

cambio a la

importante y ha de verse como una

educación

Trabajo

necesidad y

La tarea de

cooperativo:

compromiso de la

administrar se

Impulsa un

escuela.

sustituye por la de

Contenido

evaluar atendiendo a

curricular:

conocimiento y un dominio de los

Reglas del aula.

las necesidades de

procesos de estudio,

Lo importante en

todos.

indagación y

este sentido, es que

síntesis. Facilita el

las normas guarden

secundaria.

La enseñanza de las matemáticas debe

El rol del profesor

ofrecer

119

trabajo autónomo.

relación con su

como promotor y

oportunidades de

filosofía.

capacitador.

aprendizaje

Los conflictos

concreto-abstracto y

sociocognitivos

La enseñanza.

Función: capacitar al solución a

ayudan al alumnado

Se defiende el

alumno para que sea

a que construya su

proceso de

responsable de su

propio aprendizaje.

Enseñanza/

aprendizaje y preste

Estrategias que se

Aprendizaje

apoyo y ayuda a sus

enfoquen hacia

Crea un clima de

adaptado al alumno.

compañeros.

habilidades sociales

cooperación en

Las adaptaciones

clase.

curriculares siguen

Se fomenta la

los estudiantes en

vigentes siendo la

comprensión de las

sus contextos.

más necesarias para

La cooperación

novedad, el hecho de diferencias

produce un mayor

una concepción de

individuales.

rendimiento en todas apoyo y ayuda entre las áreas.

Se produce un

problemas.

Adaptación de la enseñanza.

todos los miembros

-Comprensión y

y la situación de no

aprovechamiento de

El aprendizaje

abandono del aula

las diferencias

cooperativo

ordinaria.

individuales.

involucra a los

mayor nivel de

estudiantes en sus

razonamiento,

Acerca del apoyo.

Estudio de la

actividades.

mayor numero de

El apoyo al alumno

diversidad en sus

ideas nuevas,

se debe dar en el

aspectos positivos y

Los horarios y el

creatividad y

aula ordinaria. Esta

enriquezcan el

acomodo de grupos

pensamiento crítico.

característica nos

funcionamiento del

debe mejorar el

informa de la

grupo.

aprendizaje.

Se incrementa la

importancia de:

retención a largo

Establecer

Flexibilidad de los

Los programas

plazo.

relaciones naturales

miembros de la

deben reflejar la

entre todos los

escuela.

importancia de la

Facilita la

miembros de la

motivación y

120

adaptación al mundo

escuela.

Los miembros de la

respuesta a las

en el que se vive;

La necesidad de

escuela han de ser

necesidades de

aumenta el

adaptar el aula.

creativos para

aprendizaje.

compromiso

El profesor es

afrontar las nuevas

personal por

promotor y

situaciones diarias.

aprender y se

capacitador.

desarrolla el

La comprensión de

Los miembros de la

que debe manejarse

compromiso con los

las diferencias

escuela deben de ser

a través de diversas

compañeros de

individuales.

flexibles y estar

estrategias de

grupo.

La flexibilidad de

dispuestos a cambiar

intervención.

todos los miembros.

cuando se estime

Se aprende a

El trabajo en casa es reto significativo

necesario.

Las calificaciones

conocer experiencias

deben ser lo

distintas de la

suficientemente

propia, lo que

sensibles para todos.

supone una pérdida progresiva del egocentrismo.

121

APENDICE

Claves para entender un Programa de Integración Escolar

Como ya se ha señalado, el Programa de Integración Escolar es una estrategia técnica definida por el Ministerio de Educación para llevar a la práctica la incorporación de niños, niñas o jóvenes con necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad al sistema educativo regular.

Cualquier Establecimiento de Educación Regular puede llevar a cabo un Programa de Integración Escolar. Para ello el sostenedor y el MINEDUC, firman un convenio de ejecución de un Programa de Integración Escolar, con el objeto de cautelar la calidad de los aprendizajes y la participación de los alumnos con necesidades educativas especiales, en contextos regulares de enseñanza. Las condiciones para la aprobación de dicho son, principalmente, la contratación de recursos humanos especializados; capacitación y perfeccionamiento para dar respuesta a las NEE presentes en el establecimiento; coordinación, trabajo colaborativo y planificación; provisión de medios y materiales educativos; y otros ítems tales como; horas profesionales para la realización de los procesos diagnósticos y para la evaluación del PIE.

Con el objeto de financiar este servicio educativo, los establecimientos impetran la subvención de Educación Especial, la que en el 2010 alcanzaba los siguientes montos:

NEE Transitorias:

NEE Permanentes:

Con JEC43

$ 127.921

$ 146.222

Sin JEC

$ 101.671

$ 116.035

No obstante, el monto antes señalado no es realmente una totalidad; sino más bien un techo a alcanzar, es decir que la subvención es fraccionaria. Los establecimientos de educación 43

JEC: Jornada Escolar Completa

122

regular (municipales y particulares subvencionados) perciben una subvención del Estado por cada alumno/a que tienen matriculado. Si uno de esos alumnos(as) matriculados es diagnosticado con una NEE y accede a un PIE, a la cantidad que ya está recibiendo el establecimiento por la subvención de educación regular se suma el monto faltante para completar la subvención de educación especial de que se trate (NEE transitoria o permanente). Esa cantidad o fracción adicional que se requiere para completar el total de la subvención de educación especial, debe ser utilizada exclusivamente en esta modalidad, considerando lo señalado en el artículo 86 del Decreto N°170. En el siguiente gráfico se ejemplifica la idea del fraccionamiento de la subvención de Educación Especial:

Fuente: Preguntas y Respuestas Frecuentes, Decreto Supremo N°170/2009. MINEDUC. Chile, 2010.

Dentro del ámbito de la educación municipal, la tendencia más significativa para la gestión de dichos recursos, es la conformación de Coordinaciones Comunales de Integración, donde un mismo Municipio como sostenedor de los establecimientos, decide reunir todos los establecimientos bajo una coordinación con funciones de gestión y supervisión de las estrategias señaladas en el convenio firmado. Otras modalidades de implementación del Programa son a través del apoyo de Escuelas Especiales bajo la modalidad de Centros de Recursos de Apoyo a la Integración Escolar.

Opciones de Integración

De acuerdo a las indicaciones del Decreto Supremo de Educación N° 01/1998, existen cuatro diferente opciones de Integración Escolar para alumnos con NEE en el sistema escolar regular, estas son:

123

Opción 1: El alumno o alumna participa en todas las actividades del curso regular y recibe atención especializada y complementaria de parte de un docente especialista en el aula de recursos, en un horario asumido de común acuerdo con los otros docentes que participan en la educación del menor.

Opción 2: El alumno o alumna participa en todas las actividades del curso regular y en aquellas áreas o subsectores de aprendizajes en que requiere de adaptaciones curriculares más significativas, recibe apoyo especializado en el aula de recursos.

Opción 3: El alumno o alumna participa en algunos subsectores de aprendizaje con el curso regular, mientras que aquellas áreas o subsectores donde desarrolla un currículo adaptado a sus necesidades educativas especiales se realizan en el aula de recursos con apoyo especializado.

Opción 4: El alumno o alumna participa de un currículo especial asistiendo a todas las actividades en el aula de recursos y compartiendo con los compañeros del establecimiento

sólo

recreos,

actos,

ceremonias

oficiales

actividades

extraprogramáticas en general. Representa solamente una opción de integración física o funcional

2. Necesidades Educativas Especiales atendidas por el Programa de Integración El concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) surge en los años 70 a partir del informe Warnock, y hace referencia a “un planteamiento de carácter educativo, como tal supone que cualquier estudiante puedo presentar durante su proceso educativo dificultados para acceder al currículo de forma temporal o permanente. Asume que las causas de dichas dificultades tienen un origen interactivo, por lo que dependen tanto de las condiciones particulares del estudiante, como de las características del entorno en que se desenvuelve; es decir se presentan en relación con el desajuste entre las características

124

concretas de los alumnos y las medidas de organización y/o curriculares que se hagan para ellos”44

Existe una división de las NEE dependiendo de sus características, que es a la vez funcional a la implementación de los Programas de Integración Escolar. Las NEE pueden ser Permanentes o Transitorias: 

Permanentes: son aquellas necesidades que presenta una persona durante todo su período escolar y vida, ya que presentan un déficit leve, mediano o grave de la inteligencia, en alguna o en todas de sus implicancias sensoriales, motoras, perceptivas o expresivas, de las que resulta una incapacidad que se manifiesta en el ejercicio de las funciones vitales y de relación, por tanto, necesitan de la atención de especialistas, centros educativos especiales y material adecuado para abordar sus necesidades



Transitorias: son problemas o ciertas dificultades de aprendizaje que se presentan durante un periodo de su escolarización que demanda una provisión de apoyos específicos y mayores recursos educativos de los necesarios para compañeros de su edad, para acceder y progresar en el currículo por un determinado tiempo de su escolarización.

Resulta importante señalar que el Decreto N°170 establece un máximo de 5 alumnos/as con NEE transitorias por curso, y de 2 alumnos/as con NEE permanentes por curso. Es decir existe un tope actual de 7 alumnos integrados por curso.

No obstante, cuando se trata de estudiantes integrados en la Opción 3, se pueden incluir más estudiantes con NEE permanentes, de acuerdo a las necesidades educativas especiales que presenten los estudiantes y a las condiciones del establecimiento.

Ainscow Mel, Necesidades Especiales en el Aula, Editorial Nancea, España 1995, Pag. 9.

125

Los estudiantes sordos, podrán participar en un número mayor a 2 alumnos/as sordos en una misma sala de clases, junto con los estudiantes que presenten NEE transitorias.

Las necesidades educativas especiales susceptibles de recibir la subvención de educación especial y los apoyos son las siguientes:

PERMANENTES 

Discapacidad

TRANSITORIAS

Intelectual



(Deficiencia Mental Severa)

Trastorno

específico

del

específico

del

aprendizaje.



Discapacidad Visual



Multidéficit o discapacidades

lenguaje. 

múltiples y sordoceguera.

Trastorno

Déficit Atencional con y sin



Discapacidad Auditiva

hiperactividad



Disfasia

Hipercinético.



Trastorno Autista



Trastorno

Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual (CI) en el

rango

límite,

con

limitaciones significativas en la conducta adaptativa.

Para estas NEE el propio Decreto N°170 entrega definiciones y directrices para su evaluación diagnóstica, que cumple con el enfoque de una evaluación integral, estas son:

Necesidades Educativas Especiales Transitorias: 

Trastorno

específico

del

aprendizaje

(TEA):

dificultad

severa

significativamente mayor a la que presenta la generalidad de los estudiantes de la misma edad, para aprender a leer, a leer y a escribir, y/o aprender matemática. Se caracterizan por un desnivel entre capacidad y rendimiento, por estar delimitadas a áreas específicas como lectura, escritura, matemáticas y por ser reiterativos y crónicos, pudiendo presentarse tanto en el nivel de educación básica como media.

126

No obedece a un déficit sensorial, motor o intelectual, ni a factores ambientales, problemas de enseñanza o de estimulación, como tampoco a condiciones de vulnerabilidad social o trastorno afectivo. Debe tratarse de una dificultad a pesar de la aplicación de medidas pedagógicas pertinentes al área.

Para efectos del reglamento de Programas de Integración Escolar en el país, los TEA se clasifican en: Dificultades específicas del aprendizaje de la Lectura, Dificultades específicas del aprendizaje de la Lectura y Escritura, Dificultades específicas del aprendizaje de las Matemáticas.

Los profesionales considerados idóneos para su diagnóstico, que participan en el proceso de evaluación integral son: Profesor de educación especial/diferencial o Psicopedagogo y Médico pediatra o Neurólogo o Psiquiatra o Médico familiar. 

Trastorno específico del lenguaje (TEL): Limitación significativa en el nivel de desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta por un inicio tardío y un desarrollo lento y/o desviado del lenguaje.

No obedece a un déficit sensorial, auditivo o motor, por discapacidad intelectual, por trastornos psicopatológicos como trastornos masivos del desarrollo, por deprivación socio-afectiva, ni por lesiones o disfunciones cerebrales evidentes, como tampoco por características lingüísticas propias de un determinado entorno social, cultural, económico, geográfico y/o étnico. No se consideran TEL las dislalias ni los trastornos fonológicos.

Los profesionales considerados idóneos para su diagnóstico, que participan en el proceso de evaluación integral son: Fonoaudiologo, Profesor de educación especial/diferencial, Médico pediatra o Neurólogo o Psiquiatra o Médico familiar.

127



Trastorno de Déficit Atencional o Trastorno Hipercinético (TEA): Trastorno de inicio temprano, que surge en los primeros 7 años de vida del o la estudiante, y que se caracteriza por un comportamiento generalizado, con presencia clara de déficit de atención, impulsividad y/o hiperactividad. Este comportamiento se evidencia en más de un contexto o una situación, tales como el hogar, la escuela y/o actividades sociales, entre otras, y produce un malestar clínicamente significativo o una alteración en el rendimiento social o académico del o la estudiante.

El TDA tiene su origen el factores neurobiológico, genéticos y no obedece a factores socio ambientales como pobreza de estimulación, condiciones de vida extrema, privación afectiva, así como tampoco a trastornos sensoriales, discapacidad intelectual, trastorno afectivo o de ansiedad, entre otros.

Los profesionales considerados idóneos para su diagnóstico, que participan en el proceso de evaluación integral son: Médico neurólogo o psiquiatra o pediatra o médico familiar o médicos del sistema público que cuenten con asesoría de especialistas, de acuerdo a lo establecido por el Fondo Nacional de Salud, Psicólogo y/o Profesor de educación especial/diferencial o Psicopedagogo. 

Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual (CI) en el rango límite, con limitaciones significativas en la conducta adaptativa (LIM): Logro de un puntaje entre 70 a 79, ambos inclusive, en una prueba de evaluación psicométrica de coeficiente intelectual, que cumpla los requisitos de confiabilidad y validez estadística y que posea normas estandarizadas para la población a la que pertenece el alumno evaluado.

Los profesionales considerados idóneos para su diagnóstico, que participan en el proceso de evaluación integral son: Psicólogo, Médico pediatra o neurólogo o psiquiatra o médico familiar y Profesor de educación especial/diferencial.

Necesidades Educativas Permanentes:

128



Discapacidad Intelectual (DI): o deficiencia mental severa, se define por la presencia de limitaciones sustantivas en el funcionamiento actual del niño, niña, joven o adulto, caracterizado por un desempeño intelectual significativamente por debajo de la media, que se da en forma concurrente con limitaciones en su conducta adaptativa, manifestada en habilidades prácticas, sociales y conceptuales, y que comienza antes de los 18 años.

Su evaluación debe basarse en el Modelo

Multidimensional de la Discapacidad Intelectual y en el marco conceptual de la Organización Mundial de la Salud. Para determinar el nivel de funcionamiento intelectual en base al coeficiente intelectual se debe usar la clasificación CIE-10 siguiente: CATEGORIA

RANGO DE PUNTAJE - CI

Limite

70 – 79

Discapacidad Intelectual Leve

50 – 69

Discapacidad Intelectual Moderada

35 – 49

Discapacidad Intelectual Grave o Severa

20 – 34

Discapacidad Intelectual Profunda

Por debajo de 20

Discapacidad Visual: es una alteración de la senso-percepción visual, que se puede presentar en diversos grados y ser consecuencia de distintos tipos de etiologías. Este déficit se presenta en personas que poseen un remanente visual de 0.33 o menos, en su recepción, integración y manejo de información visual que es fundamental para el logro de un desarrollo integral armónico y la adaptación al medio ambiente.

Se puede presentar como Baja visión o Ceguera, esta última cuando la visión es menor o igual a 0.05, considerando el mejor ojo y la mejor corrección.

129

Los profesionales considerados idóneos para su diagnóstico, que participan en el proceso de evaluación integral son: Médico oftalmólogo neurólogo y Profesor de educación especial/diferencial. 

Multidéficit o Discapacidades Múltiples: Se entiende como la presencia de una combinación de necesidades físicas, médicas, educacionales y socioemocionales y con frecuencia también, las pérdidas sensoriales, neurológicas, dificultad de movimiento y problemas conductuales que impactan de manera significativa en el desarrollo educativo, social y vocacional.

La sordoceguera se considera como discapacidad múltiple.

Los profesionales considerados idóneos para su diagnóstico, que participan en el proceso de evaluación integral son: Médico neurólogo u oftalmólogo u otorrino o fisiatra u otras especialidades según corresponda; Psicólogo y Profesor de educación especial/diferencial. 

Discapacidad Auditiva: una alteración de la sensopercepción auditiva en diversos grados y que se caracteriza por limitaciones cuantitativas y cualitativas de la recepción, integración y manejo de información auditiva, que incide de manera significativa en el desarrollo y el aprendizaje.

Se considera personas con discapacidad auditiva aquellas con hipoacusia (perdida parcial de la audición) o con sordera (perdida severa o total de la audición)

Los profesionales considerados idóneos para su diagnóstico, que participan en el proceso de evaluación integral son: Médico otorrinolaringólogo neurólogo y Profesor de educación especial/diferencial.

130



Disfasia Severa: o Trastorno Complejo o Central del Lenguaje, es una alteración grave y permanente de todos los componentes del lenguaje – fonológico, morfológico, semántico, sintáctico y/o pragmático – y de los mecanismos de adquisición del sistema lingüístico. Se caracteriza por un desarrollo atípico de la comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito y por problemas de procesamiento del lenguaje y/o de abstracción de la información significativa, para el almacenamiento de corto y largo plazo, que afecta de manera significativa la vida social y escolar de las personas que lo presentan.

Los profesionales considerados idóneos para su diagnóstico, que participan en el proceso de evaluación integral son: Médico psiquiatra o neurólogo, Psicólogo, Fonoaudiólogo y Profesor de educación especial/diferencial. 

Trastorno Autista: consiste en una alteración cualitativa de un conjunto de capacidades referidas a la interacción social, la comunicación y la flexibilidad mental, que pueden variar en función de la etapa del desarrollo, la edad y el nivel intelectual de la persona que lo presenta.

Cabe señalar que todos los profesionales que se considera idóneos para la evaluación de las NEE y que participen en el proceso de evaluación diagnóstica integral, deben estar inscritos en el Registro Nacional de Profesionales de la Educación Especial para la Evaluación y Diagnóstico.

Así mismo, el Decreto N°170 detalla un mínimo de horas para que los profesionales especialitas (profesores diferenciales/especiales, fonoaudiólogos, psicopedagogos y psicólogos) ejecuten una intervención centrada en la generación de un ambiente incluso; dicha intervención contempla la participación de dichos profesionales en el aula común, los

131

apoyos especializados en aula de recursos, la participación en actividades dirigidas a las familias y a la comunidad, y el trabajo colaborativo con los docentes miembros de la unidad educativa.

3. Distribución Horaria. En términos sencillos la distribución del tiempo de los profesionales involucrados para la implementación del Programa de Integración Escolar es la siguiente:

En el caso de las NEE Permanentes, los docentes especialistas deben contar con un rango entre 3 y 6 horas cronológicas por cada estudiante integrado.

Fórmula Docente Especialista NEEP: 2 alumnos x curso = de 3 a 6 horas cronológicas.

Así mismo, en el caso de alumnos con discapacidad intelectual, el profesional Psicólogo tratante debe contar con media hora de atención por alumno.

Dentro de estas horas se contempla el trabajo de apoyo a los estudiantes en aula común, el trabajo colaborativo con los docentes regulares y directivos, el trabajo con la familia y la comunidad, y la atención individualizada en aula de recursos cuando se estime conveniente.

En el caso de las NEE Transitorias, los docentes especialistas deben, para el mismo trabajo, contar con 10 horas cronológicas si el establecimiento posee JEC (Jornada Escolar Completa) y 7 horas cronológicas si el establecimiento es sin JEC. Estás horas se cuenta por curso, teniendo como tope un número de cinco alumnos integrados por curso.

Fórmula Docente Especialista NEET: desde 1 a 5 estudiantes x curso = 10 horas cronológicas.

Así mismo, en el caso de la PIE con TEL, deben contemplar media hora de atención fonoaudiológica por alumno integrado por dicha necesidad.

132

Para los alumnos LIM se consideran 3 horas de profesional Psicólogo por curso con alumnos integrados.

Además junto con lo anterior se debe contemplar un mínimo de 3 horas cronológicas para al menos un docente de educación regular (pueden ser hasta tres) de cada curso donde hayan niños integrados. Dicho tiempo debe ser empleado para el desarrollo del trabajo colaborativo requerido para la implementación del programa de integración escolar.

Así mismo, cada establecimiento debe contar con al menos 2 horas para la coordinación del PIE, que deben ser asumidas por algún directivo o docente que cumpla dicha función al interior de la unidad educativa.

Fórmula Coordinación PIE: 2 horas cronológicas x curso con integración.

Roles de los profesionales involucrados.

La responsabilidad acerca de la efectiva Integración Escolar cae en el Equipo de Gestión de cada establecimiento, y así mismo, y por qué no decirlo, en todos los profesionales que conforman la unidad educativa. Los estudios indican que “las experiencias de integración de alumnos con necesidades especiales asociadas a discapacidad, que se están realizando en las escuelas básicas de nuestro país, han conducido de manera creciente a un mayor acercamiento y colaboración entre los diversos profesionales especializados que tradicionalmente han estado a cargo de la atención de estos niños (profesores especialistas, psicólogos, fonoaudiólogos, kinesiólogos, etc.) y los docentes regulares de las escuelas en las cuales se llevan a cabo estos procesos”45.

Es este escenario donde los dominios y las competencias profesionales de unos y otros convergen hacia un desafío mayor; en conjunto se debe trabajar planificando, ejecutando, 45

Fundación HINENI, “Las Labores de Apoyo en la Escuela”, en Servicios de Apoyo a la Integración Escolar: Principios y Orientaciones; MINEDUC – Chile, 2003, Pág.. 10

133

evaluando, las diferentes aristas en que se materializa las acciones inclusivas anterior de escuelas y liceos. Se debe ofrecer una respuesta educativa que satisfaga necesidades no sólo de los alumnos integrados sino también el entorno que se adapta para incluir, entorno de donde provendrán diversas necesidades.

Las funciones asumidas en mayor consenso para construir el Rol del Docente Especialista, se encuentran detalladas en el texto “Servicio de Apoyo a la Integración Escolar: Principios y Orientaciones”, realizado por la Fundación HINENI a pedido del MINEDUC en el año 2003, entre ellas se destacan: “Apoyo a la escuela:

1. Colaborar en el enriquecimiento del proyecto educativo y curricular de la escuela para que se contemple la atención a la diversidad en la toma de decisiones educativas.

2. Sensibilización e información a la comunidad educativa.

3. Planificación de los horarios de apoyo en relación con los requerimientos de la escuela.

Apoyo al docente:

2. Elaboración conjunta con el profesor regular de las adaptaciones curriculares y seguimiento de los progresos del alumno con relación a las mismas.

3. Elaboración y adaptación de materiales.

4. Colaboración en la planificación y realización de las actividades de enseñanza y aprendizaje del grupo-curso considerando la diversidad.

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5. Detección de alumnos con dificultades de aprendizaje y de participación y realización de una evaluación inicial de los mismos, solicitando la intervención de servicios más especializados cuando sea necesario.

Apoyo al alumno.

1. Identificación y evaluación de las necesidades educativas especiales.

2. Atención directa al alumno en la forma en que se determine, según su modalidad de integración.

3. Seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno y evaluación sistemática del mismo en colaboración con el profesor regular.

Apoyo a los padres. 

Incorporación de los padres como agentes de apoyo al proceso educativo de sus hijos y a la integración.

Apoyo a la comunidad. 

Participar en acciones informativas y formativas de sensibilización a la comunidad, que contribuyan a crear un clima más propicio hacia la inclusión.



Conocimiento y utilización de otros recursos de la comunidad para apoyar adecuadamente las necesidades de los alumnos y las escuelas.



Coordinación con otras instituciones y profesionales de la comunidad que atiendan a los alumnos con necesidades educativas especiales” 46.

Ibidem, Pág.. 21

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Para que el Docente Especialista esté realmente implicado en la dinámica de la escuela y sea un recurso global para la misma, es preciso que la escuela adopte una serie de medidas que en lo posible debieran quedar establecidas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y ser socializadas con la comunidad escolar, en especial con el equipo docente, de modo que sepan que pueden obtener y esperar de la colaboración de los especialistas.

Definición clara y realista de las funciones que van a realizar el Docente Especialista y la distribución de los tiempos que dichas tareas implican.

Establecer las coordinaciones fundamentales que se deben llevar a cabo al interior del establecimiento, definiendo los horarios en que éstas se realizarán, así como entre el establecimiento con otros recursos de apoyo de la comunidad.

Establecer criterios generales para definir qué alumnos requieren apoyo directo y cuáles serán las modalidades de apoyo a aplicar.

Al hablar del Rol del Profesional Asistente de la Educación o Profesionales del área de la educación y la salud competentes para los procesos de evaluación diagnóstica integral y en la entrega de apoyos especializados; hace referencia a psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, kinesiólogos e intérpretes, principalmente.

Aquellos profesionales que participan en el proceso de Evaluación Diagnóstica de Ingreso, la entrega de apoyos especializados, y las reevaluaciones correspondientes deben estar debidamente inscritos en el Registro Nacional de Profesionales de la Educación Especial; donde obtienen un número de registro que comprueba su habilitación para determinar diagnósticos validos para perpetrar la Subvención Escolar de Educación Especial.

Estos profesionales deben participar de un trabajo colaborativo y multidisciplinario durante la evaluación, a fin de desarrollar una evaluación diagnóstica de ingreso.

En dicha

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evaluación debieran abordarse no sólo los diagnósticos clínicos de cada especialidad, como psicometrías, evaluaciones fonoaudiológicas, determinación de dificultad específica de aprendizaje, etcétera; sino también aspectos relativos a la influencia familiar, estilos de aprendizaje, contexto escolar, nivel de aprendizaje curricular, entre otros. Al concluir dicho trabajo se debe: 

“Emitir un diagnóstico, que describa las fortalezas y dificultades que experimenta el/la estudiante en el aprendizaje escolar.



Identificar los apoyos específicos que requiere dicho/a estudiante para cursar con éxito su trayectoria escolar.



Establecer quiénes son los alumnos/as que cumplen con los requisitos para ser beneficiarios directos de un PIE”47.

Los profesionales asistentes de la educación deben además participar en los Equipos de Coordinación de cada establecimiento, manteniendo un vínculo constante con la Unidad Técnico Pedagógica, en busca de mantener siempre una línea de atención. Se debe fomentar desde ahí, un trabajo colaborativo de estos profesionales junto con los docentes regulares, a fin de proveer de apoyos de acuerdo a sus competencias profesionales y las necesidades educativas especiales de los alumnos integrados.

A su vez, deben desarrollar acciones con las familias, establecer redes con instituciones de salud, con organizaciones empresariales, y otros organismos de la comunidad.

Es punto es que para definir en términos concretos el rol del asistente profesional de la educación, debe el Programa de Integración Escolar estar inserto en el PEI del establecimiento, en los reglamentos internos de convivencia y evaluación; de esta forma se 47

MINEDUC, División de Educación General, Educación Especial, Orientaciones Técnico-Pedagógicas para la Evaluación Diagnóstica Integral. LEY 20.201 – Decreto N°170. Octubre 2010.

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irá configurando el rol de los profesionales, en conjunto con los acuerdos que se lleguen en los consejos técnicos y en las horas de trabajo colaborativo al interior de cada establecimiento.

Actualmente la información recogida de la evaluación diagnóstica de ingreso y reevaluaciones se reúne en los siguientes formularios únicos entregados por el MINEDUC:

Síntesis Evaluación de Ingreso Formulario Único Síntesis Síntesis Reevaluación Determinación de Apoyos Especializados Formulario Único Apoyos Especializados Evaluación de Apoyos Especializados Formulario Único Valoración de Salud

Valoración de la salud o informe médico Trastorno Específico del Lenguaje Dificultades Específicas del Aprendizaje Trastorno de Déficit Atencional con o sin

Formulario Único Evaluación Específica o Especializada

Hiperactividad o Trastorno Hipercinético Capacidad intelectual y funcionamiento adaptativo Discapacidad Visual Discapacidad Auditiva

Formulario Único Discapacidad Múltiple Formulario Único Trastorno del Espectro Autista Formulario Único Disfasia Severa

Discapacidad Múltiple Trastorno del Espectro Autista Disfasia Severa o Trastorno Complejo o Central del Lenguaje

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Además existen otros documentos necesarios para la implementación del Programa de Integración Escolar, de los cuales el MINEDUC entrega formatos optativos, estos son: 

Evaluación Psicopedagógica y Curricular



Interconsulta o Derivación a otro/a Profesional



Autorización de la familia



Anamnesis



Informe a la familia48

Cabe señalar a la hora de hablar de roles profesionales, que el docente especialista, el profesional asistente de la educación, los docentes regulares y la directiva del establecimiento deben asumir la ejecución de un trabajo colaborativo tal como lo describe el Decreto N°170; donde se señala que es el trabajo colaborativo la principal herramienta para mejorar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, especialmente aquellos con necesidades educativas especiales.

Dado que la normativa señala horas designadas para cumplir tal trabajo, en las Orientaciones para la Implementación del Decreto Nº 170 en Programas de Integración Escolar del MINEDUC se señalan las siguientes directrices para guiar y configurar un rol colectivo, plasmado en el llamado Trabajo Colaborativo:

“El trabajo colaborativo exige características personales que es muy importante considerar a la hora de seleccionar los profesionales idóneos para esta función.

Es aconsejable que en la organización de los equipos de aula, se consideren las siguientes características de los profesionales que trabajarán juntos en ellos; su apertura al trabajo en equipo, la capacidad de empatizar con

Todo estos formularios se encuentran disponibles en el sitio ministerial www.mineduc.cl

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otros, la valorización de la diversidad y el respeto por las diferencias individuales, etc.

Los profesores y profesionales de la educación especial, que formen parte de un equipo de aula, deben planificar las distintas estrategias que abordarán para conseguir que todos los estudiantes participen, aprendan y se sientan valorados, entre ellas: 

Identificación de las fortalezas y dificultades del curso.



Planificación de los apoyos y estrategias educativas, así como las horas de trabajo en pequeños grupos, fuera del aula común, tales como; en la biblioteca, en el kiosco, en la comunidad, en el aula de recursos, en las empresas, etc.



Planificación y evaluación del trabajo colaborativo con la familia.



Planificación del Trabajo con otros profesionales y con el equipo directivo del establecimiento educacional.



Mantener la información actualizada de los estudiantes que presentan NEE”49.

Así mismo, y para complementar los desafíos que plantea la integración escolar, se ha definido la necesidad de establecer equipos de coordinación a nivel comunal, en el caso de los establecimientos que pertenecen a un solo sostenedor municipal, además de los equipos de coordinación internos de cada establecimiento, compuestos por los equipos directivos, un profesional con destinación horaria para coordinar el equipo, los profesionales y profesores que trabajan en el programa, más los docentes regulares de los cursos donde hay alumnos integrados.

Entre las tareas, de donde puede desprenderse y comprenderse su rol, están:

MINEDUC, División de Educación General, Educación Especial, Orientaciones para la Implmentación del Decreto N°170 en Programas de Integración Escolar. LEY 20.201 – Decreto N°170. Octubre 2010.

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“Coordinar la elaboración, ejecución y evaluación de las distintas etapas y actividades comprometidas en el PIE.

Preparar las condiciones en los establecimientos educacionales para el desarrollo de los PIE; conocer la Normativa Vigente; conformar los equipos y establecer las funciones y responsabilidades de cada uno de los integrantes del PIE.

Gestionar el buen uso del tiempo, de los espacios y los materiales.

Liderar la instalación de una nueva cultura de colaboración en los establecimientos.

Asegurar la inscripción de los profesionales en el Registro Nacional de Profesionales de la Educación Especial, de acuerdo con las orientaciones del MINEDUC.

Definir y establecer procesos de detección y evaluación integral de estudiantes con NEE permanentes y transitorias.

Conocer y difundir el Formulario Único y otros protocolos que estarán disponibles a través de la página web del MINEDUC, de educación especial.

Establecer una relación de colaboración con el Departamento Provincial del MINEDUC y mantenerse informados.

Coordinar el trabajo entre los equipos de salud y educación en el territorio, en el marco de los PIE.

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Velar por la confidencialidad y el buen uso de la información de los estudiantes y sus familias.

Monitorear de manera permanente los aprendizajes de los estudiantes.

Establecer y coordinar mecanismos de evaluación del PIE, implementando, entre otras medidas estrategias para conocer la satisfacción de los usuarios.

Coordinar acciones de capacitación, a partir de las necesidades detectadas en la o las comunidades educativas.

Disponer de sistemas de información dirigidos a las familias para que estas cuenten con información oportuna de los establecimientos capaces de dar respuestas educativas de calidad a las necesidades educativas especiales que presenten sus hijos.

Cautelar el cumplimiento del número de las horas profesionales que exige la normativa de los PIE. Asegurando que se les asignen las horas cronológicas a los profesores de educación regular para el trabajo colaborativo.

Conocer la realidad comunal; contar con catastros; con información actualizada de la realidad de las familias.

En el caso de Programas comunales, evaluar la posibilidad de especializar a

ciertos

establecimientos

educación

estudiantes

con

discapacidades sensoriales, motoras o múltiples, que ameritan condiciones especiales y sólidas competencias profesionales en accesibilidad o medios alternativos de comunicación. Estas innovaciones, siempre deberían considerar la opinión de las familias.

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Establecer redes institucionales con organizaciones, servicios comunitarios, empresas, etc. Esto último especialmente en los establecimientos que cuentan con PIE en la enseñanza media que integran estudiantes con NEE permanentes.

Es aconsejable que el Coordinador de PIE del establecimiento forme parte de la Unidad Técnica Pedagógica, facilitando así los procesos de articulación entre los diversos programas que apuntan al mejoramiento continuo de la escuela o Liceo”50.

La incorporación de nuevos profesionales a la escuela regular, profesionales provenientes de las áreas de salud y educación, trae el desafío de replantear los roles de cada cual, siempre en la medida de cumplir con la formación de un ambiente escolar integrador.

Ahora bien, estos profesionales que vienen a ejecutar el programa de integración, deben a su vez, “encajar” en el modelo de gestión desarrollándose al interior de cada establecimiento; así es como en una escuela que recurrentemente emplea las reuniones y jornadas con un afán de mejora pedagógica, recibirá de mejor forma las instancias de trabajo colaborativo provenientes de integración; no así las escuelas lideradas por un modelo de gestión autoritario donde las decisiones son de única responsabilidad del o los directivos.

Es en este contexto en que se recalca que aún la Integración Escolar está siendo implementada como un proyecto o programa, y no necesariamente es un cambio en el modelo de gestión de cada establecimiento.

Es necesario ahondar, profundizar las ideas de integración, cruzarla con las mejoras desde los modelos de gestión implementados en cada establecimiento, y desde ahí, construir un modelo de gestión escolar inclusivo.

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