Leraar, hoe doe jij dat? (9319)

Leraar, hoe doe jij dat?

Vakmanschap in beeld Gert Biesta Jan Bot Nico Dullemans

Inhoud Voorwoord

Goed onderwijs mogelijk maken

7 Gert Biesta

Over ‘teacher agency’, virtuositeit en het bijzondere werk van de leraar

Interviews met leraren

8

Nico Dullemans

1. Ingeborg Terlien leraar groep 8 basisonderwijs

28

2. Haitske van de Sande leraar Engels voortgezet onderwijs

36

3. Harry Blom leraar groep 6/7/8 basisonderwijs

44

4. Ivo Pertijs leraar maatschappijleer en maatschappijwetenschappen voortgezet onderwijs

52

5. Esther van Poelgeest leraar groep 7 speciaal basisonderwijs

60

6. Marjan Immerzeel leraar groep 8 basisonderwijs

68

7. Roelf-jan Schipper leraar economie en ondernemen voortgezet onderwijs

76

8. Erik van der Knaap leraar gymnastiek basisonderwijs

84

9. Marjolein Suiker leraar groep 7/8 basisonderwijs

92

10. Trudy Kerkhof leraar wiskunde voortgezet onderwijs

Openingen voor gesprekken

100 Taco Visser

108

Voorwoord Wat is het geheim van de smid? Wat moet een leraar wel of juist niet doen om goed les te geven? Wetenschappelijk onderzoek levert op deze vraag geen eensluidende antwoorden op. Daarom blijft het hachelijk om tegen leraren te zeggen: ‘Doe het alleen zo.’ Hoe komt dat?

De grondlegger van Cito, wijlen professor A.D. de Groot *, was van mening dat leraren hun persoonlijke en individuele manier van werken moeten afleggen.

Maar ikzelf denk nu juist dat de persoon van de leraar medebepalend is voor een goede relatie met de leerlingen en daarmee voor goede onderwijsresultaten. Die gedachte verklaart de aanpak die in dit boek gekozen is. Het vakmanschap van de leraar wordt hierin op drie manieren belicht: wetenschappelijk, verhalend en beeldend.

Professor Gert Biesta analyseert het werk van de leraren. Hij legt hun beroep aan de lezer uit en laat zien hoe zij tot goed handelen komen. Dat doen leraren niet volgens een vast stramien, maar door ruimte te nemen, door hun vermogens te gebruiken, door te oordelen over het hoe en waartoe van hun werk, door virtuoos te zijn. Hij laat ook zien waardoor zij in hun werk worden belemmerd en gestimuleerd.

Tien leraren doen vervolgens hun persoonlijke verhaal, opgetekend door Nico Dullemans. Zes vrouwen en vier mannen, jong en oud, ervaren en heel ervaren, allen aan het werk in het christelijk geïnspireerd basis-, speciaal en voortgezet onderwijs. Zij laten ons zien hoe zij hun beroep beleven, hoe zij een les beginnen, wat zij doen als het niet gaat, met een klas, met een leerling. Zij leggen uit waarom zij van hun werk houden en waarom zij het volhouden.

Er staan beelden in het boek, foto’s van Jan Bot, die zelf in het onderwijs werkzaam is. Bij elk interview heeft hij foto’s van kinderen geplaatst. In de onderschriften worden de beelden verbonden met passages die hem hebben getroffen.

Verus wil een inspiratiebron zijn voor goed onderwijs. Ook met dit boek willen we daaraan vorm en inhoud geven.

Wim Kuiper, voorzitter Verus * Ferdinand J.H. Mertens, ‘Vijven en Zessen’ van Prof. Adriaan de Groot, een boekje dat geschiedenis maakte, 2016

7

Goed onderwijs mogelijk maken Over ‘teacher agency’, virtuositeit en het bijzondere werk van de leraar Gert Biesta

Gert Biesta geeft les. Dat deed hij 10 jaar als docent natuurkunde in het gezondheidszorgonderwijs. Na studies pedagogiek en filosofie was hij vervolgens 10 jaar docent pedagogiek aan Nederlandse universiteiten. Sinds 1999 werkt hij in Groot Brittannië, waar hij vooral betrokken is bij de opleiding en nascholing van leraren in het basis-, voortgezet -, beroeps- en hoger onderwijs. Daarnaast schrijft hij over de theorie en het beleid van opvoeding en onderwijs.

Het vakmanschap van de leraar Onderwijs wordt iedere dag weer opnieuw gemaakt. In dat opzicht lijkt het werk van de leraar wel op dat van de musicus. Natuurlijk moeten musici vaardig zijn met hun instrument, iets wat vooral veel oefening vraagt.1 Natuurlijk moeten ze kennis hebben, zowel van hun instrument als van hun eigen mogelijkheden en beperkingen met het instrument. Dat laatste is een vorm van kennen die we waarschijnlijk het beste als inzicht kunnen betitelen. En natuurlijk moeten musici weet hebben van waar het in de muziek om draait. Maar of al die elementen – de vaardigheden, de kennis, het inzicht, het begrip van muziek en musiceren – tot mooie muziek zullen leiden, is iedere keer weer een open vraag. Het is iedere keer weer een uitdaging. Het staat iedere keer weer op het spel, en daarmee staat ook de musicus zelf iedere keer weer op het spel.

Met onderwijs is het niet anders. Ook leraren moeten vaardig en kundig zijn, moeten werken met inzicht en moeten begrip hebben van waar het in het onderwijs om draait. Maar of ze uit al die ingrediënten goed onderwijs kunnen maken – op dit moment, voor deze leerling, met deze groep, op deze school, met

8

deze leermiddelen, dit onderwijsbeleid, deze inspectiemethodiek enzovoort – is de grote vraag. En precies daar, en nergens anders, ligt het vakmanschap van de leraar.

Dat vakmanschap staat tegenwoordig in veel landen onder druk. De ruimte die de leraar heeft om zelf te denken, zelf te oordelen en zelf te handelen en daarmee het juiste te kunnen doen in deze situatie, voor deze leerling, op dit moment, hier en nu, is kleiner en kleiner geworden en in sommige situaties zelfs geheel verdwenen.

De doorgaans welgemeende zorg voor de kwaliteit van het onderwijs heeft zich vertaald in een ‘afrekencultuur’ (Evers & Kneyber 2013) en in vormen van inspectie en controle die vooral geïnteresseerd zijn in een beperkt aantal meetbare ‘leeropbrengsten’. Het is een cultuur met weinig begrip voor de complexe problemen waarmee leraren in het hedendaagse onderwijs te maken hebben, en met een nogal smalle kijk op wat goed onderwijs is (Onderwijsraad 2016). De handelingsruimte van de leraar is ook ingeperkt vanuit de idee dat we met meer en grootschaliger onderzoek zouden kunnen vaststellen ‘wat werkt’. Zodat, als we die kennis eenmaal hebben, leraren niet meer hoeven na te denken maar vooral moeten doen wat de ‘evidence’ hun voorschrijft – wat er uiteindelijk maar al te vaak toe leidt dat leraren ook niet meer mogen nadenken.

De leraren die in dit boek aan het woord komen ervaren deze ontwikkelingen aan den lijve. Ze melden dat richtlijnen hier en daar echt te strak zijn en dat doelen soms te hoog worden gesteld. Ze signaleren dat het kind uit het zicht dreigt te verdwijnen, dat er soms te weinig vertrouwen is in de leerling en in de leraar.

Ook ouders vragen veel van het onderwijs en zitten soms te dicht op de huid van de leraar. De leraren ervaren ook een hoge werkdruk en vragen veel van zichzelf. Desondanks weten deze leraren, binnen marges die vaak in hoog tempo veranderen, goed onderwijs te realiseren, soms met vallen en opstaan. Dat roept de vraag op hoe ze dat eigenlijk doen – Leraar, hoe doe jij dat? – en wat daar allemaal bij komt kijken. Hoe creëren leraren ruimte om te handelen? Hoe slagen ze erin goed onderwijs te maken en onderwijs goed te maken? Hoe realiseren ze, anders gezegd, hun ‘agency’ (Priestley, Biesta & Robinson 2015), hun handelingsvermogen en hoe lukt het hun om met virtuositeit te handelen (Biesta 2015, hoofdstuk 7)?

In dit inleidende hoofdstuk licht ik deze begrippen nader toe. De interviews in het boek proberen vervolgens meer concreet, via echte verhalen van echte leraren, een antwoord te geven op de vraag hoe leraren het doen, wat daarbij komt kijken, wat dit van hen vraagt, waar ze tegen aanlopen, wat ze motiveert, en wat ze gaande houdt. Zo ontstaat een rijk geschakeerd beeld van het vakmanschap van de leraar. Niet om daarmee het laatste woord erover te spreken, maar vooral om gespreksstof te bieden voor verdere verdieping en verrijking van het zo bijzondere werk van de leraar. Daarom eerst iets meer over wat dat werk nu eigenlijk zo bijzonder maakt.

9

Onderwijs geven: het werk van de leraar De vergelijking tussen de leraar en de musicus is niet alleen interessant omdat muziek, net als onderwijs, altijd weer opnieuw gemaakt moet worden. Het is ook interessant omdat het zicht biedt op het specifieke karakter van dit maken. Terwijl toneel wordt gespeeld en dans wordt gedanst, is muziek de enige uitvoerende kunst waar we spreken van maken. Maar het maken van muziek is geen kwestie van produceren, van het voortbrengen van dingen. De musicus produceert geen ‘geluidsopbrengsten’ maar maakt muziek – en daarmee bedoelen we meestal direct: goede en mooie muziek. En zo is het ook met onderwijs: de leraar maakt zijn of haar leerlingen niet maar onderwijst ze. De leraar is niet uit op de productie van leeropbrengsten – als dingen die van de lopende band afrollen – maar op de vorming van zijn of haar leerlingen. Vorming tot zelfstandigheid, tot verantwoordelijkheid. Zoals Haitske het in het interview zegt: ‘Op school probeer ik mijn leerlingen te helpen een mooi mens te worden.’ En Ingeborg: ‘Ik wil graag dat het goede mensen worden.’ Onderwijs maken is als muziek maken: niet produceren maar realiseren, tot werkelijkheid brengen, uitdagen en scheppen.2 You can lead a horse to the water. . .

Op een punt gaat de vergelijking tussen onderwijs en muziek niet op. Dit betreft het feit dat het in de muziek, net als in de andere uitvoerende kunsten, om uitvoeren gaat. Hoewel muziek maken net als toneelspelen en dansen geen mechanisch proces is maar altijd interpretatie, creativiteit en kunstzinnigheid vraagt – en dat is in het onderwijs niet anders; lees maar hoeveel creativiteit de leraren die aan het woord komen in hun werk stoppen – ligt er aan het musiceren altijd een compositie ten grondslag, aan het toneelspelen een script, en aan het dansen een choreografie. Het curriculum heeft echter een andere status: dat moet niet uitgevoerd worden – omdat onderwijs dan de monoloog van de leraar zou blijven – maar moet, met een nauwkeurige term die een beetje uit de mode is geraakt, overgedragen worden. Het gaat erom dat het curriculum aankomt bij de leerling. Erik voegt daar overigens mooi aan toe dat hij niet alleen het curriculum wil overdragen maar ook zijn eigen passie om met sport bezig te zijn.

Overdragen vraagt niet alleen activiteit van de kant van de leraar maar ook activiteit van de kant van de leerling. We hebben het tegenwoordig dan bijvoorbeeld over activerende werkvormen of activerende didactiek, zoals bijvoorbeeld Trudy het benoemt, en over het eigenaarschap van de leerling. In Nederland werd zelfs een tijdje over ‘het nieuwe leren’ gesproken. Daarbij werd te vaak vergeten dat de medewerking van de leerling aan het onderwijsproces van alle tijden is, en niet een recente ontdekking van de constructivistische leerpsychologie. In het Engels zeggen ze dit immers al zo lang: ‘You can lead a horse to the water, but you cannot make him drink.’

10

De leraar is niet uit op de productie van leeropbrengsten, maar op de vorming van leerlingen.

Leerling-zijn is geen ziekte Dit laat nog een ander bijzonder aspect van het leraarschap zien, namelijk dat het een van die beroepen is – en er zijn er niet zoveel van – die voor hun welslagen afhankelijk zijn van de actieve medewerking van hun ‘cliënten’, van diegenen waar die beroepsuitoefening voor bedoeld is.3 In dit opzicht lijkt het werk van de leraar wel op dat van de arts. De medische wetenschap is immers tot veel in staat, maar we verwachten tegenwoordig wel dat patiënten zelf ook een bijdrage leveren: gezonder eten en meer bewegen, om maar eens wat te noemen.

Ook hier gaat de vergelijking met het werk van de leraar overigens niet helemaal op, omdat de arts naast de medische behandeling ook altijd de mogelijkheid heeft van de medische ingreep. Daar is de patiënt niet langer een denkend, voelend en strevend individu, maar wordt hij of zij als object benaderd, wat overigens niet altijd slecht is. Deze benadering van de patiënt als object is het meest zichtbaar wanneer de arts de patiënt onder narcose brengt precies om de patiënt te kunnen ‘bewerken’.

Die mogelijkheid hebben we in het onderwijs niet en moeten we in het onderwijs ook niet willen hebben, wat een belangrijk reden is om ons zorgen te maken over het veelvuldige gebruik van Ritalin in sommige landen. Leerlingen zijn immers geen

11

Het zijn opgroeiende mensen die betrokken zijn in een vormingsproces. In dat proces zijn leerlingen geen object maar subject.

13

Wat moet een leraar wel of juist niet doen om goed les te geven? Het uitgangspunt van dit boek is dat de persoon van de leraar voor een groot deel bepalend is voor goed onderwijs. Dat wordt op drie manieren belicht:

• Wetenschappelijk – Een hoofdstuk van professor Gert Biesta die het werk van leraren analyseert en laat zien hoe zij tot goed handelen komen.

• Verhalend – Tien interviews met leraren uit het basis-, speciaal en voortgezet onderwijs door Nico Dullemans.

• Beeldend – Foto’s van Jan Bot die een verbinding zoeken met de tekst.

De vragen achter in het boek nodigen uit tot verder gesprek.

Bestelnummer 9319 ISBN 978-90-5788-490-0

9 789057 884900