Tijdschrift Zone, voor spelend en onderzoekend leren

Jaargang 17 2

Z

E ON

nr. 2 8 01

VOOR SPELEND E ONDERZO N EKEND LEREN

DIFFERENTIËREN DOOR NIET TE ELIMINEREN

OLD SCHOOL GESCHIEDENIS WIL JE MET ME TROUWEN? RUIMTE IN REGELS 1 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

ON COLOF

Zone is een bron van informatie en inspiratie over spelend en onderzoekend leren voor (aankomende) professionals in onderwijs en kinderopvang.

Zone verschijnt vier keer per jaar. www.tijdschriftzone.nl REDACTIE

Bea Pompert (hoofdredacteur), Jedidja Meima (eindredacteur, secretariaat), Ester van Oers, Marga Putter, Hanneke Verkleij, Nanette Wagenaar, Marjolein Dobber, Marte van Vliet (webredacteur)

In deze ZONE gaat het veel over ‘SAMEN’. Samen doen, samen handelen, samen spelen en samen praten en denken. Interessant, dat fenomeen samen in onze ik-gerichte maatschappij en school.Mooi ook dat er dus weer meer nadruk komt op gezamenlijk optrekken. Niet alleen voor jezelf opkomen, maar juist iets beleven aan het gesprek met anderen.

Professor Stevens is er duidelijk over in het interview dat hij met Hilbertine Bos en Hans Bakker heeft. Op de vraag wat er in het onderwijs zou moeten veranderen geeft hij leerkrachten een belangrijke opdracht. Zij zouden moeten ageren tegen het competitieve en harde klimaat aangewakkerd door de neoliberale waarden van deze tijd.

Professor Bert van Oers opent een nieuwe rubriek ‘De Reeks’. De Reeks wordt een serie korte artikelen, waarin belangrijke begrippen binnen Ontwikkelingsgericht Onderwijs de revue passeren. Studenten en leerkrachten hebben via Facebook aangegeven naar welke begrippen zij vooral nieuwsgierig zijn. We starten met het begrip sociaalculturele praktijk (SCP). Ook hier weer de nadruk op meedoen van alle leerlingen.

ZONE ADVIESRAAD

In de artikelen over historisch redeneren, lezen wij het resultaat van een langlopende samenwerking van wetenschappers, nascholers en leerkrachten uit de midden- en bovenbouw van verschillende scholen. Wytske Minnema, Lorien de Koning, Arnoud Neefjes en Niké Admiraal nemen ons mee in een nieuwe kijk op het geschiedenisonderwijs.

REDACTIE-ADRES

In de praktijkbeschrijvingen in deze ZONE, zijn het de leerkrachten, pm-ers en hun kinderen die samen spelen en leren. De spelverhalen gaan over groep 8 van Rianne de Kort die nadenkt over hulp bieden aan de buren, het hospice. Bij Lotte Blom worden de kleuters vuilnismannen en vrouwen, die ook nadenken over kwesties als afval sorteren, scheiden en verbranden. De kinderen van de groepen 1-2 van De Kluis tackelen een natuurkundige kwestie, namelijk hoe wordt ijs gemaakt en hoe werkt de ijsmachine. Bij Inge Dik, in groep 3, maken ze bij elk thema prachtige boeken. Alle kinderen doen er aan mee. Dit is goed te zien in het beeldverhaal hierover. Anne van de Salm ontwerpt met haar groep 8 een escaperoom voor de ouders. Die moeten maar eens ervaren hoe het zit met hun ‘eindtoetskennis’. Wat een mooie ‘samen belevenis’! Peuterleidster Kitty beleeft een heel bijzondere sociaal-culturele praktijk. Zij gaat samen met haar groep een bruiloft organiseren. Een nieuwe impuls in het spelverhaal over kleding.

Jedidja Meima p/a Molenbuurt 24 1811 KD Alkmaar 06-21635761 redactie@tijdschriftzone.nl Abonnementen

Particulier € 38,00 Instelling € 56,00 Studenten € 30,00 Buitenland € 71,00 Los nummer € 13,25 (exclusief verzendkosten) Koninklijke Van Gorcum BV Postbus 43, 9400 AA Assen Telefoon 0592 – 379 555 Een abonnement wordt automatisch verlengd, tenzij een schriftelijke opzegging is ingediend bij afdeling Klantenservice van Koninklijke Van Gorcum: klantenservice@vangorcum.nl.

Advertenties

Neem contact op met Ray Aronds van Recent BV: ray@recent.nl Telefoon 020 3308998 Postbus 17229 1001 JE Amsterdam Vormgeving en druk

Koninklijke Van Gorcum BV Fotografie cover: Hanneke Verkleij, Hoorn issn 1569-6952 © 2018, Koninklijke van Gorcum, Assen Alle auteursrechten ten aanzien van de inhoud van deze uitgave worden uitdrukkelijk voorbehouden.

Een ZONE vol inspiratie, geleverd door auteurs die het gezamenlijke voorop stellen.

Geniet er van en doe met hen mee. Doe ook mee met de voorbereiding en uitvoering van onze tweejaarlijkse OGO Conferentie op 20 maart 2019 (zie voor verdere informatie de OGO website). Zet de datum alvast in je agenda. Dat samenzijn kun je echt niet missen!

Namens de redactie van Zone, veel leesplezier.

Bea Pompert (hoofdredactie) Fotografie: Hanneke Verkleij

Hilde Amse, Hans Bakker, Dorian de Haan, Bert van Oers, Judith van Oers, Ellen Versteeg, Ali Verwoerd, Janke Wagenaar

2

VAN DE REDACTIE

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

IN DIT ER NUMM

Voor spelend en onderzoekend leren

5

TIJD VOOR JE PILLETJE JUF! Column van Tonny Bruin

DIFFERENTIËREN DOOR NIET TE ELIMINEREN

4

Waarom niveaugroepen?

TIJD VOOR JE PILLETJE JUF!

5

Column van Tonny Bruin

ZONDER RELATIE, GEEN PRESTATIE

Leren om historisch te redeneren

Leerlingen in groep 8 blijven prikkelen

27

Column van Kitty Miedema

12

ZELF BOEKEN MAKEN Beeldverhaal

13

OP WEG NAAR EEN SPELGEÖRIENTEERD CURRICULUM 30

Onderzoek van het MiBo-netwerk

OLD SCHOOL GESCHIEDENIS

24

WIL JE MET ME TROUWEN?

Op bezoek bij de schaatsbaan

WAT WEET JIJ VAN 1572?

11

23

Reactie op de brochure ‘ruimte in regels’

ESCAPEROOM ALS PROBLEEM

De reeks

DE IJSDWEILMACHINE

8

16

28

Boekrecensie: ‘Spelen en leren op school’

KORT 31 AGENDA 32

ESCAPEROOM ALS PROBLEEM

20

20

Hospice en klas goede buren

RUIMTE IN REGELS

Kinderen verbinden aan elkaar en de echte wereld

DE SOCIAAL-CULTURELE PRAKTIJK

6

18

Historische gesprekken voeren

WERELDWINKEL DE FAIRKENNERS

Interview met Luc Stevens

NIEMAND VALT AF BIJ DE VUILNISMANNEN

SPROOKJES WORDEN NIET MEER VERTELD

24

Leerlingen in groep 8 blijven prikkelen

WERELDWINKEL DE FAIRKENNERS

Hospice en klas goede buren

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

3

RU U H C S PAPIER

Differentiëren door niet te elimineren!

Wat is dat toch dat we denken dat we de kinderen helpen door hen te plaatsen in niveaugroepjes. Waar komt toch dat idee vandaan dat bij goed onderwijs, differentiatie op niveau van belang is? Dit terwijl we in ons volwassen leven, wanneer we iets moeilijk vinden, andere keuzes maken. Een spel als Kolonisten van Catan, leer je niet wanneer niemand het spel kent. Nee, juist meedoen met diegene die al een beetje weten hoe het werkt, zorgt ervoor dat je het snel op pikt. Uitzoeken hoe je een app op je telefoon installeert, die autoband vervangen. Veel van wat wij leren, doen we samen met een ander die daar al wat verder mee is. Waarom onthouden we kinderen deze mogelijkheid die zo veilig voelt en zo effectief is?

Differentiëren in niveaugroepen gaat er vanuit, wanneer je moeite hebt met rekenen of taal, je moeite hebt met dit hele vakgebied. Dat alles wat met rekenen te maken heeft, er op hoger of lager niveau gewerkt moet worden. Ik werk met kinderen die moeite hebben met automatiseren, maar tijdens thema-activiteiten op zeer hoog niveau werken met het probleem: hoe we uitrekenen dat een cheeta 120 km per uur kan rennen, terwijl hij dit maar drie minuten volhoudt. Kinderen die op leestechniek AVI M3 lezen, met snuffellezen op hoger niveau lezen en begrijpen hoe het zit met baleinwalvissen die geen tanden hebben, maar prima aan hun eten komen.

gramma’s die het voor ons berekenen.

Ontwerp betekenisvolle activiteiten waaraan iedereen mee kan doen, waar iedereen wel wat van te leren heeft. In interactie met elkaar! Samen stappen maken! We met elkaar ervaren wat we wel of nog niet kunnen. Waar iedereen er mag zijn en van belang is. Waar iedereen wat te leren heeft! Van elkaar en met elkaar!

Gedifferentieerd. Niet door buiten te sluiten, maar door deel te nemen! We gaan allemaal tomatensoep maken, bedenken wat we dan nodig hebben. Lezen het recept, koken en schrijven in ons kookboek.

Ieder binnen zijn zone. De één heeft een uitgebreider woordveld, terwijl de ander woorden voor het keukengerei beter wist, iemand 1 liter water wist af te meten, er een brief gemaakt werd om aan de slager gehakt te vragen.

Gedifferentieerd lesgeven moet je leren door te doen! Observeren, reflecteren, je doelen goed voor ogen hebben. Goede betekenisvolle activiteiten ontwerpen.

Bedenken hoe al je kinderen mee kunnen

Bianca Oterdoom is werkzaam als intern begeleider en als leerkracht in groep 4 op de Julianaschool in Schagen.

Fotografie: Bianca Oterdoom

Houd op te denken dat je kinderen helpt door te isoleren, want dat is wat we doen! Jij vindt dit nog moeilijk, dus doe maar niet mee. Jij kan dit al, dus jij hoeft niet meer mee te doen. Kinderen voelen dit, worden bevestigd ergens al goed of minder goed in te zijn. Gaan hier in geloven en zich ernaar gedragen. Ik kan het niet en zal er wel nooit goed in worden.

Differentiëren in alleen niveaugroepen helpt niet en vergt veel in voorbereiding!

Daarom zijn we zo blij met computerpro-

doen. Met wie ze dat het beste kunnen.

Wat hun zone is en wat ze in die activiteit vooral gaan leren. Op het gebied van allerlei bedoelingen. Voor de één, meer van het één. Voor een ander meer van het ander. In coöperatieve werkvormen in heterogene of homogene samenstelling. Groepjes maken op ‘gelijk’ niveau wanneer dit helpt bij het behalen van je doelen. Niet omdat we denken dat het zo moet, maar omdat we het overdacht hebben. Zodat kinderen zich vrij, betekenisvol, actief, kunnen ontwikkelen binnen de activiteit in de klas. Differentiëren door allemaal mee te mogen doen, samen wat te leren te hebben en het uiteindelijk zelfstandig te kunnen!

© 2018 Koninklijke Van Gorcum

H et is tijd voor je MN COLU pilletje juf!

Als lezen en schrijven meer wordt dan de letter van de week.

Op de Jozefschool in Venhuizen zijn de leerkrachten van groep 1-2-3 al goed in het creëren van betekenisvolle activiteiten en thema’s waarin spel leidend kan zijn. Vanwege onze vierde bijeenkomst ‘Specialisatie lezen/schrijven in Basisontwikkeling’ wandel ik de school binnen. Mijn mond valt open. Wat een rijke leeromgeving met veel kansen voor lezen en schrijven in spel, schrijven van eigen verhalen, spelen van eigen verhalen, samen leren lezen en schrijven van themawoorden. Overal waar ik kijk zie ik spel en verhalen, plekken waar gelezen en geschreven wordt. Én de leerkracht speelt en leest mee! Op dit moment speelt in de groepen het thema: ‘Ziek zijn’. Kijk met ons mee om te zien welke lees-schrijf-en wiskunde-activiteiten dat oplevert binnen het spel.

Na het bekijken van boeken over ‘Ziek zijn’ in de boekenkring raken de kinderen niet uitgepraat over de ambulance.

De leerkracht zegt: “Willen jullie een ambulance maken? Eentje die we binnen en buiten kunnen gebruiken…” De groep reageert enthousiast en komt direct met ideeën. Boeken en filmpjes zijn een goede bron om steeds weer te raadplegen.

De leerkracht vraagt steeds: “Denken we

dat het nu klopt met hoe het in het echt ook is?” En zo groeit een leeromgeving met inzet van lezen en schrijven.

Vanuit eigen ervaringen (naar de oogarts, een röntgenfoto laten maken, e.d.) maken de kinderen lijstjes die gebruikt worden voor de inrichting van spelplekken. Zo komt de oogkaart in de dokterspraktijk.

En vanuit de röntgenfoto en ervaringen over waar iets zeer kan doen in je lijf komt er een tekening van een skelet in de spelhoek zodat de patiënt aan kan geven waar het zeer doet.

Bij het bekijken van de meegebrachte pillendoosjes ontdekken de kinderen de etiketten. “Wat staat hier nou?” vraagt de leerkracht zich hardop af. Direct reageren de kinderen met: “Je naam!

Hoeveel!” Sommigen proberen de letters op de etiketten te lezen. “Wij hebben ook etiketten nodig” is de conclusie van de kinderen. Ze merken dat het knippen van een etiket samenhangt met de maat van het doosje. Dus ook handig om een meetlint te hebben.

Bij de dokter speelt de leerkracht mee.

Vandaag is ze de ouder van het kind dat ziek is. De inrichting van deze spelplek vraagt om allerlei lees- en schrijfhandelingen. Wat is je klacht? Hoe noteer ik dat?

En dat kan je op de computer doen of gewoon op papier. Schrijvend of tekenend. De assistente noteert de afspraken en verwerkt het recept dat door de dokter wordt voorgeschreven.

Tonny Bruin is werkzaam als nascholer bij De Activiteit, landelijk centrum voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs.

Fotografie: Hanneke Verkleij

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

5

VIEW R E T IN

Zonder relatie geen prestatie Op 6 maart 2018 nam prof. dr. Luc Stevens officieel afscheid als directeur van het NIVOZ (Nederlands Instituut voor Onderwijs- en opvoedingszaken).

Hilbertine Bos en Hans Bakker hadden een gesprek met hem om te polsen hoe zijn gedachtegoed te verbinden is met de visie van Ontwikkelingsgericht Onderwijs.

In grote lijnen kun je zeggen dat Luc Stevens als orthopedagoog van het ‘behandelen’ van jongeren met gedragsen motivatieproblemen opschoof naar het ‘voorkomen’ van die problemen. Dat deed hij door juist duidelijk te maken wat de consequenties voor het onderwijssysteem zouden moeten zijn als je de behoeften van jongeren serieus neemt.

Van curriculum schoof hij op naar de leerling. In die zin past dit bij het gedachtegoed van OGO. Met zijn uitspraak ‘Zonder relatie geen prestatie’ kwam behalve de leerling ook de leraar als persoon scherper in beeld. Stevens kreeg in zijn loopbaan steeds meer moeite met de verwording van de wetenschap tot een smalle positivistische cultuur van meten en afrekenen. Dat is een jas die de pedagogiek en de relatie tussen opvoeder en kind niet goed past.

We leggen hem enkele vragen voor die aangeven hoezeer zijn gedachtegoed verbindbaar is met de uitgangspunten van OGO.

6

Wat is belangrijk om van deze wereld te leren kennen?

Kinderen leren hoe te handelen in context.

Wat mij betreft en dat is ook een deel van mijn ontwikkeling, is het zo dat de status van de wetenschap zich manifesteert in het primaat van de kennis. Sinds Descartes is de mens een kennend wezen geworden. In onze onderwijscultuur hebben we het primaat aan de kennis gegeven.

We hebben het primaat van het handelen, zoals we dat van huis uit kennen, aan de kennis gegeven. We moeten dus een oplossing zien te vinden voor die dualiteit, handelen en kennis. Laten we kennis ons handelen sturen, dan is het de vraag of wij met onze kinderen wel goed uitkomen.

Hoe kijkt u naar het kind?

Een goede vraag voor onderwijsgevenden is ‘hoe kijk je naar kinderen en hoe waardeer je ze?’ Dat is een pedagogische vraag. Dat heeft een vooral sociale context nodig. Het eerste antwoord op de vraag hoe ik naar kinderen kijk, is pedagogisch gezien ‘het kind is van zichzelf’.

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

Een kind zal zijn ontwikkelingsopgave zelf moeten vervullen in een context, dat is het uitvoeren op de eigen manier met wat haar of hem is gegeven. Een kind is niet een afgeleide van de ouders of de etnische groep. Een misvatting van het onderwijs in de afrekencultuur is dat het onderwijssysteem op zich het kind beschouwt als een afgeleide van het curriculum. Echter, het kind is afgeleide van zichzelf. Dat betekent voor een opvoeder nog al wat. Het betekent dat je het accepteert zoals het is en niet probeert er iets anders van te maken. Dat is in het onderwijs een hele opgave.

Vanaf welke leeftijd kun je kinderen bewust maken van de drie basisbehoeften (relatie, competentie en autonomie)?

Uit die vraag spreekt maakbaarheid. En je kan ook verdedigen dat een adequate opvoeding altijd rekening zal houden met die drie basisbehoeften, die van het begin af aan gegeven zijn. Dat noemen we dan het kind respecteren, zonder het kind aan zichzelf over te laten. Het wordt

wel opgevoed, beschermd en uitgedaagd.

Die bewustzijnsontwikkeling die gaat al veel verder dan Piaget veronderstelde.

We kunnen spreken in termen van metacognitie bij bewustwording, die zie je bij jonge kinderen al vanaf 1,5 tot 2,5 jaar. Jerome Bruner geeft in een prachtig boekje daarvan al voorbeelden. Twee vrienden die staan te praten, de één heeft een dochtertje bij zich van 2,5 jaar die veinst dat ze naar toilet moet. Die kleine kinderen brengen je in de hoek waar ze je hebben willen. Krijgen ze het niet bij pappa, dan proberen ze het bij mamma. De kinderen kennen jou als opvoeder als hun broekzak, zoals een leerling een leraar kent. Het onderzoek hierover is prachtig om te zien. Hoe kinderen het gedrag van hun leraar kunnen voorspellen. Kinderen manipuleren hun ouders en leraren. Dus al heel vroeg is dat zelfbewustzijn in ontwikkeling. Ik zie het bij mijn kleinkinderen, dat de bewegingsruimte voor de ouders wordt beperkt.

Hoe zou het handelen van leerkrachten moeten zijn in uw optiek, heeft u een advies?

Om het primaat van de kennis te kantelen naar het primaat van het handelen zouden leerkrachten moeten communiceren dat ze hoge verwachtingen van leerlingen hebben. Een kind gedijt onder hoge verwachtingen en gaat zich aanpassen aan lage verwachtingen. Bekend gegeven is dat dat je bij een bepaalde leraar altijd een vijf, zes hebt, of een zeven. Die heeft een verwachting van je en dat cijfer komt daarmee overeen. Kinderen gaan presteren naar de verwachtingen van hun leraren. Dat is één van de nadelen van het differentiëren in het onderwijs. In groep 3 beginnen al de differentiërende methodes, afhankelijk van de tempo’s van de kinderen. We weten uit onderzoek als je op een bepaald niveau zit van A of C, dat je daar niet meer uitkomt. Leraren maken het zichzelf erg moeilijk om hoge verwachtingen van leerlingen aan te houden door alle kwalificaties die ons onderwijssysteem kent. Dat is geenszins

een verwijt, dat hoort bij de praktijk van het onderwijs dat je beoordeelt en een cijfer geeft. Daaraan is bijna altijd een verwachting gekoppeld, en een verwachting gaat zichzelf invullen: de selffulfilling prophecy. Differentiëren in het onderwijs zou wel eens meer problemen dan voordelen kunnen opleveren. Leraren die minder onderscheid maken, halen bij kinderen betere resultaten dan leraren die veel onderscheid maken. Mijn advies aan leraren is dan ook: maak weinig onderscheid tussen kinderen en laat de didactiek je niet verleiden dat wel te doen.

Hoe ziet u voor zich wat er in het onderwijs moet veranderen om het kind in het middelpunt te zetten?

Dat houdt een stevige oriëntatie in voor bestuurders, schoolleiders, leraren en alle betrokkenen om de pedagogische vragen in de school en samenleving voor ogen te hebben. En die zijn er volop. Er is een grote verlegenheid bij onderwijsbetrokkenen; die houden hun aandacht het liefst bij het curriculum en de schoolregels.

Maar de vraag vanuit de kinderen en de ouders uit gezien is: hoe is de sfeer in school? En waar berust die sfeer op? Wat zijn de normen en de waarden van de leraren? Is daar overeenstemming, is er een

pedagogisch klimaat, is er een schoolklimaat, is er een schoolethos? Ethics, dat Engelse woord vind ik eigenlijk het beste.

“Wordt mijn kind op school een goed en gelukkig mens?” vragen ouders zich af.

In mijn klinische werk heb ik geleerd dat ouders maar één vraag voor hun kind hebben. Dat het zichzelf ervaart, dat het iets kan en bijdraagt aan de samenleving.

Ze bedoelen daarmee: ingebed in een sociale context, waarin hij of zij gewaardeerd wordt. Dat is wat ouders willen en dat willen ze op school ook terug zien.

De neoliberale conditie laat een ander klimaat zien, helaas. Zeer instrumenteel en prestatief georiënteerd, competitief en hard. Daartegen zouden leraren meer moeten ageren.

Hilbertine Bos is masterstudente Onderwijspedagogiek aan de VU en werkzaam als leerkracht groep 5 op basisschool De Hoeksteen in Nijkerk. Hans Bakker is werkzaam als lector en docent Pedagogiek en Onderwijskunde aan de pabo op de Christelijke Hogeschool Ede.

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

7

IN WERK ING ER UITVO

Niemand valt af bij de

Een groep met 27 kinderen, met elk hun eigen verhaal en ervaringen.

Zoals iedere leerkracht zoekt Lotte Blom naar dat wat de kinderen al kunnen, weten en kennen, maar misschien nog wel belangrijker, naar dat wat de kinderen in de groep met elkaar verbindt zodat zij samen tot ontwikkeling kunnen komen in activiteiten. De sleutel voor succes is voor Lotte: uitgaan van verschillen, de tijd nemen om echt te luisteren en te kijken naar de kinderen in haar groep en natuurlijk door mee te doen! Niet als toeschouwer of instructeur, maar door ook de handschoenen aan te trekken en mee te gaan op de vuilniswagen! verhaallijn van het boek volgen en speelt daarbij verschillende scènes uit het boek na en in de andere groep gaat het meer over vies en schoon in en om het huis.

Naast de verhaallijn van het boek ga ik in mijn klas dieper in op het thema ‘Afval’.

Fotografie: Lotte Blom

Het nieuwe schooljaar is begonnen en we hebben besloten om met alle kleutergroepen het eerste thema gezamenlijk op te starten. We gaan allemaal werken rondom het boek ‘Floddertje’ van Annie.

M.G. Schmidt. De ene groep gaat de

8

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

Hierbij gaat het over afval ophalen, het scheiden, het verwerken ervan en alles dat daar bij komt kijken.

ONZE VUILNISWAGEN In de gang heb ik materialen neergelegd die de kinderen kunnen gebruiken bij het maken van een vuilniswagen. We bekijken de materialen en de eerste ideeën komen naar boven: misschien kunnen we een kar van het buitenspelen gebruiken als basis! Maar daarmee zijn we er nog niet.

We willen meer weten over vuilnis en de vuilniswagen. In de bibliotheek zoeken we in groepjes naar boeken die passen bij ons thema. Tijdens de eerste boekenkringen bespreken we iedere keer een boek. De kinderen gaan eerst ‘snuffelen’ in boeken en delen vervolgens bruikbare informatie met de rest van de klas. Ik kopieer de bladzijden die belangrijk zijn bij het maken van de vuilniswagen en op de gang ontstaat een soort werkplaats waar aan de wagen gewerkt wordt. Waar eerst nog maar een paar jongens interesse hebben voor het maken van de vuilniswagen zijn er nu al veel meer kinderen die graag

mee willen werken. Als de vuilniswagen ‘echt’ begint te worden, gaan we kijken naar de details. Zo komen er steeds meer knoppen van doppen op de kar die een bepaalde functie hebben, zoals het omkiepen van de bak en het aanzetten van de achteruitrijpiepjes. Ook worden de steunen waar de mannen op staan gemaakt, en er komt een doucheslang met kop aan de kar te hangen zodat we de bakken ook kunnen schoonmaken na het legen…

AFVAL SORTEREN EN SCHEIDEN De wagen is klaar en we denken samen verder na over wat er nog meer nodig is als je aan het werk gaat als vuilnisman.

Ook weer door te snuffelen in de boeken komen we erachter dat de vuilnismannen speciale kleding dragen en dat er een station is waar het afval heen gaat en gescheiden wordt. Wij hebben dus ook een afvalstation nodig waar het afval van de groepen op school gescheiden kan worden.

We maken een ophaalschema voor de andere kleutergroepen en zetten in de groepen gekleurde bakken neer, zodat ze daar alvast kunnen voorsorteren. We bepalen samen in de kleine kring dat er vier bakken komen: groente en fruit, papier, plastic en restafval. Voor het afvalstation in de klas gebruiken we de zandtafel. Op de zolder heb ik een raamwerk gevonden en samen komen we tot zes vakken om te sorteren: groente-fruit afval, plastic, papier, blikjes, hergebruik afval om mee te knutselen en restafval. Met een ander groepje kinderen maak ik symbolen die we gebruiken om duidelijk te maken welk afval er in welke bak moet komen. Tijdens dit proces ontstaan er interessante gesprekken over wat geschikte symbolen zijn. De symbolen moeten er immers voor zorgen dat iedereen snapt welk afval er in welke bak moet komen.

Ondertussen doen bijna alle leerlingen mee en is de betrokkenheid van de kinderen in de groep groot.

Naast het bouwen van de vuilniswagen werken de kinderen aan een afvalstation, ophaalschema’s, posters waarop overzichtelijk wordt aangegeven welk afval in welke bak moet komen, werkplanners voor de vuilnismannen en -vrouwen en leerlingen onderzoeken wat er nu gebeurt met het afval dat niet netjes gerecycled wordt. Lotte zorgt ervoor dat alle plannen, ideeën en nieuwe inzichten met elkaar gedeeld en gehoord worden. Dit maakt dat de leerlingen gemotiveerd zijn en zich verantwoordelijk voelen voor het geheel. Daarnaast zorgt zij ervoor dat groepjes kinderen die specifieke aandacht nodig hebben dit krijgen, zodat ook zij kunnen deelnemen aan deze sociaal-culturele praktijk. Leerlingen die moeite hebben met op verhaal komen rondom de vuilniswagen gaan samen met de leerkracht de wagen bekijken, bespreken hoe de wagen werkt en wat hun ideeën hierbij zijn. Wanneer de ideeënstroom niet op gang komt pakt Lotte de illustraties van de werkplaats erbij en bekijkt en bespreekt deze met de kinderen. Op deze manier krijgen zij ook grip op het verhaal rondom de vuilniswagen en het proces in de groep. Ook leest Lotte teksten over de vuilniswagen en de plastic soep met een groepje leerlingen die hier nog extra vragen over hebben gekregen. Lotte werkt dus steeds met kleine groepjes kinderen, waarbij zij rekening houdt met de motieven, de ervaringen, de vragen en de verhalen van kinderen.

Fotografie: Lotte Blom

vuilnismannen

KOFFIE DRINKEN IN HET KANTOOR Net als ik denk dat we alles hebben om met het sorteerspel te gaan beginnen, komt er een leerling naar me toe die vraagt waar de vuilnismannen en vrouwen kunnen zitten als ze niet aan het werk zijn. Er moet natuurlijk ook nog een soort kantoor komen! In de gang maken we een klein plekje waar gewerkt kan worden als er niet op de wagen gereden wordt of gesorteerd bij het afvalstation.

Een tafel met stoelen waar de vuilnislieden afspraken kunnen maken, kunnen noteren waar ze geweest zijn en nog heen moeten, waar de voorraad handschoenen en prikstokken ligt en… heel belangrijk… waar ze kunnen schaften en koffie drinken!

De tijd nemen voor het inrichten van een rijke leeromgeving en luisteren naar de verhalen van de kinderen is essentieel voor het spel dat moet gaan ontstaan. Maar ook het verbinden van de kinderen aan de sociaal-culturele praktijk en aan elkaar verdient de aandacht. Samen maken en bedenken wat nodig is zorgt ervoor dat alle kinderen er zin in krijgen en dat het voor hen gaat leven. Daarbij zorgt Lotte ervoor dat er steeds nieuwe impulsen aan het spel gegeven worden, zij structureert en verdiept de spelverhalen zodat kinderen langer en intensiever deelnemen aan het spel.

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

9

Voor iedere leerling is een rol weggelegd en door goed te luisteren en mee te doen is Lotte in staat om ieder kind een plek te geven in het spel. Een mooi voorbeeld hiervan is een jongste kleuter die er niet veel voor voelde om mee te spelen op de vuilniswagen, in het afvalstation of op het kantoor. Lotte gaat met hem in gesprek en hij geeft aan dat hij erg opziet tegen het ‘koffie drinken’ in het kantoor. Dit is het moment waarop Lotte mee gaat doen in het spel.

en zijn ondersteunend aan het spel. Zo schrijven de kinderen op kantoor in het logboek waar ze zijn geweest en wat ze allemaal hebben opgehaald, wordt er uitgerekend van welk afval er op welke dag het meeste is, een aantal kinderen gaat iets moois knutselen van de materialen die schoongemaakt zijn en hergebruikt kunnen worden.

Ook met de kleine constructiematerialen wordt een verhaal gespeeld over de vuilnismannen.

Na het speelwerkmoment wisselen kinderen hun ervaringen uit. De leerlingen die gespeeld hebben op de vuilniswagen, het afvalstation en op het kantoor spelen het spel voor de rest van de groep. Maar ook de ervaringen die opgedaan zijn in andere activiteiten worden met elkaar gedeeld. Door specifiek aandacht te besteden aan gezamenlijke reflectie zorgt Lotte ervoor dat de kinderen aan elkaar en de echte wereld verbonden worden en blijven.

Fotografie: Lotte Blom

Als het thema in volle gang is zie ik in mijn klas de hele groep aan het werk. De vuilnismannen en vrouwen gaan naar de andere klassen om vuilnis op te halen, maar ook de huishoek wordt niet overgeslagen. Er wordt door kinderen vuilnis gesorteerd en in het kantoor houden kinderen pauze of wordt kantoorwerk gedaan, zoals het schrijven van bonnen of het nader inspecteren van vuilnis. Daarbij wordt er natuurlijk gepraat over het werk.

In deze gesprekken krijgen de spelverhalen meer diepgang, maar ontstaat er ook nieuw onderzoek. Zo wordt niet al het materiaal bij de afvalinspectie direct herkend en moet er onderzoek gedaan worden naar verschillende materialen.

Lotte Blom is werkzaam als leerkracht in groep 1-2 op de Julianaschool in Schagen. Inge Haarsma is werkzaam als nascholer bij De Activiteit, landelijk centrum voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs.

Kleding aan, mee op de wagen en bakken met vuilnis naar het afvalstation brengen. In het afvalstation het afval goed bekijken en in de juiste bakken doen, zodat het afgevoerd en verder verwerkt kan worden. Hard werken maakt hongerig, dus op naar het kantoor! Een lekker broodje, een kopje koffie… en daar zitten we… “Juf, dat koffie drinken lukt mij wel”.

10

Fotografie: Lotte Blom

Na dit moment heeft deze kleuter vrijwel iedere dag zijn boterhammen opgegeten in het kantoor…. met een kopje koffie! Lotte laat hier zien dat meespelen en goed luisteren naar kinderen, kinderen echt de aandacht geven heel belangrijk is. Maar ook de samenhang met andere activiteiten is belangrijk.

Verschillende soorten activiteiten hebben te maken met het thema

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

KS DE REE

De sociaalculturele praktijk Menselijke ontwikkeling ontstaat en floreert in de interacties tussen mensen. Om dit uitgangspunt optimaal te kunnen benutten, is het van belang de aard van de menselijke interacties zo precies mogelijk te karakteriseren.

Interacties ontstaan nooit in een vacuüm.

Ze ontstaan in een omgeving die bestaat uit mensen en dingen. Zulke omgevingen zijn zelf altijd een product van een lange geschiedenis en van cultuuroverdracht.

Ooit zijn ze ontstaan als medium om als groep te voldoen aan fundamentele behoeftes, zowel biologische behoeftes (zoals eten) als culturele behoeftes (zoals behoefte aan kennis, scholing, schoonheid, religie e.d.). In de loop van de geschiedenis zijn die omgevingen gestold en geïnstitutionaliseerd tot specifieke sociaal-culturele praktijken.

Geïnstitutionaliseerde, collectieve handelwijzen hebben hun oorsprong ver voordat wij zelf geboren worden. In de cultuurgeschiedenis zijn ze doorontwikkeld aan de hand van nieuwe inzichten, werktuigen en noden. In het verlengde daarvan kunnen we sociaal-culturele praktijken ook zien als organisaties die menselijk gedrag ‘framen’ om op een binnen de gemeenschap geaccepteerde wijze invulling te geven aan de vervulling van menselijke behoeftes. Zij geven dus aan hoe mensen in een bepaalde situatie moeten handelen, maar vaak ook hoe ze niet mogen handelen. Culturele praktijken omvatten altijd regels betreffende de manier waarop we binnen die praktijk met elkaar moeten omgaan, wie er mee mag doen, en hoe de werktuigen van die praktijk (niet) gebruikt moeten worden. Zo heeft de fundamentele menselijke behoefte aan goederen (zoals voedsel), diensten

(zoals zorg), verplaatsing, en ontspanning geleid tot moderne sociaal-culturele praktijken van respectievelijk handel (bijv. in winkels, markten), zorginstellingen (zoals ziekenhuis, dokterspraktijk, dierenarts), verkeer, en sport/spelen/speelgoed.

In al deze praktijken herkennen we min of meer vastliggende en cultureel overgeleverde regels, werktuigen en rollen. De regelhandhaving en –variatie kan verschillen al naar gelang de situatie, de inherente (machts)relaties en lokale afspraken tussen mensen.

DE SCHOOL ALS CULTURELE PRAKTIJK Ooit leerden kinderen sociaal-culturele praktijken kennen door met ouderen mee te doen op de akker, in de stal, winkel, werkplaats of met vrije-tijdsvermaak. Juist de inbedding van nieuw te leren kennis en vaardigheden binnen betekenisvolle praktijken maakt dit leren persoonlijk waardevol (zinvol).

Cultuuroverdracht wortelt in de behoefte van kinderen om mee te doen, een rol te vervullen binnen praktijken van hun culturele gemeenschap. De behoefte aan cultuuroverdracht is echter op zeker moment in de geschiedenis uit efficiëntie-overwegingen los geraakt van de sociaal-culturele praktijken zelf en verzelfstandigd in een nieuwe sociaalculturele praktijk: de school.

Meedoen aan sociaal-culturele praktijken impliceert op de eerste plaats rollen van die praktijk leren innemen. Elke praktijk

omvat verschillende, samenwerkende rollen (denk bijvoorbeeld aan de winkelpraktijk met onder andere de rollen van cassière, vakkenvuller, klant, manager).

Elke rol heeft een bijhorende activiteit met bijbehorende instrumenten, noodzakelijke kennis, vaardigheden, en waarden.

Kinderen helpen om op hun eigen manier zulke rollen te spelen, is vermoedelijk de meest betekenisvolle manier om toegang te krijgen tot een cultuur en de producten daarvan betekenisvol eigen te maken. Elke praktijk biedt volwassen rolmodellen, maar legt het handelen van nieuwkomers daarmee niet noodzakelijk vast: de invloed van een praktijk wordt gekleurd door de interpretatie van die omgeving door de deelnemers zelf. Dat gaat verder dan het alleen leren voor de praktijk ‘school’, maar betreft alle culturele praktijken waarmee kinderen te maken (kunnen) krijgen!

Bert van Oers is Bijzonder hoogleraar emeritus Cultuurhistorische Onderwijspedagogiek aan de Vrije Universiteit Amsterdam.

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

11

MN U L O C

De ijsdweilmachine

De meeste van hen gaan wel eens schaatsen op de kunstijsbaan in de buurt.

Een aantal kinderen zit er op schaatsles.

Dat zijn de voorlopige experts. In alle groepen wordt wat ze weten uitgewisseld en op flappen verzameld. Toch zijn er ook veel vragen. Bijvoorbeeld: hoe maken ze het ijs? Want als het niet vriest kun je toch naar de ijsbaan. En: hoe komt het ijs zo glad? Dat vinden de kinderen echte raadsels. Er ontstaan meteen interessante gesprekken over, waarin de kinderen allerlei ideeën opperen. Het meest waarschijnlijk lijkt het ze dat er een soort machine bestaat, die zorgt voor ijs.

Maar hoe dat precies gaat? Vandaar dat de leerkrachten voorstellen om met de groepen naar de ijsbaan te gaan en deze vragen mee te nemen.

Hoe komt het ijs zo glad?

Dat vinden de kinderen echte raadsels.

Bij sport- en recreatiecentrum Glanerbrook worden ze met open armen ontvangen. De kinderen zijn wat stilletjes en zichtbaar onder de indruk van alles wat ze zien. Via het intercomsysteem wordt er een meneer opgeroepen die hen gaat rondleiden. De kinderen kijken hun ogen uit. De meneer vertelt bijvoorbeeld dat het dragen van handschoenen en een schaatshelm altijd verplicht is. Een helm dat snappen ze wel. Maar handschoenen op het overdekte gedeelte, waar het echt niet zo koud is? Tja, dat blijkt voor de vei-

12

Fotografie: Isabelle Vingerhoets

Het is duidelijk! De kinderen van de drie groepen 1 en 2 van basisschool De Kluis in Geleen willen een grote schaatsbaan in de gezamenlijke hal opbouwen.

ligheid te zijn. Als je valt bezeer je je niet zo erg als je je opvangt met je handen!

Dan kunnen ze eindelijk hun vraag over het maken van het ijs stellen. De rondleider doet nu wat geheimzinnig en zegt dat ze daarvoor naar een grote ruimte moeten, waar eigenlijk alleen maar de technische werkers van de ijsbaan mogen komen. Eén van de technische mensen legt de kinderen uit hoe het ijs wordt gemaakt en hoe de baan bevroren blijft.

Maar… een aantal kinderen staat inmiddels rondom een wel hele interessante machine. Daarover vertelt de meneer dat dat een ijsdweilmachine is en dat hij ‘Zamboni’ heet omdat meneer Zamboni

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

hem, meer dan 110 jaar geleden, uitvond. De interesse van alle kinderen is nu gewekt. Ze willen meer over deze machine weten.

IJsdweilmachines zijn nodig omdat schaatsbanen en ijsvloeren slijten en beschadigd raken door gebruik. Er komen gaten, scheuren en sleuven in het ijs en het wordt dof, vuil en stroef.

Een dweilmachine schraapt eerst een laagje ijs van de baan en sproeit er dan een dun laagje warm water op. Dit vloeit direct in alle oneffenheden en levert een spiegelgladde en schone ijsbaan op! En wow, kinderen die willen, mogen even op de machine zitten! Dit vindt iedereen een fantastisch idee voor de schaatsbaan op school. Dit gaan ze zeker oppakken en uitwerken. Hoe mooi is het dan als een kleuter, die veel beweging nodig heeft, over de ijsbaan racet met de ijsdweilmachine. Daarbij gemaand wordt tot rustiger rijden door zijn klasgenoten omdat hij anders de schaatsers omver rijdt. En hij daar onmiddellijk gehoor aangeeft, want stel je voor……

Isabelle Vingerhoets is werkzaam als nascholer bij De Activiteit, landelijk centrum voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs.

EN E I R O THE IJK PRAKT

Uhm 1572 zeg je… was dat de Beeldenstorm? Oh nee dat was 1566. Iets met Willem van Oranje dan?

Werd hij misschien vermoord in 1572? Nee, ook niet. De VOC dan, was dat 1572? Wacht, ik google het wel even, oh de slag om Den Briel. Bedoel je die, waarom was dat ook al weer belangrijk?

Wat weet jij van 1572?

Geschiedenis: “Al die jaartallen … ik lig er nog wel eens wakker van.” Verschillende opvattingen, verschillende ervaringen.

Eén overeenkomst. Wij (de leden van het MiBo-netwerk), zien op veel OGOscholen de ‘worsteling’ tussen het vak geschiedenis en thematiseren.

Het Middenbouw-Bovenbouwnetwerk (MiBo-netwerk) is een ontwikkelgroep bestaande uit leerkrachten, nascholers en onderzoekers gelieerd aan de OGOAcademie. Het netwerk houdt zich al een aantal jaren bezig met het verbeteren van geschiedenisonderwijs in de richting van historisch onderzoek doen. Dit jaar sluiten we het (NRO) onderzoek af en presenteren we de resultaten.

In het Nederlandse geschiedenisonderwijs staat de Historische Canon centraal. Dit is inmiddels een grote verzameling van tijdvakken, historische gebeurtenissen en personen geworden.

Als je dit in de bovenbouw (groep 5 t/m 8) van de basisschool wilt behandelen, kom je aan geen andere inhouden dan geschiedenisonderwijs meer toe. Dit leidt er in de praktijk vaak toe dat verschillende onderwerpen los van elkaar en oppervlakkig worden behandeld.

Daarnaast is ´Geschiedenisonderwijs’ als het louter leren over historische gebeurtenissen en feiten weinig motiverend voor de leerling. Deze kennis is niet functioneel. Het MiBonetwerk neemt dit als vertrekpunt om een andere aanpak te onderzoeken.

HET ONDERZOEK Ons onderzoek sluit aan bij het idee van geschiedbeoefening in de zin van historisch onderzoek doen. We kijken vanuit een cultuurhistorisch kader naar geschiedenisonderwijs. Een uitkomst van geschiedenisonderwijs zou moeten zijn dat er bij leerlingen historische interesse ontstaat en dat zij leren historisch te denken en te redeneren. Hierbij verwerven ze kennis en vaardigheden door (gezamenlijk) betekenisvolle problemen op te lossen. De leerlingen hebben een actieve

rol, aan de hand van hun eigen vragen start het leerproces. Deze vragen kunnen over het verleden gaan en zijn het startpunt om de geschiedenis in te duiken.

Bij ons komen twee vragen op: 1. Hoeveel kunnen leerlingen over de geschiedenis leren vanuit hun eigen vragen? Wat hebben zij hierbij nodig van de leerkracht om de geschiedenis te kunnen duiden?

2: Hoe kunnen we bij alle thema´s historische vragen bij leerlingen aanboren?

We willen het historisch denken en redeneren van leerlingen ontwikkelen door hen zelf historisch onderzoek te laten doen. Deze ideeën en strategieën ontwikkelen we tot een toolkit voor leerkrachten. We willen daarbij zo dicht mogelijk bij de actuele praktijken van de betrokken leerkrachten blijven. Dat betekent dat de ontwikkeling van het historisch denken en redeneren steeds verbonden wordt aan de onderwerpen waar het in de klas over gaat. Geschiedenis is niet langer een vak apart, maar onderdeel van de onderzoeksactiviteiten en gesprekken in

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

13

de klas. Tijdens de ontwerpfase van het thema denkt de leerkracht al na over de mogelijke verbindingen met het historisch perspectief. Dat kan via de volgende denkstappen: • Wat is je nieuwe thema?

• Wat vinden de kinderen interessant aan dit onderwerp?

• Aan welke sociaal-culturele praktijken denk je?

• Welke kwesties spelen er rondom deze praktijken?

• Bij welk ‘groot concept’ wil je aansluiten?

literatuur in en lezen samen wat Damhuis en Mercer schrijven over het voeren van gesprekken en het stellen van vragen. We bespreken deze inzichten en verbinden ze aan de praktijken van de leerkrachten. Zo komen we tot een gesprekkenoverzicht dat het historisch denken en redeneren stimuleert. De leerkrachten gaan de gespreksvormen uitproberen in de klas en we nemen het gesprekkenoverzicht op in de toolkit.

De leerkracht gaat samen met leerlingen op onderzoek uit om de historische interesse aan te wakkeren. Dat betekent dat

1b: Start onderzoek vanuit geactualiseerd verleden

0: Thema opstarten en passende sociaal-culturele praktijken verkennen die aansluiten bij de ervaringen van kinderen om een kwestie te kunnen inbedden

0.

1b.

Onderzoek van het verleden

1a: Start onderzoek vanuit de actualiteit

1a.

2.

3.

2: Groot concept verbinden aan verleden

Onderzoek het concept in de actualiteit

3: Nieuw verworven actualiteit

DE TOOLKIT Er wordt ingezet op dialogisch onderwijs.

De leerkracht is in gesprek met leerlingen, stimuleert interactie tussen leerlingen en geeft ruimte aan hun ervaringen en perspectieven. De leerkrachten geven aan dit heel waardevol te vinden maar ook dat het lastig in praktijk te brengen is.

Want welke vragen moet de leerkracht in deze gesprekken juist wel of niet stellen?

Wat helpt om het historisch denken en redeneren op gang te brengen? Zo komen we ook op nieuwe vragen, we duiken de

14

4.

Ontwerp het toekomstperspectief voor deze actualiteit

4: Toekomst

kinderen leren dat het verleden anders is dan het heden en dat onze hedendaagse samenleving historisch bepaald en veranderlijk is (zie ook Grever & van Boxtel, 2014). Historisch besef ontwikkelen betekent bovendien dat kinderen uitspraken over het verleden kritisch leren benaderen. Verhalen over het verleden moeten namelijk op voldoende historisch bewijs gebaseerd zijn. Dat samen op onderzoek uit gaan wil niet zeggen dat de leerkracht zich inhoudelijk weinig hoeft

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

voor te bereiden. De leerkracht moet zich gedegen voorbereiden en over een behoorlijke hoeveelheid (historische) kennis beschikken om goed te kunnen anticiperen op vragen van leerlingen, om leerlingen aan te zetten tot het stellen van vragen en het maken van vergelijkingen en om ze bruikbare informatie en hulpmiddelen aan te reiken. Middels de toolkit willen we de leerkracht hierin ondersteunen en ook inzicht geven in het vak geschiedenis. Daardoor kunnen leerkrachten de vragen van de leerlingen steeds aan een onderliggende concept verbinden, “Oh, jouw vraag gaat eigenlijk over wie de baas is, over het concept ‘macht’.” We komen in het onderzoek tot een overzicht van ‘grote concepten’ waar het in de geschiedenis steeds om draait: macht, communicatie, emancipatie en binding, veiligheid/bescherming/behoud, groei en leven, handel en uitvindingen.

Deze grote concepten moeten geïnterpreteerd worden als een behoefte van mensen, die we door de tijd heen steeds hebben gehad. De vraag: ‘Waarom doen we het zo?’ is daarbij cruciaal.

Als het thema duidelijk is, kan de leerkracht nadenken over het grote concept dat de klas daarbij kan onderzoeken. Voor elk groot concept hebben we een schema uitgewerkt van thema’s die daarbij horen.

Deze lijst is niet uitputtend. Het kan helpen met het nadenken over de relaties tussen heden, verleden en toekomst, om zo de rode draad in een thema vast te houden.

EERSTE RESULTATEN We hebben in het onderzoek gekeken naar verschillende onderdelen van historisch redeneren, te weten: • (Historisch) argumenteren: in hoeverre kunnen leerlingen hun beweringen (goed) onderbouwen?

• Contextualiseren: kunnen leerlingen informatie plaatsen in de tijd, het (maatschappelijke, sociale of politieke) klimaat?

1572?

Beeldenstorm?

• Het gebruiken van historische begrip•

•

•

pen: in hoeverre hebben kinderen zich historische begrippen eigen gemaakt?

Het gebruiken van historische bronnen: welke bronnen gebruiken de leerlingen en worden zij ook inventiever in het zoeken en gebruiken van nieuwe bronnen?

Het gebruiken van metaconcepten: kunnen leerlingen veranderingen, verschillen, causale verbanden en overeenkomsten tussen tijden en/of gebeurtenissen signaleren en benoemen?

Historische vragen stellen: in hoeverre gaan de leerlingen uit zichzelf historische vragen stellen? En wat voor vragen stellen zij dan?

De opgenomen gesprekken in de klas zijn voor vier thema’s door het jaar heen uitgewerkt. In deze gesprekken is vervolgens gecodeerd hoe vaak leerlingen de verschillende onderdelen van historisch redeneren inzetten en hoe vaak ze dit doen na een uitnodiging van de leerkracht. We zien dat het gebruik van vrijwel alle onderdelen van historisch redeneren door leerlingen licht zijn toegenomen gedurende het schooljaar.

We hebben onderzocht hoe de leerlingen en leerkrachten op elkaar reageren en met elkaar interacteren. Terugkijkend op ons onderzoek kunnen we in ieder geval

de slag om Den Briel?

1572?

VOC? concluderen dat het bij ieder thema lukt om er een historisch perspectief aan te verbinden. Het maakt niet uit welk thema je kiest: verkiezingen, ziek zijn, communicatie of kleding, er is altijd een mogelijkheid om de historie in te duiken. Wel zien we dat de verschillende thema’s andere aspecten van historisch redeneren naar boven halen. Een thema als ‘verkiezingen’ daagt, volgens de leerkrachten, meer uit tot het kijken naar de (politieke) context en metaconcepten (bv. kijken naar veranderingen door de tijd heen) en bij het thema communicatie ligt het onderzoeken van historische voorwerpen (zoals telefoons) als bron meer voor de hand.

Ook zien we dat kinderen in de loop van het schooljaar meer historische begrippen gaan gebruiken; zij hebben dus hun historische vocabulaire uitgebreid. Het lijkt erop dat leerlingen nu beter in staat zijn om verbanden te zien in de tijd en dat zij beter kunnen argumenteren.

We hebben ervaren dat het de leerkrachten lukt met behulp van de handvatten uit de toolkit om bij kinderen historische interesse aan te wakkeren en kinderen tot historisch denken en redeneren te brengen. De invloed van de leerkracht op de meeste aspecten van het historisch re-

HET CONCEPT ‘BEHOEFTE AAN HANDEL’ UITGEWERKT: Transport over de weg, per spoor en het water Grote havens en fileproblemen

Printen van je eigen 3D-producten

De beurs – aandelen Crisis Invoering van de euro IMF Geld lenen

VOC De Batavia Grachtengordel De Hanze

Behoefte aan Handel

Nieuwe producten

Internationale handel

Fair Trade en eerlijke handel

1566?

Willem van Oranje? deneren van de leerlingen is te zien. Wanneer de leerkracht bijvoorbeeld vraagt naar een argument reageren leerlingen in de loop van de tijd steeds vaker met historische argumenten. Ditzelfde geldt voor het contextualiseren en het gebruik van historische begrippen. Ook is te zien dat leerlingen steeds vaker metaconcepten gaan gebruiken. Met andere woorden; zij zien steeds vaker verbanden door de tijd heen.

Al met al wijzen de eerste resultaten op een toename van historisch redeneren bij de leerlingen. In de verdere analyses willen we gaan kijken naar welke vragen, gedragingen en/of (andere) inzet van de leerkracht er specifiek toe heeft geleid dat leerlingen het historisch redeneren op hebben gepakt. Hiermee hopen we de tools in de toolkit nog meer te kunnen specificeren. Deze toolkit is sinds april beschikbaar op de website van De Activiteit: www.de-activiteit.nl.

We denken dat de toolkit een goed hulpmiddel is voor leerkrachten om kinderen te leren de betekenis van geschiedenis te zien. En we hopen dat leerlingen de slag om Den Briel leren kennen, niet vanwege het jaartal, maar om zijn historische betekenis. De inname wordt namelijk gezien als het eigenlijke begin van de Tachtigjarige Oorlog. Op 1 april verloor Alva zijn Bril (d.w.z. Den Briel)!

Wytske Minnema is werkzaam als onderzoeker en als tutor/ werkgroepdocent aan de Vrije Universiteit in Amsterdam.

Lorien de Koning is werkzaam als nascholer bij De Activiteit, landelijk centrum voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs.

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

15

Old school geschiedenis IE EN R O E H T IJK PRAKT

Op Basisschool Oostelijke Eilanden (BOE) stapt leerkracht Arnoud Neefjes af van een vast geschiedenisthema. Hij gaat op zoek hoe hij het geschiedenisaspect binnen elk thema een rol kan laten spelen. De centrale vraag hierbij is: Hoe nemen we geschiedenis mee tijdens de voorbereiding van het thema?

Op veel OGO-scholen zijn de thema’s verdeeld over vaste perioden. Vanaf het begin van het schooljaar tot de herfstvakantie is thema één, dan tot de kerstvakantie thema twee, enzovoort. Ook staat er vast dat binnen een schooljaar minimaal één thema een geschiedenisthema moet zijn. Meestal wordt Middeleeuwen in groep 5 gekozen, in groep 6 de Romeinen en in groep 8 het thema Tweede Wereldoorlog.

Klas van vroeger

Ondertussen wordt op de Vrije Universiteit een groep geformeerd, die een plan heeft gemaakt om het geschiedenisonderwijs een nieuwe impuls te geven.

Deze groep is erachter gekomen, dat het vasthouden aan een vast geschiedenisthema per leerjaar niet goed past binnen

het OGO-concept. Het leren van historische gebeurtenissen en feiten, zonder ze te verbinden aan vragen van kinderen en betekenisvolle activiteiten is niet de juiste manier. In het schooljaar 2016-2017 ben ik bij deze onderzoeksgroep gekomen en heb ook de theoretische ideeën uitgevoerd in de praktijk, middels een zeer intensief begeleidingstraject. Zo zijn er per thema drie filmopnames gemaakt en die zijn uitgebreid(woordelijk) geanalyseerd op de VU door een onderzoeksassistent. Dit leidde er uiteindelijk toe dat we nu een heuse toolkit hebben ontwikkeld. Deze toolkit is ontwikkeld voor midden- en bovenbouwleerkrachten om zo een instrument in handen te hebben om het historisch denken bij kinderen te stimuleren.

16

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

GESCHIEDENIS 2.0 Vanaf schooljaar 2016-2017 maak ik dus geen gebruik meer maken van de geijkte geschiedenisthema’s per leerjaar, maar ga op een andere manier te werk. Ik probeer bij ieder thema iets te vinden waar ik de geschiedenis aan kan verbinden.

Op deze manier wil ik de kinderen leren om historisch te redeneren. De kinderen gaan zo het heden begrijpen, doordat ze kennis hebben opgedaan vanuit het verleden en kunnen dan zelfs iets vertellen over de toekomst. Dat is het idee. Om deze geschiedenisaspecten per thema te vinden is onze vraag hoe we geschiedenis mee nemen tijdens de voorbereiding van het thema.

Op school geven we thema’s vorm aan de hand van de vier fasen van thematiseren.

Dat betekent dat fase 0 en 1 voor ons de belangrijkste fasen worden, want daarin zit ten slotte je themavoorbereiding. Je kunt historisch bewustzijn ontwikkelingen bij de leerlingen, door bij ieder thema een geschiedenisaspect te belichten.

Hoe beginnen we nu met fase 0, zodat de kinderen gaan nadenken over de geschiedenis van het thema, dus dat de kinderen komen met historische vragen?

In fase 0 leg ik altijd samen met mijn collega’s van groep 5 het thema op hoofdlijnen vast. Het is nu in deze fase nog veel meer van belang om de actualiteit

erbij te betrekken. Als je het thema gaat plannen en voorbereiden, ga dan op zoek naar een interessant iets uit de actualiteit.

Denk hierbij aan een krantenartikel, dat werkt altijd. Alles wat er namelijk nu om ons heen gebeurt heeft een reden en oorsprong.

WERKEN MET ZWART-WIT FOTO’S Bij het eerste thema, waarbinnen het pedagogisch klimaat in de klas centraal staat, heb ik een aantal foto’s op tafel gelegd van een klassensituatie uit de tijd van vader en moeder en uit de tijd van opa en oma. Door alleen het neerleggen van de foto’s komen er al diverse vragen naar boven en willen de leerlingen het liefst meteen naar huis om hun eigen vader en moeder of opa en oma te interviewen. Dit is daarna ook gebeurd en bij het opstellen van de klassenregels merken de kinderen op dat er in de kern weinig is veranderd. Dit zou volgens de kinderen dus in de toekomst als ze zelf kinderen hebben ook wel zo zijn. Een mooie waardevolle ontdekking, want in eerste instantie denken ze dat er wel heel veel veranderd is tussen de tijd van opa en oma en de tijd van nu.

Daarna hebben ze de verschillende foto’s opgehangen aan een zelfgemaakte tijdbalk. Bij deze foto’s hebben ze ook een klein tekstje geschreven. Hierdoor zien ze een historische lijn over de stroomlijning van het vervoersmiddel en kunnen ze ook iets voorspellen over de ontwikkeling van de vervoersmiddelen voor de toekomst.

Deze zelfgemaakte tijdbalk geeft de kinderen veel waardevolle informatie, omdat ze voor het maken hiervan op onderzoek uit moeten. Ze zijn de boeken in gedoken en hebben op internet rondgekeken om informatie te verkrijgen van de belangrijke gebeurtenissen. Door het maken van deze tijdbalk zijn ze er achter gekomen, dat er veel nieuwe ontwikkelingen op het terrein van vervoer zijn geweest direct na de Tweede Wereldoorlog. Dit geeft dan de nieuw te onderzoeken vraag: ‘Hoe komt dit nu?’

doet een stadsmuur?” “In welke tijd hadden we dan een stadsmuur?” “Waarom is hij afgebroken?” “Wat was de functie en nut van de stadsmuur?” “Hoe kunnen we nu dan zonder stadsmuur leven?”

“Waarom wordt er nu in Amerika over nagedacht om weer een muur te gaan bouwen?” “Gaan we dan niet terug in de tijd?” “Hoe zag in die tijd het leven in de stad eruit?” “Waarom hebben ze opeens bedacht om die stadsmuur te gaan bouwen?” “Hoe lang heeft hij bestaan?”

“Hoe was het leven daarvoor dan?” “Wat was de aanleiding voor de stadsmuur?”

Dit zijn talloze vragen die kinderen stellen, als je ze de ruimte geeft om hiernaar te kijken. Ze krijgen zo inzicht in het verleden en zullen erachter komen wat de aanleiding was om zo’n muur te gaan bouwen. Hierdoor zullen ze de tijd van nu ook beter gaan begrijpen.

EEN KRANTENARTIKEL Ik stuitte bij het thema ‘Openbaar Vervoer’ op een interessant artikel rondom de Noord-Zuid lijn. In dat artikel lezen de leerlingen dat archeologen tijdens de opgravingen een steen gevonden hebben van een middeleeuwse stadsmuur. Dit roept meteen vragen op bij de kinderen, zoals: “Wat is een stadsmuur?”, “Wat

PRESENTATIE VOOR EEN PRAKTIJKGROEP Aan het eind van het onderzoek zijn onze uitkomsten gepresenteerd aan een grote groep collega’s. Hierbij heb ik samen met mijn onderzoekscollega van de BOE het idee van het belichten van een geschiedenisaspect gekoppeld aan een thema getoetst tijdens een workshop. Het lukte alle deelnemers om bij ieder thema een geschiedenisaspect te benoemen. Dit is voor mij een teken dat het werkt. Ook zagen de deelnemers het loslaten van een vast geschiedenisthema als zinvol. Ze hadden er nog niet op deze manier naar gekeken. Wat mij betreft ga ik nooit meer een vast geschiedenisthema doen, maar bij ieder thema een geschiedenisaspect bestuderen. Hopelijk jullie nu ook!

Fotografie: Arnoud Neefjes

WERKEN MET FOTO’S UIT VERSCHILLENDE TIJDEN Tijdens het thema ‘Openbaar Vervoer’ heb ik foto’s neergelegd van vervoersmiddelen door de jaren heen. De kinderen moeten deze op volgorde leggen van de tijd en hieraan ook jaartallen gaan verbinden. De kinderen komen op het idee, dat ze in encyclopedieën en boeken ook heel veel dingen kunnen opzoeken.

In deze naslagwerken staan de verschillende jaartallen goed opgeschreven.

Stadsmuur Amsterdam ontdekt

Arnoud Neefjes is werkzaam als leerkracht in groep 5 van Basisschool Oostelijke Eilanden in Amsterdam.

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

17

EN E I R O E TH IJK T K A R P

Sprookjes worden

In dit artikel lees je het verloop van het thema ‘Wij stelen de show’. Een thema dat ogenschijnlijk geen aanknopingspunten heeft voor het construeren van een historisch lijn, maar toch een uitgelezen kans blijkt om met elkaar tot historische gesprekken te komen. Omdat dit het vijfde thema in het schooljaar is, en van ons MIBO onderzoek, ben ik nieuwsgierig of de kinderen zelfstandiger tot historisch denken en redeneren komen dan voorgaande thema’s. Mijn aandeel was dan ook minder sturend dan bij de voorgaande thema’s. Aan de hand van verschillende soorten vragen, zoals verzamelende, verdedigende en voortbouwende vragen, weet ik kinderen op het juiste spoor te krijgen.

De bezoekersaantallen zijn prima, maar opvallend, de bezoekers komen minder in het Sprookjesbos. Ook worden sprookjes minder gelezen. ‘Moet de Efteling zich zorgen gaan maken?’ Naar aanleiding van deze vraag gaan we in gesprek. Ik werk aan dit subonderwerp met een heterogeen samengesteld groepje van zes kinderen.

Fotografie: Hanneke Verkleij

Tijdens de planning van dit thema zie ik niet direct een aanleiding voor een historische lijn. Waar ik vooral mee bezig ben, is het feit dat er een zelfgeschreven musical moet komen. Dit zorgt ervoor dat ik vooraf geen actualiteit heb om bij aan te sluiten en een historische lijn te construeren. Maar daar is hij! Het Jeugdjournaal kopt hem in: ‘De Efteling bestaat 65 jaar’.

© 2018 Koninklijke Van Gorcum

Ik stel de leerlingen verschillende soorten vragen: • Vertel eens hoe jij denkt dat het zit? (verzamelende vraag) • Hoe weet je dat? (verdedigende vraag) • Hoe denk je dat dit komt? (voortbouwende vraag) Deze vragen noteren de leerlingen op flaps. We schrijven onze ideeën op, wisselen met elkaar uit en formuleren de volgende hypothese: ‘Er worden minder sprookjes verteld’. Wij vinden dit toch wel erg jammer, maar waarom eigenlijk?

Deze hypothese vormt de basis van de volgende startactiviteit. Tijdens deze startactiviteit staan onze eigen ervaringen met sprookjes centraal. De kinderen vertellen welke sprookjesboeken zij lezen of voorlezen en welke andere ervaringen zij hebben. Opvallend is dat sprookjesboeken niet populair zijn. Hoe komt dat nu? Sprookjes zijn niet cool, dat is een duidelijke conclusie die we trekken. Er zijn zoveel andere dingen die stukken cooler zijn om naar te kijken en in te lezen. Maar is dit wel zo?

niet meer verteld Vanuit onze eigen ervaringen bekijken we sprookjes. We zien al heel snel dat er belangrijke boodschappen in sprookjes zitten. De schrijver wil ons iets leren of meegeven. Kinderen noemen de volgende aspecten: • Wees lief voor elkaar.

• Wie goed doet, goed ontmoet.

• Vertrouw op jezelf.

• Heb begrip voor elkaar.

Het begrip moraal komt op tafel. Ik koppel op dit moment terug op de gestelde hypothese: ‘ Vinden we het nog steeds gewoon jammer dat er minder sprookjes verteld en gelezen worden, of is dit toch wel een probleem?’ Caro oppert: ‘Het is niet alleen jammer… het is een groot probleem voor de mensheid!’ Caro beschrijft hierbij dat het gaat om normen en waarden en de manier waarop mensen met elkaar omgaan. Hierbij is zij in staat om een koppeling te maken naar de actualiteit.

Ze legt de link met IS en vraagt zich af: ‘Kennen deze mensen ook sprookjes?’ Dit is de laatste kwestie die op tafel komt en ik vraag de kinderen: ‘Wat vragen wij ons nu daadwerkelijk af?’ en ‘Hoe kunnen we onze hypotheses checken?’ De volgende vraag komt naar voren: ‘Hebben sprookjes invloed op de gedragingen van mensen?’

Dit gaan we onderzoeken door het afnemen van een interview.

liteit’. Alle informatie is inzichtelijk en er ontstaat discussie. Een aanname is namelijk dat oudere mensen de mentaliteit nu slechter vinden. Maar ons onderzoek laat zien dat zij juist zeer tevreden zijn over de manier waarop kinderen nu met elkaar omgaan. We zien ook dat mensen in de leeftijdscategorie 40 tot 60 jaar dit anders zien. Met name het woord respect valt vaak, dit blijkt te ontbreken bij kinderen van nu. De volgende conclusie wordt getrokken: ‘Het is ontzettend belangrijk dat sprookjes doorverteld worden, omdat de morele elementen van een verhaal dan doorgegeven worden’.

De volgende vragen stellen we aan mensen in de leeftijd van 12-80 jaar: • Heeft u sprookjes gelezen of werden deze voorgelezen?

• Welke sprookjes kent u?

• Wat voor een boodschap hadden deze sprookjes?

• Was de mentaliteit van kinderen van 12 jaar in uw tijd beter dan nu?

In hetgeen ik hiervoor beschreven heb laat ik zien hoe ik tot een historische lijn kom met de leerlingen in mijn groep. We starten vanuit een actualiteit, namelijk de kwestie die het Jeugdjournaal inbracht.

Vanuit hier maak ik een verbinding met een groot concept uit de toolkit: ‘Behoefte aan groei en leven’. Binnen dit concept pakken we het onderwerp: vrije tijd, ontspanning, theater en cultuur. Hiervoor gebruik ik het fenomeen ‘Sprookje’. Er komt duidelijk naar voren dat de kinderen zich zorgen maken over de vorming van normen en waarden en de manier van omgaan met elkaar. Zij zien de spookjes

De data die binnenkomen uit de interviews verwerken we op een tijdlijn. Deze tijdlijn maakt het leesgedrag met betrekking tot sprookjes zichtbaar. Daarbij verwerken wij ook de vraag over ‘menta-

Dit onderzoek en deze conclusie worden gedeeld met de andere leerlingen in de groep. Zij beginnen direct te beamen dat het doorgeven van de moraal van essentieel belang is. Er is echter een probleem, de boeken worden niet meer gelezen en de verhalen niet meer verteld.

Op welke manier kunnen we dan toch de kinderen die jonger zijn dan wij de moraal van het verhaal doorgeven? En op welke manier moeten sprookjes in de toekomst worden gedeeld? Er worden verschillende suggesties gedaan: een game, via apps of YouTube. Groep 8 ziet hier een kans, we geven de moraal een plek in onze musical die wij op dit moment schrijven.

als middel om de boodschap (de moraal) door te geven. Vanuit de conclusies die worden getrokken naar aanleiding van het praktijkonderzoek onderzoeken de leerlingen hoe zij invloed kunnen hebben op de toekomst. De actualiteit in de groep is op dat moment de musical, en dus een uitgelezen kans om de moraal door te geven. Maar omdat de musical maar tijdelijk is bekijken we ook andere manieren om in de toekomst de moraal door te kunnen geven.

Ik heb gezien dat kinderen niet zomaar historisch gaan redeneren. Hier hebben zij begeleiding van de leerkracht bij nodig, maar ook tijd om een attitude van historisch denken en redeneren te ontwikkelen. Tijdens het eerste thema waren de leerlingen meer leerkrachtafhankelijk tijdens de verschillende (gespreks-)activiteiten. Daarbij was er meer behoefte aan schriftelijke en beeldende bronnen om de geschiedenis in te kunnen duiken en zich af te vragen waar een bepaalde kwestie was ontstaan. In het vijfde thema zie ik dat de kinderen gewend raken aan deze manier van denken en werken.

Ook als leerkracht heb ik mezelf ontwikkeld. Tijdens de voorgaande thema’s dacht ik van te voren al heel uitgebreid na over de vragen die ik moest stellen om tot de juiste inhouden en daarbij bepaalde typen gesprekken te komen.

Dit maakte dat ik minder oog en oor had voor de inbreng van de kinderen. Nu deze manier van historisch redeneren meer eigen is ben ik beter in staat om kinderen te volgen in hun manier van redeneren en denken, zonder dat ik daarbij de inhoudelijke bedoelingen uit het oog verlies.

‘Oefening baart kunst’.

Niké Admiraal is werkzaam als leerkracht in groep 8 op de Julianaschool in Schagen.

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

19

IN WERK ING ER O V T I U

Groep 8 van Basisschool Parnassia in SantpoortNoord opent in december hun eigen winkel ‘De Fairkenners’. In onderstaand interview vertelt leerkracht Rianne de Kort wat daar allemaal aan vooraf is gegaan.

Wereldwinkel De Fairkenners

PROEVEN EN VERGELIJKEN Voor de startactiviteit van het thema neem ik vijf producten mee naar school, waaronder pindakaas, chocolade, hagelslag, chocopasta en thee. Van alle vijf koop ik een gewone versie uit de supermarkt en daarnaast een fairtrade va-

riant. De groep gaat in gesprek over wat fairtrade is, ze proeven en vergelijken de tien producten en in tweetallen schrijven ze hiervan een verslagje. Ze raken enthousiast en laten merken dat ze wel een eigen fairtradewinkel op willen zetten. Maar daar komt veel voor kijken. Om te beginnen ga ik met drie leerlingen naar Beverwijk; daar maken ze foto’s van alle producten waarvan ze denken dat ze die goed kunnen verkopen in hun eigen winkel. Van deze foto’s maken ze een boekje en een vragenlijst erbij, en daarmee vragen alle kinderen aan hun ouders, opa’s en oma’s, de buren, enz. of zij een top vijf willen aangeven van producten die ze wel

Fotografie: Rianne de Kort

“Het is al een aantal jaren traditie dat tegen kerst groep 8 een thema doet waarvan de opbrengst voor een goed doel is. In verband hiermee ga ik naar de wereldwinkel c.q. Fair gifts & goodies in Beverwijk om te vragen of ze ook dit jaar weer tijdens dit thema willen samenwerken. Ze reageren enthousiast.

© 2018 Koninklijke Van Gorcum

zouden willen kopen in de a.s. schoolwinkel en ook waarom. Na een paar dagen overleggen en bespreken in de groep komt daar een top 10 aan artikelen uit die worden ingekocht in de winkel in Beverwijk, zoals: wenskaarsjes, TonyChocolonely chocolade, kerstboomversiering, diverse soorten thee, waxinelichthouders, armbandjes, sleutelhangers, wierook en pillendoosjes.

SOLLICITEREN De kinderen raken steeds meer gemotiveerd voor hun eigen winkel en ontwikkelen diverse plannen. Om de winkel te kunnen runnen worden groepjes - op basis van heuse sollicitatiebrieven gevormd, zoals de in-en verkoopgroep, een financiële commissie, een pr-groep, vakkenvullers en schoonmakers, en ‘daarboven’ een managersgroepje. Iedere groep ontwikkelt zijn eigen activiteiten. In tweetallen of alleen bedenken de kinderen een logo voor fairtradeproducten, een logo voor hun eigen winkel en slogans om de producten aan te prijzen. Het ontwerp van Isis en Jip wordt gekozen en op 100 draagtasjes gedrukt. Rudy en Eline ontwerpen een eigen website die ze tot het einde aan toe heel up-to-date houden met foto’s, openingstijden e.d. De finan-

Fotografie: Rianne de Kort

op dinsdag in de school repeteert. Alle koorleden worden via flyers naar de winkel gelokt. En tot slot bedenken ze nog dat ze in de laatste week een UitFairkoop kunnen houden. En weer zijn de meeste kinderen enthousiast in touw.

ciële commissie maakt een productenlijst met inkoop- en verkoopprijzen. Er komt een rooster wie wanneer achter de kassa mag, wat de openingstijden zijn, en de inpakgroep zorgt voor mooie verpakking en prijskaartjes.

EEN ‘GOED DOEL’ KIEZEN En dan komt het gesprek op gang wat dit jaar het goede doel zou kunnen zijn. De kinderen komen met bekende doelen zoals Afrika, zeehondjes, Unicef, e.d., allemaal ver van hun bed. Ik stel voor om na te denken over een doel dat veel dichterbij is, zoals bijvoorbeeld het hospice. De kinderen kennen het hospice dat aan de andere kant van de muur van hun locatie is gevestigd, een beetje. Ze zijn indertijd bij de officiële opening geweest, maar verder is er niet zo veel contact. Door die suggestie gaan ze er beter over nadenken en worden enthousiast. Vooral de managers Nina en later ook Marijn maken zich er hard voor en gaan op bezoek in het hospice. Nadat ze er verslag over

hebben gedaan is iedereen om. Ze willen de opbrengt van hun winkelverkoop gaan besteden aan de grote groep vrijwilligers die samen met twee coördinatoren het hospice ‘de Heideberg’ runnen.

De leerlingen lopen over van betrokkenheid en bedenken het een na het ander.

Niets is te veel. Iemand oppert het idee voor een koopavond. Er was al het plan om in de hal kerstliederen te gaan zingen voor de vrijwilligers van het hospice. Als ze nou een uurtje later de winkel open doen voor de koopavond? Hoe meer verkoop, des te meer opbrengst voor de vrijwilligers toch? Iedereen vindt het een goed plan. Omdat het plein ’s avonds zo donker is maken ze een heel pad met kaarsjesverlichting vanaf de weg tot aan de winkel. Iedereen wil wel ‘overwerken’.

Ook krijgt het idee van een van de kinderen veel bijval om de jaarlijkse musical uit te voeren voor alle vrijwilligers van het hospice. Er wordt zelfs nog een tweede koopavond gepland, op het moment dat het koor van de naastgelegen kerk

OPBRENGSTEN De volgende dag maken ze een lijst met alle spullen die overgebleven zijn in de winkel en die terug kunnen naar de wereldwinkel in Beverwijk. Een grote rekensom laat zien dat er een omzet is gemaakt van ongeveer € 1800,- en dat er na aftrek van alle (inkoop)kosten ruim € 800,- overblijft. Voor een aantal is het wel een teleurstelling dat er zoveel van die € 1800,- nog af moet. De groep nodigt de twee coördinatoren, Patricia en Annemiek van het hospice uit, om na de kerstvakantie hun een cheque te overhandigen met de eindopbrengst.

Bij mij is intussen het idee ontstaan om de IJmuider Courant uit te nodigen. Die reageert positief. Meteen de volgende dag komt een journalist die vier kinderen interviewt. Het artikel verschijnt in twee kranten. De kop ‘Leven en dood onder één dak’ bij de Telegraaf en ‘Hospice en klas goede buren’ in de IJmuider Courant (en andere regionale kranten) blijft niet zonder gevolgen. De directeur van de school komt het lokaal binnen met een telefoon in zijn hand: het Jeugdjournaal aan de lijn. Ook zij staan de volgende dag al op de stoep. Het blijft er niet bij. Ze worden ook uitgenodigd om naar de radiostudio te komen voor een uitzending van ‘Langs de lijn’. Tussen de voetbalitems in vertellen Patricia van het hospice en ik ons verhaal, en de volgende morgen komt er ook nog een reporter in de klas. De kinderen lopen op de toppen van hun tenen. Wie had dat gedacht, zoveel aandacht.”

MEERWAARDE Maar we zijn er nog niet, het verhaal is nog niet af. Ik vraag aan Rianne wat de meerwaarde is van de fairtradewinkel, dit jaar, vergeleken met de voorgaande jaren.

“Volgens mij is het vooral alle mediaaandacht, het werd bijna een tweede thema. De kinderen maken mee hoe de

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

21

Fotografie: Hanneke Verkleij

interviews verlopen, hoeveel tijd dat kost, en wat er uiteindelijk soms van overblijft.

Dat er zo in geknipt wordt is nieuw voor ze, en dat is voor sommigen een harde les. Bovendien hebben ze enorm veel geduld moeten oefenen en stil zijn. Als een groepje wordt geïnterviewd zijn ze er bij, maar ze moeten heel stil zijn en soms lang wachten voor het klaar is.

Het goede doel zo dichtbij is ook een meerwaarde. Het contact met het hospice is verdiept. De leerlingen zijn op bezoek geweest bij het hospice en tijdens de rondleiding mogen ze bij een mevrouw in haar kamer binnen komen. Daardoor beseffen ze heel goed dat in hun geval leven en dood onder één dak plaatsvinden.

Maar eng, nee hoor, helemaal niet. En dat er zóveel vrijwilligers bij betrokken zijn….

Daarnaast hebben ze tijdens dit thema geleerd goed samen te werken, om taken te verdelen, elkaar ergens op aan te spreken als dat nodig is, en vooral het ondernemersinzicht is gegroeid. Hun initiatieven voor de koopavonden en UitFairkoop zijn daar mooie voorbeelden van.

Wat ook leuk is, is dat de voorzitter van het Hospice een ingezonden stukje in de plaatselijke krant heeft geschreven waarin hij de leerlingen van groep 8 van basisschool Parnassia heel hartelijk bedankt voor hun enorme inzet en het prachtige geldbedrag dat ze het hospice ‘De heideberg’ hebben geschonken. Alweer iets om trots op te zijn!“ Tot slot: de mannen van de (meestal vrouwelijke) vrijwilligers helpen met de bouw van een blokhut waar de fietsen van de vrijwilligers voortaan droog gestald

kunnen worden. Het hout en andere benodigdheden zijn betaald van de € 800,die de winkel heeft opgebracht. Voor de officiële opening is groep 8 uiteraard ook uitgenodigd. Rianne is trots op de activiteiten van haar groep, en dat is volgens mij volkomen terecht!

Hanneke Verkleij is werkzaam als onderwijsfotograaf en is lid van de redactie van Zone.

Seminar woensdag 31 oktober

in

Wij de Wereld de taalronde in alle vakken

Met een lezing van Anneke Smits (Windesheim) over taal en onderwijsinnova�e, diverse workshops van Taalvorming en leerkrachten over toepassing van taalrondes bij wereldoriënta�e, bij kunstvakken en bij het s�muleren van een veilige sfeer in de groep.

Het volledige programma is te vinden op www.taalvorming.nl Wanneer: 31 oktober 2018 van 15.00 – 19.00 uur Waar: Basisschool De Achthoek, Amsterdam Interesse? Stuur een mail naar info@taalvorming.nl © 2018 Koninklijke Van Gorcum

RU U H C S PAPIER

Ruimte in regels

Bij ons thuis spelen we regelmatig het spel Phase 10. Een kaartspel waarbij geluk, observatie en strategie van belang zijn. Wie het eerst alle 10 de phases heeft doorlopen heeft gewonnen. Het is de bedoeling dat je in één ronde één fase (een bepaalde schikking van kaarten) op tafel legt door op slimme wijze te sparen en in te wisselen. Daarbij houd je rekening met wat je voorganger doet en probeer je scherp te krijgen wat degene die na jou aan de beurt is nodig heeft. Zoals het bij velen zal gaan sluipen er ook bij ons eigen regels in. Want als het iemand lange tijd niet lukt om op tafel te komen stellen we een maximum aan het aantal rondes dat je blijft hangen. Daarna verschaft de groep je toegang tot de volgende ronde.

En ook de puntentelling hebben we aangepast. Onze vereenvoudigde versie van de puntentelling houdt het doel van het spel in stand, maar houdt de vaart in het spel en maakt de stand overzichtelijker.

We nemen ruimte in de regels.

werden fantastische sprongen bedacht en uitgeprobeerd, waarbij de kinderen goed rekening hielden met elkaars vaardigheid en leeftijd. Ook hielden ze rekening met veiligheidsaspecten. Zo werd een kind van de trampoline gestuurd omdat hij een lolly in z’n mond had. Hoge betrokkenheid, regel gebonden en een enorme vrijheidsgraad maakten dit spel zo waardevol. En toen plaatste de gemeente er een bord met regels. Totaal nutteloos.

Minister Arie Slob kon bij aanvang van zijn ministerschap de scholen verblijden met een brochure: Ruimte in regels: “…

De brochure geeft een overzicht van de belangrijkste regels rond administratie en verantwoording voor het primair onderwijs, en antwoorden op veelgehoorde vragen...” Voor veel scholen zal deze brochure kunnen dienen als bemiddelaar

tussen de uniforme spelregels en de zelf aangepaste regels, op basis van visie, ervaringen en met het oog op effectiviteit en efficiëntie. Misschien draagt de brochure bij aan de onderbouwing van keuzes die je als professional maakt.

Omdat de doorgaande lijn in het kind zit en niet in een meet- of registratiemiddel. Pak de ruimte in regels en bewaak de vrijheidsgraad. Zo houd je jezelf hoog betrokken!

Nanette Wagenaar is werkzaam als onderwijsadviseur bij OBD Noordwest.

Dat loopt allemaal prima, tot we het gaan spelen met anderen die het spel ook kennen. Natuurlijk proberen we elkaar te overtuigen van de effectiviteit van de aangepaste regels. Sterker nog, we doen allemaal of het niet de aangepaste, maar de originele regels zijn. Soms met succes.

Maar vaker is dat het moment dat de spelregels erbij worden gepakt. Dan pas merk je dat die multi-interpretabel zijn, maar daar komen we gezamenlijk wel uit. We willen immers onze vriendschap en een leuke avond niet door futiliteiten laten overschaduwen.

Foto: Brochure ‘Ruimte in Regels’

Bert van Oers nam de toehoorders tijdens de Startblokken conferentie mee in een beeldend verhaal waarin hij vertelde hoe kinderen een trampoline die door de gemeente was geplaatst in gebruik namen. In no-time waren er door de kinderen afspraken gemaakt over hoeveel kinderen er tegelijk op mochten en dat je je schoenen uit moest doen. Er

© 2018 Koninklijke Van Gorcum

IN K R E W ING R E O UITV

De stap naar het voortgezet onderwijs komt dichtbij en we willen allemaal dat onze kinderen daar goed op voorbereid zijn. Maar daarnaast wil ik de kinderen de laatste weken van het jaar blijven prikkelen en enthousiasmeren, ook al zitten ze in groep 8.

Escaperoom als probleem nieuwsgierigheid en de leefwereld van mijn leerlingen. Ik ga in op hun vragen en interesses. Ook is er in verschillende literatuur te lezen dat het laten aandragen van ‘problemen’ door kinderen zelf de voorkeur heeft. Ik maak gebruik van de ontwerpcyclus van het wetenschapsknooppunt.

De introductie van het ‘probleem’ wil ik vernieuwend en uitdagend aanpakken. Ik maak gebruik van de tool www.powtoon. com. Een introductie waarbij ik overdrijf, dramatiseer en kinderen prikkel om ze probleemeigenaar te maken. Op die manier zorg ik ervoor dat de leerling zich

Fotografie: Anne van der Salm

Nieuwe vormen van onderwijs helpen om leerlingen te blijven prikkelen.

Het oplossen van een escaperoom is momenteel erg populair. Het nadeel is dat hier meestal een leeftijdsgrens aan vast zit van 12 jaar en ouder. Een jongen uit mijn klas heeft al meerdere keren aangegeven zelf een escaperoom te willen doen in de klas, met de vraag of ik deze dan ‘even’ zou willen ontwerpen. Daar ontstond mijn idee. Hoe leuk zou het zijn wanneer ik de kinderen zelf een escaperoom laat ontwerpen, met de voorbereiding op het voortgezet onderwijs als onderwerp. Ik start vanuit een populaire context en sluit aan bij de

© 2018 Koninklijke Van Gorcum

inleeft in de situatie. Bij het afspelen van de Powtoon wordt er een filmpje groot op het digibord getoond. De kinderen worden zogenaamd door een computersysteem gescand. Ze worden gekeurd of ze in staat zijn om een uitdagende opdracht te vervullen. Er wordt vermeld op welke vaardigheden deze opdracht een beroep zal doen en uiteindelijk wordt aan het eind van de Powtoon de opdracht onthuld. ‘’Maak een escaperoom samen met de klas.’’

AAN DE SLAG De powtoon.com film heeft de uitwerking die ik verwachtte. Het enthousiasme barst los bij de onthulling van de opdracht. Opstaan, juichen en vervolgens worden de eerste ideeën direct al met elkaar gedeeld. Nadat we het Powtoon filmpje nog een keer bekijken, bespreken we samen het begrip escaperoom en wisselen ervaringen uit. We bekijken een voorbeeld escaperoom van de populaire vlogger Enzo Knol en een voorbeeld escaperoom van een biologieles in het voortgezet onderwijs. Het verschil tussen een professionele escaperoom en een klaslokaal escaperoom wordt zo goed duidelijk. Ik wil graag dat de kinderen en realistisch beeld krijgen van hun ontwerptaak. Het eisenpakket stelt de groep zelf op. Ik notuleer op een groot vel dat zichtbaar in de klas wordt opgehangen.

1. Vragen op niveau van groep 8/Brugklas.

2. De escaperoom moet haalbaar zijn.

3. Tussendoor moeten we checken.

De escaperoom wordt opgedeeld in onderwijscategorieën die ouders moeten oplossen om te ontsnappen uit groep 8. De groepjes gaan snel aan de slag om opdrachtideeën op papier te zetten. De groep kan hier na een minuut of tien op schieten. Sommige groepjes hebben één idee en deze direct al wat dieper uitgewerkt.

Ook hier wordt feedback op gegeven. Er wordt regelmatig teruggegrepen op de lijst met eisen. Uiteindelijk heeft ieder groepje een idee en plan en dit zijn direct al zeven verschillende categorieën: • programmeren; • Engels; • geschiedenis; • topografie; • muziek; • spelling; • wiskunde.

Het vormen van de groepjes ging vrij snel en er werd echt gekozen op interesse. Leuk om te zien dat dit altijd weer bijzondere combinaties oplevert. Er is geen groepje samengesteld dat het overzicht bewaakt. Dit proces doorlopen we samen. Ieder groepje wil graag een opdracht bedenken die deel uitmaakt van de escaperoom. Ik begrijp dit gevoel bij kinderen en ga mee in hun voorstel.

We pakken het eisenlijstje erbij en kijken kritisch of dit lijstje compleet is.

Alle groepjes gaan vol enthousiasme aan de slag. Van huis wordt een kluis met codeslot en een kistje met sleutel meegenomen. De sleutel die bij de Engelse opdracht vrijkomt wordt gebruik om de volgende opdracht te openen. Dit is een kistje met een opzoekvraag rondom topografie. De betrokkenheid is groot en ook tijdens het buitenspelen en zelfstandig werken gaat de brainstorm en het bijschaven van ideeën door.

Na ieder werkmoment controleren we het proces aan de hand van het eisenpakket.

Het evaluatiemoment aan het eind van de les en soms voor aanvang van het werkmoment wordt goed benut. De kinderen geven ieder moment feedback op elkaars opdrachten. Ons doel is samen een mooi product te maken. Er heerst een heel prettige werksfeer waarbij er continu wordt afgestemd en aandacht is voor elkaar. Sommige groepjes geven aan hulp nodig te hebben en dit wordt direct opgelost omdat er een groepje is dat een samenwerking ziet voor de opvolgende opdrachten in de escaperoom. De groepjes die elkaar opvolgen, helpen elkaar uit de brand. Fantastisch om dit proces te zien als leerkracht. Ik ben trots!

Fotografie: Anne van der Salm

4. Er moet afwisseling zitten in de opdrachten.

5. Spannend zijn.

6. G eschikt zijn voor een aantal personen.

Het verhaal moet worden bedacht. In tweetallen brainstormen ze en deze ideeën worden daarna klassikaal gedeeld.

Al snel wordt duidelijk dat de kinderen graag willen dat hun eigen ouders de escaperoom gaan uitvoeren. Het verhaal achter de escaperoom wordt dat de ouders van groep 8 maar eens een eindtoets moeten maken. Een eindtoets met groep 8 en brugklas vragen. Mocht dit de ouders niet lukken dan zouden ze voor eeuwig vast zitten in het lokaal van groep 8 met een zeer strenge juf Anne. De escaperoom wordt een soort toelatingstoets voor het voortgezet onderwijs. Ik heb vooraf aan deze opdracht een beeld gecreëerd van welke kant de escaperoom op zou moeten gaan. Ik wil de stap naar het VO koppelen aan deze opdracht, maar de kinderen hadden een heel ander idee. Ik pas mijn eigen beeld aan en luister goed naar de input van kinderen.

DE ORGANISATIE Hoe nodigen we de ouders uit? Wanneer? De kinderen komen met het idee dit via ons ouderportaal Mijnschoolinfo.

nl te doen. Ouders kunnen zich op twee momenten inschrijven onder schooltijd.

De groep kan zo compleet aanwezig zijn en het proces via een livestream (videobellen met mobiele telefoons) volgen.

Vervolgens bespreken we of er nog meer aandachtspunten zijn. De grootste uitdaging is het goed doorlopen van de mogelijke stappen die ouders gaan nemen.

Hoe zullen ze denken? Welke stappen zullen ze gaan nemen? De gemaakte opdrachten goed objectief evalueren zonder oogkleppen was een groot leerproces voor mij en de kinderen. Kan een ander jouw bedachte stappen wel opvolgen? Na dit gezamenlijke kringgesprek kunnen de kinderen weer productief verder, en zoeken tijdens dit werkmoment meer contact met elkaar, om elkaar te helpen en de opdrachten op elkaar af te stemmen. Ik heb een schema gemaakt waarin ik ieder werkmoment aansluit bij een groepje.

Het schema voor de begeleiding hangt in

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

25

Fotografie: Anne van der Salm

De eerste oudergroep is er niet in geslaagd om de escaperoom binnen de tijd te verlaten. Ze wilden graag het verloop van de opdracht alsnog ontdekken en dit hebben de kinderen gedemonstreerd. Al hadden ze hun ouders graag nog even langer laten zweten door het lokaal nog niet te openen. De tweede oudergroep slaagde erin om de kamer binnen 40 minuten te verlaten. Ze werden onthaald door een groep juichende kinderen.

Ouders zijn enthousiast over de opdracht en geven de kinderen veel complimenten een waardering. De kinderen zijn vervuld met trots! Kippenvelmoment. Een mooie afsluiting van een gaaf project.

de klas, zodat kinderen goed weten wanneer ze aan de beurt zijn.

DE ESCAPEROOM NALOPEN EN TESTEN. Gezamenlijk hebben we alle stappen van de escaperoom doorlopen. De kleine aanpassingen zijn in de loop van de week uitgevoerd. Iedere opdracht wordt voorzien van logo met nummer. De escaperoom is door de klas gezamenlijk goedgekeurd en we hebben ouders uitgenodigd via MSI met daarbij een antwoordbriefje om zichzelf aan te kunnen melden.

De escaperoom wordt door twee groepen ouders uitgevoerd. Groep 8 neemt plaats in het lege lokaal naast groep 8, waarna ik, juf Anne, de ouders ontvang in het lokaal van groep 8. Op dat moment draait één van de leerlingen de deur van buitenaf op slot.

Juf Anne verandert in een strenge juf met

26

een bordlinaal in haar hand, die ze graag gebruikt om even een klap te geven op de instructietafel.

Jullie zijn erin getrapt! De kinderen zijn het zat. De druk, de stress, het toetsen!

Bah! Jullie ouders hebben maar makkelijk praten! Maar hoe brengen jullie het er eigenlijk vanaf in groep 8? Het wordt tijd voor jullie eindtoets. Binnen 60 minuten dienen jullie dit lokaal te hebben verlaten om een terugplaatsing naar de basisschool te voorkomen. Jullie enige hulpmiddel is deze livestream met jullie kinderen in het lokaal hiernaast. Deze brief is voor jullie, heel veel sterkte! De tijd loopt!

De reacties van ouders na het opsluiten lopen uiteen van de slappe lach krijgen tot bloedserieus van start gaan. Op het digibord loopt een aftelbom die geen tijd aangeeft, maar wel een indicatie geeft van de tijd die nog over is.

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

Als ik achteraf nadenk waarom dit project een groot succes is geworden dan is denk ik het sterkste punt dat de kinderen eigenaar zijn van de escaperoom opdracht.

Ik heb durven loslaten en heb ze enorm veel verantwoordelijkheid en vertrouwen gegeven. Dit maakt kinderen kritisch, ondernemend en de drang om gezamenlijke problemen op te lossen is groot. Ze leren buiten kaders te denken en door te zetten bij tegenslagen. Er wordt enorm veel gecommuniceerd, samengewerkt, om hulp gevraagd, feedback wordt gegeven en ontvangen. Kinderen vullen elkaar aan.

Ik denk dat door het uitvoeren van deze ontwerpopdracht kinderen voelen dat ze klaar zijn voor het VO!

Anne van der Salm is werkzaam als leerkracht groep 8 van basisschool De Sluis in Anna Paulowna.

MN U L O C

Wil je met me trouwen?

Wat een cadeau krijg ik door een peuter in mijn schoot geworpen. Tijdens het fruiteten vraagt hij mij: “Kit, wil je met mij trouwen?” Met een vertederde glimlach zeg ik natuurlijk volmondig ja! Plotseling hebben we een nieuw thema, naast ons bestaande thema over kleding. Veel kinderen reageren enthousiast en vertellen over de trouwpartijen die ze hebben meegemaakt. Mijn aanstaande echtgenoot, Duco, heeft er ook al over nagedacht: ik moet een witte jurk aan met een hele lange sleep. Over zijn eigen kleding heeft hij ook ideeën. Hij wil trouwen in zijn ridderpak. Volgens Duco kan zijn oma wel een jurk maken. Zo gezegd, zo gedaan.

De volgende dag komt oma bij ons op de groep en gaat onder het toeziend oog van de kinderen aan de slag met de naaimachine.

Er moet natuurlijk nog veel meer gedaan worden. We lezen hierover in het prentenboek ‘Tante Tina gaat trouwen’ en veranderen de naam ‘Tina’ in Kitty.

Gelukkig helpen alle kinderen en ook ouders schieten te hulp. Maar Duco houdt de touwtjes in handen. Hij maakt de trouwkaart en zijn twee beste vrienden helpen met het schrijven van de envelop-

thema komt ons nu goed van pas! Voor Duco is de trouwjurk het belangrijkst van dit huwelijk, hoewel hij over ‘de ring’ ook een duidelijke mening heeft. Ik neem een sieradendoos mee met verschillende ringen en Duco zoekt er nauwkeurig een voor ons allebei uit.

pen en het plakken van de postzegels.

De kaarten worden verstuurd naar alle peuters. Iedereen is trots op de kaart en de uitnodiging om bij het huwelijk aanwezig te zijn. Er wordt met z’n allen een bruidstaart gemaakt van versierde cupcakes. Er worden bloemen gekocht voor het bruidsboeket bij de supermarkt en de kinderen gaan aan de slag met bloemschikken. Volgens Jurre moet ik ‘over iets roods lopen’, dus maken we met verf en behangpapier een rode loper. Er wordt een trouwambtenaar geregeld en gasten kunnen in onze kledingwinkel kleren kopen voor het huwelijk. Het al lopende

Vanuit het spontane moment tijdens het fruiteten hebben we met z’n allen een thema wat levensecht is. Waar we samen over nadenken, praten en organiseren.

We leren in de activiteiten die we doen om de bruiloft te organiseren, de echte wereld om ons heen kennen en hieraan deel te nemen. Nu zijn we klaar en kan het grote gebeuren beginnen.

Op onze bruiloft geven we, onder het toeziend oog van alle kinderen, ouders, opa en oma ‘Ja’ tegen elkaar. En we leven nog lang en gelukkig!

Kitty Miedema is werkzaam als pedagogisch medewerker op IKC De Kleine Reus, Peuterspeelzaal ‘De Buren’ in Amsterdam.

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

27

BEELD AL A H R E V

Zelf boeken maken Inge Dik maakt gedurende het jaar met haar groep eigen boeken die betrekking hebben op het thema dat aan de orde is. In dit beeldverhaal laat ze zien uit welke stappen dit proces in grote lijnen bestaat. Het levert eenvoudige maar prachtige boeken op die, eenmaal klaar, stukgelezen worden.

Introductie in de kring van het boek ‘Eend en de tijdmachine’, wat gaan we doen?

Wat hebben we ontdekt op de platen? We delen het met elkaar in de kring.

28

We kijken in tweetallen naar een gekopieerde plaat uit het boek en bespreken wat er op staat.

We schrijven een kort eigen verhaaltje bij de plaat. Ik typ deze teksten voor ze uit.

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

De zelf gemaakte bladzijde laten we aan anderen zien, ieder tweetal is expert over de eigen pagina.

We plakken de uitgeknipte plaat én eigen tekst op en maken zo een eigen bladzijde.

Ons boek moet natuurlijk voorzien worden van paginanummers.

Het eindresultaat, wéér een prachtig zelf geschreven boek, dat veel gelezen gaat worden, dat is zeker. ▲ In de kring bepalen we samen de volgorde. Daar doet iedereen actief aan mee.

Inge Dik is werkzaam als leerkracht van groep 3 op CBS Het Kompas in IJmuiden. Hanneke Verkleij is werkzaam als onderwijsfotograaf en is lid van de redactie van Zone.

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

29

SPELEN EN LEREN OP SCHOOL Marjolein Dobber en Bert van Oers, 2018, ISBN 9789023252153

Recensie Spelen en leren op school van Marjolein Dobber en Bert van Oers (Red.)

Op weg naar een spelgeoriënteerd curriculum?

Marjolein Dobber en Bert van Oers presenteren een nieuw boek met expliciete aandacht voor spel als sociaal-culturele praktijk (Dobber & Oers (red.), 2018). Dit boek is interessant voor zowel aankomende als ervaren leerkrachten en voor onderwijsbegeleiders en schoolleiders die zich willen verdiepen in de mogelijkheden van spel in het basisonderwijs. Het specifieke karakter van het boek maakt je als lezer nieuwsgierig naar de sleutel tot de praktische toepassing van spel voor leerlingen, aangezien veel leerkrachten er maar nauwelijks aan toekomen. Spel wordt over het algemeen toegedicht aan jonge kinderen, terwijl dit boek handreikingen wil bieden voor het spel van alle kinderen in het basisonderwijs.

EEN SPELGEORIËNTEERD CURRICULUM De auteurs voeren in het boek een pleidooi voor een curriculum, waarin leerlingen door spelend leren zich breed ontwikkelen.

Van Oers noemt dit een spelgeoriënteerd curriculum en definieert het als ‘een curriculum dat spelactiviteit en gespeelde praktijken steeds als context neemt voor betekenisvol leren en instructie, waarbij de inbreng van de leerkracht of medeleerlingen het spelformat van de activiteit niet onomkeerbaar mag doorbreken’ (p. 25). In het eerste hoofdstuk zet Van Oers zijn speltheorie uiteen, waarin hij een nieuw element aan zijn theorie toevoegt, namelijk het regisserend spel. Hiermee biedt van Oers de ontbrekende schakel voor een doorgaande lijn in het curriculum, tussen het rollenspel van jonge kinderen en het onderzoeksspel van de leerlingen in de bovenbouw.

BETEKENISVOLLE INSPIRATIE Het boek biedt negen inspirerende verhalen voor leerkrachten aan over onderwijspraktijken waarin spel mogelijkheden biedt tot leren. In deze verhalen wordt voor diverse vak- of vormingsgebieden beschreven hoe deze zijn aan te bieden

30

als sociaal-culturele praktijken: verhalen vertellen, lezen en schrijven, rekenen, historisch denken en redeneren, burgerschapsvorming, wetenschap en technologie, muziek, constructie en buitenspelen.

Deze gebieden worden betekenisvol voor leerlingen door hen uit te nodigen deel te nemen als ‘verteller, wetenschapper, onderzoeker, constructeur, musicus, astronaut etc.’ Leerkrachten die zich afvragen wat dit van hen vraagt krijgen enkele specifieke OGO-methodieken beeldend en betekenisvol aangereikt; zoals het toepassen van het vierveldenmodel, het 3D-model, de vijf impulsen en de begeleiding van onderzoek op sociaal, metacognitief en conceptueel niveau.

AANDACHT VOOR VOORWAARDEN De verschillende auteurs van het boek ademen in hun verhalen overtuigingskracht en vanzelfsprekendheid over het inzetten van spel voor de ontwikkeling van kinderen. Heel wat leerkrachten uit het basisonderwijs zullen de beschreven praktijken echter slechts beperkt herkennen of kunnen vertalen naar hun eigen onderwijs. Een snel groeiend aantal scholen is onlangs begonnen met vormen van thematisch werken. Binnen het thematisch werken richten leerkrachten zich op doelgerichte activiteiten met diverse vormen van samenwerkend en onderzoekend leren. De nadruk op de organisatie van leerrijke activiteiten leidt daarbij niet zomaar tot het ontwerpen van een sociaal-culturele context die uitnodigt tot spel. Het is van belang dat de schoolleiding aandacht besteedt aan de voorwaarden voor het beginnen en ontwikkelen van een spelgeoriënteerd curriculum. Een cruciale voorwaarde is de grondhouding van leerkrachten, gericht op de ontwikkeling van kinderen door spel, het denken in rollen en het ontwerpen van betekenisvolle praktijken. Naast specifieke kennis en vaardigheden vraagt dit mijns inziens

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

voor leerkrachten om de voorwaarden die Van Oers eerder al uitwerkte in de binnenste cirkel van zijn doelencirkel voor leerlingen in de bovenbouw (Van Oers, 2009, p. 54): wanneer er in scholen sprake is van veilige en onbelemmerde communicatie; leerkrachten zich vrij voelen om hun onderwijs samen te construeren en zij daarbij vrijheid en openheid ervaren om te reflecteren.

REISGIDS De auteurs geven een breed en concreet beeld van een spelgeoriënteerd curriculum. Deze praktijkverhalen dagen leerkrachten uit opnieuw na te denken over en te kijken naar de inrichting van hun onderwijspraktijk. Het boek benadrukt namelijk niet zozeer enkel het creëren van wat ruimte voor spel in de lessen, maar het baseren van je dagelijkse onderwijs aan leerlingen op de principes en uitgangspunten van spel. Deze radicale benadering vraagt om transformatie: een boeiende en uitdagende reis naar een onderwijswereld waarin spelende kinderen centraal staan.

Wanneer de leerkrachten zichzelf durven opstellen als reizigers en zij begeleid worden door ervaren en deskundige reisgenoten dan kan dit boek voor hen een betekenisvolle reisgids zijn.

REFERENTIES Dobber, M. & Oers, B. van (red.) (2018).

Spelen en leren op school. Assen: van Gorcum.

Oers, B. van (2009). Ontwikkelingsgericht werken in de bovenbouw van de basisschool. Een theoretische verkenning met oog op de praktijk. Alkmaar: De Activiteit.

Marco van der Zwaard MSc MEL is werkzaam als onderwijs- en organisatieadviseur Educatieve Academie op hogeschool Viaa in Zwolle. Daarnaast werkt hij als trainer IPC en IMYC en is docent Opleidingen voor Schoolleiders bij Penta Nova.

gt!

verzorgt op scholen begeleiding een standaard aanbod maar egespitst op de vragen van k bieden wij een groot aantal n netwerken in de regio.

KORT

er informatie op onze site:

ww.de-activiteit.nl

lijvend contact met ons op

‘HET NIEUWE SCHOOLJAAR STAAT WEER VOOR DE DEUR’ De kasten worden al uitgezocht en opgeruimd, het nieuwe materiaal staat al op de bestellijsten en de meeste scholingsplannen voor het team staan op papier. Maar naast een teamscholing vanuit gedeelde vragen en ontwikkelpunten zijn er ook individuele plannen die wellicht nog verder ingekleurd moeten worden. Kijk snel op onze website (www.de-activiteit.nl) naar

ons cursus- en netwerkaanbod en bedenk wat wij voor jou kunnen betekenen! Een greep uit ons vernieuwde aanbod: • Van werkportfolio naar presentatie- en evaluatieportfolio.

• Observeren en reflecteren maakt mij een betere professional.

• Historisch redeneren kun je leren.

PROFESSIONALISEREN OP SPELBEGELEIDING DOOR DIALOGISCHE GESPREKKEN Jonge kinderen ontwikkelen zich in spel.

Voor pedagogisch medewerkers in de kinderopvang is de begeleiding van spel complex. Uit onderzoek weten we dat dialogische gesprekken, waarin open vragen worden gesteld en kinderen veel ruimte krijgen om zelf ideeën te verwoorden, een grote bijdrage leveren aan de taal- en denk­ontwikkeling van kinderen. In dit project onderzoeken we de effectiviteit van professionaliseringstrajecten gericht

op het voeren van dialogische gesprekken tijdens spelbegeleiding van 2-4-jarigen. We onderzoeken twee vormen van professionalisering: een trainingsvariant en een netwerkvariant. We beogen werkzame elementen te ontdekken van beide varianten. In beide varianten wordt ingezet op een combinatie van groepsbijeenkomsten en coaching op de vloer.

Door pm’ers te professionaliseren in het voeren van dialogische gesprekken

tijdens spel, verwachten we zowel de kwaliteit van het spel te verbeteren alsmede de taal- en sociale ontwikkeling van kinderen.

Dit onderzoek is een samenwerking tussen twee kinderopvangorganisaties (2samen en smallsteps), Levineke van der Meer en Hermien de Waard vanuit De Activiteit en een onderzoeksteam vanuit de Vrije Universiteit onder leiding van Marjolein Dobber.

LAMPJE Lampje is een prachtig verhaal dat je meeneemt naar de wereld van het meisje Emilia, dat door iedereen Lampje wordt genoemd. Ze is de dochter van een vuurtorenwachter, en moet iedere avond de eenenzestig treden van de vuurtoren beklimmen om het licht aan te steken. Maar op een dag gaat het vreselijk mis, en wordt ze uit huis gehaald.

Zeven jaar moet ze werken, om het weer goed te maken. Zeven jaar in het Zwarte Huis, waar monsters schijnen te wonen.

Annet Schaap beschrijft prachtig de wereld die zo realistisch lijkt, dat je het haast voor je kan zien. De lange

weg met aan het eind de vuurtoren, het kleine dorpje met de haven, en het grote Zwarte huis, dat oud en vervallen is. Ondanks dat het verhaal is gevuld met monsters, piraten en zeemeerminnen heb je niet het gevoel dat je een sprookje zit te lezen, of een kinderboek.

Het is een eigen verhaal, met interessante wendingen en mooi taalgebruik, dat je vasthoudt tot het einde. Ook de tekeningen zijn erg mooi, en passen goed bij het verhaal. De schrijfster laat duidelijk verschillende thema’s in het boek naar boven komen, zoals hoe je soms meer doet dan je kan, in de hoop gezien te worden. En hoe mensen die

heel veel van je houden je toch pijn kunnen doen. Ik raad het boek niet alleen voor kinderen aan, maar ook volwassenen moeten dit boek zeker lezen.

Roos Hollebeek

Jaargang 17 2018 nr. 2 © 2018 Koninklijke Van Gorcum

31

KORT

‘LEZEN EN SCHRIJVEN MET 2-4 JARIGEN’ NIEUWE UITGAVE!

In het najaar verschijnt ‘Lezen en schrijven met 2 – 4 jarigen’. Het is het zesde boekje uit de serie Startblokkenboekjes en staat vol met mooie praktijkvoorbeelden uit kinderopvang, peutergroepen en voorscholen, foto’s en theorie. Het kijk-, lees-, praat- en doeboek is bedoeld voor pedagogisch medewerkers die zich bewust zijn van de belangrijke rol die ze spelen in de ontwikkeling van jonge kinderen en weten dat activiteiten met spelkarakter de beste kansen geven, ook als het om lezen en schrijven gaat. De volgende activiteiten komen aan bod: verteltafel, functionele schrijfsels in spel en verhalen tekenen en schrijven.

MASTER ONDERWIJS EN INNOVATIE In de master Onderwijs en Innovatie, een track van de masteropleiding Pedagogische Wetenschappen, leiden wij je op tot een kritische onderwijspedagoog, een échte expert op het gebied van onderwijs en innovatie.

Heb je interesse in deze opleiding? Zie hier meer informatie: https://masters.vu.nl/en/programmes/pedagogische-wetenschappenonderwijs-innovatie/index.aspx

A AGEND

ALGEMENE LEDENVERGADERING Op 6 juni 2018 om 17.00 uur is de jaarlijkse ALV van de OGO academie. Deze zal plaatsvinden op OBS de Klim in Utrecht. Voorafgaand is er een rondleiding door de school over het thema wat dan plaatsvindt. Afgelopen ALV is er een gesprek geweest over de toekomst van OGO. De uitkomsten van deze bijeenkomst zijn verwerkt in het beleidsplan voor de komende jaren. Dit plan zal gepresenteerd worden op de komende algemene ledenvergadering.

OGO-CONFERENTIE ‘NET ECHT’ 20 maart 2019 vindt de OGO conferentie weer plaats in de Reehorst in Ede. Het thema is sociaal-culturele praktijken in het onderwijs.

Zet deze datum in je jaaragenda en kom met korting met je hele team!

Houd voor actuele informatie de website van de OGO Academie in de gaten en like ons op Facebook.

NIEUW! op de basisschool

Historisch bewustzijn Dit is een handboek voor geschiedenis voor groep 1 t/m 8. Het biedt een uitgebreid denkkader voor onderwijs in historisch bewustzijn aan deze groepen. Met veel concrete praktijkvoorbeelden wordt in drie delen uiteengezet welke keuzes een (aankomend) leerkracht kan maken om historisch bewustzijn bij leerlingen te ontwikkelen.

Auteurs Jaar Druk Aantal pagina’s ISBN: ISBN e­book: Onze prijs:

Anja Sinnige 2018 1e 208 978 90 232 5151 4 978 90 232 5479 9 € 29,95

OOK BESCHIKBAAR VIA GETBUKU.COM EN TE HUUR VIA YINDO.NL!

Bestel via webwinkel.vangorcum.nl of klantenservice@vangorcum.nl © 2018 Koninklijke Van Gorcum