Мислим, дакле учим!

Edicija Kreativna {kola Mislim, dakle u~im! prvo izdanje Autori Grejam Foster, Evelin Savicki, Hijacint [ejfer, Viktor Zelinski (Graham Foster, Evelyn Sawicki, Hyacinth Schaeffer, Victor Zelinski) Naslov originala: I Think, Therefore I Learn!

Copyright © 2002 Pembroke Publishers Za izdanje na srpskom jeziku Copyright © Kreativni centar 2007 S engleskog prevela Biljana Doj~inovi}-Ne{i} Urednik Natalija Pani} Lektor Ivana Ignjatovi} Grafi~ki dizajn i korice Neda Doki} Priprema za {tampu Marko Huber Izdava~ Kreativni centar, Beograd Gradi{tanska 8 Tel.: 011/ 38 20 464, 38 20 483, 24 40 659 e-mail: infoªkreativnicentar.co.yu www.kreativnicentar.co.yu Za izdava~a mr Ljiljana Marinkovi}, direktor [tampa BRANMIL, Beograd Tira` 2.000 ISBN 978-86-7781-395-6 CIP – Каталогизација у публикацији Народна библиотека Србије, Београд 159.953.5-057.874 371.322.7 MISLIM, dakle učim! – Grejam Foster ... [i dr.] ; [prevela s engleskog Biljana Dojčinović]. – 1. izd. – Beograd : Kreativni centar, 2007 (Beograd : Branmil). – 81 str. : ilustr. ; 24 cm.

– (Edicija Kreativna škola) Prevod dela: I Think, Therefore I Learn!.

– Tiraž 2.000. – Napomene i bibliografske reference uz tekst. – Bibliografija: str.

76–78. – Registar.

ISBN 978-86-7781-395-6

1. Фостер, Грејам а) Учење – Методи b) Стваралачко мишљење – Ученици

COBISS.SR-ID 144068620

Autori zahvaljuju Liz Donovan, dr Karen Kova~, Majklu [ejferu i D`ejnin Verner-King na posebnim savetima i na tome {to su doprineli nastanku ove knjige.

Mislim, dakle u~im!

Grejam Foster Evelin Savicki Hijacint [ejfer Viktor Zelinski

Sadr`aj 1. Izuzetno uspe{an na~in mi{ljenja ..................................................................................... 5 Analiziranje zadataka ..................................................................................................... 5 U~enje kojim sami upravljamo ....................................................................................... 6 Poznavanje sebe ................................................................................................................ 6 Koliko je metakognicija va`na ...................................................................................... 7 Stvaranje metakognitivnog pristupa ........................................................................... 10 U~initi u~enike svesnim postupaka koje primenjuju ............................................... 16 Dati u~enicima mogu}nost izbora ............................................................................... 17 Procenjivanje uspe{nosti na~ina rada na osnovu odgovaraju}ih kriterijuma ........ 17 Nov pogled na poznate nastavne metode .................................................................. 20

2. Jezik i knji`evnost: Put ka spoznaji sebe i sveta ........................................................ 22 Korak dalje u primeni jezika ........................................................................................ 22 Metodi za usavr{avanje jezi~ke kulture ..................................................................... 23 Kako unaprediti primenu metakognitivnog pristupa u nastavi jezika i knji`evnosti ..... 26 Predstavljanje metoda na primerima ......................................................................... 26 Podsticanje na analizu zadatka .................................................................................... 27 Dodavanje metakognitivne dimenzije poznatim nastavnim metodima ................ 27 Procenjivanje uspe{nosti na~ina rada u nastavi jezika i knji`evnosti ...................... 34 Promena te`i{ta u nastavnoj praksi .............................................................................. 35

3. Matematika: Put ka dubljem razumevanju .................................................................. 37 U~enje s razumevanjem .................................................................................................

Razmatranje promene programa u nastavi matematike ........................................

Stvaranje uslova za razvoj matemati~kog na~ina mi{ljenja ....................................

Ponovno razmatranje prirode ocenjivanja ...............................................................

37 39 45 46

4. Prirodne nauke: Put ka rekonstrukciji znanja ........................................................... 50 U potrazi za razumevanjem pojmova ........................................................................

Primena ve{tina istra`ivanja, re{avanja problema i dono{enja odluka ...................

Utvr|ivanje efikasnih na~ina ocenjivanja u prirodnim naukama ..........................

Omogu}avanje u~enicima da konstrui{u nova znanja ..............................................

50 53 59 60

3

5. Dru{tvene nauke: Put ka dono{enju odluka zasnovanih na znanju i razumevanju ... 61 Stvaranje odgovornih gra|ana ......................................................................................

Razmatranje prethodnih metoda istra`ivanja ............................................................

Kako se dolazi do pitanja za istra`ivanje ...................................................................

Pisanje sastava u kojem se iznosi li~ni stav ................................................................

Nastava istorije kroz interpretativni pristup ..............................................................

Izrada prikaza teksta .....................................................................................................

Dodavanje metakognitivne dimenzije projektima ....................................................

Kako istra`ivanje u~initi dinami~nim ..........................................................................

61 62 63 64 68 69 69 71

Zavr{na re~: Model profesionalnog razvoja ..................................................................... 72 Dodaci ..................................................................................................................................... 73 Literatura po poglavljima .................................................................................................... 76 Indeks ...................................................................................................................................... 79 O autorima ............................................................................................................................. 81

Izuzetno uspe{an na~in mi{ljenja U~enici spontano pristupaju u~enju na razli~ite na~ine. Pojedini uspevaju da na najbr`i i najbezbolniji na~in nau~e zadato. Oni rade ne obaziru}i se mnogo na mogu}nosti i alternative – ~esto se ~ini da u~e automatski. Drugi pak vi{e vole da ih neko usmerava i vodi ka zavr{etku zadatka. Oni `ele da znaju da li su na pravom putu i o~ekuju od nastavnika da im ka`e {ta ta~no treba da rade. Najzad, postoje i u~enici koji rado istra`uju razli~ite mogu}nosti ili na~ine u~enja. Oni razmi{ljaju o tome kako da upotrebe sposobnosti, sklonosti i znanja koja imaju u obavljanju zadatka. Ta grupa u~enika najvi{e je metakognitivna.

U proteklih nekoliko godina mnogi autori {kolskih programa i ud`benika u svetu po~eli su da nagla{avaju va`nost metakognicije. Nastavnici, naravno, vode ra~una o takvim programskim zahtevima. Me|utim, jasno je da bi oni koji su svom radu ve} davali metakognitivnu dimenziju verovatno s tim nastavili bez obzira na to da li je programi i prate}a literatura uva`avaju ili ne. Ti nastavnici znaju da su u~enici najuspe{niji onda kada primenjuju metakogniciju. [ta je, zapravo, metakognicija? Pre nego {to detaljno razmotrimo klju~na zna~enja pojma metakognicija, pogledajmo izbliza samu tu re~. Kognicija se odnosi na proces saznanja. Gr~ki predlog meta zna~i iza ili iz. Metakognicija je, dakle, termin koji se odnosi na znanje o tome kako se najbolje u~i i na svesnu kontrolu u~enja – a upravo te sposobnosti `elimo da na{i u~enici steknu.

Analiziranje zadataka [ta u~enike ~ini metakognitivnim? Mo`da je najva`nije to {to takvi u~enici razmi{ljaju o onome {to treba da u~ine i {to to rade ~esto. [ta moram da uradim? Koje mogu}nosti imam i kakve postupke treba da primenim? Koliko je bilo delotvorno ono {to sam izabrao? [ta treba da ostane isto, a {ta treba da promenim slede}i put?

Zadaci mogu da se analiziraju u neformalnim razgovorima u~enika s nastavnikom, kao i u razgovorima u~enika. U~enici tako|e mogu pismeno da komentari{u svoj rad u toku samog obavljanja zadatka ili tokom rada na projektu. Mo`ete ih podsta}i da razmi{ljaju o tome pre, tokom i posle samog bele`enja komentara. Na taj na~in u~enici u~e da misle o sopstvenom na~inu mi{ljenja.

Kako nastavnici mogu da podstaknu u~enike na to da analiziraju zadatke? Evo nekih primera.

Poka`ite u~enicima primere aktivnosti pomo}u kojih se ostvaruje odre|eni zadatak – {tampane, zvu~ne ili video zapise.

Neka u~enici poka`u da razumeju zadatak tako {to }e ga objasniti drugovima ili ga pismeno opisati sopstvenim re~ima.

5

Podstaknite u~enike na to da procene sopstvene jake strane i, kada je re~ o grupnim zadacima, jake strane ostalih ~lanova grupe u vezi sa obavljanjem zadatka.

Podstaknite u~enike na to da navedu razli~ite na~ine na koje mogu da urade neki zadatak i da u vezi s tim potra`e savet ili podatke u knjigama i drugim izvorima ili tako {to }e se raspitati kod nekoga.

Neka se u~enici uklju~e u pravljenje tabela za procenu.

Odvojte malo vremena za to da u~enici zabele`e li~ne ciljeve u u~enju – mo`da u tabeli s dve kolone pod naslovima Ostvareni ciljevi / Ciljevi koje treba ostvariti.

U~enje kojim sami upravljamo Klju~no obele`je metakognicije jeste upravljanje sopstvenim procesom u~enja.

U~enici koji u~enju pristupaju metakognitivno razmi{ljaju o sopstvenim izborima, vode ra~una o tome koliko su odabrani putevi uspe{ni i redovno postavljaju ciljeve za dalje u~enje. U~enici koji nemaju metakognitivan pristup isklju~ivo zavise od onih koji ih usmeravaju, a zadatke zavr{avaju uz malo razmatranja drugih mogu}nosti ili bez takvog razmatranja i retko postavljaju ciljeve za dalje u~enje.

Slede}a tabela jasno prikazuje razlike izme|u onih koji u~e metakognitivno i onih koji nemaju takav pristup. Naravno, ve}ina u~enika }e biti u sredini, izme|u tih krajnosti.

U~enici koji u~e metakognitivno

U~enici koji ne u~e metakognitivno

umeju da opi{u svoje jake strane za u~enje

nisu svesni svojih jakih strana za u~enje

analiziraju zadatke kako bi razmotrili razli~ite mogu}nosti

mehani~ki obavljaju zadatke

umeju da obrazlo`e za{to su izabrali neki na~in rada

zavr{avaju zadatke a da pri tom ne umeju da objasne svoj pristup

tokom samog u~enja i nakon njega proveravaju uspe{nost metoda koje su izabrali

tokom u~enja obra}aju malo pa`nje na metode koje su izabrali

redovno postavljaju ciljeve u u~enju

ne postavljaju ciljeve za dalje u~enje

Poznavanje sebe Poznavanje sebe kao osobe koja u~i, to jest svest o sopstvenim jakim stranama i sklonostima u u~enju, osnovna je karakteristika onih koji imaju metakognitivan pristup.

Nastavnici, kao i u~enici, mogu da otkriju koliko je va`no razumeti sebe kao osobu koja u~i tako {to }e razmisliti o slede}im pitanjima: 1. [ta u~im lako?

2. [ta u~im te{ko?

3. [ta mi poma`e pri u~enju te`eg gradiva?

6

Razmislite o ovim pitanjima. Kako biste vi odgovorili na njih? Da li smatrate da bi neko drugi odgovorio druga~ije? Naravno da bi! Ukoliko sumnjate u to, porazgovarajte s nekolicinom kolega. To je naro~ito va`no za nastavnike koji u~e o metakogniciji.

Nastavnici koji su u~estvovali u radionicama ~esto su govorili da su s lako}om u~ili ono za {ta su imali neku osnovu i kada su ose}ali sigurnost u pogledu teme. Time su ukazali na to da je te{ko u~iti bez prethodnog znanja i bez samopouzdanja. Na primer, lak{e je nau~iti ne{to novo iz oblasti koju poznajemo i u vezi s kojom imamo neka predznanja nego iz oblasti koju manje poznajemo.

Naro~ito su bili zanimljivi odgovori na tre}e pitanje. Pokazali su da su oni koji su u~ili primenjivali razli~ite postupke, naro~ito kada su se suo~avali sa zahtevnim gradivom.

Nastavnici su, na primer, navodili svoje omiljene postupke, kao {to su pravljenje grafikona i dijagrama ili kori{}enje materijala koji im je pri ruci. ^esto su nagla{avali da im je va`no da mogu da se obrate nekom u koga imaju poverenja radi pomo}i pri u~enju te{kog gradiva. Ono {to poma`e jednoj osobi ne poma`e drugoj, ali uspe{ni u u~enju znaju {ta je za njih najbolje.

Tre}e pitanje zalazi u podru~je metakognicije, gde se otkriva kako se najbolje u~i i kako izlazimo na kraj sa izazovima. Ovo pitanje tako|e podsti~e nastavnike na razmi{ljanje o tome kako mogu da pomognu u~enicima da otkriju i koriste za njih najbolje metode i tehnike u u~enju.

Nastavnici kojima je poznat rad Hauarda Gardnera (Howard Gardner) o vi{estrukim inteligencijama uo~i}e o~iglednu povezanost vi{estrukih inteligencija i metakognicije. I za nastavnike i za u~enike korisno je da prepoznaju i podstaknu razli~ite inteligencije koje se mogu primeniti pri re{avanju zadataka. Ako u~enici kod sebe prepoznaju jezi~ki, logi~ko-matemati~ki, prostorni, telesni, muzi~ki, dru{tveni, li~ni, prirodnja~ki ili neki drugi vid inteligencije, njihovo poznavanje samih sebe pomo}i }e im da uspe{no urade zadatke ili da mudro podele zadu`enja prilikom grupnog rada.

I zastupnici teorije vi{estrukih inteligencija i zastupnici metakognicije smatraju izuzetno bitnim pitanje: Kako }e moje sposobnosti za u~enje pomo}i meni i mojoj grupi da zavr{imo ovaj zadatak?

Koliko je metakognicija va`na Metakognicija ima veoma va`nu ulogu u mnogim oblastima, uklju~uju}i {kolovanje, obavljanje posla na radnom mestu i privatni `ivot. Pre nego {to poka`emo vrednost onog {to je, u su{tini, mi{ljenje o mi{ljenju, moramo da re{imo jedno pitanje. Mnogi u~enici mogu da budu uspe{ni u {koli a da pri tom nisu naro~ito metakognitivni. Da li to onda umanjuje vrednost metakognicije? Ne.

Sredstvo od su{tinske va`nosti za re{avanje zahtevnih zadataka Jedan od autora ove knjige radio je s grupom nastavnika koja je postavila pomenuto pitanje. Ti nastavnici su se obu~avali za primenu metakognicije u nastavi ~itanja u osnovnoj {koli. Po~etkom te godine oni su sproveli test razumevanja pro~itanog, kao i anketu u kojoj se od u~enika tra`ilo da odrede omiljene postupke ~itanja. Nekoliko u~enika koji su dobili visoke ocene na testu razumevanja pro~itanog nisu mogli da odrede pomo}u kojih su postupaka postigli dobar rezultat. Nastavnici su se pitali da li bi ti uspe{ni u~enici imali koristi od metakognicije, s obzirom na to da su ve} bili dobri |aci. Za{to bi se jo{ mu~ili i s metakognitivnom dimenzijom?

7

Na kraju te godine nastavnici su zaklju~ili da su od metakognitivnog ~itanja svi u~enici u odeljenju imali koristi. Dat je jo{ jedan test. Oni u~enici koji su najbolje uradili prvi test pokazali su se jo{ sposobnijim pri odre|ivanju postupaka ~itanja koje su najradije koristili.

Od nagla{avanja metakognicije koristi su imali i slabiji u~enici, ali i oni talentovaniji.

U ~lanku pod nazivom [ta nadareni u~enici mogu da nau~e (What Gifted Students Can Learn), objavljenom u Tromese~niku za darovitu decu (Gifted Child Quarterly), Tomas Skrags (Thomas Scruggs) i njegove kolege naveli su da je kod uspe{nih u~enika do{lo do pobolj{anja u u~enju posle davanja neposrednih uputstava u vezi s metakognitivnim postupcima, a u~enici su postepeno nau~ili da te postupke koriste i samostalno. Metakognicija je posebno korisna kada su zadaci zahtevni i kada automatski ili intuitivni odgovori nisu dovoljni. Uspe{ni u~enici mo}i }e da se suo~e i sa zahtevnim tekstovima, za ~ije }e ~itanje biti potrebni dobro poznavanje razli~itih postupaka u ~itanju i sposobnost izbora odgovaraju}eg. Kada je re~ o nekim veoma zahtevnim tekstovima, svima nama potrebna je pomo}.

Sredstvo kojim se posti`u `eljeni rezultati u u~enju Metakognicija poma`e u~enicima da ostvare ono {to mnogi nastavnici smatraju prevelikim zahtevima u {kolskom programu. Na primer, od u~enika se sve vi{e tra`i da pi{u sastave, re{avaju probleme, izvode eksperimente, da odbrane pojedine stavove u vezi s raznim pitanjima i jo{ mnogo toga. Po{to se programi obi~no ne mogu menjati, nastavnici moraju da osposobe u~enike za ispunjavanje tih zahteva. Kada u~enici nau~e da razmi{ljaju o sopstvenom mi{ljenju, oni u~e aktivnije, odlu~nije i postaju svesni tog procesa.

Metakognicija, u izvesnom smislu, predstavlja i izazov u~enicima da preuzmu odgovornost za sopstveno u~enje: oni to ~ine tako {to otkrivaju na~ine u~enja koji su za njih najbolji. Nastavnici podsti~u metakognitivan pristup kada prihvate to da postoji nekoliko na~ina obavljanja nekog zadatka. Oni koji uvek insistiraju na jednom jedinom pristupu – verovatno onom koji je za njih najbolji – ne podsti~u metakogniciju. U raspravama o metakogniciji nastavnici ~esto navode da i dalje pou~avaju u~enike da koriste pojedine postupke koji im mogu pomo}i u izradi zadataka, na primer grafi~ke prikaze pri planiranju pismenog sastava. Ali, pored toga, oni navode u~enike na to da predla`u i primenjuju i neke druge metode. Naro~ito je va`no da u~enici primene one postupke koji njima samima najvi{e odgovaraju.

Pobolj{anje atmosfere u odeljenju Grupa nastavnika u vi{im razredima jedne gradske osnovne {kole slo`ila se oko toga da se u svim razredima i u nastavi svih predmeta primeni metakognitivan pristup. Rezultat je bilo iznena|uju}e pobolj{anje u radu. Iako su u po~etku pru`ali otpor ideji o preuzimanju ve}e odgovornosti za sopstveno u~enje, kako je vreme odmicalo, a nastavnici istrajavali u zahtevima, u~enici su po~eli sve vi{e da razmi{ljaju o sopstvenom radu. Po{to su u~enici tako sve manje zavisili od nastavni~kih uputstava, i upravljanje odeljenjem postalo je lak{e, disciplinskih problema bilo je manje, pa je vi{e vremena ostajalo za samu nastavu. Pobolj{ali su se i atmosfera u u~ionici i rad u~enika.

Na~in razvijanja ve{tina va`nih za obavljanje posla na radnom mestu Udru`enje vode}ih kanadskih obrazovnih i poslovnih organizacija ukazuje na to da metakognitivni u~enici poseduju `ivotne ve{tine koje }e im dobro poslu`iti tokom radnog veka. U dokumentu pod nazivom Ve{tine potrebne da se zaposlite, zadr`ite posao

8

i napredujete – bez obzira na to da li radite sami ili kao deo tima navedene su neke op{te i li~ne ve{tine rukovo|enja koje su u jasnoj vezi s metakognitivnim pristupom.

Razmi{ljanje i re{avanje problema procenjivanje situacije i odre|ivanje problema tra`enje razli~itih ta~aka gledi{ta i njihovo procenjivanje na osnovu ~injenica ispoljavanje kreativnosti i inovativnosti u istra`ivanju mogu}ih re{enja procenjivanje re{enja da bi se donele preporuke ili odluke proveravanje delotvornosti re{enja i rad na mogu}im pobolj{anjima.

Neprekidno u~enje postavljanje sopstvenih ciljeva u u~enju odre|ivanje i procenjivanje izvora i mogu}nosti za u~enje planiranje i ostvarivanje sopstvenih ciljeva u u~enju.

Ova analiza pokazuje u~enicima da im to {to }e brzo odabrati jedan od na~ina obavljanja zadatka ili to {to stalno zavise od nekog ko nadzire i usmerava njihov rad ne}e doneti koristi. Da bi bili uspe{ni u karijeri, mora}e sistematski da istra`uju mogu}nosti za obavljanje zadatka, da razmi{ljaju o tome koliko su njihovi izbori uspe{ni i da odrede ciljeve u vezi sa u~enjem na osnovu sopstvenog iskustva. Ba{ tim karakteristikama opisujemo metakogniciju.

Na~in negovanja ose}anja gra|anske odgovornosti Pored toga {to pobolj{ava izglede za zapo{ljavanje, metakognicija poja~ava i gra|ansku odgovornost. Da bismo se uspe{no bavili dru{tvenim pitanjima, moramo ih detaljno prou~iti, pri ~emu se procenjuju razli~ite ta~ke gledi{ta, istra`uju razne mogu}nosti i odmeravaju dobre i lo{e strane svake od njih pre nego {to se donesu odluke. Gra|anska odgovornost zavisi od ~ovekove `elje i volje da bude obave{ten i anga`ovan, a i jedno i drugo jesu odlike metakognicije. Ta tema obra|ena je u petom poglavlju.

Put samorazumevanja Metakognicija je va`na za obavljanje posla na radnom mestu i razvijanje ose}anja gra|anske odgovornosti, a povezana je i sa onim {to mnogi smatraju najva`nijim zadatkom u `ivotu – sa samorazumevanjem. Kada neko, dok obavlja zadatak, razmi{lja o svojim sklonostima, jakim stranama i ciljevima, on upoznaje sebe kao li~nost i po~inje da uvi|a sli~nosti i razlike izme|u sebe i drugih. Naravno, zadaci se mogu obavljati i bez razmi{ljanja. Ako, me|utim, smatrate da je samorazumevanje va`no, izdvoji}ete vreme i za to da razmislite o svojim sklonostima, jakim stranama i ciljevima dok se budete suo~avali s razli~itim zadacima u `ivotu i dok budete odlu~ivali o tome koji su zadaci vredni da se njima bavite.

Sredstvo kojim se unapre|uje nastavna praksa Metakognicija je korisna za u~enike, ali i vama, kao nastavniku, omogu}uje da pobolj{ate metode podu~avanja. Osobine metakognitivnih u~enika jesu i osobine metakognitivnih nastavnika: oni umeju da odrede sopstvene jake strane, da analiziraju nastavne ciljeve, da izaberu prave metode rada s pojedinim grupama u~enika, da pa`ljivo prate uspe{nost odabranih metoda i da odrede nastavne ciljeve. Mo`e se re}i da je uspe{na nastava uvek metakognitivan ~in.

9