je typické pro specializovanou znalost obsahu. Oproti tomu obeznámenost s běžnými chybami a předjímání, které z nich žáci nejpravděpodobněji udělají, jsou příklady znalosti obsahu a žáků. (Ball et al., 2008, s. 401; kurzíva doplněna)
Dimenze znalosti obsahu a výuky kombinuje, jak sám název naznačuje, vědění o matematice s věděním o procesech vyučování, podle autorů zahr nuje interakci mezi specifickými matematickými vědomostmi a vědomostmi z oblasti pedagogiky, které ovlivňují učení žáků, např. rozhodování, se kterými příklady ve výuce začít či které příklady využít pro hlubší porozumění obsahu žáky, volba vhodných metod, rozhodování, jaké výroky žáků přejít a s jakými naopak pracovat. Do názorného schématu domén znalostí matematiky pro výuku zahrnuli Ballová et al. (ibid., s. 404) ještě dvě další kategorie, které sami nazývají kategoriemi provizorními. V prvním případě se jedná o Shulma nem extra definovanou znalost kurikula, kterou pod názvem znalost obsahu a kurikula (knowledge of content and curriculum) umisťují do oblasti DZO. Činí tak v návaznosti na pozdější publikace vycházející ze Shulmana (Grossman, 1990), nicméně na základě výsledků vlastního výzkumu vyjadřují nerozhod nost o tom, zda existuje znalost kurikula jako samostatná kategorie, či zda je součástí znalosti obsahu a výuky. Druhou provizorní kategorii zařadili do ob lasti znalosti obsahu, a to konkrétně horizontální znalost obsahu (horizon content knowledge), díky níž učitel disponuje povědomím o rozsahu matematiky napříč kurikulem; jako příklad uvádějí povědomí učitelů v první třídě o tom, jaké učivo bude navazovat ve třídě třetí. Díky tomuto typu znalosti jsou učitelé schopni vybavit žáky základy, na nichž budou dále stavět.41 V pojetí Ballové et al. (2008) tak znalost obsahu pro výuku zahrnuje znalosti spadající do dvou základních oblastí. Oblast DZO sestává ze znalosti obsahu a žáků, znalosti obsahu a výuky a zahrnuje i znalosti obsahu a kurikula. Oblast znalosti samot ného obsahu je s DZO úzce provázána a je tvořena společnou znalostí obsahu, specifickou znalostí obsahu, a navíc i horizontální znalostí obsahu. Přesto že význam modelu spočívá v opoře o vlastní výzkumná zjištění a relevantní teoretická východiska, vyvolává i další diskuse o povaze znalostí obsahu pro výuku i DZO jako takové. Kansanen (2009) např. vyjadřuje domněnku, že dří vější vymezení DZO svým způsobem odpovídá specializované znalosti obsa hu, a v souvislosti s tím poukazuje na nadbytné zavádění nových pojmů. Jako relevantnější však vnímáme názor autorů, kteří by specializovanou znalost obsahu zařadili vedle znalosti obsahu a žáků a znalosti obsahu a výuky jako součást DZO (van Dijk & Kattmann, 2007; van Dijk, 2009). V návaznosti na práci Shulmana a jeho kolegů a rámec znalostí pro vý uku matematiky Ballové a jejích kolegů vymezil Freeman (2016) – pro kontext 41
Tent typ znalosti je významný pro výuku anglického jazyka, jejíž kurikulum je cyklické, a tu díž zejména při prohlubování znalostí z vybrané oblasti, např. vyjadřování budoucnosti v ang lickém jazyce, je stěžejní znát, jaké formy vyjadřování budoucnosti již žáci probírali či jaké probírat budou.
– 98 –