je typické pro specializovanou znalost obsahu. Oproti tomu obeznámenost s běžnými chybami a předjímání, které z nich žáci nejpravděpodobněji udělají, jsou příklady znalosti obsahu a žáků. (Ball et al., 2008, s. 401; kurzíva doplněna)
Dimenze znalosti obsahu a výuky kombinuje, jak sám název naznačuje, vědění o matematice s věděním o procesech vyučování, podle autorů zahr nuje interakci mezi specifickými matematickými vědomostmi a vědomostmi z oblasti pedagogiky, které ovlivňují učení žáků, např. rozhodování, se kterými příklady ve výuce začít či které příklady využít pro hlubší porozumění obsahu žáky, volba vhodných metod, rozhodování, jaké výroky žáků přejít a s jakými naopak pracovat. Do názorného schématu domén znalostí matematiky pro výuku zahrnuli Ballová et al. (ibid., s. 404) ještě dvě další kategorie, které sami nazývají kategoriemi provizorními. V prvním případě se jedná o Shulma nem extra definovanou znalost kurikula, kterou pod názvem znalost obsahu a kurikula (knowledge of content and curriculum) umisťují do oblasti DZO. Činí tak v návaznosti na pozdější publikace vycházející ze Shulmana (Grossman, 1990), nicméně na základě výsledků vlastního výzkumu vyjadřují nerozhod nost o tom, zda existuje znalost kurikula jako samostatná kategorie, či zda je součástí znalosti obsahu a výuky. Druhou provizorní kategorii zařadili do ob lasti znalosti obsahu, a to konkrétně horizontální znalost obsahu (horizon content knowledge), díky níž učitel disponuje povědomím o rozsahu matematiky napříč kurikulem; jako příklad uvádějí povědomí učitelů v první třídě o tom, jaké učivo bude navazovat ve třídě třetí. Díky tomuto typu znalosti jsou učitelé schopni vybavit žáky základy, na nichž budou dále stavět.41 V pojetí Ballové et al. (2008) tak znalost obsahu pro výuku zahrnuje znalosti spadající do dvou základních oblastí. Oblast DZO sestává ze znalosti obsahu a žáků, znalosti obsahu a výuky a zahrnuje i znalosti obsahu a kurikula. Oblast znalosti samot ného obsahu je s DZO úzce provázána a je tvořena společnou znalostí obsahu, specifickou znalostí obsahu, a navíc i horizontální znalostí obsahu. Přesto že význam modelu spočívá v opoře o vlastní výzkumná zjištění a relevantní teoretická východiska, vyvolává i další diskuse o povaze znalostí obsahu pro výuku i DZO jako takové. Kansanen (2009) např. vyjadřuje domněnku, že dří vější vymezení DZO svým způsobem odpovídá specializované znalosti obsa hu, a v souvislosti s tím poukazuje na nadbytné zavádění nových pojmů. Jako relevantnější však vnímáme názor autorů, kteří by specializovanou znalost obsahu zařadili vedle znalosti obsahu a žáků a znalosti obsahu a výuky jako součást DZO (van Dijk & Kattmann, 2007; van Dijk, 2009). V návaznosti na práci Shulmana a jeho kolegů a rámec znalostí pro vý uku matematiky Ballové a jejích kolegů vymezil Freeman (2016) – pro kontext 41
Tent typ znalosti je významný pro výuku anglického jazyka, jejíž kurikulum je cyklické, a tu díž zejména při prohlubování znalostí z vybrané oblasti, např. vyjadřování budoucnosti v ang lickém jazyce, je stěžejní znát, jaké formy vyjadřování budoucnosti již žáci probírali či jaké probírat budou.
– 98 –
této knihy zásadní – znalosti pro výuku anglického jazyka, které zahrnují dvě základní kategorie: znalosti obsahu (subject-matter knowledge) a pedagogické znalosti (pedagogical knowledge). Znalosti obsahu pak v souladu s vymeze ním Ballové et al. (2008) dělí na společnou znalost obsahu, která reprezentuje učitelovu znalost anglického jazyka (teacher command of English language), a specializovanou znalost obsahu, která zahrnuje jazykové povědomí a apli kovanou lingvistiku (language awareness and applied linguistics). Pedagogické znalosti definuje jako znalost osvojování si cizích jazyků (knowledge of second language acquisition), metod výuky cizích jazyků (language teaching methods), kurikula (curriculum), materiálů (materials) a hodnocení (assessment). Podle Freemana (ibid.) však konceptualizace znalostí pro výuku v kontextu výuky cizích jazyků ještě podtrhuje specifika výuky cizích jazyků oproti jiným studij ním předmětům. Hlavní rozdíl mezi znalostí pro výuku oproti znalostem obsa hu a pedagogiky se ukazuje zejména v rozmanitosti rolí cizího jazyka ve třídě i mimo ni. Anglický jazyk zastává roli cíle i obsahu výuky, ale i prostředku pro organizaci a výuku daného obsahu, a současně mimo výuku funguje jako prostředek komunikace s anglicky mluvícím okolím (podrobněji viz kap. 1.2, dále např. Freeman et al., 2015). DZO či znalosti pro výuku anglického jazyka jsou tudíž díky charakteru této oblasti specifické. Méně časté jsou konceptualizace znalostí učitelů založené na integra tivním pojetí DZO. Například Baumert a Kunterová (2013, s. 28–29) v rámci výzkumného programu Profesní kompetence učitele COACTIV (Cognitively Activating Instruction, and Development of Students’ Mathematical Literacy) vymezili čtyři základní aspekty profesní kompetence (učitele matematiky): profesní znalosti, přesvědčení/hodnoty/cíle, motivaci a seberegulaci. V ohnis ku našeho zájmu leží oblast profesních znalostí, v nichž DZO zastává pozici jedné z domén. Výzkumná zjištění naznačují, že se v případě DZO, znalostí obsahu a pedagogických znalostí jedná o tři odlišné typy znalostí (k obdob ným zjištěním dospěli Jüttner & Neuhaus, 2012; Tepner & Dollny, 2014, a další). Autoři částečně vztahují integrativní povahu DZO k charakteru přípravného vzdělávání učitelů, které v německy mluvících zemích (srovnatelně s Českou republikou) tradičně staví na izolovaném rozvoji znalostí obsahu, pedagogic ko-psychologických znalostí a DZO v rámci oborových didaktik, příp. s nimi souvisejících praxí (obdobně Neumann et al., 2018, s. 853). DZO u učitelů se podle Baumerta a Kunterové (2013) projevuje ve třech základních oblastech: 1. ve znalosti, jak vysvětlovat (explanatory knowledge), 2. ve znalosti matema tického myšlení žáků (knowledge of students’ mathematical thinking) a 3. ve znalosti matematických úloh (knowledge of mathematical tasks). Ačkoli některé modely či definice implikují až jistou bezbřehost DZO (Abell, 2008; Park & Oliver, 2008), což občas vede k rozostřování obrázku DZO jako specifické domény znalostí učitele (podrobněji van Dijk, 2009, s. 21), z vybra ných příkladů DZO je dostatečně zřejmé, že byť se konceptualizace dimen zí DZO do jisté míry liší, základní shoda panuje na interakci různých úrovní 2. MIND THE GAP – TEORIE, PRAXE A REFLEXE V PŘÍPRAVNÉM VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ – 99 –
Ukázka elektronické knihy