odlišovat věty jednoduché od souvětí a určovat souřadná či podřadná souvětí (ibid., s. 99); zde otázky k mediální komunikaci nenásledují. V učebnici nakl. Fraus v kapitole Skladba (Co už víme o větě) je výchozí text Televizní svět převzatý z učebnice občanské výchovy. Přestože hlavním cílem je zde určování počtu vět v souvětí a rozlišování vět hlavních a vedlejších, nalezneme zde i otázky „mediálněvýchovné“: „Co jsou média? Která znáte? Sepište si vlastní seznam (v čem televize změnila náš svět)“ (Český jazyk 7: učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia [nová generace] 2013, s. 90). Dále bychom ovšem doporučili navázat diskusí, jestli žáci souhlasí s tím, že „ze všech médií je nejmocnějším magnetem televize“ (ibid, srov. níže). V kap. Skladba najdeme text Počítačové pirátství, v němž se určují vedlejší věty a několikanásobné větné členy. Opět navazuje volně připojené Hledání souvislostí (Pro příklad jen několik otázek z dvanácti: „Jakým způsobem je možné legálně získat program? Co je to multilicence? Co znamená pojem freeware, hacker?“ (Český jazyk 8: učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia [nová generace] 2014, s. 76–77). V učebnici nakladatelství Tobiáš v článku Rodiče a mobil mají žáci hledat výrazy vymykající se z běžné větné vazby, slova odvozená, složená apod. Následuje otázka směřující k obsahu textu: „Proč myslíte, že starší generaci činí problém ovládání prostředků jako počítač, mobil nebo internet?“ (Český jazyk: pro 9. ročník 2005, s. 73). Srov. též téma šikany v kap. o substantivech, bez přímé jazykové souvislosti (Český jazyk 6: učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia [nová generace] 2012, s. 12), viz výše.
8.3.6 Dílčí shrnutí Z analyzovaného materiálu učebnic pro ZŠ vyplývá, že v různých učebnicových řadách se v různé míře vyskytují různě zdařilé aktivity s tematikou mediální výchovy. Problematika mediální komunikace není v žádné učebnicové řadě zpracována komplexně, kdyby se však ze všech těchto cvičení vybrala ta nejlepší, byl by to solidní základ pro výuku mediální výchovy v rámci českého jazyka. I výchozí texty s tematikou médií bez logického propojení s jazykovým učivem je možno využít k diskusi, ovšem závisí na osvícenosti učitele, jestli téma využije a rozvine ve třídě debatu, kterou smysluplně dovede k uspokojivému cíli. Celkově jsou učebnice vzhledem k mediálnímu vývoji poněkud zastaralé. Je v nich zařazeno jen nepatrné množství elektronických textů, mluvených i audiovizuálních mediálních textů – v porovnání s tím, jak moc s nimi přicházejí žáci do kontaktu. Cvičení a ukázkové texty příliš či vůbec neodpovídají komunikačním potřebám žáků. Málo jsou vyzdvihovány funkce jednotlivých mediálních textů. Většina učebnic nereflektuje to, že televize už byla ve svojí primární funkci nahrazena internetem. Srov. např. témata mluvních cvičení: „Noviny, Televize a já, Rozbil se nám televizor. Pantomima: Táta čte noviny. Dramatizace: Komentujeme sportovní přenos“ (Český jazyk: pro 6. ročník 2017, s. 110–111). „Ze všech médií je nejmocnějším magnetem televize“ (Český jazyk 8: učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia [nová generace] 2014, s. 76–77, viz též výše). Drobné pochybnosti o přínosu a motivačním potenciálu vzbuzuje i mechanicky navrhovaná aktivita v podobě tvorby třídního/školního časopisu/novin (např. Český jazyk 9 2016, s. 133). Domníváme se, že je nutno tuto činnost nějak ozvláštnit či přizpůsobit době a zájmům žáků. Např. učebnice nakl. Nová škola (Český jazyk 8 2018, s. 146) nabízí tvorbu historických novin na podkladu ukázky „husitských novin“, kde se nabízí možnost propojení s dějepisem; 98
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS298941
učebnice nakl. Alter (Český jazyk 8 – 2. díl – Komunikační a slohová výchova 2015, s. 67) navrhuje tvorbu elektronického časopisu. Mnohá mediální témata mají velký potenciál pro psaní vlastní úvahy, bohužel je toho v učebnicích málo využíváno. Jednou z výjimek je např. učebnice nakl. Fraus (Český jazyk 9: pro základní školy a víceletá gymnázia [nová generace] 2015, s. 132–133): „Napište svoji vlastní úvahu na téma Mobilní telefon a já“ (předchází společná tvorby myšlenkové mapy a diskuse nad studentskou slohovou prací na toto téma), SPN (Český jazyk 9 pro základní školy, 2010 s. 175): „Připravte si krátkou úvahu o svém vztahu k reklamám […]“ nebo „‚přátelé‘ na sociálních sítích“ (Hravá čeština 8 2017, s. 133, viz výše). Zcela minimálně se v učebnicích objevují „nové“ jevy jako např. dezinformace, fake news, hate speech, komunikace na sociálních sítích, kyberšikana apod. Pokud už se v učebnicích vyskytují, tak většinou bez ukázky konkrétního textu, pouze teoreticky.35
8.4 Výsledky výzkumného šetření a analýza dat: Učebnice českého jazyka pro střední školy Učebnicemi pro střední školy se budeme zabývat jen velmi stručně. Situace v praxi povětšinou vypadá tak, že učitelé učebnice buď vůbec neužívají, nebo pracují s přehledovými publikacemi typu Český jazyk v kostce apod., které nejsou předmětem našeho zájmu36. Celkově se na středních školách věnuje výuce jazyka oproti literatuře málo prostoru. Učivo českého jazyka, resp. komunikační a slohové výchovy, je ve středoškolských učebnicích uspořádáno primárně podle funkčních stylů.37 Žánry, které spadají do zájmu mediální výchovy, jsou nejčastěji formálně zařazovány k publicistickému stylu (zpráva, komentář, reklama…) a ke stylu prostě sdělovacímu (SMS, e-mail…). Pro oblast mediální výchovy však v učebnicích narážíme na dva problémy, které se prolínají zpracováním tématu mediální výchovy38: 1. Mediální výchova je považována spíše za okrajový jev pro výuku mateřského jazyka (Český jazyk pro 2. ročník středních odborných škol – MP 2005, s. 84). 2. Kostečka zastává názor, že škola „nemůže zasahovat do tvorby norem projevu neoficiálního, neboť ty si nastavují jen a jen jeho účastníci: členové rodiny, přátelé, spolužáci apod.“ (Český jazyk pro 1. ročník gymnázií 2009, s. 118). Předmětem jeho zájmu je pouze komunikace oficiální, formální; soukromou neoficiální komunikaci ve škole nehodlá kultivovat, čímž zcela vylučuje témata jako soukromá SMS, e-mail, komunikace na aplikacích typu WhatsApp, Messenger apod.39 Tento postoj se pravděpodobně promítá i do dalších učebnic, i když ne explicitně. V době vzniku analyzovaných učebnic tato témata nebyla ještě vnímána jako tolik palčivá, nicméně žádné nové vhodné učebnice dosud nebyly vydány. 36 Je ovšem potřeba zmínit, že např. příručka Přehled středoškolského učiva z českého jazyka (2015) je z pohledu mediální výchovy zpracována nadstandardně (vzhledem k danému formátu). Nad rámec obvyklých žánrů a aktivit zařazuje mj. model masové komunikace, princip výstavby zpravodajských žánrů, bulvární média, etický kodex novináře; uvádí, co je domicil, tisková agentura, zabývá se reklamou (včetně reklamy politické a sociální i virálního marketingu) (Přehled středoškolského učiva z českého jazyka 2015, s. 141–150). 37 Více k úskalím tohoto pojetí srov. Holanová a Štěpáník 2020. 38 Citujeme tam, kde autoři problém explicitně formulují, ale tento postoj se většinou alespoň částečně promítá i do ostatních učebnic (ostatně i do učebnic na ZŠ). 39 Kostečka dokonce charakterizuje internetový „chat“ nesprávně (v rámci řečnického stylu). Pravděpodobně ho mylně zaměňuje za diskusi v některých vybraných internetových fórech. Ani tak ovšem není charakteristika jazykových prostředků příliš výstižná: „Zvláštním typem diskuse jsou příspěvky na internetu, tzv. chaty […]. 35
99
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS298941
V rámci publicistického stylu vypadá zpracování některých témat následujícím způsobem: Kostečka přistupuje k publicistickému stylu poměrně široce. Zdůrazňuje obrovskou moc médií, jejich důležitost pro demokracii, vyjmenovává neetické postupy a prostředky žurnalistiky, zabývá se novinovými titulky. Zmiňuje informativní charakter zprávy bez hodnotících prostředků, a naopak autorovo vyjádření názoru v komentáři, věnuje se analýze užitých jazykových prostředků (komentář nerozebírá, persvazi se věnuje na příkladu sloupku analytického článku). Hodně prostoru je věnováno reportáži a fejetonu (Český jazyk pro 2. ročník gymnázií 2014, s. 98–137). V učebnicové řadě určené pro SOŠ (Čechová et al.) je nejvíce prostoru pro zpravodajství věnováno také ve druhém ročníku40, ovšem velmi teoreticky. Např. publicistické útvary analytického zaměření (komentář, úvodník, interview, glosa, recenze, polemika a debata) jsou zcela neoprávněně uvedeny výčtem bez příkladů textu. Stejně tak i téma reklamy je stručně zpracováno v teoretické rovině, na konci odstavce je jedno cvičení se čtyřmi reklamními slogany a pokynem k analýze jazykových prostředků (Český jazyk pro 2. ročník středních odborných škol 2001, s. 185–197). Navazující kapitola s názvem Mediální komunikace je také zpracována převážně teoreticky. Autoři sice píší o důležitosti mediální výchovy a jejích cílech, k aktivitě studentů směřuje ovšem jen několik spíše formálních námětů k debatě, např.: „Uvažujte, proč se média často soustřeďují na katastrofy a na negativní společenské jevy. Promluvte si o tom, zda čtete noviny a proč; které noviny vám připadají zajímavé, nebo naopak nezajímavé […]. Kolik času strávíte u televize? Díváte se na všechno, nebo si vybíráte pouze některé programy? […]“ (Český jazyk pro 2. ročník středních odborných škol 2001, s. 197–200). Samostatně se pak věnuje titulkům, sleduje jejich formu a funkci lišící se dle funkčního stylu (Český jazyk pro 3. ročník středních odborných škol 2013, s. 141–143). V učebnici Hoffmannové et al. v kapitole o komunikačních strategiích najdeme cvičení: „V novinové zprávě o demonstraci, která skončila tragicky, se např. může objevit jedna z těchto formulací (7 různých možností). a) Posuďte uvedené formulace a rozlište, jak působí na čtenáře (v jakém směru jimi autor zprávy manipuluje). b) Které tvrzení může nejspíše vyvolat u čtenářů negativní postoj vůči policii. c) Které tvrzení vyvolává soucit? […]“ (Komunikace a sloh – učebnice českého jazyka pro střední školy 2009, s. 21). Téma publicistického stylu je zpracováno podrobně, ovšem spíše teoreticky. Většina příkladů jazykových prostředků je uváděna izolovaně, mimo kontext textu; velký prostor je věnován aktualizaci v titulcích. Zařazeno je cvičení na hodnocení různě emocionálně zabarvených jazykových prostředků v rámci jedné zprávy, srovnání zprávy bulvární a spíše seriózní, ukázka reportáže, fejetonu a glosy. Otevřena je otázka investigativní žurnalistiky. (ibid., s. 83–92). Kapitola věnovaná publicistickému stylu v učebnici nakl. Didaktis (Komunikace v českém jazyce pro střední školy 2018, s. 92–97) klade důraz na odlišení zpravodajství a publicistiky, např. „Zařaďte ukázky A i B do zpravodajství, či publicistiky. Svůj názor zdůvodněte“ (ibid., s. 93). V učebnici jsou uvedeny ukázky zprávy, news feature, interview, reportáže, komentáře, story, glosy a sloupku. Vždy je uvedeno „komunikační hledisko“, struktura útvaru a typické Ačkoli takové texty nejsou určeny k poslechu, mají nezaměnitelný charakter rétorický: přehlednou kompozici, svižný a vtipný jazyk, břitkou ironii, řečnické otázky.“ (Český jazyk pro 4. ročník gymnázií 2017, s. 166) 40 V drobném náznaku již v 1. roč. v rámci slohových útvarů: „Vyberte z novin nějakou zprávu, která vedle věcného podání určité události obsahuje navíc ještě její hodnocení […]“ (Český jazyk pro 1. ročník středních škol 2009, s. 84).
100 Ukázka elektronické knihy