■■
■■
výkonovým situacím, kde hrozí neúspěch (např. využívají záměrnou absenci při písemkách). Žáci si neadekvátně vysvětlují příčiny svých úspěchů a neúspěchů. Úspěchy většinou připisují náhodě, štěstí. Neúspěch připisují těžko změnitelným vnitřním příčinám – svým schopnostem. Typ 3: Vysoká potřeba úspěšného výkonu a současně vysoká potřeba vyhnutí se neúspěchu Jedná se zpravidla o žáky s vnitřně velmi rozporuplnými prožitky. Na jedné straně mají silnou tendenci pouštět se do úkolů, na druhé straně úkolové situace prožívají se strachem. Ve výkonových situacích s možností volby cíle se často rozhodují extrémně, tj. mají velmi vysoké aspirace nebo velmi nízké aspirace. Podaří-li se u těchto žáků snížit obavu z neúspěchu, bývají úspěšní v důsledku silné výkonové motivace. Typ 4: Nízká potřeba úspěšného výkonu a současně nízká potřeba vyhnutí se neúspěchu Se stejným principem je konstruována typologie školních tříd podle průměru výkonové motivace žáků (potřeby úspěšného výkonu a potřeby vyhnutí se neúspěchu). V terminologii autorů je to výkonové klima tříd. Typy: (A) silně výkonově orientovaná třída, (B) úzkostná třída, (C) třída s oběma silnými tendencemi, (D) třída s oběma nízkými tendencemi. K tomu jsou formulována doporučení pro učitele a ředitele škol, jak zacházet s rozdílnou výkonovou motivací žáků a tříd.
Tento nástroj má nepochybně velmi silný aplikační potenciál, je jedním z užitečných nástrojů pro měření výkonové motivace subjektů ve školním učení. Zadavatelé (učitelé či ředitelé škol) mohou s jeho pomocí získávat orientační poznatky o výkonové motivaci jak jednotlivých žáků, tak celých tříd. Zároveň ale je diskutabilní, zda se výkonová motivace v učení dá jednoduše zjišťovat jen z poměrů mezi potřebou úspěšného výkonu a potřebou vyhnutí se neúspěchu.
——— 98 ———————————————
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS280841
Švýcarský odborník Erich Ramseier (2001) z Úřadu pro výzkum vzdělávání (Amt für Bildungsforschung) v Bernu publikoval analýzu, v níž sledoval faktor motivace žáků k učení ve vztahu k věku, pohlaví a prospěchu. Výzkum provedený na velkém souboru žáků 6.–9. ročníku sekundární školy (v německy mluvící části Švýcarska) ukázal rozdíly mezi učební motivací na krátkodobé cíle a na budoucí učení v matematice. Byly zjištěny genderové rozdíly mezi žáky, tj. pokud jde o zaměřenost na dlouhodobou užitečnost matematiky: Tato orientace je vyšší u chlapců než u dívek. Podle autora je to důsledkem stereotypů o větší vhodnosti technických profesí (v nichž je důležitá matematika) pro chlapce než pro dívky. Pokud by tento výklad platil, znamenalo by to, že motivace žáků k učení ve školních předmětech je odlišná podle pohlaví žáků – což se jeví jako pravděpodobné.
Učení a motivace
Je motivace k učení odlišná podle pohlaví žáků?
Z čeho vznikají individuální rozdíly ve výkonové motivaci? A jsou ovlivňovány různými styly výchovy dětí v rodinách? Výkonová motivace je přítomna v každém procesu učení. U jednotlivých subjektů je zastoupena buď ve vysoké míře, nebo je nižší anebo třeba téměř chybí. Je běžné, že když se žák či student má učit něco, co vnímá jako neužitečné nebo dokonce odpudivé, jeho výkonová motivace klesá až k nule. Vzpomínám si, jak v době mých gymnaziálních studií mělo mnoho spolužáků nechuť k učení ruštiny, protože byla jako první cizí jazyk nařizována povinně všem žákům a studentům, a tudíž jejich výkonová motivace byla často velmi slabá. Naproti tomu dříve i dnes ti studenti, kteří výborně prospívají, mají zajisté vysokou výkonovou motivaci, vynakládají úsilí na studium k dosažení co nejlepších výsledků.
——————————————— 99 ———
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS280841
Přirozeně vzniká otázka, kde jsou kořeny vysoké nebo nízké výkonové motivace k učení. Někteří výzkumníci se to pokoušejí objasnit. Jedním z nich je portugalská psycholožka Anne Marie Fontaine (1994), jejíž výzkum je pozoruhodný tím, že hledá kořeny rozdílné výkonové motivace ve výchovných stylech rodin žáků. Fontaineová vycházela z toho, že rozdílná výkonová motivace žáků, projevující se v jejich lepším či horším školním prospěchu, je vázána na sociální odlišnosti rodin žáků. To je ovšem dostatečně známo a potvrzováno mnoha výzkumy v zahraničí i u nás. Ale z čeho vznikají tyto rozdíly v rodinách? Výzkumnice hypoteticky předpokládala, že zdrojem rozdílů jsou odlišné výchovné styly v rodinách. K tomu účelu vyšetřovala pomocí dotazníku a individuálních rozhovorů soubor 288 matek žáků 6. ročníku nižší sekundární školy. Dotazník identifikoval šest výchovných stylů (autoritativní, autonomní, očekávající aj.). Například autoritativní styl výchovy uplatňovaný rodiči vyžaduje naprostou poslušnost, respektování daných pravidel, potlačování svobodné volby u dětí. Autonomní styl výchovy poskytuje dětem možnost samostatného rozhodování, přejímání odpovědnosti (např. hospodaření s vlastními penězi). Očekávající styl je takový, při němž rodiče prezentují dětem své přesvědčení o jejich úspěšnosti ve škole, podporují je v orientaci na další studium a budoucí profesi. Ukazuje se, že podle dominujícího stylu rodičovské výchovy se u dětí projevuje tendence k vyšší či nižší výkonové motivaci. Ta byla měřena jednak speciálním dotazníkem pro žáky, jednak srovnávána s jejich školním prospěchem. Avšak zároveň se projevilo překvapující zjištění: Nebylo totiž potvrzeno konstatování uváděné opakovaně z jiných výzkumů, že vyšší míra autonomie ve výchově dětí vede přímo k jejich vyšší výkonové motivaci ve školním učení. Zjistilo se, že žáci s vyšší výkonovou motivací mají v rodinách menší autonomii než žáci s nižší motivací. Autoritativní výchova nepřekáží rozvoji výkonové motivace dětí, tedy zcela opačně k tomu, co bylo pozorováno v rodinách severoamerických bělochů. Fontaineová to vysvětluje odlišnostmi portugalské kultury od kultury v USA: V Portugalsku je určitá autoritativnost „základem vzdělávání“, ——— 100 ——————————————— Ukázka elektronické knihy