Rozvoj komunikačních a jazykových schopností (Ukázka, strana 99)

nasměrují-li pozornost dítěte na hlavní význam symbolů a tyto symboly jim vysvětlí i slovně, děti se tyto symboly naučí nejprve napodobit při hře, poté je někdy použijí při samostatné hře a nakonec je použijí ve skutečné interakci v průběhu dne. Hra je potom pro dítě učením.

V tomto období je však pro nás zatím cílem naučit dítě používat různé předměty a hračky funkčním způsobem.

Tab. 5.3 Shrnutí cílů terapie z hlediska použití ve stadiu jednoslovných výpovědí (Lahey, 1988) • Schopnost komentovat slovy a případně i gesty vlastní činnost, jmenovat objekty, s nimiž dítě hýbe, které vlastní, jichž si všimlo a jež chce získat.

• Schopnost regulovat chování ostatních (získat pozornost dospělého, žádat o předmět, činnost či pomoc, získat informaci, povolení k činnosti).

• Schopnost protestovat a odmítnout prostřednictvím gesta či slova ne.

• Schopnost odpovídat na otázky ostatních.

• Použití sociálních rutin, včetně střídání rolí v jejich průběhu.

• Funkční hra s předměty.

5.3.2 Cíle z hlediska obsahu/formy Hlavním cílem v tomto stadiu vývoje je rozvoj a použití sémantických kategorií existence, neexistence, lokativní činnosti, činnosti, odmítnutí a opakování. Některé děti v tomto vývojovém stadiu ještě nepoužívají sémantické kategorie popření, atribuce a vlastnictví.

Nácvik použití těchto kategorií je tedy volitelným cílem pro toto stadium.

Tab. 5.4 Cíle terapie z hlediska obsahu/formy ve stadiu jednoslovných výpovědí (Lahey, 1988) • Použití sémantické kategorie existence formou jednoslovné výpovědi vyjádřené relačními slovy a později podstatnými jmény označujícími osoby, předměty, věci.

• Použití sémantické kategorie neexistence formou jednoslovné výpovědi vyjádřené relačními slovy (např. není, pryč).

• Použití sémantické kategorie činnosti formou jednoslovné výpovědi vyjádřené relačními slovy/slovesy (např. hajat, papat).

• Použití sémantické kategorie lokativní akce formou jednoslovné výpovědi vyjádřené relačními slovy/ slovesy či příslovci místa (např. nahoru, ven).

• Použití sémantické kategorie odmítnutí formou jednoslovné výpovědi vyjádřené relačními slovy (např. ne).

• Použití sémantické kategorie opakování formou jednoslovné výpovědi vyjádřené relačními slovy (např. ještě).

Volitelné cíle z hlediska obsahu: • Použití sémantické kategorie popření formou jednoslovné výpovědi, jíž dítě popírá pravdivost předchozí výpovědi, nebo formou jednoslovné výpovědi vyjádřené relačními slovy (např. ne).

• Použití sémantické kategorie vlastnictví formou jednoslovné výpovědi vyjádřené pojmenováním vlastníka předmětu či zájmenem (např. moje).

• Použití sémantické kategorie atribuce formou jednoslovné výpovědi vyjádřené relačními slovy/přídavnými jmény (např. velký, malý).

98

Ukázka elektronické knihy, UID: KOS267464

• Použití jednoslovných výpovědí v sémantických kategoriích existence, neexistence, lokativní činnosti, činnosti, odmítnutí a opakování.

• Použití prvního a čtvrtého pádu jednotného čísla podstatných jmen.

• Použití třetí osoby jednotného čísla přítomného času sloves.

• Použití rozkazovacího způsobu a infinitivu sloves.

• Použití jednoslovných výpovědí syntakticky vyjádřených přísudkem slovesným.

5.3.3 Cíle z hlediska rozvoje kognitivní oblasti Následující úkoly můžeme použít jako přípravu dítěte na to, aby bylo schopno používat činnosti vhodné ke kognitivnímu rozvoji a díky nim budovat řeč. Tato cvičení jsou přínosná především pro starší děti s kognitivními obtížemi, které dosud produkují malé množství jednoslovných výpovědí. Jedná se o aktivity typu přiřazování stejných věcí a hraček k sobě, přiřazování skutečných věcí k fotografiím, třídění věcí podle daného kritéria nebo podle typických či nových souvislostí. Tyto aktivity výrazně podporují schopnost rozvíjet sémantickou stránku řeči dítěte. Je tomu tak proto, že čím více sémantických rysů, podobností a odlišností si dítě na věcech, osobách a zvířatech dokáže uvědomit, tím rychleji si osvojí slova, jež tyto rysy pojmenovávají. Následující aktivity zařazujeme u dětí, které si dané činnosti zatím neosvojily.

• Je-li dítě úspěšné při hře se dvěma předměty a při postihnutí jejich vzájemného vztahu, dokáže-li přiřazovat k sobě dvě stejné věci, můžeme začít zařazovat i cvičení, jež slouží jako průprava pro třídění podle kritéria tvaru. Jako první lze využít různé typy vkládaček, tedy hraček, kdy dítě vhazuje do otvorů správné tvary.

• Třídění hraček můžeme cvičit s dětmi každodenně, například při úklidu. Učíme dítě, že autíčka patří do jedné krabice, kdežto kostky do druhé.

• Třídit můžeme příbory na lžičky, vidličky a nože, nádobí a oblečení podle stejného druhu, třeba na trička, košile, kalhoty.

• Zvládne-li dítě třídění, můžeme je začít učit seskupovat předměty do dvojic, které si odpovídají, dát tyto předměty do souvislosti, jež je pro ně typická. Používáme především věci denní potřeby. Necháme dítě přiřazovat k sobě skutečné předměty.

Nachystáme si dvojice předmětů, jež k sobě patří. Před dítě položíme třeba hrnec a vařečku, hrníček a lžičku nebo ponožky a boty, čepici a rukavice. Ukážeme mu, že lžičkou se míchá v hrnečku a třeba také podobně vařečkou v hrnci. Až se dítě naučí předměty přiřazovat a ukázat jak se používají, můžeme je obměnit a položit před dítě hrnec a pokličku, šálek a podšálek a talíř a velkou lžíci. Znovu necháme dítě předměty k sobě přiřazovat a předvádět jejich použití.

Stadium jednoslovných výpovědí

Tab. 5.5 Shrnutí obsahových a formálních kategorií přítomných v řeči dětí ve stadiu jedno­ slovných výpovědí (Fečková-Kapalková, 2002)

99

Ukázka elektronické knihy, UID: KOS267464

• Poté můžeme vyfotit některé skutečné předměty. Vyfotíme ty předměty, jež chceme dítě naučit pojmenovávat mezi prvními. Vytvoříme si dvojice: skutečný předmět a tentýž předmět zachycený na fotografii. Tyto dvojice schováme za překážku, aby je dítě nevidělo. Vyjmeme jeden reálný předmět. Označíme ho slovem, například pes.

Poté předmět schováme a vyjmeme fotografii. Vyzveme dítě, aby ukázalo, kde je pes na fotografii. Vyzýváme dítě: „Ukaž psa.“ • Pokud dítě předcházející činnost nechápe, použijeme další cvičení. Ukážeme dítěti například plyšového psa. Poté ho schováme. Potom ukážeme dítěti stejného psa na listu bílého papíru. Dítě vyzveme: „Ukaž psa.“ Činnost tohoto typu může dítěti usnadnit pochopení vnímání fotografií, ulehčit pochopení, že ačkoli je předmět vnímán trojrozměrně či dvojrozměrně, přesto je to tentýž předmět.

• Pokud dítě zvládne ukazovat známé předměty na fotografii, můžeme ho nechat přiřazovat k sobě reálné předměty a obrázky.

Tab. 5.6 Shrnutí cílů terapie z hlediska rozvoje kognitivní oblasti ve stadiu jednoslovných výpovědí • • • •

Schopnost přiřazovat k sobě dvojice stejných reálných věcí denní potřeby.

Schopnost přiřazovat k sobě věci denní potřeby podle typických souvislostí.

Schopnost přiřazovat k sobě reálný předmět a fotografii.

Schopnost přiřadit k sobě reálný předmět a obrázek předmětu.

Literatura:

BACUS, Anne. (2003) Vaše dítě ve věku od 1 do 3 let. Přeložila Lucie HUČÍNOVÁ. Praha: Portál, 2003. 172 s. ISBN 978-80-7178-743-4.

BORNSTEIN, Marc H. a kol. (1996) Solitary and collaborative pretense play in early childhood: sources of individual variation in the development of representational competence. Child development. 1996, 67 (6), s. 2910–2929. ISSN 0009-3920.

FEČKOVÁ-KAPALKOVÁ, Svetlana. (2002) Vytvorenie modelu vývinu jazykových schopností po slovensky hovoriacich detí na základe Laheyovej teórie. Dizertačná práca. Bratislava: Univerzita Komenského. 2002. 117 s.

KAPALKOVÁ, Svetlana a kol. (2010) Hodnotenie komunikačných schopností detí v ranom veku.

Bratislava: Slovenská asociácia logopédov. 2010. 110 s. ISBN 978-80-89113-83-5.

LAHEY, Margaret. (1988) Language disorders and language development. 2nd ed. New York: Mac­ millan Publishing Company. 1988. 535 s. ISBN 0-02-367130-0.

100 Ukázka elektronické knihy