Školní vzdělávání ve Velké Británii (Ukázka, strana 99)

4.2 Národní kurikulum 4.2.1 Charakteristika Národního kurikula Národní kurikulum (NC) bylo zavedeno do primárních škol v roce 1989 a nabíhalo postupně ve vzdělávacím systému do poloviny devadesátých let minulého století. Vztahovalo se na školy financované z veřejných prostředků, nikoli na školy soukromé a děti vzdělávané doma. Aby byl vytvořen prostor pro iniciativu učitelů a zkoušení inovací ve vzdělávání, mohou školy zažádat o možnost vyučovat některý předmět jinak, než stanoví NC. Vzdělávací cíle byly formulovaný pro klíčová období (Key stage, KS), která jsme charakterizovali v kapitole o vzdělávacím systému. Vyjádření prostřednictvím nového termínu „klíčová období“ pomohlo překonat terminologickou nejednoznačnost panující v pluralitním školství Anglie a Walesu a zdůraznilo kontinuitu postupu žáka vzdělávacím systémem (Walterová 1994, s. 71). Na druhou stranu vycházela struktura klíčových období vstříc zažité a převažující institucionální podobě primárního a nižšího sekundárního vzdělávání. Také k termínu vzdělávací cíle je potřeba dodat upřesnění. Specifikem anglického kurikula je řízení výuky nikoli cíli, ale kritérii hodnocení (attainment targets), doslova nikoli cíli, ale terči.

Národní kurikulum mělo podpořit dva hlavní úkoly vzdělávání – rozvoj osobnosti žáka a jeho přípravu na dospělý život. Bylo založeno na tradičních vyučovacích předmětech a stanovilo, že devíti základním předmětům budou všichni žáci veřejných škol vyučováni po celou dobu školní docházky od 5 do 16 let. Z nich třem vyučovacím předmětům – mateřskému jazyku, matematice a přírodním vědám – byla vyhrazena prominentní pozice předmětů podstatných (jádrových, core – Walterová 1994, s. 73). Šest dalších základních (foundation) předmětů tvoří dějepis, zeměpis, technologie, hudební, výtvarná a tělesná výchova, k nimž se v sekundární škole připojuje moderní cizí jazyk (od roku 2010 i ve vyšších ročnících primární školy, viz kapitola 8.1).

Toto rozdělení povinných předmětů na předměty první a druhé (případně třetí) kategorie považujeme za hodné pozornosti. V našem kurikulu nenajdeme podobné vyjádření priority předmětů (pokud za něj 98

Ukázka elektronické knihy, UID: KOS264902

nepovažujeme implicitní sdělení obsažené v pořadí předmětů v dokumentu). Jsme však přesvědčeni, že de facto taková „nerovnost“ předmětů existuje také, jen není tematizována, a proto je do určité míry součástí skrytého kurikula. Také výzkumy vnímání závažnosti jednotlivých školních předmětů českou veřejností, resp. rodiči, ukazují na jejich rozdílný status důrazem na mateřský jazyk, matematiku, cizí jazyky a informační a počítačovou výchovu (Walterová; Greger; Černý; Chvál 2010).

Na první pohled by se mohlo zdát, že NC postavilo „ostatní základní“ předměty do pozice méně hodnotných obsahů. Spíše je tomu však tak, že se pokusilo zaměřit pozornost učitelů více na přírodovědu, protože převládalo mínění, že vzdělávání je příliš úzce zaměřeno jen na klasické trivium. Jedním z pojmů důležitých v britském kurikulárním diskursu je zaručené právo žáka na to, aby mu byla dostupná přiměřeně široká nabídka vzdělávacích zkušeností (entitlement). Jejím konkrétním vyjádřením je dostatečně široké kurikulum, které není zúženo např. jen na dril základních dovedností, nebo dostatečná možnost volby. (Na úrovni sekundární školy je to nárok na možnost volby z určeného počtu výběrových předmětů.)

Právě nedostatky v přírodovědném vzdělávání byly v době kurikulárního hnutí v šedesátých letech 20. století i později spojovány se ztrátou konkurenceschopnosti hospodářství západních zemí. Je jasně vidět paralelu s tím, že soudobé mezinárodní srovnávací zkoušky PISA organizované OECD pokrývají tu trojici oblastí, která byla v NC vyzdvižena do jádrových či podstatných předmětů.

I zprávy kritické k centralizaci kurikulárního rozhodování (Wyse a kol. 2009) připouštějí, že zlepšení ve výuce přírodovědy po roce 1988 patří k úspěchům NC. Dodávají ovšem, že změny na konci devadesátých let – obnovený důraz na čtenářskou a matematickou gramotnost prostřednictvím národních strategií – opět zmařily směřování k širšímu a vyváženějšímu kurikulu a došlo opět k (malému) poklesu času věnovaného učení o přírodě.

Zatímco ve své prvotní podobě se tedy Národní kurikulum v duchu kurikulárního hnutí šedesátých let soustřeďovalo na přírodovědu jako jediný „podstatný“ předmět vedle tradičního trivia (mateřština + matematika), postupně se začala větší pozornost věnovat dimenzi občanství se 99

Ukázka elektronické knihy, UID: KOS264902

třemi dimenzemi (sociální a morální odpovědnost, zapojení do komunitního života, politická gramotnost). Pro primární školu (KS 1 a KS 2) – viz kapitola 2.4 – však není zavedení předmětu občanství (citizenship) povinné. Probíhají diskuse, zda není vůbec lepší provádět výchovu k občanství v ostatních předmětech.

Předmět, který škola musí vyučovat, pro nějž však nejsou stanoveny národní osnovy, je – podobně jako v roce 1944 – náboženství.

Obsah tohoto předmětu zůstal v kompetenci lokálních úřadů. Rodiče mají právo žáka z účasti na náboženské výuce odhlásit. Podobně je tomu se sexuální výchovou (musí být vyučována v KS 3 a KS 4, tedy v sekundární škole, avšak na přání rodičů může být žák od účasti na výuce osvobozen) – viz kapitola 2.4. V sekundární škole (KS 3 a KS 4) je dále závazně vyučována příprava na profesní dráhu (career education), v KS 4 navíc „work related learning“. Dalším předmětem je PSHE – osobnostní, sociální, zdravotní a ekonomická výchova (personal, social, health and economic education). Pro tyto předměty jsou stanoveny sylla­by (programmes of study) buď ve všech, nebo alespoň v některých klíčových obdobích.

Uvedli jsme, že Národní kurikulum je považováno odborníky za konzervativně koncipovaný dokument založený na tradičních předmětech. Ovšem podobně jako v našich RVP jsou i v anglo-velšskému kurikulu vymezeny klíčové dovednosti (key skills) a „průřezové dimenze“.

Za klíčové dovednosti jsou v NC považovány (seřazení vychází z abecedního pořadí v angličtině): aplikace počítání, komunikace, zlepšování vlastního učení a výkonu, informační a komunikační technologie, řešení problémů, spolupráce. (Na neoficiální úrovni 5 zůstává pouze rozvoj osobnostních dovedností.)

Důležité je, že 1) pro klíčové dovednosti jsou vytvořeny standardy a specifikovány testy; 2) do kurikula zařazené dovednosti jsou vyváženější z hlediska „měkkých“ a „tvrdých“ dovedností než české kurikulum, i víc propojené s tradičním triviem (v novém pojetí čtenářská a matematická gramotnost). Přehledně srovnává tři pojetí dovedností tabulka 1.

Při jejím posuzování však musíme mít na zřeteli, že to, co je v jednom dokumentu označeno za dovednost, je jinde průřezové téma či samostatný předmět.

100

Ukázka elektronické knihy