Učit se být učitelem (Ukázka, strana 99)

98

kteří se zúčastnili tohoto zjišťování, a jejich studenti popisují a komentují reflexi praktických učebních činností (které proběhly přímo ve výuce na vysoké škole) jako prostor pro výuku teorie. A dále: jaké konkrétní postupy volí, když tento prostor využívají. Smyslem pak je získat velmi konkrétní informace sloužící diskusi i inspiraci týkající se „kruciálního“ tématu učitelské přípravy, jímž je právě vztah teorie a praxe. Budeme tedy pokračovat v tematice „elementární didaktiky vybraných témat řešení vztahu teorie a praxe v pedagogickém vzdělávání“.

Základní kontexty O reflektivní praxi a reflektujícím praktikovi bylo již napsáno mnohé.

Pod konceptem můžeme najít četné slavné podpisy počínající již Deweyovým. Klíčovou roli v definici sehrála např. monografie o reflektivním praktikovi z pera D. Schöna z roku 1983. Výkladů reflektivní praxe je ale více. U nás dostupný je např. pro přípravu učitelů důležitý text Korthagenův (2011). A můžeme odkázat i na studii Janíka a Slavíka z r. 2011 (s. 29n). Zde se mj. dočteme, že pojem reflektivní praktik „odkazuje k požadavku, aby učitel sledoval a zpětně vyhodnocoval – tj. reflektoval – průběh a výsledky vlastní činnosti s cílem co nejlépe jí porozumět, aby ji výhledově mohl zlepšovat. Reflexe může být zaměřena na různé aspekty učitelova profesionálního myšlení a jednání“ (Janík & Slavík 2011, s. 30).

Reflexe Nezačnu tuto část mnohastránkovým výčtem jmen autorů zabývajících se definováním jevu zvaného „reflexe“ a konfrontací více či méně jemných nuancí v jejich pojetích.103 Jen – souhlasně s D. Nezvalovou – upozorním na to, že: „Terminologie pojmu reflexe v této oblasti [přípravy učitelů] je problematická“ (Nezvalová 2002) a budu se snažit pragmaticky definovat reflexi dle potřeb tohoto textu.

Reflexí zde budu nazývat obvykle myšlenkové (a nutně i pocitové a „vtělované“) zpracování toho, co proběhlo (při výuce budoucích učitelů). Slovo „ohlédnutí“, často uváděné jako ekvivalent „reflexe“, překrývá řadu procesů: vybavování z paměti, nejen verbální, ale i oné zmíněné tě103 Podrobně viz např. Kolář 2013; Moon et al. 2013; Nehyba et al. 2014.

Ukázka elektronické knihy, UID: KOS240047

99

lesné či emoční, výběr, analyzování, srovnávání, definování vztahů mezi jevy, syntetizování, předvídání, návrhy dalšího aplikování, vyjadřování, vzájemné podávání informací, zosobňování témat atd. Tyto procesy vesměs slouží ke „zkonkrétnění“ zážitku104 z aktivity (reflexe se potřebuje opřít o konkrétní popis chování/jednání/dění atd.), k jeho „zosobnění“ (reflexe se zabývá konkrétně a zosobněně aktéry situace), dále ke „zvěcnění“ jeho obsahu (v reflexi se pojmenovávají „jevy“, které byly součástí reflektovaného dění, a to i bez přímé vazby na osobní prožívání a uvažování aktérů – viz např.: „toto nelze označit za asertivitu, to byla agresivita“) a konečně slouží ke „zobecnění“ obsahových prvků zážitku (což mívá podobu např. obecnějšího pravidla pro praktické konání – viz např.: „příště bude nutné se nejprve domluvit na prvním kroku akce“); z hlediska našeho tématu může zobecnění znamenat i orientaci reflexe k teorii (Valenta 2013, s. 180, s. 184–185).

Ve vztahu k reflexi v učitelském vzdělávání poznamenává S. Štech, že „každá reflexe praktické situace představuje novou činnost zprostředkovanou jazykem, myšlenkovými kategoriemi, dialogem“ (Štech 2003, s. 20). Již samo toto „pojmenovávání“ vykračuje směrem k teoretickému uchopení praktické zkušenosti a umožňuje to, co popisují J. Slavík a S. Siňor (1993, s. 157–158): „Vyústěním reflexe je prognóza – odhad budoucího vývoje jevu a preskripce – stanovení více nebo méně závazného ‚předpisu‘ dalšího postupu, který má napravit případné chyby a vést k žádoucímu cíli. Funkčním prostředkem reflexe je výběr a srovnávání s popisem a hodnocením. Výběr směřuje ke stanovení předmětu reflexe.“ Předmětem reflexe může být jev nebo nějaká jeho vlastnost, vztah atd., který má být vystaven všem výše uvedeným činnostem. „Popis vede ke jmenovitému rozlišení objektů a vlastností (‚originalita‘ znamená něco jiného než ‚píle‘) a k jejich zatřídění do kontextů (originalita je součástí tvořivosti). Pojmenování objektu nebo vlastnosti je podmínkou k jejich vědomému a komunikovanému sledování, srovnávání a posuzování.“ A právě touto větou oba autoři fakticky pojmenovávají onen „okamžik“, kdy je v reflexi možno otevřít otázky teorie. Rozlišení, zařazení a pojmenování je pro to dobrým odrazovým můstkem. A ani „hodnocení“, které „formuluje kriteria (např. originalita, píle) a v jejich rámci srovnává konkrétní předmět reflexe s vlastnostmi hodnotového vzoru – referenčního objektu“ není mimo hru. Oním referenčním objektem může být „nejmilejší učitel z mládí […] rodičovský vzor“ atd. Pokud ale správně 104 Přesněji: ke zkonkrétnění zapamatovaného prožitku z průběhu činnosti či současného zážitku (Jirásek 2001).

Ukázka elektronické knihy, UID: KOS240047

100

rozumím logice výkladu, pak takovým objektem může být i teoretický model, postulát či teorií potvrzený činnostní princip. Opět tu tedy máme prostor pro vstup „výuky teorie“ do reflexe praktické činnosti.

A uzavřeme citátem z práce Korthagenovy (2011, s. 186): „Pokud chce člověk dosáhnout nové úrovně, musí se zamyslet nad znalostmi, které již má, nebo zkušenostmi, kterými prošel, a snažit se do nich zavést novou strukturu [opět příležitost pro vstup teorie do procesu učení budoucího učitele při reflexi – pozn. J. V.]. Přesně tak jsme […] definovali reflexi.“105

Přirozená tematizace teorií v reflexích praxe Sledujeme-li v různých (i zde uváděných) textech pojednání o reflexích, obvykle se v nich nepíše explicitně o reflexi jako o poli pro učení teoriím.106 Jako implicitní však toto téma v textech nemůžeme nevidět. To je ale jen konstatování, nikoliv kritika. Např. D. Nezvalová dělí obsahy reflektování (v souvislosti s typy reflexí107) takto: obecné instrukce a řízení jednání, které je založeno na výzkumu vyučování; vlastní výkon učitele; celá řada elementů jako např. kurikulum, vyučovací strategie, organizace třídy; vlastní osobnostní růst a vztahy se studenty; sociální, morální a politické dimenze (Nezvalová 2002). Vstup teorie do těchto tematických polí reflexe je očekávatelný, byť o něm autorka přímo nehovoří. Obsah reflexí vedených se studenty učitelství může být ale vymezen např. i učitelskými kompetencemi a také v tomto případě je kontakt s teorií nevyhnutelný (viz např. Spilková 2004108).

Nicméně obrátím pozornost opět k vlastním zdrojům. Vezměme tuto situaci: Student v semináři na fakultě vede ukázkovou lekci, při níž mu „dělají“ žáky další studenti. Po lekci následuje reflexe. Studenti, kteří byli v ukázkové hodině v rolích žáků, dostávají pro reflexi obvykle dvě otázky. Jedna vychází z důležitého, mnou pozorovaného didaktického tématu lekce (Jaká byla úloha rolové hry použité v této lekci? Měla bavit, relaxovat, motivovat? Měla učit – a pokud ano, čemu? K jaké koncepci 105 O spojení reflexe a teorie se spíše okrajově zmiňují i Janík a Miková (2005, s. 126) jako o jednom z pěti způsobů práce s videozáznamem výuky v učitelské přípravě: „… [úkol] rekonstruovat subjektivní teorie aktérů a konfrontovat je s vědeckými teoriemi“. Jistě nám tento citát může připomenout Švecovo „zexplicitnění“ tacitních teorií.

106 Spíše výjimky tedy tvoří např. Korthagen (2011) nebo McIntyre (2003), který se ale staví k reflektivní praxi vůbec i k reflexi jako možnosti pro osvojování teorie spíše rezervovaně.

107 Jsou to reflexe technická, v činnosti a po činnosti, poradní, osobní a kritická.

108 Kompetence psychodidaktické, komunikativní, diagnostické a intervenční, poradenské a konzultativní a kompetence reflexe vlastní činnosti.

Ukázka elektronické knihy, UID: KOS240047