Tab. 9 Základní psychologické modely učení Modely
Základní východisko
Funkce socializačního a výchovného procesu
Funkce vychovatele
Sociální kontext
behavioristický (Skinner)
chování (vnější)
přizpůsobení
posilování
• okolí • situace • osoby (stabilní okolí)
psychoanalytický psychika (Freud) (vnitřní)
• potlačení • osvěta
autorita
• okolí • situace • osoby
učení jako imitace / učení se na modelu (Bandura)
chování, jednání imitace (vnější/ vnitřní)
zkušenost
vzor
• osoby • situace
strukturálněgenetický (Piaget)
kognice
práce s normami (aktivní adaptace)
osvěta
• situace • události
tvarová psychologie (Köhler)
pocity (vnitřní)
pomoc při vývoji
dát prostor a čas
• situace
symbolické interakce (Krapmann)
jednání (vnitřní/vnější, vnější/vnitřní)
• životní pomoc • vzájemné jednání na základě porozumění
• porozumění (vzájemné) • osvěta
• okolí • situace • osoby
Zdroj: Upraveno podle Kron, F. W. (1994). Grundwissen Pädagogik. München: UTB, 4. vyd., s. 92. Sociologie vypracovala k socializaci dva klasické přístupy. První z nich, systémově (strukturálně)-funkcionalistický, je spojen se jménem Parsonse. Druhý, symbolický interakcionismus, založil Mead, později jej dále rozpracovali Goffman a Blumer. Oba směry byly v další době rozvíjeny a modifikovány, existují i pokusy o jejich skloubení. Oba pohledy mají poměrně náročné teoretické zázemí, které ovšem pro naše účely není třeba detailně popisovat. Funkcionalismus vidí socializaci jako součást celospolečenských procesů, zabývá se tedy makrosociální úrovní socializace. To souvisí se základní otázkou funkcionalismu, která se zaměřuje na to, jak mohou dnešní komplexní společnosti vytvářet a udržovat identitu. Socializace slouží k udržování a vývoji společnosti; podle nároků společnosti socializovaného člověka společnost podporuje, posiluje a odměňuje. V opačném případě ho odmítá nebo trestá. Jedinec přebírá (internalizuje) společenské normy, hodnoty a očekávání, čímž se i reprodukuje hierarchické uspořádání systému. Sociální systém má integrativní schopnosti, osobnost je systémem společnosti a jeho subsystémy formována. Systém je osobnosti nadřazen, je silnější. Lidé se tak nestávají stejnými z důvodů diferenciace společnosti a nutnosti vyplnit různé úkoly. Individuální je ale
98
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS225290
Vzdělávací instituce jsou jakožto socializační instance podřízeny nejen pedagogickým, ale i společenským nárokům (politickým, ekonomickým atd.). Výchova a vzdělávání jako součást socializace se nedají chápat jinak než jako posilování socializace (výchova je metodická socializace – Durkheim) ve smyslu společenských očekávání. Výchova je učení se rolí, které definovala společnost. Přitom funkcionalismus definuje výchovu jako situaci, kdy jeden člověk vědomě a formálně autorizovaný převezme roli vychovatele, druhý akceptuje roli vychovávaného. V momentu, kdy člověk internalizoval základní role (v jazyku pedagogiky je vychován), je také schopný řídit sám sebe (v jazyku pedagogiky je schopný sebevýchovy). Funkcionalistické představy o socializaci mnohé vysvětlují. Vyvolávají ale i nejednu otázku, například: Potřeby a očekávání jednotlivce a systému nejsou stejné. Jak je možné nalézt harmonii a jaké mechanismy represe jsou z hlediska systému možné (a přípustné)? Kongruence (shoda) definice a interpretace rolí se nedá předpokládat. Role vzdělávaného a vzdělavatele vidí vzdělavatel a vzdělávaný rozdílně. Existuje rozdíl mezi internalizovanou rolí a skutečným jednáním. Na úrovni kognice např. mnozí uznávají nutnost dalšího vzdělávání. Na úrovni motivace ke vzdělávání tuto shodu již nenacházíme. V interakci vyučující a vyučovaný většinou panuje určitá souhra. Oba dva vědí, co mohou od druhého očekávat, a jednají podle toho. To neznamená, že jsou při této interakci uspokojeny všechny potřeby. Sféra motivů, emocí, zvídavosti atd. může zůstat naprosto nedotčena. Tím je ale dosah této interakce omezen. Ve vzdělávacím procesu jsou často očekávání definována nejasně. Příkladem může být oblečení při zkouškách nebo výzva k samostatnosti a iniciativě spojená s nelibostí vůči rušení záměrů vyučujícího. Konflikt rolí vzniká např. při snaze být účastníkům partnerem a zároveň hájit zájmy organizace.
Dospělý a vzdělávání dospělých v socializačních teoriích
funkcí obecného. Člověk je socializován tím, že se učí společenské role. Roli lze definovat jako vyjádření a konkretizaci nároků a očekávání společenské skupiny, ve které člověk žije. (Pojem „role“ je odvozen od skutečné „role“, totiž od pergamenového svitku, ze kterého četli herci v antickém divadle text. Role tedy byla předepsaná.) Socializace je celoživotní proces, ve kterém se člověk učí různé, mnohdy protichůdné role. Základní výpovědi funkcionalismu pro pedagogiku a andragogiku jsou následující:
Symbolický interakcionismus se nezabývá vlivem společenského systému a struktur na jednotlivce, jeho předmětem je interakce individuí. Symbolický interakcionismus se zaměřuje na mikrosociální úroveň. Mead vychází z toho, že člověka obklopují „věci“, přičemž věcí může být cokoliv, příroda, ostatní lidé, instituce a organizace nebo ideje. Význam a smysl těchto věcí pro
99
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS225290
individuum vzniká v sociálních interakcích nebo se od nich odvozuje. Vzniklé významy nejsou jednou provždy dané, neboť subjekt je vždy interpretuje a mění. Jeden a týž objekt může mít pro různé lidi různý význam. Člověk získává svou identitu v interakcích. V těchto interakcích nejsou role předem jednoznačně určeny, naopak, role, normy a hodnoty jsou předmětem vyjednávání, dvou- nebo vícestranné interpretace. V symbolickém interakcionismu neexistují jen komplementární role (otec–syn, učitel–žák, podřízený–nadřízený), protože role se vždy podle zájmů, nálad, aktuálních stavů a situace definují znovu. Samozřejmě že možnost interpretovat roli není stejná ve všech institucích, podnik, škola nebo vězení skýtají menší interpretační prostor než třeba přátelské vztahy nebo nezávazný styk dvou či více lidí. Výchovu interakcionismus definuje ne jako posilování socializace jedince společností, ale jako vzájemnou „osvětu“, jako praktický diskurz o hodnotách, normách a jednání. Výchova není předávání hodnot, norem, vědění, ale strukturování situací, které praktický diskurz a společné jednání umožní. Ve vzdělávacích organizacích nalézáme podle interakcionismu tři možné druhy jednání: paralelní, kdy vyučující a vzdělávaný dělají každý něco jiného – např. učitel vykládá látku, žák myslí na něco jiného; jednání vztažené na jednání druhého – např. učitel se ptá, žák odpovídá; společné jednání při realizaci nějakého záměru, který vznikl za účasti všech, například v projektovém učení. V podstatě jen v posledním případě má situace výchovný charakter. Ani v pohledu interakcionismu neslouží vzdělávací organizace čistě výchovným účelům, tedy tvorbě identity subjektu. V našem případě není nutné tyto dva základní sociologické přístupy hodnotit a srovnávat. Oba slouží poznání jiného úseku společenské reality, jejich úhel pohledu se nekryje. V dnešní době sociologie používá samozřejmě i metody jiných teoretických zázemí (etnometodologie, biografické metody, sociálně-ekologický přístup a jiné).
100
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS225290