98
/
Neklidné a nesoustøedìné dítì ve škole a v rodinì
èátku nebo na konci rozhovoru, pøípadnì je sdìlíme na zaèátku a na konci je ještì jednou pøipomeneme. n Informace, které chceme, aby dìti vnímaly, zbyteènì dlouze nerozebíráme – vyhýbáme se „planému filozofování“ nebo moralizování, dìti je postupem èasu nevnímají nebo vnímají pouze nìco, a tak dochází ke zkreslenému chápání. n Snažíme se sladit verbální komunikaci s neverbální – být pro dítì „èitelní“, aby nejen z našich slov, ale i z našich gest, z mimiky pochopilo, co po nìm chceme. Neverbální komunikace umocòuje úèinnost té verbální, nesmí s ní být v rozporu – napø. pokud dítì káráme, neusmíváme se pøi tom (úsmìvem dáváme ale v jiných pøípadech dítìti najevo vcítìní, empatii). n Zachováváme oèní kontakt s dítìtem – dochází tak k umocnìní a lepšímu vnímání verbální komunikace (oèní kontakt by ale nemìl být stálý – dítì by znervóznil, hledalo by únik, vhodná jsou krátká pøerušení). Celkovì lze øíci, že v komunikaci s dítìtem s ADHD je potøeba se sjednotit ve vnímání a chápání sdìlovaných informací, aby nedocházelo ke zbyteèným nedorozumìním. Nesmíme se domnívat, že nám dìti vše dìlají naschvál nebo že nás nechtìjí vnímat, èi dokonce poslechnout. Mùže jít pouze o odlišné vnímání.
!
Zpùsob naší komunikace s dítìtem má vliv na sebehodnocení i sebepojetí dítìte. Proto je velmi dùležité i to, jakým zpùsobem komunikuje uèitel.
5.9.2 KOMUNIKACE PEDAGOGÙ S RODIÈI DÌTÍ S ADHD Jak již bylo uvedeno døíve, rodièe dítìte s ADHD mohou pøicházet do základní školy už s urèitou nedùvìrou vùèi pedagogùm, s negativním oèekáváním, které vzniklo na základì pøedchozí špatné zkušenosti napø. v mateøské škole. Mají obavy, zda si uèitel nebude na jejich dítì „zase“ stìžovat, zda je nebude obviòovat, dívat se na nì „skrz prsty“ ap. Jindy je pro rodièe obtížné pøipustit si a pøijmout, že jejich dítì má v nìèem problém, že je v nìèem „jiné“. Bagatelizují jeho obtíže („Já jsem byl také takový, a pøesto jsem vyrostl a žádnou pomoc jsem nepotøeboval...“, „Taky jsem se poøád pral, a pøesto je ze mne slušný èlovìk...“) a odmítají nabízenou pomoc nebo na ni reagují podráždìnì.
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS184587
Možnosti ovlivòování projevù ADHD pomocí výchovného vedení
/
99
Èasto rovnìž trpí již v této dobì rodièe dìtí se silnìjšími formami ADHD syndromem vyhoøení (burn-out syndromem) – po celou dobu pøedškolního období se snažili své dítì co nejlépe vychovávat, mìli je velmi rádi, a pøesto se jejich výchovné pøístupy míjely úèinkem a dítì se jim odvdìèuje samými problémy. Tito rodièe se pak cítí již unavení, vyèerpaní, trpí pocity marnosti a bezmoci. Na výchovná doporuèení uèitelù nereagují, jsou rezignovaní, mají pocit, že nic nepomùže, že nemá cenu se ani snažit. Èasto také na dobøe mínìné rady reagují podráždìnì. Z tìchto dùvodù nemusí být komunikace s rodièi takového dítìte vùbec jednoduchá. Jak tedy zaèít? Mìli bychom si uvìdomit, co si klademe za cíl pøi komunikaci s rodièi. Náš cíl by mìl být reálný, radìji drobný, ale splnitelný. Na poèátku vzájemné komunikace bychom mìli hledat a pojmenovat styèné body – to, co nás spojuje (napø. spoleèný zájem – pomoc dítìti, spoleèná snaha o sjednocení postupù, spoleèné hledání kompromisù, shodný cíl – aby se dítì cítilo ve škole dobøe, aby se mu dobøe daøilo ap.). Pokud rodiè vycítí, že máme o jeho dítì zájem a nechceme si na nì jen stìžovat, snáze navážeme spolupráci. Vždy bychom mìli zaèínat tím, co u dítìte oceòujeme, èeho si na nìm upøímnì vážíme. Mùžeme projevit uznání i rodièùm, ocenit jejich trpìlivost, uznat jejich nelehkou situaci nebo ocenit sportovní aktivity dítìte ap. – vždy je možné nìco najít. Snažíme se být empatiètí, vžít se do role rodièù, pøedstavit si, že na jejich místì sedíme my a dítì, o kterém se jedná, je naše. Mìli bychom dávat najevo vlídnost, pøátelství, pochopení pro nejednoduchou situaci. Nìkdy staèí jen obyèejný úsmìv, který dovede navodit vstøícnou, uvolnìnìjší atmosféru a pøipravit dobrou pùdu pro další spoleèné jednání. Ve vytvoøení pøátelské atmosféry mùžeme být sami iniciativní – je navíc nadìje, že se pøátelské chování pøenese i na ostatní. Mùžeme se snažit vyjádøit to, co cítíme: „Mám o Vašeho syna starost…“, „Trápí mì, že…“ Uèitel by mìl s rodièi jednat jako s partnery, rozhodnì by se nemìl vyvyšovat (zažily jsme napøíklad situaci, kdy tøídní uèitelka odmítala podat otci dítìte vysvìtlení, protože ona má vysokoškolské vzdìlání, zatímco on je pouze vyuèený, takže by to asi nepochopil). Je nezbytné, abychom rodièùm vìnovali dostateènou pozornost, naslouchali jim, projevovali upøímný zájem o to, co nám sdìlují. Snažíme se vytvoøit bezpeèné prostøedí – aby se nikdo nebál prezentovat své nápady, návrhy (nebudeme napø. reagovat slovy: „No to snad nemyslíte vážnì!“). Vìtšinou je taktiètìjší náš pøípadný odmítavý postoj èi otevøený nesouhlas nahradit otázkou, požádat o další vysvìtlení, pøípadnì
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS184587
100
/
Neklidné a nesoustøedìné dítì ve škole a v rodinì
užívat neutrálnìjší výrazy (napø. místo „V žádném pøípadì nesouhlasím...“ mùžeme øíci „Nejsem si jistý, jestli mùžu úplnì akceptovat Váš návrh, ale…“, „Navrhuji…“, „Co kdybychom zkusili…“, „Pojïme se dohodnout…“). Námi sdìlená fakta mùžeme zkusit pøeformulovat jinak – tak, aby je rodièe snáze pøijali, doplòujícími dotazy si mùžeme ujasnit, zda nám rodièe dobøe porozumìli (nebo i my jim). Na závìr rozhovoru shrneme to nejdùležitìjší, na èem jsme se domluvili, shodli. Rozhovor by mìl být veden ve vìcné rovinì, na základì konkrétních faktù, argumentù, uvádìní pøíkladù, dùslednì bychom mìli oddìlovat vztahovou složku od øešeného problému (napø. „Nelze se divit, že se dítì tak chová, vždyť Vy jste také hrubý.“). Stejnì tak bychom ke spoleèné komunikaci s rodièi nemìli pøistupovat už pøedem s nedùvìrou v úspìšnost našeho poèínání. Prostor ve vzájemné komunikaci by mìl být vyvážený pro obì strany (neujmout se slova, nesdìlit všechny své pøedstavy a návrhy a rodièù se na závìr zeptat, zda s tím takhle souhlasí). Vždy je dobré dát dohromady více možností, z nichž je možné vybírat tak, aby byl výsledek pøijatelný pro obì strany. Mìlo by ho být dosaženo pod tíhou vìcných argumentù, se kterými se ztotožní obì strany, na základì pøípadných kompromisù, rozhodnì však ne na základì nátlaku, jednostranných požadavkù, vytrvalého naléhání èi vyhrožování. I tak sice mùžeme dosáhnout urèitého výsledku, ale jeho efektivita v reálném životì nebude prakticky žádná. Pokud se nám nedaøí najít nic spoleèného, je lepší øešení na èas odložit a nechat obìma stranám èas na pøemýšlení. Rozhodnì je však nutné stanovit další termín spoleèného setkání. To spoleèné, na èem jsme se dohodli, je vhodné zapsat a pøípadnì i podepsat všemi pøítomnými. Výstupy ze zápisu mùžeme využít pøi tvorbì èi aktualizaci individuálního vzdìlávacího plánu, pokud se podle nìj dítì ve škole vzdìlává. V urèité fázi jednání mùžeme pøizvat i dítì (vždy je však nutné peèlivì zvážit, co budeme øešit v pøítomnosti dítìte). Tuto fázi mùžeme zaøadit v dobì, kdy už jsme se s rodièi sjednotili v dalším postupu nebo se alespoò spoleènì dohodli na tom nejzákladnìjším. Situaci rozhodnì neprospìje, když se dítì stane svìdkem vzájemného osoèování, vytýkání chyb jedné èi druhé stranì ap. Je výhodou, když se i dítì stává aktivním èlenem, když nás zajímají jeho názory, když mu dáme šanci sdìlit jeho pøípadné návrhy na øešení situace, jeho vlastní podíl. Je potøeba si uvìdomit, že usmìrnit èi dokonce zmìnit názory druhých, najít a formulovat spoleèná stanoviska ap. èasto vùbec není jednoduché,
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS184587