Firemní vzdělávání (Ukázka, strana 99)

98

l

l

l

ôFiremní vzdělávání

stupu všichni manažeøi spoleènosti, tzn. že musí být srozumitelný a sdílný a sdìlitelný. Musí však být vystižena podstata vìci. Kompetenèní model by mìl pøedstavovat jednoduchý nástroj pro øízení výkonnosti svých lidí.

Jednotný – tzn. fungující napøíè spoleèností. Mùže mít nìkolik variant odvozených od stejného základu s øadou sdílených kompetencí. Jednotný kompetenèní model také sjednocuje jazyk ve spoleènosti pøirozeným zpùsobem, protože podle nìj probíhá øada personálních èinností. Široce využitelný – tzn. že poskytuje jedno výkladové schéma pro výbìr, hodnocení, rozvoj a vzdìlávání a v nìkterých organizacích i pro odmìòování.

Sdílený – tzn. že uživatelùm není pøedkládán jako hotový. Je-li nereálné, aby byli všichni ve firmì jeho spoluautory (napøíklad u velkých mezinárodních spoleèností), je tøeba, aby mìli možnost si jej sami zvnitønit. Sdílení kompetenèního modelu je tøeba v organizaci aktivnì podporovat.

Dle Hroníka (2006) mùžeme každý kompetenèní model rozlišit podle tøí charakteristik.

Podle tìchto charakteristik a tohoto èlenìní pak existuje tedy maximálnì 8 typù kompetenèních modelù.

Mìkké faktory

Kombinace mìkkých a tvrdých faktorù

Pozorovatelné chování

Pozorovatelné chování a potenciál

Plošný model

Hierarchický model

Obr. 4.5 Charakteristika kompetenčních modelů (Hroník, 2006, s. 33)

Jiné èlenìní kompetenèního modelu nabízí Kubeš, Spillerová a Kurnický (2004, s. 60).

Ti dìlí kompetenèní modely na tøi hlavní typy: l

l

Model ústøedních kompetencí (core competencies) – zahrnuje kompetence spoleèné a nevyhnutelné pro všechny zamìstnance firmy, bez ohledu na pozici v hierarchii èi na roli – napøíklad: firma z oblasti služeb – typická ústøední kompetence je orientace na zákazníky.

Jiný typ kompetenèního modelu mùže mít za cíl identifikovat ty kvality (kompetence) manažera, které ho èiní úspìšným v konkrétní pozici v konkrétní firmì, jde obvykle o velmi pøesný popis charakteristik chování, protože takové modely berou v úvahu množství specifických informací – tzv. „specifický kompetenèní model“ – napøíklad: kompetenèní model regionálního manažera prodeje zohlední typ zákazníkù,

Ukázka elektronické knihy, UID: KOS184536

Kompetenční přístup k firemnímu vzděláváníô

l

99

zpùsob jednání s nimi, zpùsob vedení týmu obchodních zástupcù, jejich rozvojové potøeby. Do jisté míry je tento specifický model pro konkrétní pozici, který vznikl v jedné firmì, možné použít úspìšnì i ve firmì jiné. Napøíklad regionální manažer bude s velkou pravdìpodobností potøebovat stejné kompetence jako regionální manažer v jiné firmì, je však tøeba si uvìdomit, že obsah kompetence není ukrytý jen v jejím názvu, ale pøedevším v rùzných typech chování, které kompetenci tvoøí.

Generický (všeobecný) kompetenèní model – napøíklad schopnost øešit problémy – jde o kompetence, které jsou nezbytné prùøezovì v každém typu organizace v každé pozici. Generické modely pøedstavují pokus usnadnit firmám uplatnìní kompetenèního pøístupu, nabízejí osvìdèený seznam kompetencí, obyèejnì na konkrétní pozici (napøíklad manažer prodeje, konzultant, hlavní úèetní, manažer pro lidské zdroje, marketingový manažer atd.). Generické modely však postrádají zohlednìní specifik konkrétní firmy, která se rozhodla model aplikovat – viz výše. Napøíklad Hroníkovy argumenty proti používání generických èi univerzalistických kompetencí a kompetenèních modelù.

Závisí hlavnì na zámìrech firmy, jaký kompetenèní model vznikne, pro který typ kompetenèního modelu se rozhodne. Jestliže máme funkèní kompetenèní model, mùžeme øídit výkonnost tím, že rozvíjíme patøièné kompetence. Kompetence a kompetenèní model vytváøejí kritéria, která mùžeme uplatnit pøi identifikaci rozvojových potøeb a stejnì tak pøi vyhodnocování efektivity rozvoje. To však není jediná možnost využití kompetenèního modelu. Mùžeme øíci, že v souèasnosti nemáme jiný nástroj, než je kompetenèní model, který by vytvoøil jednotný výkladový rámec pro výbìr, hodnocení, rozvoj a vzdìlávání, popøípadì odmìòování. Na základì identifikovaných kompetencí a vytvoøeného kompetenèního modelu je designován rozvojový program (Hroník, 2007, s. 73).

4.3.3 Tvorba kompetenčního modelu O kompetenci má smysl hovoøit pouze ve vztahu ke konkrétnímu úkolu, pozici nebo funkci. Pokud známe nároky, které na èlovìka klade nebo bude klást konkrétní pozice, umíme vyžadované kompetence identifikovat. Úroveò tìchto kompetencí potom mùžeme u pracovníkù nebo u kandidátù na dané pracovní místo mìøit, eventuálnì rozvíjet (Kubeš – Spillerová – Kurnický, 2004).

Existuje nìkolik pøístupù, které organizace obvykle ve spolupráci s externími konzultanty pøi tvorbì a aplikaci kompetenèních modelù používají. V zásadì jde o tøi hlavní pøístupy (Kubeš – Spillerová – Kurnický, 2004, s. 63): 1. Preskriptivní nebo „vypùjèený“ pøístup – znamená, že se organizace rozhodne nevytváøet nové kompetenèní modely, které by jí byly šity na míru, tedy odrážely by její strategii, strukturu, kulturu a tržní podmínky, ale „vypùjèí“ si hotový model. Tento postup je z pohledu úspory èasu a financí pro organizaci nejpøíznivìjší, protože není tøeba realizovat prùzkum, na jehož základì by se identifikovaly specifické kompetenèní modely.

2. Kombinovaný pøístup – pøizpùsobuje už vytvoøený model specifikùm organizace, ve které bude použit. Modifikace „vypùjèeného“ modelu se obyèejnì realizuje na zá-

Ukázka elektronické knihy, UID: KOS184536

100 ôFiremní vzdělávání

kladì èasovì nenároèných metod tak, aby byly zachyceny klíèové rozdíly mezi vypùjèeným modelem a specifiky organizace, v níž se bude aplikovat.

3. Pøístup šitý na míru – na rozdíl od kombinovaného pøístupu nepracuje s pøedem známými a definovanými kompetencemi, ale znovu mapuje organizaèní terén. Identifikuje ty projevy chování, které zajišťují na manažerské pozici nadstandardní výkon. Tento pøístup vyžaduje nejenom dùkladnou znalost pozicí, pro nìž se hledají modely nadstandardního výkonu, ale i celé organizace a vnìjších podmínek, ve kterých pùsobí. Je èasovì i metodologicky nároènìjší než pøedcházející pøístupy.

Každý z uvedených pøístupù má své pøednosti i svá omezení. Konkrétní volba pak závisí napøíklad na zámìru, vizi a strategii firmy, odvíjí se od klíèových cílù firmy, cílù a zámìrù v oblasti lidských zdrojù, od stupnì rozvoje organizace, od vnìjších podmínek, finanèních a èasových možností. Volba pøístupu však také závisí na tom, jaký druh kompetencí (viz výše – kap. 4.2) chceme identifikovat, zda nám napøíklad jde spíše o prahové kompetence nebo o kompetence vysokého výkonu, zda nám jde o kompetence klíèové èi generické, zda se chceme zamìøit spíše na „praktiky“ nebo spíše na „vlastnosti“ atd.

Podstatným pøedpokladem, respektive stìžejním krokem pøi tvorbì kompetenèního modelu je identifikace kompetencí. Existuje více než 40 technik, které pøímo nebo nepøímo vedou k formulaci kompetencí. Zjednodušenì je možné rozdìlit proces identifikace kompetencí do pìti etap (Kubeš – Spillerová – Kurnický, 2004): 1.

2.

3.

4.

5.

pøípravná fáze, fáze získávání dat, fáze analýzy a klasifikace informací, popis a tvorba kompetencí a kompetenèního modelu, ovìøení a validizace vzniklého modelu.

Ad 1: Pøípravná fáze Cílem této fáze je: l

l l l l l

identifikovat klíèové pracovní pozice – tj. cílovou skupinu pro vznikající kompetenèní model; získat informace o cílech a strategických zámìrech organizace; porozumìt organizaèní struktuøe; ujasnit si cíl, který tvorbou kompetenèního modelu sledujeme; sestavit projektový tým a èasový harmonogram pro tvorbu kompetenèního modelu; vybrat pøístup pro tvorbu kompetenèního modelu – viz výše: preskriptivní, kombinovaný, šitý na míru.

Po získání výstupù z pøípravné fáze mùžeme rozhodnout o koncepci sbìru dat a o použité metodice sbìru dat. Získáváme tak odpovìï na otázky „proè“, „jak“, „kdo“ atd.

Ad 2: Sbìr dat V této fázi se používají techniky používané také v rámci analýzy pracovního místa, analýzy práce. Mùžeme si uvést tyto základní techniky (reálnì jich existuje samozøejmì mnohem více):

Ukázka elektronické knihy, UID: KOS184536