98
/
INTEGRACE OBSAHU VYUÈOVÁNÍ V PRIMÁRNÍ ŠKOLE
školním období. Dovede seskupovat poznatky a vytváøet poznávací kategorie uspoøádané dle urèitých znakù. Klasifikuje a tøídí objekty. Fakta nejsou objektem žákovského memorování, smyslem není zapamatovat si obsažené informace, ale podporuje se bezdìèná pamìť a zejména pamìť logická. Pro myšlení dítìte mladšího školního vìku je charakteristická vázanost na realitu. Jde o to, že obsah slovní úlohy musí být reálný a mìl by pocházet pøímo ze života dìtí, nikoli ze života dospìlých. Úlohy, které nemají žádný význam pro samotnou praxi – žité životní situace dítìte, vedou k formalismu žákovského poznání. Úloha by nemìla pro mimomatematické okolí význam. Aplikaèní úloha však není jenom ta úloha, která je využitelná v praxi a pøipravuje tak pro øešení úkolù a problémù, se kterými se žák ve svém souèasném i budoucím životì bude setkávat. Aplikaèní úloha je i ta, která èerpá obsah nejen z praktického života, ale v podstatì i z ostatních matematických oblastí a z jiných disciplín než matematiky. Problém by nastal tehdy, když by úloha byla formulována tak, že by její téma èerpalo ze života dìtí a patøilo by do vlastního okolí žáka, ale úloha by byla pouze formálnì vykonstruovaná, nemìla by pro žáka smysl. Uèitel by formálnì splnil svùj cíl – procvièit poèetní výkon, konkrétní poèetní spoj –, ale žák by tím nezískal dovednost aplikace do praktického života, což je naopak cílem matematiky. Podobnì dochází k nebezpeèí formalismu tehdy, když uèitel pøedkládá pøehršle úloh stejné struktury bezprostøednì za sebou. Toto neustálé opakování zbavuje žáka povinnosti promýšlet situace a volit pracovní a poèetní postupy. Nacvièí si algoritmus øešení jednoduchých úloh a tyto dílèí úlohy pak úspìšnì zvládá tøeba i ve složitìjších úlohách, ale pouze formálnì. Øeší sice dovednì typizované úlohy, ale pøi øešení praktické reálné úlohy selhává, protože není typizovaná. Nìkteøí uèitelé si za tímto úèelem vytváøejí soubory typizovaných úloh. Další školní situace, která vede k formálnímu vzdìlání u dìtí, je zpùsob nácviku žákovské volby potøebného poèetního výkonu, tedy volba toho, kdy má použít základní poèetní operace sèítání a kdy odèítání. Nacvièuje-li uèitel volbu matematické operace podle verbálních signálù, napø. pro sèítání: „pøiletìli“, „pøibìhli“, pro odèítání: „odletìli“, „utekli“, „spotøebuje“…, dítì se nenauèí základ – matematizovat. Takový metodický postup zpùsobí nesnáze pøi øešení napøíklad takových úloh jako je: „Od krmítka odletìly dvì koòadry a jedna modøinka. Kolik sýkor15 odletìlo?“ Tehdy mívá žák tendenci dvì èísla odeèítat nebo zcela selhává pøi øešení. Když žáci øeší úlohu jenom formálnì, hovoøíme o tzv. pseudoaplikaci. Té lze však snadno pøedejít správnou metodou formulování projektova-
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS180838
PSYCHOLOGICKÁ INTEGRACE OBSAHU /
99
ných úloh, aby žák vidìl užiteènost a významnost matematiky pro praxi, pøièemž nejde o typizaci. Úlohy nesmí být umìle vykonstruované, analogické daným úlohám v uèebnici, kdy by se mìnila jen èísla a modifikovala by se myšlenková nároènost. Takto je matematika odtrhávána od reality a škola by zùstávala skleníkovým prostøedím. Pseudoaplikaci naopak zamezuje detailní sledování problémù mimomatematické oblasti (zde environmentální tematika), ze kterých se vytváøí úlohy. Nikoli tak, že se podle úloh vytváøí kontext. Kontext úlohy je velmi dùležitý. Kvalitnìjší zpùsob uvažování je vždy vázán na kontext. Žák mladšího školního vìku se ocitá v období, které Piaget nazývá fází konkrétních logických operací. Obsah úlohy je proto vhodné místnì lokalizovat a konkretizovat èi èasovì aktualizovat, èímž se mohou žáci stát spolutvùrci úlohy. Toto konkrétní myšlení dovoluje dítìti manipulovat s konkrétními pojmy a konkrétními pøedstavami, vycházejícími z reálné zkušenosti nebo úvah o realitì. Pøitom žáci dovedou uvažovat o tom, co sice znají, ale co není aktuálnì pøítomno. Za tímto úèelem dítì vyvolává pøedstavu vycházející z minulé zkušenosti. Postupem èasu si dítì osvojí pravidla, podle kterých funguje svìt, a podle nich zobecní reálnou zkušenost a integruje své znalosti. Jestliže žák vidí konkrétní smysl uèiva, které se mu pøedkládá, je k nìmu motivován mj. i tím, že ho mùže použít aplikací v praktickém životì, pak si uèivo zapamatovává mnohem lépe než tehdy, když si uèivo ukládá do pamìti bez jakéhokoli øádu, zcela chaoticky, nelogicky. Tímto zpùsobem se podporuje dlouhodobé zapamatování, poznatky jsou dány do systému, do struktury, konstruují se. Z hlediska gnozeologického se uskuteèòuje posun od transmisivního pøedávání informací ve vyuèování smìrem ke konstruktivnímu pøístupu. Význam a smysl faktù a mechanických postupù totiž nelze transmitovat, fakta nemají smysl bez zaèlenìní do urèitého pojmového systému, èímž vznikají prekoncepty a pojmy existují závisle na faktech, proto je nasnadì, aby se fakta a pojmy osvojovaly ve vzájemných vztazích, neizolovanì. Konstruktivismus tedy usiluje o to, aby vìdìní nebylo „lineárním souhrnem rùzných prvkù, navzájem nespojených, jelikož se takovýto charakter 15
Zde navíc musí mít žák pøedstavu pojmu. Musí vìdìt, že pojem sýkora je nadøazený pojmùm napø. modøinka, koòadra, babka, parukáøka… Právì to umožní tematické uspoøádání, protože tyto informace naèerpá v dalším pøedmìtu, který se s matematikou integruje (zde pøírodovìda). Proto musí textu dokonale porozumìt i na hodinì mateøského jazyka. Takto se uplatòují mezipøedmìtové vztahy v pøedmìtovém kurikulu. Projeví se úroveò psychologické integrace.
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS180838
100
/
INTEGRACE OBSAHU VYUÈOVÁNÍ V PRIMÁRNÍ ŠKOLE
vìdìní rychle zapomíná a je prakticky málo použitelný“. (Skalková 1999) V konstruktivismu tato porozumìní a významy konstruují sami žáci a to na základì dosavadních mentálních struktur, tj. nejprve fyzickou manipulací s pøedmìty a pozdìji na základì pøedstavy mentálními operacemi probíhajícími skrytì v mysli. Tento proces je tudíž permanentní restrukturalizací. Paradoxním cílem kognitivního úsilí je dosavadní preexistující strukturu poznání narušit nebo zpochybnit, aby vzniklo nové poznání. Tak vznikají strukturální schémata (Bertrand, 1998; srov. vzorová schémata, Kovaliková, 1995), která existují mezi pojmy. Nìkteré pojmy mají zásadní význam pro zmìnu struktury (jsou to tzv. organizaèní centra) pøi integrování nového prvku, poznatku. Proto musí uèitel nejen vytváøet takové metody, které by u žáka vyvolávaly vìdomí problému, pocit napìtí mezi dosavadní pøedstavou a novou informací nebo zkušeností, a uvádìt je do nových situací – otázkami, konfrontacemi, experimenty, argumenty, symbolikou, grafy, schématy a modely. Pøedevším by mìl zajistit, aby informace nepøicházely pouze zvnìjšku nepropojenì lineárnì jedna za druhou, aby byly takové poznatky uvedeny do vztahu ke specifickým místùm své pojmové sítì. Žák musí totiž umìt uvažovat pomocí symboliky, tvorby schémat, konstrukcí schémat a modelù. Tímto zpùsobem žák-subjekt získává nový pohled na skuteènost, protože se zavede nový model jako tzv. tvrdé jádro, kolem kterého budou seskupeny nové informace, odvíjené od dosavadních poznatkù. Tyto nové poznatky jsou pak srozumitelnìji utøídìny a stávají se trvalejšími nežli izolované, lineární poznatky nepodložené logickou pamìtí (srov. Fischer, 1997). VZOROVÁ SCHÉMATA USPOØÁDÁNÍ UÈIVA
O tom, že je myšlení mladšího školáka kvalitnìjší, je-li vázáno na kontext, již padla zmínka. Pøipomeòme, že by tento kontext mìl být vázán na realitu a úvahy školáka by mìly vycházet z jeho vlastní zkušenosti. Žák mladšího školního vìku klasifikuje a chápe souvislosti a vztahy, usuzuje podle vícero hledisek a posuzuje rùzné souvislosti, dítì tohoto vìku seskupuje poznatky a uspoøádává je do tøíd podle spoleèných znakù. Mezi tøídami rozumí vztahùm. Žák také dovede využívat dílèích poznatkù k zobecnìní, takže je schopen indukce a její varianty – analogie, stejnì tak jako dedukce (srov. Vágnerová). Dle tìchto poznatkù uèitel koordinuje obsah uèiva a na nìm tudíž závisí, jak se budou poznatky v žákovì mysli konstruovat. Uèitelovo myšlení pøi seskupování uèiva kolem tematických os uèiva je pro žákovu logickou kon-
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS180838