EB966721

��������������������������������������������� ���������������������������������������������

����������������������������������������������������������������� ����������������������������������������������������������������� ���������������������������������������������������������������� ���������������������������������������������������������������� ��������������������������������������������������������������� ��������������������������������������������������������������� �������������������������������������������������� �������������������������������������������������� ���������������������������������������������������������������������������������� �������������������������������������������������������������������������������� ���������������������������������������������������������������������������������� ����������������������������������������������������������������������������������� �������������������������������������������������������������������������������� ������������������������������������������������������������������������������������� ����������������������������������������������������������������������������������� ������� ������������ ������ �� ������������ ���������� ��������� ������������� ����������� ������������������������������������������������������������������������������������� ���������� ����������� ����� ����������� ������ ������������ ����� ������������� ������� ������������ ������ �� ������������ ���������� ��������� ������������� ����������� ������� ��� ���������� �������� ��� ��������� ���������� ��������� ��������� �������� ���������� ����������� ����� ����������� ������ ������������ ����� ������������� ���������������������������������������������������������������������������������� ������� ��� ���������� �������� ��� ��������� ���������� ��������� ��������� �������� �������������������������������������������������������������������������������� ���������������������������������������������������������������������������������� ���������������������������������������������������������������������������� �������������������������������������������������������������������������������� ������� ��� ������������ ������������ ������ ������� �������������� ������� ��������� ���������������������������������������������������������������������������� ������������������������������������������������������������������������������������ ������� ��� ������������ ������������ ������ ������� �������������� ������� ��������� ����������������������������������������������������� ������������������������������������������������������������������������������������ �����������������������������������������������������

����������������������������������

Pøeji Karolínce a všem ostatním dìtem, aby byly ve své škole spokojené.

Vydání odborné knihy schválila Vìdecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.

Mgr. Robert Èapek, Ph.D. TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA Vydala Grada Publishing, a.s.

U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 4171. publikaci Recenzovali: PaedDr. Pavel Jankovský Mgr. Jana Pavlíková Odpovìdná redaktorka Monika Mayerhoferová Sazba a zlom Milan Vokál Grafický návrh a zpracování obálky Antonín Plicka Poèet stran 328 Vydání 1., 2010 Vytiskly Tiskárny Havlíèkùv Brod, a. s. © Grada Publishing, a.s., 2010 Cover Photo © fotobanka Allphoto ISBN 978-80-247-2742-4 (tištěná verze) ISBN 978-80-247-7370-4 (elektronická verze ve formátu PDF) © Grada Publishing, a.s. 2012

VERZE osvit 0; 30 September 2010

OBSAH

O AUTOROVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. ÚVOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2. TØÍDNÍ KLIMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2.1 Spolutvùrce tøídního klimatu – uèitel . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.1.1 Classroom Life – Život ve tøídì . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.1.2 „Jsem dobrým spolutvùrcem klimatu?“ . . . . . . . . . . . . . . 19 2.2 Spolutvùrce tøídního klimatu – žák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.3 Spolutvùrci tøídního klimatu – rodièe . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.4 Vyuèovací metody a edukaèní aktivity . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.4.1 Suportivní výukové metody . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.4.2 Hra jako souèást vzdìlávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.4.3 Moderní didaktická technika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2.4.4 Zpìtná vazba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.5 Komunikace ve tøídì . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.5.1 Odborná komunikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.5.2 Sociální komunikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 2.5.3 Jak komunikaci mìøit? (CCQ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.6 Hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 2.6.1 Být spravedlivý? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 2.6.2 Chyby známkování aneb Jak a co hodnotit? . . . . . . . . . . . 60 2.6.3 Èetnost a váha známek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 2.6.4 Klasifikaèní øády nebo kritéria pro každý pøedmìt? . . . . . . . 71 2.6.5 Závìry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 2.7 Kázeòské vedení tøídy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 2.8 Vztahy mezi žáky ve tøídì . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 2.9 Participace žákù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 2.9.1 Participace žákù na øízení školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 2.9.2 Participace žákù na samosprávì tøídy . . . . . . . . . . . . . . . 86 2.9.3 Participace žákù na pravidlech . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 2.9.4 Participace žákù na výukových èinnostech . . . . . . . . . . . . 90 2.10 Prostøedí tøídy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 3. JAK MÌØIT VE TØÍDÌ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 3.1 Pedagogický romantismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 3.2 Kvantitativní nebo kvalitativní metodou? . . . . . . . . . . . . . . . . 99 3.3 Pozorování a rozhovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

3.4 Mìøení klimatu dotazníkem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 3.4.1 Dotazník „Naše tøída“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 3.4.2 Dotazník B3 a B4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 3.4.3 Dotazník MCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 3.4.4 Dotazník CES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 3.4.5 Mìøení klimatu jako zpùsob akèního výzkumu . . . . . . . . . 121 3.4.6 Dotazník KLIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 3.4.7 Dotazník SCCQ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 3.4.8 Dotazník LEI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 4. KLIMA ŠKOLY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 4.1 Klima školy versus kultura školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 4.2 Uèitelé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 4.2.1 Mìøení pedagogického sboru (OCDQ–RS) . . . . . . . . . . . 146 4.2.2 Nástroj „Klima školy“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 4.2.3 Inventáø hodnocení spokojenosti uèitelù (HSU) . . . . . . . . . 153 4.3 Øeditel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 4.4 Žáci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 4.5 Rodièe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 4.5.1 Válka o dìti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 4.5.2 Komunikace s rodièi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 4.5.3 Zapojení rodièù do života školy . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 4.5.4 Mìøení spokojenosti rodièù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 4.6 Víceletá gymnázia nebo základní školy? . . . . . . . . . . . . . . . . 173 4.7 Defenzivní a podvodné klima gymnázií . . . . . . . . . . . . . . . . 184 4.8 Klima na vysokých školách . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 4.9 Koncepty školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 4.9.1 Zdravá škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 4.9.2 Efektivní škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 4.9.3 Dobrá škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 4.9.4 Spokojená škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 5. JAK MÌØIT VE ŠKOLE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 5.1 SWOT analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 5.2 Mìøení klimatu školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 5.2.1 Dotazník CFK Ltd. – profil klimatu školy . . . . . . . . . . . . 229 5.2.2 Foxova „skládaèka“ – tvorba vlastního klimatického nástroje . 242 5.2.3 Jak mìøí „suchaøi“ a jak mìøí „machøi“ . . . . . . . . . . . . . 245 5.2.4 Dotazník školního prostøedí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 5.3 Nìkterá klimatická zjištìní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 5.3.1 J. Lašek a J. Mareš a jejich mìøení klimatu . . . . . . . . . . . 253 5.3.2 Pražská skupina školních etnografù . . . . . . . . . . . . . . . 254 5.3.3 H. Grecmanová a její šetøení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 5.3.4 R. Èapek a jeho šetøení sedmých roèníkù ZŠ a víceletých gymnázií . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

5.4 Klimatické mantinely . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 5.5 Inspirace pro výzkumníka klimatu školy . . . . . . . . . . . . . . . . 263 6. PLÁN EVALUACE ŠKOLY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 Appendix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 7. ZÁVÌR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 PØÍLOHY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 Dotazník Život ve tøídì. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 Dotazník Naše tøída – aktuální forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 Dotazník Naše tøída – preferovaná forma . . . . . . . . . . . . . . . . 293 Dotazník CCQ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 Dotazník CES – aktuální forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 Dotazník CES – preferovaná forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 Dotazník KLIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298 Dotazník SCCQ – klima ve tøídì . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 Dotazník – Nástroj LEI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 Odpovìdní arch LEI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 Dotazníku OCDQ–RS – úplné znìní vèetnì instrukce . . . . . . . . . 307 Test školního klimatu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 Inventáø hodnocení spokojenosti uèitelù (HSU) . . . . . . . . . . . . 314 Dotazník pro hodnocení školního klimatu . . . . . . . . . . . . . . . 316 Dotazník pro hodnocení tøídního klimatu . . . . . . . . . . . . . . . . 318 Dotazník školního prostøedí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 SHRNUTÍ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320 RESUMÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321 SUMMARY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 REJSTØÍK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323

/ 9

O AUTOROVI

Robert Èapek

Mgr. Robert Èapek, Ph.D., pracoval v prùbìhu své pedagogické dráhy postupnì jako pomocný vychovatel a vychovatel, pomocný uèitel ve zvláštní škole, uèil na základních a støedních školách tìlesnou výchovu, zemìpis, rodinnou výchovu a další pøedmìty.

Z hlediska témat této knihy je vhodné pøipomenout doktorské studium pedagogiky (PdF UP v Olomouci) a pedagogické psychologie (PdF UK Praha), uèitelství rodinné výchovy (PdF UHK) nebo výchovného poradenství a školního managementu (PdF UP v Olomouci).

Od roku 2000 do souèasnosti pùsobí na Univerzitì v Hradci Králové, nejprve na Pedagogické fakultì, Katedøe pedagogiky a psychologie, kde se vìnoval teorii výchovy, didaktice, dramatické výchovì a dalším pedagogickým oborùm. V souèasnosti realizuje výuku psychologických pøedmìtù na Fakultì informatiky a managementu, Katedøe managementu.

Mezi jeho další èinnosti také patøí vzdìlávání uèitelù. Jako lektor pùsobí v rùzných školicích organizacích i pøímo ve sborovnách s tématy jako jsou suportivní a alternativní výukové metody, odmìny a tresty ve školní praxi, hodnocení a sebehodnocení, aktuální problémy kurikulární reformy (tedy realizace školního vzdìlávacího programu, rozvoj klíèových kompetencí apod.).

Pro nakladatelství Grada napsal publikaci Odmìny a tresty ve školní praxi.

Kontakt: robert.capek@uhk.cz

10

/

TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA

1. ÚVOD

V první øadì dìkuji, že vìnujete této publikaci svoji pozornost. Snažil jsem se, aby byla pøínosná, zajímavá a užiteèná ze všech svých chabých sil. Každá èinnost (a vzdìlávání dvojnásob) potøebuje teorii, která by ukazovala cestu praxi. Uèitelé ve svých tøídách hledají podporu pro své èinnosti, odborné základy pro každodenní rozhodování, radu i inspiraci.

Bohužel, místo toho, aby školám a uèitelùm pøišli na pomoc odborníci, upozoròovali na slepé ulièky, ukazovali cesty a vše podpírali objektivními šetøeními, vytváøejí tito svùj svìt, který je od reálných tabulí a køíd velmi odtažitý. Vašutová uvádí, že se v Èeské republice od 90. let realizoval bohatý empirický a teoretický výzkum, který pøinesl nové poznatky, zároveò však upozoròuje, že kritikové pedagogických vìd poukazují na zvyšující se odstøedivost tìchto výzkumù od praxe, kdy „pedagogické teorie buï neodpovídají potøebám uèitelù, nebo dospívají až do absurdity“ (Vašutová 2001).

Tento jev lze opravdu doložit desítkami, možná stovkami nesmyslných a zbyteèných textù, výzkumù a grantù. Mùže nìkdo pochopit následující vìtu bez použití kyslíkového pøístroje (?): „Prokompetenèní angažovanost pøedstavuje relativní trvalou soustavu komponentám uèitelova profesního prostoru pøipisovaných pozitivních hodnocení (apetencí), emocionálního cítìní a tendencí k prokompetenènì orientovanému vzdìlávacímu obsahu, prùbìhu a podmínkám kompetenènì zamìøené implementace rámcových vzdìlávacích programù“1 (Vrabcová 2007, s. 82). Podobná hatmatilka pouze rozšiøuje propast mezi pedagogickou vìdou a tìmi, kdo by z ní mìli mít nejvìtší užitek. Takový „pedagogický odborník“ zaslouží jedinì to, aby byl teleportaèním zaøízením pøenesen do sborovny uèitelù na školení. Tam by se poznalo, zda jim má co øíci nebo jestli jde jen o mlácení prázdné slámy. Anebo ještì lépe, do tøídy studentù prvního roèníku støedního odborného uèilištì, kteøí pro upevnìní své pozice v kolektivu udìlají opravdu cokoliv J. Chvál a kol. (2008) informují o závìrech zahranièních výzkumù, které hovoøí o averzi uèitelù k výzkumùm a jejich nepøátelství k vìdì, jenž nedokáže pøinést praxi nic užiteèného. Podle pouhých 8 % uèitelù pøináší pedagogický výzkum odpovìdi na otázky, které si kladou v souvislosti s vyuèováním. Nelze se pak divit, že vìtšina našich pedagogù ze škol nehledá, na rozdíl od svých zahranièních kolegù, inspiraci na pedagogických konferencích a podobných akcích a nanejvýš proèítá hrstku „svých“ èasopisù. Ty zase nejsou akceptovány odborníky jako dosti „odborné“. A tak tedy (nejen ze zmínìného dùvodu) nemají nové pedagogické poznatky lehkou cestu z univerzit a ústavù do škol. Napøíklad na vìdeckých konferencích celodenních škol v Nìmecku

1

Pokusil jsem se to pøeložit. Tedy: „Dobøí uèitelé rádi uèí kvalitnì.“ Ale mohu se mýlit.

ÚVOD

/ 11

®

jsou uèitelé ze škol vìtší polovinou úèastníkù. A u nás? Na nìkterých pedagogických konferencích se dají spoèítat na prstech jedné ruky, pokud nìjakého vùbec naleznete.

Podrženo seèteno: I když je spojení odborného a praktického vždy trochu problematické, podle mých zkušeností a rùzných ohlasù, uèitelé ze škol odborné texty ètou.

Já rozhodnì nepracuji na publikacích pro nesmyslné závody v publikaèní èinnosti a impact faktorech, které zachvacují naši univerzitní obec. Rád bych, aby byly užiteèné pro ty, kteøí prakticky vzdìlávají. Tato kniha není urèena jen pro studenty pedagogických oborù a jiné teoreticky pouèené ètenáøe, ale také a právì pro uèitele i øeditele základních a støedních škol. Teoretické a výzkumné poznatky tu jsou omezeny jen pro doložení nìkterých tvrzení, nezbytných pro pochopení dané problematiky. Nìkdy také samozøejmì proto, že bych to sám nedokázal vyjádøit lépe J. Dùraz je však položen na praktickou využitelnost, uvedené nástroje na mìøení jsou doplnìny i pøíklady a zpùsoby interpretace tak, aby každý uèitel vìdìl, co jím zmìøené výsledky znamenají. Není to sbírka definic a panoptikum všech autorù, kteøí kdy o klimatu nìco pojednali. Slova jiných autorit vyvažují a obohacují pohled autora, ale na druhou stranu, není nutné vyžívat se ve snášení všelijakých zahranièních pramenù.

Nabízím také možnost, pro kterou se nebudu na nikoho hnìvat – pokud bude ètenáøi pøipadat, že je v definièních pasážích až pøíliš teorie, ať pøeskoèí na to, co je pro nìj užiteèné. Snažil jsem se také o to, co je podle mne dùležité, tedy prezentovat názor, postoj, se kterým mùže ètenáø souznít nebo se vùèi nìmu vymezovat, ale který není pouhým sterilním výètem odrážek.

Mým cílem je, aby po pøeètení textu ètenáø porozumìl tomu, co je klima tøídy, dokázal ho mìøit, výsledky interpretovat a svou další èinností ho zkvalitnit. A zrovna tak i klima školy: pan øeditel nalezne v této publikaci takové poznatky, aby mohl vhodnì pracovat s klimatem ve své škole, vèetnì evaluace, na kterou má nyní vhodné nástroje.

Tak ať se daøí!

12

/

TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA

2. TØÍDNÍ KLIMA

„Domácí úkol jsem psal ve škole, protože škola je mi druhým domovem.“2 Jestliže hovoøíme o tøídním klimatu, každý, kdo stál pøed tøídou plnou žákù nebo studentù jistì ví, o èem je øeè. Všichni bychom se na jeho rysech pøibližnì shodli, ale zøejmì ne bez jistých rozporù o tom, co zahrnuje a co ho ovlivòuje. Velmi èasto se tento pojem objevuje v odborných textech, ale málokdy se nìkdo namáhá s vysvìtlením, co tím míní. Také se prezentují rùzné další termíny, které jej s velkou benevolencí autorù nahrazují, napø. atmosféra, ovzduší tøídy, nálada apod. Nìkdy by to snad ani nevadilo, ale pokud se jím chceme pøímo zabývat, je tøeba vše vyjasnit ještì pøedtím, než se vydáme dál. „Anderson (1982) definuje problém výzkumu klimatu otázkou ‚are we hunting the same beast?‘3 a poukazuje tím na mnoho rùzných definic termínu ‚klima‘. Podle jeho názoru lze problém popsat podobenstvím o sedmi slepých, z nichž každý má v ruce jednu èást slona a tvrdí, že ví, jak celý slon vypadá. Podle toho, z jaké strany, jakého hlediska nebo na základì zájmu o urèité poznatky, jsou pak za významné považovány také rùzné aspekty klimatu.“ (Janke 2006, s. 12) Na zaèátek tedy definujme onen chobot, který držíme my.

Prùcha (2002, s. 66) operuje s tímto schématem: Edukaèní prostøedí tøídy: n Fyzikální faktory (osvìtlení, prostorové dispozice, konstrukce nábytku, barvy

stìn aj.) n Psychosociální faktory o Stabilní (trvalejší sociální vztahy mezi úèastníky edukaèních procesù)

…klima tøídy o Promìnlivé (krátkodobé stavy interakce mezi úèastníky edukaèních procesù)

…atmosféra ve tøídì Klima v meteorologii znamená podnebí, dlouhodobý stav poèasí. Tím se odlišuje klima tøídy od atmosféry ve tøídì, které je krátkodobá, situaèní. Napø. pøestože dlouhodobì panuje dobrý vztah žákù k uèiteli, bìhem nìjaké kázeòské situace, kterou musí pedagog direktivnì øešit, mùže jeho oblíbenost klesnout. Ale protože dlouhodo-

2 3

Témìø všechna motta kapitol: Richter 1984, 1998 I. anebo 1998 II. Lovíme to samé zvíøátko?

TØÍDNÍ KLIMA

/

13

bé parametry klimatu zùstaly nezmìnìny, jde o pouhý výkyv, který se bìhem dalšího období vrátí na své pùvodní hodnoty.

Uvádím „hodnoty“, ale jedním z dalších rysù klimatu je ten, že je velmi obtížnì zjistitelný nebo mìøitelný. Pøestože klima pùsobí na všechny ve škole a všichni ho také zøetelnì vnímají, je to nìco neuchopitelného a konkrétnìji témìø nepopsatelného. Nìkteré zpùsoby mìøení uvedu dále, ale je tøeba si uvìdomit, že jsou to pouze jisté modely, pokusy. Autoøi tìchto technik musí vždy vybrat, z èeho se podle jejich názorù klima skládá, a urèit indikátory nebo otázky, které by o nìm nìco vypovìdìly od jeho úèastníkù a spolutvùrcù. A protože jsou popis a mìøení klimatu tak obtížné, pomáhají si èasto ještì dalším dìlením nebo rùzným zpøesòováním, takže tu máme rùznými autory charakterizované pojmy jako „vyuèovací klima“, „komunikaèní klima ve tøídì“ nebo „klima uèení se“ apod.

Grecmanová (2003, s. 20) uvádí, že „klima tøídy nesouvisí jen s kvalitou výuky, ani to není pouze souhrn nebo bilance rùzných typù vyuèujících klimat. Vytváøí se jak ve vyuèování, tak i o pøestávkách, na výletech i pøi rùzných spoleèenských akcích tøídy.“ Cituje rùzné odborníky, kteøí „považují klima tøídy za sociálnì-psychologickou promìnnou, která pøedstavuje dlouhodobìjší sociálnì emocionální naladìní, zobecnìné postoje a vztahy, emocionální výpovìdi žákù dané tøídy o událostech ve tøídì – vèetnì pedagogického pùsobení uèitelù školy“ (Prùcha, Walterová, Mareš 1998, s. 107), nebo „soubor generalizovaných postojù, afektivních odpovìdí a vnímání ve vztahu k procesùm ve tøídì mezi žáky“ (Linková 2002, s. 44). Vykopalová soudí, že sociální klima školní tøídy je „soubor všech vnìjších a vnitøních podmínek pùsobících ve vzájemné souèinnosti žákù i uèitele a vzájemnì ovlivòující jejich chování.“ (Vykopalová 1992, s. 5) Klima je založeno na ,,subjektivních názorech aktérù klimatu, tedy na tom, co leží obraznì øeèeno ,za kulisami‘… Staví na tom, co je nepøístupné vnìjšímu pozorovateli“ (Mareš 2005, s. 61). Klima školní tøídy lze definovat jako ,,ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech… na to, co se ve tøídì odehrálo, odehrává nebo, co se má v budoucnu odehrát“ (Mareš, Køivohlavý 1995, s. 147). Každá tøída oplývá jistou mírou jedineènosti, Klusák (1994) hovoøí o ,,fluidu“ jednotlivých tøíd. Pokud hovoøím o klimatu ve tøídì, definuji jej takto: Tøídní klima je souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení vnímání, prožitkù, emocí a vzájemného pùsobení všech úèastníkù, které v nich jako ve spolutvùrcích a konzumentech vyvolávají edukaèní i jiné èinnosti v daném prostøedí.

Zjistit, jaké klima ve tøídì panuje, znamená zapomenout na pozorování (hospitace) anebo mìøení vzdìlávacích výsledkù nìjakými testy. O klimatu ve tøídì mohou nejlépe vypovídat jeho úèastníci, tedy žáci (a daný uèitel4). O tom, kdo z nich je dùležitìjší, 4

V celém textu píši „uèitel“ jako respektování jisté tradice, ale jsem si samozøejmì vìdom feminizace našeho školství (na základních školách pracuje pøes 80 % žen) a zøejmì se na tomto stavu dlouho nic nezmìní. Stejnì tak oznaèení „žák“ je v mnoha pøípadech jen zkratkou pro „žák/student“ a platí pro obì kategorie, stejnì tak pro „žák/žákynì“. Vnímám také, že správnì technicky jsou žáci všichni, i støedoškoláci. Ale pro nì obèas (pro rozlišení) používám termín studenti.

14

/

TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA

uvažuje Prùcha: „Názory na to, co èi kdo je zdrojem utváøení klimatu ve tøídì, jsou mezi odborníky odlišné. Nìkteøí míní, že hlavním zdrojem jsou žáci – jejich jedineèná struktura, vlastnosti, chování, které jsou odlišné od jedné tøídy k druhé. To rozpoznává každý zkušený uèitel a stává se èasto, že v jedné tøídì vyuèuje rád, tìší se na ni, kdežto v jiné tøídì na téže škole vyuèuje nerad, s nechutí a èasto stresován. Žáci v tìchto tøídách mohou vytváøet odlišné klima tím, jak se chovají, jaké postoje mají k uèení, k uèitelùm apod. Jiní odborníci soudí, že hlavním tvùrcem klimatu ve tøídì je uèitel, neboť tento subjekt svými vlastnostmi a pøedevším rolí, kterou má ve vyuèování, mùže významnìji ovlivòovat klima tøídy. Mezi uèitelovy ,klíèové dovednosti‘ by tedy mìlo patøit i to, jak dokáže vytváøet pozitivní klima ve tøídì.“ (Prùcha 2002, s. 343) Preferování žákovského pohledu odpovídá názor, že „klima tøídy vyjadøuje, do jaké míry je žák ve tøídì spokojený, jestli si žáci vzájemnì dostateènì rozumìjí, jaký je stupeò soutìživosti a konkurence mezi nimi a jaká je soudržnost tøídy“ (Gavora 1999, s. 137). Preferování role pedagoga je vyjádøena mínìním Konarewského, že „klima tøídy jsou všechna pravidla práce a života ve tøídì, které uèitel žákùm vštìpuje a upevòuje pøi didaktických a výchovných situacích“ (Petlák 2006, s. 27). Nejlépe bude si uvìdomit, že ve tøídì nemùže být dobré klima bez souèinnosti všech jeho spolutvùrcù, ale role uèitele je velmi významná. On mùže vše zlepšit anebo pokazit. Jsme to pøece my, uèitelé, kdo máme v rukou nejúèinnìjší zpùsoby ovlivòování klimatu ve tøídì, my jsme nejaktivnìjšími iniciátory a nejlepšími diagnostiky. Základem je usilovat o zlepšení a nepøestávat se snažit. Nelze se v pøípadì nezdaru vymlouvat na to, že žáci v té tøídì „jsou hrozní“ a rezignovat. Možná jsme jen doposud neobjevili ten správný zpùsob jak zaujmout prozatím nespolupracující žáky, kteøí nám nakonec mohou naši energii a úsilí vrátit dobrou prací.

Budu se tedy v této publikaci zabývat pøedevším prací uèitele v jednotlivých aspektech tøídního klimatu a pøedpokládat, že jeho cílem je vytvoøení pozitivního, suportivního klimatu. To znamená dobré vzájemné vztahy, rovnou komunikaci, spolupráci, nestresující prostøedí, nedeklasující zpùsob hodnocení, pøevahu pozitivního odmìòování a modifikace chování, vhodné a pestré zpùsoby výuky. V takové tøídì jsou žáci „spokojenìjší, uèitelovy kladné informace je více motivují k vyšší aktivitì a vyššímu prožitku sebevìdomí, mají menší procento absencí atd.“ (Lašek 1994, s. 156)5. Toto klima vykazuje rùzné znaky, jež se snažil charakterizovat C. Fox-Bethel a F. O’Connor (2000). Jejich chápání složky klimatu vznikalo z rozhovorù se žáky, studenty a uèiteli, kteøí deklarovali jejich dùležitost pro motivaci a studijní úspìchy.

1. Podpora, která znamená, že se úèastníci cítí pozitivnì emoènì naladìni na školní práci. Tato podpora od uèitele a spolužákù posiluje chuť hledat a objevovat nové vìci, nebát se chybovat a tìžit jak z úspìchù, tak i z neúspìchù pøi edukaèní èinnosti.

2. Poøádek, smysluplnì vymezená pravidla, jak se mají žáci chovat, viditelná a dùsledná snaha o jejich zachování.

5

Opakem je defenzivní klima, žáci jsou vinou nekvalitní výuky nebo jiných aspektù uèitelova pùsobení apatiètí, volí cestu nejmenšího odporu, spojují se proti uèiteli, podvádìjí, podlézají, skrývají své pocity, bojí se apod. Více bude charakterizováno v kapitole o komunikaci ve tøídì.

TØÍDNÍ KLIMA

/

15

3. Úèast, jenž znamená pro žáky a studenty pøíležitost ke komunikaci (vèetnì svobodného kladení otázek a tázání se po smyslu èinností), realizování aktivit, které umožòují zapojení, participaci žákù na rozhodování apod.

4. Standardy, jasnì definovaný soubor norem, jakých cílù by mìl každý dosáhnout, ovšem nikoliv striktnì výkonnostních, nýbrž zejména postojových.

5. Úèelnost, která zdùrazòuje užiteènost a užitnost vzdìlávání, jasný a nezkalený smysl té které aktivity nebo uèiva. Vìdìt proè je velmi dùležité pro motivaci k práci ve škole. Každá hodina má mít jasný zámìr a žákùm vysvìtlitelný dùvod, za který rozhodnì nelze považovat ono „je to ve výukových plánech“ nebo „je to maturitní otázka“.

6. Odpovìdnost, tento rys vyjadøuje osobní pocit odpovìdnosti za vlastní vzdìlávání, tedy plnìní úkolù, zapojení se do školní práce, dosažení úspìchu a zviditelnìní toho, èemu vìnujeme úsilí.

7. Zájem o vzdìlávání a jeho podpora patøí k základním cílùm práce uèitele. Lze jej prohlubovat rùznými zpùsoby vèetnì popularizace vlastního pøedmìtu (napø. zdùraznìním jeho praktického využití). Složka má dvì vrstvy, neboť také žák musí ze strany uèitele cítit zájem o sebe a svou práci.

8. Oèekávání úspìchu je vlastnì veøejnì a výraznì deklarované oèekávání, že žák (nebo tøída) dosáhne úspìchù, je schopen dobøe plnit zadané úkoly a v budoucnosti i pøekraèovat své hranice.

9. Nestrannost pak deklaruje absenci zvýhodòování, nadržování a nespravedlnosti a jasnou souvislost mezi dobøe odvedenou prací ve tøídì a odmìnou.

10. Bezpeènost vypovídá o neexistenci psychického nebo fyzického násilí a jiných stresujících faktorù, stejnì jako znalost zpùsobù, jak podobné situace øešit.

11. Prostøedí, kterým je myšleno èisté, pøíjemné, zajímavé, komfortní (v uživatelském smyslu) prostøedí tøídy (nebo školy).

Já se domnívám (i na základì výše uvedených poznatkù), že by se èinnost pedagoga mìla zamìøovat pøedevším na ty aspekty utváøející klima, které mùže nejvíce ovlivnit. Ty se pak v rùzných složkách klimatu citelnì a viditelnì projevují.

Jsou to: n vyuèovací metody a edukaèní aktivity, n komunikace ve tøídì, n hodnocení ve tøídì, n kázeòské vedení tøídy, n vztahy mezi žáky ve tøídì, n participace žákù, n prostøedí tøídy.

A právì takto (v podobì jednotlivých kapitol) budou popsány v této publikaci. Pøipomínám také, že druhá èást textu pak bude vìnována dalšímu dùležitému èiniteli – prostøedí, ve které se každá tøída nachází – klimatu školy.

Tím, že do složek tøídního klimatu zahrnuji vyuèovací metody nebo komunikaci, vyjadøuji názor, že kategorie tøídní klima zahrnuje i to, co nìkteøí odborníci nazývají klimatem výuky nebo komunikaèním klimatem ve tøídì. Petlák hovoøí o tom, že

16

/

TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA

„klima tøídy a vyuèovací klima není možné od sebe oddìlovat. Klima tøídy ovlivòuje klima výuky a naopak.“ (Petlák 2006, s. 29). Souhlasím, není tedy nezbytné je nìjak odlišovat. Zmínìné vztahy mezi žáky, komunikace a další aspekty reprezentují „sociálnost“ klimatu tøídy.

Termín prostředí je nejobecnější, má široký rozsah, netýká se jenom aspektů sociálně-psychologických. Prostředí třídy zahrnuje mj. aspekty architektonické (celkové řešení učebny, úroveň jejího vybavení, možnost variovat její tvar, velikost i prostorové rozmístění nábytku), hygienické (osvětlení, vytápění, větrání), ergonomické (vhodnost školního nábytku pro soustředěnou práci, uspořádání pracovního místa učitele, žáka, rozmístění ovládacích a sdělovacích prvků v učebně), akustické (úroveň šumu a hluku, dozvuk, odraz zvuku) apod.

Termín atmosféra má poměrně úzký rozsah. Vyjadřuje proměnlivost a krátké trvání.

Atmosféra třídy je jevem krátkodobým, situačně podmíněným, mění se během vyučovacího dne či dokonce jedné vyučovací hodiny. Jevy trvají řádově minuty až hodiny, výjimečně déle. Vzpomeňme atmosféru ve třídě před opakovací hodinou, atmosféru ve třídě během maturitní písemné práce, atmosféru ve třídě po velké přestávce, po rvačce mezi žáky, atmosféru ve třídě, když učitelka podle mínění žáků dá nespravedlivou známku, atmosféru ve třídě při suplování anebo při sdělení, že odpadá hodina obávaného vyučovacího předmětu atd. J. K. Litterstová a B. A. Eyo přišli s úvahou, že atmosféra třídy se možná periodicky mění. Střídají se údobí, v nichž je atmosféra pozitivní a zase údobí, kdy je atmosféra negativní. Uvažují o tzv. kritickém momentu, po němž následuje buď zlepšování, či zhoršování dosavadní atmosféry. I když nesouhlasíme s jednoduchou periodicitou změn, naznačený podnět stojí za přemýšlení. Domníváme se, že bychom mohli postulovat určitý nepravidelný „spouštěč“ změn. Označme jej jako kritickou událost, tedy událost, jež je pro žáky a (nebo) učitele impulzem ke změně vnímání a prožívání toho, co se děje ve třídě anebo je impulzem ke změně jejich jednání. Kritická událost se může týkat nejen atmosféry (té častěji), ale též klimatu třídy. Termín sociální klima označuje jevy dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele po několik měsíců či let. Jejich tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci. Sociální klima třídy je zprostředkovaně ovlivněno též širšími sociální jevy, jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru. Nepůsobí ovšem globálně, ale výběrově. Jak upozorňuje Chávez, mohou na téže škole existovat vedle sebe rozdílná sociální klimata v rozdílných třídách: od klimat působících na žáky pozitivně, až po klimata působící negativně (Mareš 1998, s. 3–4).

2.1 SPOLUTVÙRCE TØÍDNÍHO KLIMATU – UÈITEL „Minulou hodinu jsme se uèili o mozku.

Dnes to opakovat nebudeme, dnes mám v hlavì nìco jiného.“ Uèitel je spolutvùrcem klimatu a tato publikace je urèena pøedevším jemu.

Klusák (1993) zjistil, že uèitelé jsou si dobøe vìdomi svého vlivu na tøídní klima, stej-

TØÍDNÍ KLIMA

/

17

nì tak Vykopalová soudí, že „utváøení sociálního klimatu je základní úlohou uèitele“ (Vykopalová 1992, s. 6). Bylo øeèeno a ještì mnohé bude o jeho velkých možnostech pùsobení na klima, ale nesmí být ve tøídì v úloze policisty, soudce a dozorce. Klimatu ve tøídì lépe vyhovuje, upozaïuje-li pedagog svou mocenskou roli a tam, kde je to možné, ponechává iniciativu a aktivitu žákùm. Na klima se prostì musí citlivì, jemnì.

Zvláštní pozornost je tøeba vìnovat funkci tøídního uèitele. Právì ve „své“ tøídì musí pedagog nejvíce vynaložit své úsilí. Poznat žáky, vìdìt, co na nì platí a jak s nimi jednat, jak rozvíjet jejich schopnosti, kdy je pobízet a kdy brzdit. Tøídní uèitel je obhájcem svých žákù, motivátorem a sociálním vzorem, velmi dùležitým dospìlým v jejich životì. Je chybou, pokud tøídní uèitel nemá dostatek výukových hodin ve své tøídì a chybí mu prostor pro jeho dùležité (a mùžeme øíci i klíèové) pùsobení.

Jako malou ochutnávku vìcí pøíštích tu pøedstavuji jeden z nástrojù na mìøení klimatu – Classroom Life (CL).

2.1.1 CLASSROOM LIFE – ŽIVOT VE TØÍDÌ Výhradnì pro tøídního uèitele je urèen struèný a jasný nástroj pro letmé zjištìní klimatu v jeho tøídì (viz pøílohy na konci knihy). Pánové Fox, Luszki a Schmuck ho pøipravili v roce 1966. Barling (1984) uvádí, že dotazník se i pøes svùj struèný objem vyznaèuje výraznými souvislostmi s obecnì akceptovanými dimenzemi klimatu. Pùvodnì jde o diagnostický, nikoliv výzkumný nástroj. Jeho výhodou (podle Barlinga) je znìní otázek, které pro žáky není obtížné, a zároveò snadné zpracování výsledkù uèitelem.

Jeho vyhodnocení se mùže týkat dvou pohledù: èetnosti jednotlivých odpovìdí a individuální analýzy žákovské výpovìdi, tzn. nemusí být anonymní. Avšak pokud bude, výpovìdi nebudou sice adresné, ale pravdìpodobnì otevøenìjší. Interpretace se provádí analyzováním odpovìdí celé tøídy na jednotlivé otázky a rozborem individuálních výpovìdí žákù.

Krátká uvádí, že právì „tøídní uèitel je koordinaèním a integraèním èinitelem s øadou závažných výchovných úkolù ve vztahu k žákùm své tøídy, k jejich rodièùm, k ostatním uèitelùm školy, k jejímu vedení a za jistých okolností také k širší veøejnosti.

V této souvislosti se stává tøídní uèitel výchovným subjektem, který disponuje znaènými možnostmi pro ovlivòování zdravého duševního, tìlesného a sociálního vývoje jednotlivých žákù a školní tøídy“. To, že je tato role chápána jako dùležitá pro všechny aktéry, doložila Krátká šetøením6, kdy se ukázalo, „že tøídní uèitelé své funkci pøisuzují vysoký význam (prùmìr 4,12 na pìtistupòové škále). Tøídní uèitelé pøedpokládají, že rodièe žákù pøisuzují jejich funkci prùmìrný význam (3,44), ukazuje se však, že rodièe jejich funkci pøisuzují význam daleko vyšší (4,30).“ A nakonec i žáci pøisuzují funkci tøídního uèitele pomìrnì vysoký význam (3,64).

U žákù a rodièù jsou nejvíce oceòovanými vlastnostmi tøídního uèitele „charakteristiky jeho vztahu s respondentem, zatímco kvalita výuky nebo spravedlivost uèitele 6

Vzorek zahrnoval 240 tøídních uèitelù (lišících se typem školy, na níž pùsobí, místem, kde se škola nachází, délkou praxe, vìkem a pohlavím), 32 pøedstavitelù vedení rùzných typù škol, 310 rodièù žákù základních a støedních škol (vèetnì SOU) a 248 žákù základních a støedních škol (SOU).

18

/

TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA

jsou sice dùležitými, nicménì nikoliv prvoøadými požadavky. U rodièù je však akcentována informaèní rovina vztahu (upøímnost, jednání na rovinu, pøímost…), zatímco dìti èastìji zmiòují vlastnosti, urèující emocionální stránku vztahu (uèitel má být hodný, pøátelský…).“ Nejen v tomto výzkumu se ukazuje, „že si žáci pøejí uèitele pøátelského, spravedlivého, který dokáže hodnì nauèit, nikoho nezesmìšòuje, vytváøí pøíjemnou atmosféru atd. Projevilo se také, že žáci a vlastnì i rodièe uvádìjí prakticky výhradnì ‚vychovatelské èinnosti tøídního uèitele‘ bez charakteristik primárnì vzdìlávacích, což naznaèuje, že jejich konstrukt tøídního uèitele smìøuje pøedevším k jeho vychovatelské roli“. (Krátká 2006, s. 42–45) S tím napø. naprosto nekoresponduje pøíprava budoucích uèitelù, kde se pøeceòuje odbornost, zatímco pedagogicko-psychologická pøíprava je pøehlíženou Popelkou.

Budoucí uèitelé mají napø. veliké obavy z toho, že se žák zeptá na nìco, co nebudou vìdìt. Nikdo jim neøekne, že tohle žáci pøíliš èasto nedìlají, a i kdyby, tak o tohle ve škole opravdu nejde. Zato je dùležité být pøátelský a dodávající pozitivní podnìty, mít opravdu rád dìti a stejnì rád je i uèit. Nejvíce se zaèínající uèitelé bojí kázeòských problémù. To trápí i jejich zkušenìjší kolegy. Žáci zlobí studenty, zlobí i své uèitele.

Ale není to hlavnì proto, že „stále bohužel platí, že uèitelé vnímají žáky spíše jako podøízené“? (Fišarová 2006, s. 275) Ale podøízení dostávají zaplaceno, proto snášejí leccos od svých šéfù. A jak dostávají zaplaceno žáci? Mají od uèitelù dostatek pochval, úsmìvù, dobrých ocenìní, jednièek? Nebo se pøedpokládá, že jsou ve škole od toho, aby poslouchali? A pokud ano, to má být nìjaká motivace? Staèí se ale zamyslet nad výsledky jednoho z mnoha výzkumù, kdy se ukázalo, že „žáci u svých uèitelù na ZŠ oceòují jejich zodpovìdnost, zaujetí pro uèitelské povolání, to, že se žákùm snažili porozumìt, komunikativnost a smysl pro humor.“ (Švec, Kašpárková, Kavanová 2005, s. 199) Vidíte, nic o tom, že uèitel musí všechno vìdìt. Nìkdy tedy naráží budoucí uèitel pøi pedagogické praxi i jeho zkušený kolega ve škole na obdobné problémy, ale øešení je stejné – snažit se být dobrým pedagogem.

A být jen vstøícný k žákùm a dobøe s nimi komunikovat nestaèí. Uèitel (zejména tøídní) je také povinen se o svìøené žáky co nejlépe starat. To tedy znamená dbát na pozitivní klima ve tøídì, podporovat ho a být ve støehu, aby všechny jeho složky byly v poøádku. Nenechat se uspat zdánlivým klidem na hladinì, nýbrž klima ve tøídì pozorovat, mìøit a interpretovat. Rozhodovat ve vìcech kázeòského øízení tøídy ve prospìch dlouhodobých cílù, ve prospìch celku. Zároveò však pracovat s individualitou svých žákù, skládat z jejich jedineènosti krásnou mozaiku, fungující mechanismus, který bude pøinášet všem svým souèástkám radost a prospìch. Petlák oprávnìnì soudí, že „uèitel vytváøí dobré klima také tím, že nejen žáky uèí, kontroluje a hodnotí jejich vìdomosti, ale také tím, že se zajímá o jejich problémy a tìžkosti s uèením a na základì toho, co zjistí, jim pomáhá, radí a usmìròuje je. Tímto pøístupem probouzí a prohlubuje u žákù sebevìdomí, pøi úspìchu prožívají radost a emotivní prožitky.

Uèitel si musí uvìdomit, že právì tak, jako on oèekává od žákù zodpovìdné chování a zodpovìdný pøístup k plnìní školních povinností, tak zase oni oèekávají jeho pøívìtivé chování a dobrou výuku. Èím víc jsou uèitelé empatiètìjší, tím lépe chápou potøeby a postoje žákù, rozumìjí jim a na jejich základì umìjí vytváøet a ovlivòovat klima tøídy.“ (Petlák 2006, s. 13)

TØÍDNÍ KLIMA

/

19

2.1.2 „JSEM DOBRÝM SPOLUTVÙRCEM KLIMATU?“ Trochu zpìtné vazby vlastní èinnosti mùže poskytnout posuzovací škála „Jsem dobrým spolutvùrcem klimatu?“, která mùže posloužit také jako vstupní test na zaèátku èetby této knihy.

Vztahy se žáky

témìø nikdy obèas èasto témìø vždy 1 2 3 4

K žákùm se chovám èestnì (nelžu, nemlžím, nevymlouvám se, neruším slovo).

Pøedpokládám, že se žáci snaží dìlat vìci správnì a jak nejlépe dokážou.

Dávám pøed tresty pøednost pozitivní motivaci.

S vìtšinou žákù ve tøídì mám pøátelské vztahy.

Znám dobøe své žáky a jejich rodièe. Øízení tøídy

témìø nikdy obèas èasto témìø vždy 1 2 3 4

Žáci vìdí, co mají dìlat a co se oèekává v oblasti jejich chování.

Moje vyuèování (používané metody a aktivity pøi výuce) nepøináší problémy s kázní.

Preferuji prevenci a snažím se rozpoznat problémy døív, než se naplno projeví.

Pravidelnì sleduji výsledky všech mých žákù.

Moje tøída se dokáže ve velké vìtšinì vìnovat mnou zadaným úkolùm.

Vyuèovací metody

témìø nikdy obèas èasto témìø vždy 1 2 3 4

Chci, aby žáci dosahovali vysoké úrovnì své práce, ale pøihlížím k jejich možnostem.

Mìním své výukové metody, aby mohli žáci uplatnit své rozdílné uèební styly.

Preferuji individuální pøístup, ne hromadné metody. Žáci považují úkoly, které jim dávám, za užiteèné a dùležité.

Cítím se dobøe pøipravený na vzdìlávání mých žákù.

Vyhodnocení spoèívá v seètení všech bodù (napø. „témìø nikdy“ je za 1 bod, „témìø vždy“ za 4 body). Tento mnou modifikovaný dotazníèek (upraveno podle Sackey, resp. Petlák 2006) umožòuje získat 60 bodù. Petlák uvádí, že dosažení 45 bodù znamená, že uèitel „pravdìpodobnì umí vytváøet pozitivní klima“, skóre pod 35 bodù by pak mìlo být dùvodem k øádné sebereflexi (Petlák 2006, s. 107).

20

/

TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA

2.2 SPOLUTVÙRCE TØÍDNÍHO KLIMATU – ŽÁK „Žák dává pozor, jestli dávám pozor, a když si myslí, že nedávám, tak nedává pozor.“ Postoj žáka ke svým spolužákùm a k uèiteli se bìhem jeho školního pùsobení mìní, stejnì jako se mìní charakteristiky celých tøíd v jednotlivých obdobích školní docházky a tyto promìnné na sebe vzájemnì pùsobí.

V pøedškolním vìku a na zaèátku mladšího školního vìku dìti ještì nejsou schopné vytvoøit stálou skupinu. Vytváøejí pøechodná, hravá seskupení. U pøedškolních dìtí se projevují tendence hromadnì reagovat na rùzné situace emocionálnì (pláè, smích, sympatie, agrese, hluk). Postupnì se ve skupinì upevòují sociální emoce, motivaèní tendence, roste schopnost autoregulace, rozvíjí se sociálnì poznávací schopnosti a dovednosti. Vrstevnické vztahy zatím nejsou pevnì utváøeny. Dìti ještì nedozrály k vlastní sebereflexi, nevnímají druhé dítì jako osobnost, naopak zde doznívá dìtský egocentrismus. Interpersonální vztahy jsou v náznacích, projevují se v nadøazenosti, závislosti, organizování a øízení starších dìtí nad mladšími. Stále zùstává nejvìtší závislost v této vývojové etapì na matce, bìhem školní docházky však ochabuje. Hra v pøedškolním a v zaèátku mladšího školního vìku je hlavní náplní všech èinností.

V období mladší školní tøídy závisí struktura tøídy a vztahy mezi žáky pøedevším na uèiteli. Dìti v mladším školním vìku, pøedevším v 1. a 2. tøídì ještì spontánnì pøijímají autoritu dospìlého. Postoj uèitele ovlivòuje vztahy nadøazenosti a podøízenosti ve tøídì. Dìti se seznamují s novými pravidly, normami, setkávají se tak se základními prvky skupinové struktury. Spolužáci jsou ve tøídì pøijímáni nebo odmítáni podle toho, jak plní normy a jak je hodnotí uèitel. Na zaèátku školní docházky je osoba uèitele tou nejdùležitìjší, je pro dítì nepopiratelnou autoritou nìkdy témìø až na úrovni rodièù a vztah k nìmu je klíèový pro mnoho oblastí školního života. Solidarita a vztahy mezi spolužáky (pøestože pøátelství již jsou navázána a navazována) takovou váhu nemají. Jako pøíklad uvádí Vykopalová žalování, „kdy si žák neuvìdomuje své místo ve skupinì a nepøipisuje vìtší význam mínìní ostatních èlenù o sobì“ (Vykopalová 1992, s. 13). Za dobrého vedení mùže tøída žít bez vážného konfliktu a ve spokojené atmosféøe s uèitelem. Vrstevnické meziosobní vztahy mohou být pozitivní a pevnìjší za pøedpokladu, že uèitel sám zaujímá ke všem chápající postoj a pøirozeným zpùsobem rozvíjí pøíznivé klima ve tøídì. Spolužáci však již dokážou být i velmi tvrdí, nemilosrdní a bezohlední k jednotlivcùm jen proto, že jsou jiní. (Liší se od ostatních tìlesnou výškou, barvou vlasù a kùže, nosí brýle, mají neúspìchy v uèení, vady øeèi, tìlesné vady, jiné spoleèenské postavení, pochází z jiné zemì atd.) Dìti dokážou být velmi kruté tím více, když je uèitel svými výroky na adresu pozic jedincù utvrzuje v jejich jednání. Uèitel na prvním stupni má velkou pøíležitost, jak rozvíjet, ovlivòovat žáky v reagování a pøijímání jeho požadavku a zámìru. Zároveò se však ocitá na tenkém ledì, neboť mùže vlivu své moci a dìtské závislosti na jeho osobì jednoduše zneužít.

Vnímavý uèitel uvolòuje závislost na své osobì, není ve støedu dìní, vede žáky k citlivému vnímání spolužákù, ke kooperaci, skupinové práci, k sociálnímu vnímání.

V centru dìní se nachází samotné dìti, uèitel je nablízku, aby mohl poskytnout pomoc nebo vhodnì zareagovat na danou situaci ve skupinì dìtí. Dìti na nevýhodnou pozici

TØÍDNÍ KLIMA

/

21

ve tøídì (pokud se objevuje negativní tlak uèitele a spolužákù) èasto reagují projevy negativismu, apatií, útìkem do nemoci, nechutí k jídlu èi jiným zpùsobem. Pozdìji (mezi osmi a deseti lety) žáci vytváøí sociální útvary, èasto oznaèované jako party. Èlenství je v takových skupinách vìtšinou pøechodné, podle toho, zda je to pro úèastníky v dané chvíli výhodné èi nikoliv, pocit sounáležitosti bývá krátkodobý. K postupným vývojovým zmìnám dochází ve vyšších tøídách.

Jiná situace již je ve tøídì v období puberty, støedního školního vìku7. S prepubertálním a pubertálním rozvojem osobnosti dochází k výraznému posunu ve vývoji tøídní skupiny. Sílí potøeba rovnocenného partnerství mezi vrstevníky, zachování pravidel, mezi tím vzrùstá požadavek respektování dospívající osobnosti ze strany dospìlých i odpoutání se od nich. Nedodržování vzájemného respektu mezi dospìlým a dospívajícím vede k obranné kritice, k odporu až k agresi, k narušení interpersonálních vztahù. Zvyšuje se citlivost žákù na vzájemná srovnání, je to období hledání „školní spravedlnosti“ a nacházení kritických poznatkù o uèiteli. V tomto období je již žák schopen upozornit na reálná èi domnìlá pøíkoøí a hájit svùj názor i proti mínìní pedagoga, jehož názor v prvních letech bezvýhradnì akceptoval.

Vznikají neformální, zájmové skupiny, hierarchie moci je pod kontrolou norem a postojù ostatních èlenù. Takto získané zkušenosti se stávají pøípravou pro další život.

Do vývoje tøídy se promítá individualizace rùstu osobnosti, svébytnosti a svéráznosti každého žáka. Nìkteré dìti jsou již znaènì uvìdomìlé a zastávají normy a hodnoty dospìlých, jiné zùstávají na úrovni dìtské naivity. Rostoucí nezávislost žákù se odráží kritiètìjším hodnocením uèitele. Mìní se postoje a vzájemné hodnocení mezi žáky ve tøídì. Tøída v tomto období nebývá tak soudržná jako neformální skupiny. Èastìji se ve tøídì vytváøejí dvojice, skupinky, party, doèasná seskupení, než soudržná skupina, která drží pøi sobì za jeden provaz. Opìt zde hraje velkou roli uèitel, do jaké míry využije interpersonálních vztahù, neformálního pøístupu a vlastní pøirozené autority pøi formování tøídy. Zájmy ani kamarádi nebývají celoživotní, ale pøedstavují èást dùležité epizody života každého jedince. Vrstevník, druhý èlovìk je už chápán jako partner, složitá, zajímavá osobnost.

Ve tøídì v postpubertálním období, starší školní vìk, vrcholí vývoj tøídy jako skupiny, uvnitø školy i v rùzných typech škol se prohlubují odlišnosti mezi tøídami.

Zmìny zpùsobuje rozvoj osobnosti a zaèleòování dospívajícího do spoleèenského prostøedí. Roste potøeba autonomie, nezávislosti, sebeprosazení. Žákova emancipace se ještì více prohlubuje. Mimo jiné se také rozvíjí jeho logické myšlení a zvyšuje kritiènost k okolnímu svìtu, tedy i školnímu. Žák ihned poznává uèitelovy nedostatky, nejen ty, které se týkají øízení tøídy, ale i odborné, a dokonce i obecnì lidské. Jeho solidarita se tøídou je hlubší, vztahy mezi žáky provázanìjší a celý kolektiv je již schopen spoleèného postupu a to i proti uèiteli.

Kohoutek uvádí: „Spolužáci a vrstevníci mají èasto pro jedince vìtší subjektivní význam než jeho rodièe a uèitelé. Nesmíme se však domnívat, že v pubertì dìti neuznávají vùbec žádnou autoritu a øád. Ve skuteènosti dítì má potøebu autority, touží po vzoru, po pøimknutí k silné osobnosti. Klade však na autoritu vysoké nároky, má-li se jí podøídit a citovì se k ní pøimknout. Pubescent se rád podøizuje pouze tomu, koho 7

Jedná se tu jen o hrubý náèrt èasových období, která jsou u jedincù velmi jedineèná a individuální.

22

/

TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA

plnì obdivuje (koho považuje za mocného, velkého, úctyhodného èi krásného). V této etapì vývoje ještì pøevládá èernobílá sociální percepce. Ve škole imponují uèitelé s dobrou spoleèenskou povìstí, lidé s rozhledem, schopni sugestivnì podat látku a schopni sebeovládání, uèitelé spravedliví, velkorysí, schopní udržet si kázeò, se smyslem pro humor, milující dìti a svou práci, a pøitom lidé prostí.“ (Kohoutek 2005, s. 48) Ve tøídách støedoškolských, plných adolescentù neboli mládeže, narážíme na témìø dospìlé jedince. Mladí lidé v tomto údobí nezískávají jen potøebné profesní dovednosti, ale mládí je i dobou naplnìnou „intenzivním hledáním budoucího místa ve spoleènosti, životních hodnot, stejnì tak jako i prostorem k výbìru potenciálního životního partnera“ (Kraus 2006, s. 71). Prohlubuje se potøeba hlubokého, intimního kontaktu s partnerem druhého pohlaví. Mladí lidé v této fázi života se nachází ve velmi specifické pøechodné situaci. Jsou to jedinci sociálnì ještì nezralí, kteøí zatím nezastávají všechny role dospìlých. Na plnìní tìchto rolí se teprve pøipravují. Nejsou už ani dìtmi a nechtìjí být za dìti považovány, ale nejsou ještì ani dospìlými. Na zaøazování mezi dìti adolescenti reagují s velkou nelibostí – odporuje to totiž jejich potøebì „být jinak brán, jinak akceptován, vstupovat do jiných sociálních kontextù jako nìkdo, kdo tam patøí s odpovídajícím uznáním“. Dìtmi již být nechtìjí, ale „ve vztahu k dospìlosti mají rozporný vztah“ (Èáp 2001, s. 236).

Autorita uèitele je již dávno nahrazena skuteèným pøítelem èi partnerem. Získaným vlivem se do èela tøídy dostávají zøídka prospìchovì vynikající žáci (a tak tomu však bylo i døíve, nejpozdìji v pubertálním období). Do støedu pozornosti skupiny se dostává sociální a morální vyspìlost žáka, jeho osobnost a nezávislost. Interpersonální vztahy jsou silnìjší, tøída jako skupina má pevnìjší systém pozic, hodnot a norem dané generace. Na hodnocení a postoje tøídy má vliv studentský slang, módní trendy – „být in“, umìlecké a politické názory. Tøída však jako skupina dokáže být soudržnìjší, èastìji radikálnìjší, kritiètìjší v opozici k oficiálním, spoleèensky upevnìným postojùm pøedchozích generací. Tøída v tomto období zrání jedince dává pøíležitost k názorové konfrontaci, k projevùm a ujasòování vlastních postojù v interakci k vrstevníkùm, ke skupinovým a celospoleèenským situacím (Uhlíøová 2007, s. 27–29, Hrabal 2002).

Veškeré zmìny, kterými mladý èlovìk v období adolescence prochází, však s sebou pøinášejí i urèité rozpory a konfliktní situace. Jedním z tìchto rozporù je na jedné stranì fyziologická a do jisté míry i psychická akcelerace u dospívajících, na druhé stranì pùsobí jako protichùdný trend „oddalování jejich sociální dospìlosti, tedy sociální retardace“ (Kraus 2006, s. 93), související právì zejména s expanzí vzdìlávání a prodloužením doby studia u mládeže. Tento rozpor mezi fyzickou a psychickou akcelerací na jedné stranì a oddalováním dospìlosti na stranì druhé pøináší dospívajícím spoustu problémù. Dalším rozporem je rozdíl mezi oèekáváním dospìlých a spoleèenským statusem dospívajících. Dospìlí totiž od adolescentù již oèekávají dospìlé chování a nároky, které na nì kladou už v mnoha smìrech odpovídají nárokùm kladeným na dospìlé (napø. cílevìdomost, odpovìdnost), ale status dospívajícího je stále nízký – „jedinec je závislý na rodièích, má prakticky postavení dítìte“ (Kalhous 2003, s. 18). Žákùv status a to, jak se sebehodnotí, prochází tedy naznaèeným vývojem. Potøebu akceptace zpoèátku saturuje témìø výhradnì uèitel, ale pozdìji se stává dùležitìjším

TØÍDNÍ KLIMA

/

23

hodnotitelem tøída. Pokud to situace vyžaduje, je tedy pozdìji status zpevòován i vystoupením proti uèiteli, zatímco „žalování“ a „donášení“ by znamenalo pád do kategorie tøídním kolektivem neakceptované. Výše uvedenou krátkou rekapitulací upozoròuji na to, že se žák v prùbìhu své školní docházky mìní, stejnì jako se mìní jeho vnímání dùležitosti jednotlivých složek klimatu. Student prvního roèníku støední školy má jiné priority než jeho kolega v maturitním roèníku. Pøitom je však nezbytné zdržet se pøílišného zobecòování, protože i lidské charakteristiky se promítají do zmiòované tvorby i konzumace klimatu ve tøídì a škole. Pedagog to má zkrátka pøi snaze o suportivní klima ve tøídì tìžké, protože nejvíce promìòující se promìnou jsou žáci a strategie, které fungovaly v páté tøídì, jsou v sedmé úplnì mimo výseè.

V našich mìøeních je žák nebo student nejèastìjším zdrojem výpovìdí o rùzných kvalitách klimatu tøídy a školy. Pøedpokládáme, že jeho názor jako tvùrce a konzumenta, potažmo pøíjemce vzdìlávání, je rozhodující. Výzkumník nebo uèitel, každý, kdo mìøí a interpretuje klima, by mìl mít na pamìti, že „žáci jsou na jednu stranu vnímáni jako zdroj k zachycení školního klimatu, na druhé stranì jsou èleny tøídního i školního spoleèenství a také spolutvùrci klimatu a pùsobí tak dvojnásobnì na získané výsledky vnímaného klimatu. Osobnostní charakteristiky žákù mohou být sledovány jako individuální znaky nebo jako kolektivní charakteristiky tøídy.“ (Janke 2006, s. 63) Za tyto znaky Janke považuje napø.: kognitivní schopnosti, motivaci ke vzdìlávání, zájmy žákù, postoje žákù. To lze mimo jiné pochopit jako potvrzení skuteènosti, že pøi mìøení klimatu je nezbytné nezkoumat jen výsledky tøídy, ale i výpovìï jednotlivých žákù. Žáci, a dnes možná více než kdy jindy pøedtím, pøedstavují pro mnohé uèitele oøíšek. Mnohá šetøení ukazují na jevy, které prezentují mladou generaci v novém svìtle.

Napø. Kouhoutek uvádí, že jsou „pøekvapivé výsledky výzkumu v oblasti starostí souèasných dìtí základní školy o zevnìjšek. Markéta Levínská, jedna z výzkumných pracovnic zjistila, že dìti odlišují tzv. sociální obleèení, které není podle poslední módy. Poplatnost sociálnímu obleèení vede k oznaèování nìkterých spolužákù za sociály. Sociálové zase oznaèují modernì a draze obleèené dìti za hloupé zbohatlíky apod.“ (Kohoutek 2005, s. 41) I podle dalších šetøení, která se zamìøují na èetbu knih dìtí, jejich práci s poèítaèem, hodnotový žebøíèek, trávení volného èasu a mnoha jiných mohu konstatovat, že souèasné „školní generace“ vykazují specifické odlišnosti od tìch pøedchozích. Ale pokud pøizpùsobujeme mìnícímu se svìtu nové vzdìlávací obsahy a hledáme vhodné zpùsoby edukace našich žákù, musíme si být vìdomi i toho, že ten samý svìt zmìnil i naše žáky. Úkolem pedagoga pak není stìžovat si (podoben psu, který štìká na karavanu, jenž však jde neochvìjnì dál), ale dìlat to, co je tøeba.

24

/

TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA

2.3 SPOLUTVÙRCI TØÍDNÍHO KLIMATU – RODIÈE „Pøedávám ti domácí úkol. Øekni otci, že už se dost zlepšil, ale poøád to není to, co od nìho èekám.“ I když se nedá považovat za pøímého tvùrce klimatu ve tøídì, rodiè do nìho obvykle velmi zasahuje. Jako „spolupøíjemce“ školního vzdìlání svého dítìte v ideálním pøípadì školu pozoruje a dozoruje, vznáší své názory a pøipomínky. A jeho požadavky bývají velmi èasto oprávnìné. Petlák uvádí, že rodièe pøedevším chtìjí a oèekávají: n rovné zacházení, aby dìti nemìly pocit køivdy, že jsou uèitelovi nesympatické,

apod.; n aby bylo jejich dítì podporované ve vzdìlávání; n pomoc uèitele, vstøícnost pøi øešení problémù s chováním nebo studijními výsled-

ky žáka; n zodpovìdný a individuální pøístup k jejich dítìti; n že uèitel velmi zodpovìdnì a objektivnì hodnotí žáka a je ochotný jim vysvìtlit

dùvody svého pøístupu k žákovi, pøípadnì i zamìøení jeho intervencí; n vysokou kvalifikovanost a využívání nejen didaktických, ale i ostatních dovedností

uèitele; n dùraz uèitele nejen na didaktické aspekty vyuèování, ale i o jeho emoèní stránku; n zájem také o neformální spolupráci s rodièi (Petlák 2006, s. 68).

Pokud rodiè prokazuje zájem a své ratolesti pomáhá, je to pro pedagogy dobrá zpráva.

Rodiè mùže ovlivòovat klima ve tøídì pøes své dítì i negativním zpùsobem, napø.: n Rodiè si formuje dítì k dokonalejšímu obrazu svému, které se mùže projevovat

v pøehnaném dùrazu na pøípravu, úkoly a jejich dokonalé plnìní. Tyto ambice rodièù vedou k pøetížení dítìte. n Rodièe mohou špatnì mluvit o uèiteli, o škole, kam dítì chodí atd. n Rodièe pøenášejí na dìti nepodložené obavy, strach ze školy apod.8 n Rodièe mají na starost oblékání, výstroj a výzbroj dítìte, kterou ostatní dìti tak rády hodnotí, a to jak pozitivnì, tak i negativnì (i v tìch v nejnižších tøídách). n Rodièe nepøímo ovlivòují vztahy ve tøídì. Dítì si èasto neví ve škole rady se vztahy (kamarádství a jejich rozpady) a pøedevším na prvním stupni se ještì svìøuje rodièùm. Jejich intervence mùže být špatná a zhorší žákovy vztahy ve tøídì nebo jejich vnímání. Tradièní naøizování rodièù, s kým kamarádit a s kým ne, dítìti na klidu nepøidá, neboť mùže vzniknout pocit viny èi vzdoru. n Problémy v rodinì pak nepochybnì vedou ke zhoršení prospìchu, nezájmu a snížení školní angažovanosti. n A v neposlední øadì je jisté, že v chování a školní práci dítìte se souhrnnì odráží rodinná výchova.

8

Napø. rodièe žákù na konci páté tøídy strašili, že po prázdninách jdou mezi „velké žáky“ na jinou budovu, kde by jim mohli ubližovat.

TØÍDNÍ KLIMA

/

25

Obecnì však rodièe respektují školu i odbornost uèitelù a mnoho vìcí s klidem ponechají na øešení škole. Mají jen velmi mírné pøipomínky, èasto velmi rozumné. Napø. vìtšina rodièù v uvedeném šetøení9 se shoduje v tom, že by se mìla posílit výuka cizích jazykù a informatiky. Øada z nich je zároveò tohoto názoru, že je žádoucí více prostoru vìnovat i èeskému jazyku. Další odpovìdi respondentù na tuto otázku se však zároveò rùzní.

Typickými názory jsou tyto dvì odpovìdi: 1. „Žáci by se mìli víc uèit vzájemné spolupráci, práci v kolektivu, umìt vyjádøit svùj názor.“ 2. „…vést žáka k samostatnému a tvùrèímu myšlení a nezatìžovat prùmìrné žáky nadbyteèným množstvím uèiva v bìžném životì nepotøebným.“ Zajímavý je názor jednoho z rodièù: „…vést dìti, aby se uèily samy.“ Za zmínku stojí ještì mínìní: „Pøedmìt, který by jim umožnil rozhled, umìt se vyjadøovat, odvozovat, menší dìti vyuèovat spíše hrou, ale i starší – ne jen automatický dril.“ Na otázku „Jakými metodami by se v této moderní škole mìlo vyuèovat?“ odpovídají èasto rodièe v rozpacích a mnozí z nich pøiznávali svou „odbornou nekompetentnost, kterou zcela a s dùvìrou pøenechají uèitelùm – odborníkùm.“ Rodièe však cítí, že „…výuka by nemìla být bez káznì, ale žáci by nemìli mít ze školy nepøíjemný pocit, škola by je mìla bavit“ (Švec, Kašpárková, Kavanová 2005, s. 201). To jsou jistì legitimní a inspirativní pøipomínky. Jenomže ne každý rodiè má pocit, že se jeho názorùm naslouchá.

Bohužel je tøeba si pøiznat, že tak jako nìkteøí uèitelé ztrácejí své žáky, ztrácejí i rodièe. Pøitom výchozí podmínky jsou dobré. Zaènìme první tøídou, kdy prvním školním dnem žije se svým dítìtem vìtšina rodièù. Stejnì jako jejich potomci bývají nadšeni hezkým prostøedím tøídy, uvítáním a paní uèitelkou. A nyní pohleïme na tøídní schùzku v osmé tøídì téže školy. Nìkde na této cestì jsme totiž mnoho našich rodièù poztráceli. Rodièù starších žákù zde sedí slabá tøetina (kdoví jestli), slyší od uèitelky naprosto nezajímavé organizaèní pokyny, které se týkají sbìru papíru. Pozdìji mu další uèitelé, kteøí si jeho dítko jen nezøetelnì vybavují, hlásí naprosto neprùkazné známky: „3, 2, 4, 3 a tady ho musím pochválit, 1.“ Kdy, za co, co umí a co ne, kde jsou rezervy, nikdo neví. Pøipomíná to papouška, který loví èíslo z klobouku. Nìkdy ani ke kontaktu s uèiteli nedochází, na rodièe èekají papírky se známkami, které jen podepisují.

Známky uslyší (nebo na papírku uvidí) rodiè prùmìrného žáka, ale pro maminky a tatínky „darebákù“ máme ve škole zvláštní režim. Uèitelka, která vidí tohoto tatínka po velmi dlouhé dobì, celá radostnì rozechvìlá, mu vypoví všechno co má na srdci.

A je toho hodnì, neboť právì pracuje na své pomstì v domnìní, že tatínek pozdìji doma synáèkovi zmaže zadek. A tím se vyrovná skóre – kluk ji pøi hodinách otravuje a ona mu to alespoò takhle vrátila. Ve skuteènosti se nyní tatínkovi vyjasòuje, proè má kluk žákovskou knížku plnou poznámek a chlapec je od této chvíle v jeho oèích obìtí psychicky labilní a neobjektivní kantorky. Uèitelka nyní odhalila až na døeò 9

Na otázky dotazníku odpovídalo 53 rodièù žákù ve školním roce 2004/2005.

26

/

TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA

svou neprofesionalitu a zároveò odradila tatínka od dalších návštìv školy. Ten odmítá být souèástí psychohygieny pedagogù, radìji by pøivítal objektivní poznatky o vzdìlávání svého syna a tøeba i nabídku spolupráce a vizi, jak vše zlepšit.

Opravdu, je nutné dìlat z rodièù nìkoho, kdo dìti trestá za to, co nezvládnou uèitelé?

Podle Dobšíkové „prohlídkou vìtšího množství žákovských knížek zjistíme, zejména na školách, které skuteènou spolupráci s rodièi nemají a ani mít nechtìjí, že na jednu pochvalu pøipadá nìkolikanásobnì více negativních sdìlení o chování èi prospìchu žáka“ (Dobšíková 2005, s. 206). Èasto tyto poznámky svìdèí o bezradnosti nebo zlé vùli uèitele víc, než o èemkoliv jiném. Sám chci vìøit tomu, že uèitelù, kteøí poznámky píší, ubývá. Snad si již uvìdomují dvojseènost a neúèinnost takového opatøení.

Jak tedy rodièe získat ke spolupráci? Na základì zkušeností svých a kolegù z rùzných typù škol, kteøí s rodièi výbornì spolupracují, lze doporuèit: n Profesionalitu. Uèitel je odborníkem na svém místì, vede na vysoké úrovni vzdì-

lávání, dokáže dìtem poznatky pøedat moderními zpùsoby, motivuje je a aktivizuje. Dítì je ve škole spokojené, práce ho zajímá a tyto své postoje pøenáší na rodièe.

Ti respektují pedagogické dovednosti uèitele a s tímto dobrým mínìním k nìmu pøistupují v každém vzájemném kontaktu. Profesionalita uèitele se projevuje i v míøe zapojení rodièù do života tøídy, pøièemž iniciativa je na nìm. Vysvìtlí rodièùm možnosti zapojení do výuky, neformálních aktivit, ujasní pravidla, povinnosti a práva rodièù. n Vhodnou komunikaci s rodièem. Jako významný prvek se opìt ukazuje profesio-

nální pøístup, tentokrát k pøedávání poznatkù o žákovi. Tato komunikace by mìla být vedena oboustrannou snahou o dobro pro dané dítì, snahou o spolupráci. Uèitel se pøece o zázemí dìtí ve své tøídì zajímá, stejnì jako rodièe chtìjí poznat, co se ve škole dítì nauèí. Je vhodné pøedkládat nejen klasifikaci, ale mít pøipraveny i své poznámky, žákovské výtvory, sociometrická mìøení a mìøení klimatu, ukázky zlepšení, podložené pøíklady atd. Tímto zpùsobem vytváøet sofistikovaný obrázek o žákovi, který bude dobrým vodítkem pro rodièe i pozdìji, pøi výbìru jeho další studijní dráhy. Informace by mìly proudit plynule obìma smìry, ne pouze ètyøikrát do roka, nárazovì pøi tøídní schùzce. Formy sdìlení mohou být pestré. Nejen zápisníky domácích úkolù, ale i zprávy o probrané látce, diplomy, zakonèující dùležité téma uèiva apod. n Optimismus a pozitivní postoj. Rozhovory s rodièi vést optimisticky, s dobrou

vírou, dávat najevo (a mít!) pozitivní vztah k žákovi, radovat se spolu s rodièi z jeho úspìchù. Rodièe musejí mít jistotu, že to myslíte s jejich dítìtem dobøe.

Veškerá interakce probíhá v podnìtném, pro rodièe nestresujícím prostøedí. Uèitel, který s nimi chce o dítìti hovoøit, na nì nespìchá a netlaèí. Tøeba i ponìkud neformální postoj (což není totéž co familiární) mùže pomoci rodièùm hovoøit o problémech, které jejich dítì má doma. Sám uèitel pak mùže konkrétnì naznaèit, co by dítìti pøi pøípravì pomohlo a na co by se mohli rodièe zamìøit.

TØÍDNÍ KLIMA

/

27

n Vstøícnost. Uèitel není úøedníkem v nìjaké instituci, jenž je arogantní k pøedem

koøícím se žadatelùm v roli rodièù. Je to èlovìk, kterému jde o spolupráci s nimi.

K tomu je zapotøebí mít pochopení pro individuální rodinné problémy, nabízet pomoc v pøípadech studijních problémù žáka, být s rodièi v kontaktu a pøedávat jim i aktuální informace o záležitostech, kterým by prodlení neprospìlo (a tím nemám na mysli pøedvolávání rodièù do školy „na kobereèek“, aby se podíleli na øešení kázeòských problémù). Jde nejen o spolupráci ve vìcech vzdìlání žáka, ale i o informace z jeho rodinného prostøedí. Tøídní uèitel by mìl vìdìt, zda má žák klid na svou pøípravu, kolik èasu jí dává, zdali se mu rodièe vìnují apod. A také: zatímco uèitel pracuje (øeknìme) do 14. hodiny, rodièe se v tuto chvíli vracejí domù. Je základním pravidlem slušného uèitele umožnit rodièùm informaci v pøípadì potøeby poskytnutím svého telefonního èísla10. Jestliže je tøeba vyøešit problém, uèitel napíše rodièùm dopis. Rozhodnì však nelze nic vyøešit dvouøádkovou poznámkou (tøeba do žákovské knížky), takto si uèitel s rodièi dopisovat nemá. „Dneska ráno jsem si nedokázal představit, že zas půjdu do školy, a tak jsem zůstal v posteli až do 12.45. Poprosil jsem matku, aby mi napsala omluvenku. Při odpolední kontrole jsem ji dal slečně učitelce Fossingtonové-Goreové. Navztekaně si ji přečetla a řekla: ‚Tvoje matka je alespoň upřímná. To je příjemná změna v té hromadě lží, co člověk dneska může očekávat od většiny rodičů.‘ Dala mi omluvenku přečíst. Stálo v ní: Milá slečno učitelko, Adrian dneska dopoledne nešel do školy, protože až do 12.45 nevylezl z postele. Srdečně Pauline Moleová Pro příště nechám psát omluvenky otce. Je to rozený lhář.“ (Sue Townsendová, Hořké zrání Adriana Molea)

Tøídní schùzky jsou nìkdy ponìkud problematickou záležitostí a festivalem zmarnìného èasu. Nìkteøí uèitelé na nich mají opravdu velkou úèast rodièù, jiní bídnou. Lze to vysvìtlovat všelijak, ale zcela jistì existuje dovednost uèitelù takovou schùzku pøipravit, organizovat a øídit. Welchová nazývá tøídní schùzku „vylitím kbelíku ledové vody na hlavu“. Hovoøí o tom, že „vìtšina rodièù se zdržuje hodnotit uèitele, protože jejich neschopnost unést pøipomínky na vlastní osobu je obecnì známa, pøièemž sami totéž èiní svým žákùm témìø permanentnì“ (Welchová 2008, s. 10). Naráží tak zejména na fakt, že uèitelé rodièùm sdìlují negativní hodnocení o jejich dìtech a ti nìkdy vstøebávají tyto názory s nechutí a nedùvìrou. Hledání rezerv na druhé stranì, u uèitelù, se pak setkává s nepøátelskou reakcí èlenù sboru. Rozhodnì se pro mnohé rodièe stává návštìva takové schùzky nepøíjemnou vìcí, zvláštì když jsou neúspìchy jejich potomkù probírány pøed ostatními rodièi. A navíc, co by tedy mìli rodièové s takovou informací dìlat? Pokud ji vezmou za bernou minci, sníží se jejich hodnocení o schopnosti svého potomka zvládat školní úkoly. Jejich mínìní pak sníží i sebehodnocení samotného dítìte. To pak mùže být zklamané, demotivované a rozhnìvané na uèitele.

10

Nemusíte se bát jeho zneužití žáky, ti ho stejnì už mají. Ať již ze školního výletu nebo lyžaøského výcviku. A pokud ne, mìli by ho mít! Setkal jsem se s názorem ve sborovnì, že „øezníkovi se také po otevírací dobì do masny nevolá“. A jaká je otevírací doba uèitele? Poèítejme 8,5 hodinovou pracovní dobu, buïme tedy ve škole na telefonu do 16 hodiny, kdy máme mít otevøeno my. Ovšem v té dobì již je mnoho uèitelù dávno doma, takže…?

28

/

TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA

Takže, co tím pedagog získal? Pøitom je tak lehké získat rodièe vyzdvižením kvality jejich potomka a každé dítì je pøece za co chválit. To jen uèitelé nìkdy nechtìjí. Ale mohli by a mìli by.

Samotná tøídní schùzka by nemìla být jen souborem co nejrychleji pøedaných informací o prospìchu a vyøízení organizace školy v pøírodì a jiných organizaèních záležitostí. Jde o pøíjemné setkání, na stolech jsou pøipraveny dáreèky od dìtí, uèitelka pøedstavuje projekty a aktivity, které se dìtem povedly, hovoøí o specifiku vzdìlávání v tomto období, posiluje motivaci rodièù zabývat se školní prací, rozdává pozitivní podnìty. V urèitém smyslu jedná s rodièi jako se žáky. Rodièe je také tøeba motivovat, pouèit a hlavnì získat pro jejich úkol – podporu vzdìlávání svého dítìte.

A jedním ze zpùsobù jsou napø. i domácí úkoly, které jsou pøipraveny pro spoleènou zábavnou práci dìtí s rodièi. Zapojený rodiè ukazuje dítìti rùzné postupy, pomùcky, které mohou rozvíjet žákovy dovednosti k uèení. Spoleèné poznávání je pak pøínosem pro obì strany a mùže být zaèátkem studijních cest do pøírody, zámkù a muzeí.

Nezapomínáme, že školní prostøedí je hlavnì místem „bez rodièù“, kde probíhá socializace trochu jinak, dítì se uèí spoléhat na své síly, zaèleòuje se do sociální skupiny svých vrstevníkù, je zodpovìdné za své chování. Ale vùbec se nemusíme bát vstupu rodièù. Není správné pohlížet na nì jako na nevítané hosty v našem výsadním území. Dùležitá je ona symbolika spolupráce pedagogù s rodièi, poznávání se, spøíznìnost cílù, která je takto vyjadøována. Nìkdy uèitelé hloupì a zbyteènì považují za nepøítele toho, kdo z logiky vìci musí být náš nejbližší spojenec – rodièe „našich“ dìtí ve tøídách.

2.4 VYUÈOVACÍ METODY A EDUKAÈNÍ AKTIVITY „Dìti, zbyla nám vteøinka èasu, tak si otevøete sešity a napíšeme si desetiminutovku.“ Jednou z nejdùležitìjších èinností uèitele je výuka, kterou realizuje rùznými zpùsoby, metodami a aktivitami. Konstatování, že jím zvolené zpùsoby by mìly být pro žáky zajímavé, užiteèné a zábavné má svou oporu v poznání, že pouze takové pùsobí pozitivnì na klima ve tøídì.

Uèitel by mohl být hotovým andìlem a tím nejlepším a nejryzejším èlovìkem pod sluncem, ale pokud se neukáže zároveò jako dobrý pedagog, stejnì bude mít problémy s vytváøením vhodného klimatu, s kázní a motivací žákù. Je-li napø. jeho výuka jen a jen výkladem, který dìti neaktivizuje a nezajímá, nemá žádné oprávnìní vyžadovat, aby byly ukáznìné, sedìly na židlích a tiše naslouchaly. Proè by to vlastnì mìly dìlat? Mají ve škole žáci poslouchat uèitele jen proto, že má moc? Je vyuèování bitvou, kde drží v rukou nejmocnìjší represivní zbranì pedagog? Ale pozor, žáci mají také svoje zbranì: nechuť, apatii, odpor, který dávají najevo pøi první pøíležitosti…

Uvìdomme si, že dìti do školy sice chodit musí, ale pracovat v ní vlastnì nemusí.

Nemají dùvod, ledaže by za to nìco dostaly. Tím nìèím mùže být mimo jiné zajímavá èinnost, hra nebo aktivita, která je zaujme.

TØÍDNÍ KLIMA

/

29

Když studenti pedagogické fakulty vcházejí do tříd, aby při své pedagogické praxi vedli hodinu, žádné represivní zbraně nemají. Nemohou známkovat ani psát poznámky, své žáky a studenty ani neznají. Nemohou nekázeň žáků ani mocensky potírat, ani později oplácet jako jejich běžný učitel. Přesto mnoho z nich žádné kázeňské problémy ve třídě nemá. Podle mého názoru proto, že přinášejí do třídy zajímavé aktivity, s použitím různých alternativních prvků. To žáky zajímá, baví a tím i motivuje. Pak tento učící student dostává od třídy mandát – ten, kdo takovou aktivitu připravil, také ji vede a řídí třídu tak, aby se vše podařilo a všichni byli spokojení. Jistě lze tvrdit, že žáky lze snáze motivovat takto vedenou výukou, doplněnou vhodným hodnocením, a tím i podporovat příznivé klima ve třídě. Někdo by si mohl myslet, že v mém příkladu studentů funguje i efekt novosti, žáci zvědavě sledují, co je čeká. Ano, ale pokud začne student svou hodinu jako „starý mladý“, jejich pozornost se ztrácí a chování se změní na defenzivní – zlobí, propadají nudě a apatii.

Uèitelem používané metody mají vliv na klima ve tøídì v mnohých aspektech, napø. v poøádku ve tøídì a její organizovanosti, tedy jiným slovem kázni. Jestliže se nevhodnì chová žák pøi všemi vítané èinnosti, která je zaujala, nechtìjí být ostatní od této aktivity odvádìni a také nechtìjí, aby jim uèitel tuto èinnost pro pøíštì odepøel.

Jsou tedy na stranì uèitele nebo sami zapracují umravòujícím zpùsobem. Jestliže se ale narušitel poøádku objeví v hodinì, která je pro ostatní nudou a frustrací, jeho nekázeò je vítaným oživením, osvìžujícím pramenem zábavy a tøídu má na své stranì on.

Uèitelùv zásah potom nejen že nezdarovi poskytuje status hrdiny, ale s podporou ostatních spolužákù v zádech mùže nekázeò eskalovat, pøelévat se z jednoho žáka na druhého (neboť podporu tøídy chce cítit každý) a uèitel je pasován do role vìzeòského dozorce. Sám se do ní vtìlil, neboť se již od poèátku projevil jako mizerný uèitel.

Vhodnì vedená hodina, využívající suportivní metody (viz dále), „upouští“ energii žákù, kterou jinak pøevedou na nevhodné chování. Dobrá nálada díky zajímavé èinnosti zlepšuje klima a je nejlepší prevencí projevù nevhodného chování. Žáci a studenti totiž pracují, protože chtìjí, komunikují, protože mohou a uèitel se jim vìnuje tak, že cítí jeho zájem. Beze strachu z toho, že udìlají chybu, bez obav z projevení svého názoru je pak dùležité jen jedno – vìnovat se své práci a dìlat ji co nejlépe. Výpovìdi pedagogù o tom hovoøí jasnì: „Vhodná a úèelná organizace vyuèování spolu s tvùrèími a aktivizujícími úkoly a situacemi pomáhá navodit v hodinách jazykové, slohové a komunikaèní výchovy tvùrèí pracovní atmosféru. Uèitel tak vytváøí ve tøídì kreativní situace a žákùm dává možnost, aby se mohli projevit.“ (Mináøová 1998, s. 18) „Žáky bavila taková výuka, pøi které dostávali možnost aktivnì se do ní zapojit. Oceòují školu hrou, komunikaci s uèitelem (rozhovory, debaty), používání pracovních listù, výklad doplnìný nìèím neobvyklým (video, kopie autentického zápisu apod.): ‚Bylo to víc aktivní a zároveò jsme vidìli to, o èem jsme se uèili (obrázky hradù, živoèichù…).‘ Dalším argumentem pro aktivizující metody výuky je zajímavý názor jednoho žáka: ‚V matematice jsme museli pøemýšlet. Uèitel nás jenom vedl, abychom pøíklad pochopili sami‘.“ (Švec, Kašpárková, Kavanová 2005, s. 200) Stav na základních a støedních školách z hlediska používání aktivizaèních výukových metod bývá èasto tristní. Je to snad tím, èím vìtšina pedagogù sama v žákovských letech prošla? Uèitelùv hlas se nese tichou tøídou, jen pera bìhají po papíøe…

30

/

TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA

Každý ruch a šum ve tøídì je projevem nekáznì. Mnozí si dodnes myslí, že právì tak vypadá ideální výuka. Samozøejmì, že v takové vzorové hodinì mluví i žáci, ale jen když se jich uèitel zeptá. Jiní uèitelé by možná rádi tu a tam použili nìco zajímavého, „kdyby jim zbyl èas“, ale oni musí pøece hlavnì „nauèit“. Tedy vše potøebné ve tøídì odvykládat a pozdìji vyzkoušet, zda se to žáci nauèili a dokážou to správnì reprodukovat. Bohužel to vede ke stavu, že „žáci se neuèí (v pravém smyslu tohoto slova), ale jen si pamatují (nebo nepamatují) vybrané kaleidoskopické informace o svìtì, aniž by skuteènì porozumìli nìkterým pojmùm a hloubìji pronikli do vnitøních obsahových souvislostí. Jednoduše proto, že takto utváøený obraz svìta není výsledkem poznávání, ale výsledkem zapamatování. Poznávání svìta je takto devalvováno z hledání porozumìní jeho aspektùm na pouhé oznaèování objektù a jevù a jejich vlastností, vztahù a operací. V rámci redukce uèení na zapamatování je i devalvován pojem na pouhé slovo, neboť formování pøíslušné mentální reprezentace nestaví na vnitøní zkušenosti. Tím je i øeè devalvována z nástroje myšlení na ‚mluvení bez myšlení‘.“ (Machalová 2006, s. 310) Takto však není deformována pouze výuka, ale i pohled žákù a studentù na ni. Paradoxnì tedy napø. nìkteøí studenti na gymnáziích nemají v oblibì aktivizující metody, protože pro nì ideální hodina je ta, pøi níž jim uèitel nadiktuje do sešitu maturitní téma. Gymnaziální vzdìlávání se tak mìní jen na stohy listù zpracovaných otázek.

Stejné papírové stohy, pùjèované si studenty mezi sebou celá léta, jsou pak dobøe známé z vysokých škol. Žádné ètení pramenù, žádné samostatné získávání poznatkù, jen reprodukce pojmù z papírù, které tak ztrácejí smysluplný obsah. Členové státnicové komise pak poznávají okamžitě „studenta z papíru“, který jako padesátý v řadě uvádí ty samé příklady. Jedna poznámka byla např. u tématu „programové učení“. Studenti snad nikdy nezapomněli dodat, že je to „systém jako v autoškole“. Proč, to už nevěděli. Já také ne, proto jsem se jich vždy ptal, co tím vlastně myslí? Odpověď však znal jen původní autor, který před lety tuto poznámku do papírů napsal, ostatní jen papouškovali, co se bez použití vlastního mozku naučili…

Ale zmiòovaná skuteènost není jen problémem støedních a vysokých škol. Tak napø. „dítì (žák 4. roèníku základní školy) si dovede zapamatovat a také reprodukovat, že ‚Karel IV. žil ve ètrnáctém století, založil v Praze univerzitu, zøídil arcibiskupství a že byl patronem èeské zemì‘. Na otázku: Co znamená patron? však nedovede odpovìdìt vùbec, arcibiskupstvím rozumí‚…to je jako když bojují dvì strany proti sobì, tak ta jedna… protože to slovo je takové drsné, jako když je hodnì velká válka‘. Pod ‚založil univerzitu‘ si pøedstavuje, že byl také stavitelem a budovu univerzity sám postavil a ètrnácté století situuje do doby pøed ètrnácti sty lety.“ (Machalová 2006, s. 310) Je zøejmé, že reprodukce poznatkù nevede k jejich pochopení. V kvalitnìjších (podle srovnávacích testù PISA) školských systémech volí právì opaènou cestu. Žáci ètvrté tøídy ve finské škole pracují s textem o slepicích. „‚V této hodinì vlastnì nejde jen o to, aby se žáci dozvìdìli nìco o drùbeži,‘ øíká jejich uèitelka Leena Karjalahti, ‚cílem je dát dìtem velmi jednoduchý návod, jak pracovat s textem takovým zpùsobem, aby jeho obsahu a informacím skuteènì rozumìly – nezávisle na tom, jestli se tam

TØÍDNÍ KLIMA

/

31

píše o slepicích, barokní hudbì èi druhé svìtové válce‘.“ (Hudalla 2008, s. 38) To je rozdíl proti našim uèitelùm, kteøí se zaklínají uèivem.

Horká upozoròuje také na to, že „zejména u mladších žákù je vhodné upøednostòovat èasovì princip prožitku pøed zdùvodnìním, pochopením, racionálním vysvìtlením.

Pøijme-li žák urèitou hodnotu tímto emotivním zpùsobem, lze oèekávat, že pozdìji, po racionálním zdùvodnìní, se stane jeho trvalým majetkem a osobní hodnotou. Byly provedeny analýzy, pøedevším v zahranièí, které dokládají význam praktických a konceptuálních vìdomostí, nikoliv pouze povrchních faktografických znalostí. I nìkteré souèasné uèebnice 1. stupnì základní školy (napø. vlastivìdy, pøírodovìdy, prvouky) jsou pøedimenzovány informacemi z biologie, geografie, historie, obèanské nauky a uèitelé si, bohužel, stále myslí, že je tøeba ‚vše probrat‘. Není pak èas na vytváøení vlastního prožitkového svìta žákù ve vztahu k pøírodì, kultuøe, své vlasti, k svìtu.

Holé informace bez prožitku si žáci nepamatují, výuka probíhá bez trvalých výsledkù.

Oblast ekologie a životního prostøedí se vybavuje obvykle pouze jako suma definic, pouèek s následnou obavou z katastrof a s bezradností.“ (Horká 2005, s. 90) Ani v pøedmìtu, který praktické získávání poznatkù pøímo evokuje, není situace lepší. Janík se svými kolegy zkoumali hodiny fyziky11, které natáèeli kamerou a následnì analyzovali. Uèitelé sami oznaèili 90 % tìchto hodin jako „typické“. Pokud se tìchto 62 hodin zprùmìrovalo do jedné, ukázalo se pomìrné èasové rozložení organizaèních forem výuky ve vyuèovací hodinì. Dominantní formou ve zkoumané výuce fyziky byl rozhovor se tøídou, na který pøipadala prùmìrnì tøetina vyuèovací hodiny (14,47 minut). Dále byla velmi výraznì zastoupena forma výklad/pøednáška/instrukce, jíž uèitel vìnoval 10,03 minut. Na diktát pøipadalo 5,05 minut. Formám výuky, v nichž vystupuje do popøedí aktivita žákù, bylo vìnováno celkem 9,16 minut.

Z toho 4,37 minut bylo vìnováno samostatné práci žákù, 2,05 minut se pracovalo ve dvojicích a 1,43 minut zabírala práce ve skupinách. Organizaèní formy orientované na uèitele tedy zahrnují v prùmìru 29,56 minut, formy výuky orientované na žáka zahrnují v prùmìru jen 9,17 minut. Celkem šlo tedy o 52 hodin orientovaných na uèitele a pouze 10 hodin orientovaných na žáka. V souboru 62 hodin bylo celkem 14 hodin, v nichž podíl forem orientovaných na uèitele dosahoval 100 % èasu vìnovaného práci s uèivem. Mezi organizaèní formy orientované na uèitele je zaøazen výklad/pøednáška/instrukce uèitele, diktát, rozhovor se tøídou, mezi organizaèní formy orientované na žáky patøí samostatná práce, práce ve dvojicích, práce ve skupinách a více forem souèasnì (Janík a kol. 2007, s. 36–38). À propos: právì „rozhovor se tøídou“ je ve škole známá a obvyklá forma komunikace, kdy uèitel usmìròuje žáky ke správným odpovìdím a vede je smìrem, který považuje sám za správný. A tato komunikace v provedeném šetøení vykazovala zajímavé znaky: prùmìrný poèet slov uèitele ve vyuèovací hodinì byl 2 976 slov, zatímco prùmìrný poèet slov žákù ve vyuèovací hodinì byl 616 slov, tedy uèitel hovoøí v prùmìrné hodinì témìø pìtkrát více než všichni žáci dohromady. Ukázalo se také, že mezi výukovými tématy nebyly odlišnosti vyplývající ze specifické povahy uèiva, kdy si každé téma „øekne“ o jiný zpùsob organizace výuky (skládání sil a elektrický obvod).

Uèitelé organizují výuku pro rùzná témata obdobným zpùsobem. Pøitom deklarují 11

62 vyuèovacích hodin fyziky k tématùm skládání sil (7. roèník) a elektrický obvod (8. roèník) byly poøízeny ve školním roce 2004/2005 v 19 tøídách u 13 uèitelù ve 12 brnìnských základních školách.

32

/

TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA

obavy ze zaèlenìní projektového vyuèování do pøedmìtu. Hlavnì tedy uèitelé chemie, uèitelé fyziky a pøírodovìdy tìsnì následují (Beran, Mareš, Ježek 2007, s. 125).

Kdo jiný má však projekty ve škole dìlat, když ne pøírodovìdci?

Zmíněná nepříliš vyvážená komunikace ve fyzice není ovšem nic proti učitelům zeměpisu12, u kterých byl při podobném zkoumání zjištěn průměrný poměr 6:1, u jednoho pedagoga dokonce 8:1. Ve „zprůměrované“ hodině zeměpisu organizační formy orientované na učitele zahrnují v průměru 26,15 minut, zatímco formy orientované na žáky v průměru jen 11,09 minut. Z 50 hodin převažovaly v 41 hodinách organizační formy orientované na učitele a jen v 9 hodinách formy orientované na žáky. Skupinová práce se v celkových časových proporcích vyskytovala jen 0,14 minut! Výsledky ukázaly, že učitelé, kteří žákům zápis diktovali, strávili touto formou přes pětinu (!) doby vyučovací hodiny (Hubelová, Janík, Najvar 2007). Podtrženo, sečteno: pětina času výuky věnována diktátu něčeho, co si každý za několik minut přečte v atlase nebo najde na internetu. V kterých předmětech by se tedy měly realizovat aktivizující formy výuky, když ani zeměpis k tomu pedagogy nevede? I další šetření ukazují to samé.

V malé sondě ve Zlíně bylo zjištěno, že při probírání nového učiva nejvíce převažuje výklad (36,8 % respondentů), praktická ukázka (26,3 % respondentů) a diskuze (15,8 % respondentů) (Kašpárková, Otépková 2006)13. Co třeba použít nějakou evokaci látky, třeba pomocí asociačních metod?

Jak na tom jsou pøírodní vìdy se také ukazuje v šetøení PISA 200614, kde byla zkoumána mj. i pøírodovìdná gramotnost a její ètyøi složky: 1.

2.

3.

4.

základní pøírodovìdné vìdomosti, kompetence, které by si mìli žáci osvojit a nauèit se používat, kontext, ve kterém se žáci s pøírodovìdnými problémy setkávají, postoje žákù k pøírodním vìdám.

Pøestože poøadí Èeské republiky nám velkou ostudu nedìlá, jinak je to již s rozborem výsledkù. „Výsledky èeských žákù na škále vìdomostí o ‚pøírodních vìdách – vìdecké postupy‘ jsou výraznì horší než jejich výsledky na škále ‚znalost obsahu‘. Rozdíl mezi výsledky na obou škálách je nejvìtší v zemích OECD. Výzkum ukázal, že èeští žáci mají osvojeno velké množství pøírodovìdných poznatkù a teorií, problémy jim ale dìlá vytváøet hypotézy, využívat rùzné výzkumné metody, experimentovat, získávat a interpretovat data, posuzovat výsledky výzkumu, formulovat a dokazovat závìry apod. V Èeské republice byla skuteènost, že se žáci o pøírodovìdných jevech a jejich vysvìtlení uèí, místo aby je sami objevovali, dokumentována v rámci výzkumu TIMSS.“ 12

Výzkum: 5 škol, 6 tøíd, 6 uèitelù na druhém stupni základních škol a nižších roèníkù gymnázií v Brnì a blízkém okolí, poøízeno 50 vyuèovacích hodin zemìpisu k tématu „pøírodní podmínky ÈR“.

13 Osloveno bylo 22 uèitelù na 2. stupni dvou základních škol ve Zlínì.

14 Úèastnilo se 57 zemí (30 èlenských OECD), u nás 254 škol, 9 016 žákù 9. tøíd ZŠ, 1. roèníkù SŠ a odpovídajících roèníkù víceletých gymnázií.