EB966534

��������������������������������������������� ���������������������������������������������

����������������������������������������������������������������� ����������������������������������������������������������������� ���������������������������������������������������������������� ���������������������������������������������������������������� ��������������������������������������������������������������� ��������������������������������������������������������������� �������������������������������������������������� �������������������������������������������������� ���������������������������������������������������������������������������������� �������������������������������������������������������������������������������� ���������������������������������������������������������������������������������� ����������������������������������������������������������������������������������� �������������������������������������������������������������������������������� ������������������������������������������������������������������������������������� ����������������������������������������������������������������������������������� ������� ������������ ������ �� ������������ ���������� ��������� ������������� ����������� ������������������������������������������������������������������������������������� ���������� ����������� ����� ����������� ������ ������������ ����� ������������� ������� ������������ ������ �� ������������ ���������� ��������� ������������� ����������� ������� ��� ���������� �������� ��� ��������� ���������� ��������� ��������� �������� ���������� ����������� ����� ����������� ������ ������������ ����� ������������� ���������������������������������������������������������������������������������� ������� ��� ���������� �������� ��� ��������� ���������� ��������� ��������� �������� �������������������������������������������������������������������������������� ���������������������������������������������������������������������������������� ���������������������������������������������������������������������������� �������������������������������������������������������������������������������� ������� ��� ������������ ������������ ������ ������� �������������� ������� ��������� ���������������������������������������������������������������������������� ������������������������������������������������������������������������������������ ������� ��� ������������ ������������ ������ ������� �������������� ������� ��������� ����������������������������������������������������� ������������������������������������������������������������������������������������ �����������������������������������������������������

����������������������������������

��������������������������������������������� ����������������������������������������������������������������� ���������������������������������������������������������������� ��������������������������������������������������������������� �������������������������������������������������� ���������������������������������������������������������������������������������� �������������������������������������������������������������������������������� ����������������������������������������������������������������������������������� ������������������������������������������������������������������������������������� ������� ������������ ������ �� ������������ ���������� ��������� ������������� ����������� ���������� ����������� ����� ����������� ������ ������������ ����� ������������� ������� ��� ���������� �������� ��� ��������� ���������� ��������� ��������� �������� ���������������������������������������������������������������������������������� �������������������������������������������������������������������������������� ���������������������������������������������������������������������������� ������� ��� ������������ ������������ ������ ������� �������������� ������� ��������� ������������������������������������������������������������������������������������ �����������������������������������������������������

����������������������������������

PhDr. Tomáš Kasper, Ph.D. PhDr. Dana Kasperová, Ph.D.

DÌJINY PEDAGOGIKY Vydala Grada Publishing, a.s.

U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 220 386 401, fax: +420 220 386 400 www.grada.cz jako svou 3316. publikaci Odpovìdný redaktor Mgr. Michal Plzák Sazba a zlom Milan Vokál Návrh a realizace obálky Antonín Plicka Poèet stran 224 Vydání 1., 2008 Vytiskly Tiskárny Havlíèkùv Brod, a. s.

Husova 1881, Havlíèkùv Brod © Grada Publishing, a.s., 2008 Cover Photo © profimedia.cz Recenzoval: Prof. PhDr. Karel Rýdl, CSc.

(tištěná verze) ISBN 978-80-247-2429-4 (elektronická verze ve formátu ) ISBN 978-80-247-6923-3 © Grada Publishing, a.s. 2011

verze osvit 2, Wednesday, 14th May, 2008

OBSAH

Pøedmluva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. Pedagogické myšlení Jana Ámose Komenského . . . . . . . . . . . . 11 1.1 Komenský – poutník na prahu novovìku . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2 Komenský jako protestant a èeské zemì . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.3 Komenský – bloudící v „Labyrintu svìta“ . . . . . . . . . . . . . . 13 1.4 Komenský a novovìká vìda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.5 Komenského všenápravné snahy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.6 Otázky a úkoly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.7 Komenského „Vševýchova“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.8 Komenského metoda uèení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 1.9 Textová analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.10 Otázky a úkoly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2. John Locke a koncept „všemocné“ výchovy . . . . . . . . . . . . . . 38 2.1 Komenský, Locke, Rousseau a jejich pedagogické motivy v období novovìku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.2 John Locke – spolutvùrce obèanské spoleènosti? . . . . . . . . . . 40 2.3 John Locke – svìdek a zastánce demokratických zmìn v Anglii . . 42 2.4 Locke a jeho politologické myšlení . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.5 Otázky a úkoly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2.6 Lockovo pedagogické myšlení a výchova obèana . . . . . . . . . . 45 2.7 Textová analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.8 Otázky a úkoly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 3. Jean Jacques Rousseau a mýtus „pøirozené, svobodné“ výchovy . . . 59 3.1 J. J. Rousseau – filozof citu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 3.2 Rousseau na útìku pøed spoleèností i sám pøed sebou . . . . . . . . 61 3.3 Rousseau a „pøirozená“ výchova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 3.4 Otázky a úkoly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3.5 Textová analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 3.6 Otázky a úkoly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 4. Filantropisté a zbožnost ve výchovì . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

layout 144 mm

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

Osvícenství v Nìmecku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Znaky filantropismu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Filantropisté – pedagogové „posedlí výchovou“ . . . . . . . . . . . 75 Filantropisté – spolupracovníci a kritici Basedowa . . . . . . . . . 77 Johann Heinrich Pestalozzi – otec i matka chudých dìtí aneb Švýcar velkého srdce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Otázky a úkoly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

5. Osvícenské školské reformy v èeských zemích . . . . . . . . . . . . . 80 5.1 Èeské zemì v dobì osvícenství . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 5.1.1 Osvícenské reformy M. Terezie – centralismus monarchie . 82 5.1.2 Marie Terezie a církev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 5.1.3 Marie Terezie a vìda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 5.1.4 Reformy Josefa II. 1780–1790 . . . . . . . . . . . . . . . . 83 5.2 Školské reformy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 5.3 Všeobecný školní øád – pedagogická analýza . . . . . . . . . . . . 86 5.4 Význam Františka Kindermanna pro tereziánskou školskou reformu 89 5.5 Textová analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 5.6 Otázky a úkoly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 6. Stabilizace veøejného školství v èeských zemích a rozvoj pedagogiky jako vìdy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 6.1 Rozvoj školství v devatenáctém století v èeských zemích . . . . . . 95 6.2 Hasnerùv zákon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 6.3 Textová analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 6.4 Otázky a úkoly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 6.5 Rozvoj pozitivizmu a dopady na uèební obsahy . . . . . . . . . . 105 6.6 Pedagogický systém J. F. Herbarta . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 6.7 Herbartova koncepce vyuèování . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 6.8 Otázky a úkoly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 7. Svìtové reformnì pedagogické hnutí . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 7.1 Reformní pedagogika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 7.1.1 Hnutí nové výchovy a nových škol . . . . . . . . . . . . . 112 7.1.2 Charakteristické znaky reformní pedagogiky . . . . . . . . 113 7.1.3 Význam reformnì pedagogického hnutí . . . . . . . . . . 114 7.2 Frankofonní reformnì pedagogiètí pøedstavitelé . . . . . . . . . . 115 7.3 Pragmatická pedagogika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 7.4 Textová analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 7.5 Otázky a úkoly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 7.6 Individualizace v amerických reformnì pedagogických konceptech 128

7.7

Nìmecká reformnì pedagogická tradice . . . . . . . . . . . . . . 129

8. Maria Montessori a její pedagogická koncepce . . . . . . . . . . . . 130 8.1 Život Marie Montessori (1870–1952) . . . . . . . . . . . . . . . 130 8.2 K principùm pedagogiky Marie Montessori . . . . . . . . . . . . 131 8.3 Didaktický materiál a pøipravené prostøedí . . . . . . . . . . . . . 137 8.4 Osobnost a postavení vychovatele – uèitele v koncepci M. Montessori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 8.5 Textová analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 8.6 Otázky a úkoly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 9. Reformnì pedagogická koncepce Célestina Freineta . . . . . . . . . 146 9.1 Život Célestina Freineta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 9.2 Východiska a principy pedagogického myšlení Célestina Freineta 147 9.3 Moderní francouzská škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 9.4 Otázky a úkoly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 10. Venkovské výchovné ústavy – model reformní školy . . . . . . . . . 152 10.1 C. Reddie – duchovní otec venkovských výchovných ústavù . . . 152 10.2 Venkovské výchovné ústavy v Nìmecku . . . . . . . . . . . . . . 157 10.2.1 Hermann Lietz a jím založené venkovské výchovné ústavy 157 10.2.2 Venkovské výchovné ústavy založené spolupracovníky a následovníky Lietze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 10.2.3 Emlohstobba – pedagogický manifest nìmeckých venkovských výchovných ústavù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 10.2.4 Pedagogické principy Lietzových ústavù . . . . . . . . . . 164 10.3 Otázky a úkoly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 11. Gustav Wyneken a Svobodná školní obec ve Wickersdorfu . . . . . 167 11.1 Gustav Wyneken – zakladatel Svobodné školské obce . . . . . . . 167 11.2 Výchovné a vzdìlávací zásady ve Svobodné školní obci ve Wickersdorfu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 11.3 Pospolitost a svobodná školní obec . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 11.4 Otázky a úkoly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 12. Pedagogika Rudolfa Steinera a koncepce waldorfského školství . . . 176 12.1 Rudolf Steiner – teosof a antroposof . . . . . . . . . . . . . . . . 176 12.2 K názvu a cílùm waldorfské školy . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 12.3 Rudolf Steiner v Praze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 12.4 Goetheanum – centrum antroposofù . . . . . . . . . . . . . . . . 183 12.5 Charakteristika a cíle moderního waldorfského školství . . . . . . 185 12.6 Textová analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

layout 144 mm

12.7 Otázky a úkoly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 13. Peter Petersen a jenský plán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 13.1 Pedagogické prostøedky jenské pedagogiky . . . . . . . . . . . . 193 13.1.1 Rozhovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 13.1.2 Práce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 13.1.3 Hra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 13.1.4 Slavnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 13.2 Rozvrhování uèiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 13.3 Otázky a úkoly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 14. Reformnì pedagogické hnutí v ÈSR . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 14.1 Situace ve školství v ÈSR po roce 1918 . . . . . . . . . . . . . . 198 14.2 Èeské reformnì pedagogické pokusy v prvním desetiletí vzniku ÈSR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 14.3 „Pøíhodovská“ reforma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 14.4 Komenium – jednotná vnitønì diferencovaná škola druhého stupnì 204 14.4.1 Èinná èi produkèní škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 14.4.2 Koncentrace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 14.4.3 Diferenciace a individualizace . . . . . . . . . . . . . . . 207 14.4.4 Hodnocení a klasifikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 14.4.5 Spoleèenská škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 14.5 Nìmecké reformnì pedagogické pokusy v ÈSR . . . . . . . . . . 211 14.6 Textová analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 14.7 Otázky a úkoly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Doporuèená literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

/

9

PØEDMLUVA

Na zaèátku studia tìchto vybraných kapitol k problematice dìjin školství a pedagogického myšlení si mùže ètenáø položit minimálnì dvì otázky. První jistì bude znít ve smyslu – proè budoucí uèitelé postmoderní otevøené a globalizující se spoleènosti mají být zpraveni o problémech historicko-pedagogických? Druhá otázka se bude vztahovat k obsahu publikace – proè se zaobírat právì vybranými kapitolami novovìkého a moderního pedagogického myšlení?

K první otázce, která zaznívá opakovanì, lze øíci, že právì v dnešní otevøené spoleènosti bychom nemìli ztrácet kontext tradic historického pozadí, v nìmž krystalizovalo evropské pedagogické myšlení od prahu novovìku. Tento rámec, aè se to nezdá, je stále urèující i v souèasné pedagogické diskusi. Nelze jej jednoduše „odložit“. Zapomenout na historické souvislosti, které urèují i naše myšlení a jednání, by bylo pro moderního Evropana nejen nebezpeèné, ale i velmi neefektivní. Jak tomu rozumìt?

Chcete-li se dnes zapojit do diskuse o smìøování a reformì èeského školství, mohou vám základní znalosti z historie pedagogického myšlení pomoci mnohem rychleji, lépe a odbornìji se orientovat ve zmìti argumentù a návrhù, které zaznívají. Èím profesnì odbornìji dokáží uèitelé zhodnotit stav a smìøování školských reforem, tím bude èeské školství dynamiètìjší a kvalitnìjší. Známá je fráze – reformu dìlá uèitel. Pøitom se stále jedná o pravdivý základ školského dìní. Reforma, která není opøena o systematické pedagogické uvažování, která není podložena praxí èi zkušenostmi uèitelù, nemùže doufat ve své uskuteènìní. Taková školská reforma bude vždy definována v koncepcích èi školských naøízeních, nedosáhne však své realizace. Právì pohledem do historie školství bychom našli dostatek pøíkladù takových „nezdaøených reforem“.

Máme tomu tedy rozumìt tak, že studium dìjin pedagogiky a školství nás má lépe pøipravit na souèasné otázky školské reformy? Ano i ne. Dìní v èeském školství bychom dnes nemìli èíst a nazírat v protipólech – reforma a stagnace. Dvacáté století udìlalo právì tu chybu, že polarizovalo tzv. starou školu proti „lepší“, „nové škole“, která mìla za úkol spasit západní

10

/

Dìjiny pedagogiky

spoleènost. Na prahu jednadvacátého století a po zkušenostech „selhání“ evropského myšlení a kultury v druhé svìtové válce nejsme v situaci, kdy bychom se shodli na definování nìkolika úkolù školství, které mají být jistou reformou vyøešeny. Dnes se nachází celá spoleènost a samozøejmì i školství v mnohem otevøenìjším rámci. Reforma se tak stává permanentní souèástí školského života, a proto se pøestává hovoøit a uvažovat v kategoriích reformní a progresivní oproti nereformní a stagnující.

Souèasná èeská a evropská škola musí být, tak jako zbytek spoleènosti, založena na permanentních inovacích, které odrážejí potøeby života moderního èlovìka. Inovující se škola proto má dokázat napomáhat hledat vyváženost v množství nárokù a úkolù, s nimiž se otevøená západní spoleènost musí každodennì vyrovnávat. Proto vyznívá souèasná evropská pedagogická diskuse tak nejednoznaènì a mùže budit dojem unavené a rezignující „starší dámy“. V tomto smyslu mùže mít právì poukázání historických souvislostí jistý „omlazující“ vliv na souèasné školské dìní.

Byla to právì instituce školy, která zaèala v novovìku mìnit tváø a fungování spoleènosti. Osvícenské reformy a rozvoj moderní vìdy podemlívaly tradièní pilíøe støedovìkého života. Škola se stala místem, kde o vliv soupeøila církev oproti rodícímu se modernímu státu, jehož etablování a fungování rozvoj školské soustavy v novovìku umožnil. Tím se dostáváme k druhé otázce. Proè èíst právì o aspektech novovìkého a moderního pedagogického myšlení?

Odpovìdí je, že dnešní škola je plodem novovìkých reforem a odrazem moderní kritiky spoleènosti. Bez znalosti reformních snah, dìní a otázek, které doprovázely zrod a utváøení moderní instituce školy, nelze se ani dnes dobøe orientovat ve zmìti reformních návrhù, inovací a vznášených úkolù na dnešní školství. K profesnímu zhodnocení souèasnosti se nelze dobrat bez znalosti jejích koøenù.

Doufáme, že otevøením alespoò nìkolika základních témat, jež provázela novovìkou a moderní diskusi pedagogického myšlení, napomùžeme nejen studentùm uèitelství zasadit souèasné, nìkdy i zmatené snahy o inovaci ve školství do rámce, v nìmž se rodily a s nímž souvisí, i když to nemusí být na první pohled zcela zøejmé.

Autoøi

®

/

11

1. PEDAGOGICKÉ MYŠLENÍ JANA ÁMOSE KOMENSKÉHO

1.1 KOMENSKÝ – POUTNÍK NA PRAHU NOVOVÌKU Chceme-li se zaobírat problematikou novovìké pedagogiky, pak pøistupujeme k dílu a postavì nikoho menšího než Jana Ámose Komenského (1592–1670). Právem mùžeme Komenského považovat za pøíklad zajímavého a napínavého formování novovìkého pedagogického uvažování, pøestože u tohoto klasika nacházíme ještì velmi zøejmé rysy pozdnì støedovìkého myšlení.

Snad právì proto, že Komenský stojí svým dílem na rozhraní dvou historických epoch a snaží se sjednotit obì evropské tradice ve svém velkolepém myšlenkovém rozvrhu, mùžeme pomocí studia jeho díla nahlédnout specifika obou epoch a hlavní pøedpoklady støedovìkého a novovìkého pohledu na výchovu a školství. Vidíme, jak se v Komenského myšlení zrcadlí myšlenky myslitelù, kteøí pøipravovali èi ztìlesòovali moderní novovìké myšlení – Mikuláše Kusánského, Thomase Campanelly, vlivy Koperníkovy a Keplerovy astronomie 16. století, ale i induktivní metodologie Francise Bacona z jeho díla Nové organon na jedné stranì a silná víra v boží øád na stranì druhé.

Komenský však pøedstavuje ještì v jednom velmi dùležitém ohledu pøelom v pedagogickém uvažování, když výchovu chápe jako nápravu lidstva, jakožto vyvedení èlovìka z bloudìní, jako nalezení pravdy a øádu. Nápravné snahy Komenského vyústily na sklonku jeho života v monumentálním díle Obecná porada o nápravì vìcí lidských, pøedstavovaly však cíl jeho celoživotního snažení. Nápravu spoleènosti (emendatio rerum humanarum) skrze výchovu a vzdìlání promýšlí Komenský již ve svých ranných dílech, zejména pak ale ve svých knihách pansofických (vševìdných), v nichž vytváøí systém vedení èlovìka k všeobecnému svìtlu, dobru a k Bohu.

Necháme-li se oslovit dobou, v níž Komenský žil a studoval, potom jsme na jedné stranì svìdky zrodu novovìké racionální vìdy a rozpracování

12

/

Dìjiny pedagogiky

induktivní metody, které radikálnì mìnily vztah èlovìka k pøírodì, k sobì sama i k Bohu, na druhé stranì mùžeme sledovat jeden z nejkrvavìjších náboženských konfliktù evropského novovìku vyúsťující v tøicetiletou válku, který fatálnì zasahuje do dìjin Komenského rodné zemì a dramaticky i do jeho života.

1.2 KOMENSKÝ JAKO PROTESTANT A ÈESKÉ ZEMÌ Jan Ámos Komenský (1592–1670) pochází z jižní Moravy, z mìsteèka Nivnice èi samotného Uherského Brodu. Jeho rodièe patøili k církvi èeských bratøí (Unitas fratrum – Jednota bratrská), která byla založena v roce 1457. Duchovním otcem tohoto spoleèenství byl Petr Chelèický (1390–1460). V tomto okruhu byly pìstovány jak radikální tendence husitské doby, tak i silný puritanismus, mravokárný radikalismus, ale i negace státu a soudù, èi odpor proti uèené vzdìlanosti1. Za Komenského života se však Jednota bratrská stala centrem zbožného humanismu, spoleèenstvím vynikající káznì a úzkého životního sepìtí jednotlivých èlenù. Støízlivý, racionální ráz bratrského života, dùraz na morálku, na službu životem životu, na vzdìlání všech èlenù spoleèenství, na praktiènost vzdìlání se staly znaky bratrského spoleèenství, které tíhnouce ke kalvinismu se stalo místem odporu proti nástupu protireformace. Ta nastupovala v èeských zemích po zvolení Ferdinanda I. Habsburského za èeského krále v roce 1526.

S nástupem Habsburkù na èeský trùn se dostávají do rozporu samostatnost èeských stavù oproti centralizaènímu úsilí krále, ale i katolická víra krále proti protestantské víøe drtivé vìtšiny èeské šlechty, stavù i poddaných. Pøestože èeské zemì, kde žijí Èeši, Nìmci, Židé, Poláci, ale novì i Italové, zažívají v druhé polovinì šestnáctého století jak kulturní vzestup sycený zejména renesancí, tak i vzestup vzdìlanostní opírající se o evropský humanismus, zùstává hlavním problémem otázka náboženská. Královský panovník podporuje katolictví a na základì prosby zakladatele katolického øádu jezuitù Ignáce z Loyoly byla v Praze v roce 1556 založena jezuitská kolej a v roce 1562 Klementinum – kolej s právem doktorským 1

K tomu srov. PATOÈKA, J. Jan Amos Komenský. Nástin životopisu. In PATOÈKA, J. Komeniologické studie III. Praha, OIKOYMENH 2003, s. 396–419, zde s. 396.

Pedagogické myšlení Jana Ámose Komenského

/

13

pro filozofii a teologii. Postupnì byly jezuitské koleje zakládány i v dalších èeských mìstech (v Olomouci, v Brnì, v Èeském Krumlovì a jinde).

Po tridentském koncilu (1545–1563) se Ferdinand I. zasazoval o ještì dùslednìjší postup proti evangelíkùm, zejména luterského typu a moravským bratøím. Pøestože nástupce jeho syna Maxmiliána II., císaø øímský, podporovatel vìd a umìní Rudolf II. zaruèil tzv. Rudolfovým Majestátem z roku 1609 náboženskou svobodu v èeských zemích, nebyly èeské stavy s jeho nedodržováním spokojeny. Svùj nesouhlas s královskou politikou pak daly èeské stavy najevo známou pražskou defenestrací, kdy 23. kvìtna 1618 jejich zástupci svrhli z oken Pražského hradu královy místodržitele a v srpnu roku 1619 si zvolili za èeského krále falckého kurfiøta, evangelíka Fridricha V. Jeho vládnutí však, jak je obecnì známo, nemìlo dlouhého trvání, poté co se Ferdinand II. Habsburský nenechal z trùnu sesadit a v krátké, ale rozhodující bitvì na Bílé hoøe 8. listopadu 1620 vojska katolické Ligy porazila vojsko èeských stavù a Fridricha V. Co bìlohorská porážka pro èeské zemì znamenala, je ètenáøi známo. Pobìlohorská doba pøinesla nejen krvavou exekuci na Staromìstském námìstí v èervnu roku 1621 – z 33 rozsudkù smrti bylo vykonáno 27 – ale i vydání tzv. Obnoveného zøízení zemského v kvìtnu roku 1627, které ukotvovalo jednak dìdièný nárok Habsburkù na èeskou korunu, omezení moci stavovské, zrovnoprávnìní èeštiny s nìmèinou v úøedním styku, ale zejména vyhlášení katolického vyznání za jediné privilegované a židovského za jediné tolerované. Následovalo vydání nìkolika patentù, na jejichž základì byl naøízen pøestup na katolickou víru èi nucený odchod tìch, kteøí pøestoupit odmítli. Tolik obecnì známé historické události, které se staly urèující i pro život Komenského.

1.3 KOMENSKÝ – BLOUDÍCÍ V „LABYRINTU SVÌTA“ Vraťme se však pøed milník Bílé hory, do let Komenského mládí, které trávil v okruhu èlenù Jednoty bratrské, kde nasával její duch a pohled na svìt, který pøedstavoval smìr èeského a moravského mìšťanstva. To, snažíc se zastavit své ztráty v oblasti hospodáøské a politické, vrhá své úsilí do sféry kulturní a školské, která nebyla v bratrských kruzích výsadou privilegovaných vrstev. Zde pak vznikají takové plody jako Bible kralická, dílo Blahoslavovo (1523–1571) a Veleslavínovo (1546–1599). S nimi se

14

/

Dìjiny pedagogiky

Komenský, od svých dvanácti let sirotek, mohl seznámit až v dobì studií na pøerovské latinské škole, odkud je ve svých devatenácti letech poslán na studia na akademii do nìmeckého protestantského Herbornu. Mladý a bystrý muž nasává vìdìní ve støediscích vzdìlanosti, v Herbornu a v Heidelberku, poznává vyspìlost Holandska, Anglie a Nìmecka a u svých uèitelù se seznamuje s velikými plány na obnovu svìta nesené v duchu vzdìlanosti. Je svìdkem debat o astronomických objevech, heliocentrismu, úsvitu moderní pøírodovìdy, veøejné pitvy, vìcného encyklopedismu, humanismu a hlavnì teologických rozprav vedených v protestantském duchu a oèekávání blízkého pøíchodu tisíciletého království. Zde podrobnì poznává principy racionálnosti a univerzálnosti u pøedních uèených humanistù své doby. Zakouší hospodáøskou a politickou vyspìlost nejen protestantských zemí Nìmecka, ale i Spojených provincií, tehdejší nejvyspìlejší evropské zemì.

Tento kulturní a vzdìlanostní kvas Komenského radikálnì zasahuje a mìní. Pøicházejíc ze zemì moravské, kam tehdejší vzdìlanost zasahovala jen tlumenì, rozhoduje se nabyté vzdìlání využít pro kulturní práci ve své zemi: „Zde se stal Komenský tím horlivým šiøitelem všeobecné vzdìlanosti k tìm národùm a tìm zemím, kam dosud zasahovala ménì intenzivnì, nebo dokonce vùbec ne, zde byly položeny základy k tomu kulturnímu poslání, jež posléze vyvrcholilo velikými projekty všenápravnými, urèenými k pøetvoøení a prohloubení života a sjednocení lidstva vùbec.“2 Patoèka dále ukazuje jak se oddal Komenský „myšlence vzdìlání, metodice jeho sdìlování a rozšiøování zpùsobem, který v dosavadní historii kultury nemìl obdoby a který z nìho uèinil tvùrce soustavného vychovatelství, pøirozené metody didaktické a velkých projektù reformy vzdìlání, které patøí k nejvìtším kulturním statkùm všeho moderního lidstva“3.

Po tøech a pùl letech strávených v zahranièí se Komenský vrací na Moravu a zkušenosti využívá jako uèitel na latinské pøerovské škole, kde se zaèíná zamýšlet nad možnostmi zprostøedkování nabytého vìdìní pro své žáky.

V roce 1618 byl mladý teolog Komenský ustanoven rektorem školy ve Fulneku a zároveò kazatelem v místní komunitì, kam brzy zasáhly dozvuky bìlohorské porážky. V roce 1623 musí Komenský Fulnek pøed vojsky definitivnì opustit. Ve mìstì zùstává jeho první žena a dvì dìti, kde všichni umírají na zavleèenou epidemii. Komenského knihovna byla spálena.

V tìchto tìžkých osobních chvílích, v dobì nejistot politických vznikají 2

K tomu srov. PATOÈKA, J. Literární plány a díla J. A. Komenského. In PATOÈKA, J. Komeniologické studie III. Praha, OIKOYMENH 2003, s. 32–120., zde s. 35.

3 ebd.

Pedagogické myšlení Jana Ámose Komenského

/

15

tzv. útìšné spisy – Labyrint svìta a ráj srdce (1623) a Hlubina bezpeènosti (1625). Komenský se následnì ukrývá na rùzných panstvích protestantských pánù a v bøeznu roku 1628 odchází se svojí druhou ženou do polského Lešna, kde byla Jednota bratrská usazena již delší dobu. Zde pracuje Komenský opìt jako uèitel a vìnuje se myšlenkám nápravy lidstva, zejména cestou vzdìlání. Zde vznikají první verze jak èeské Didaktiky, tj. umìní umìlého vyuèování, tak latinsky psané Velké didaktiky (Didactica magna), v nichž Komenský rozvrhuje velkolepý systém všenápravy, jenž zahrnuje založení jednotlivých školských ústavù, soustavu organizace školství, spisy pro vzdìlávání uèitelù, vypracování uèebnic èi pomùcek. Známou se stala èesky psaná kniha pro rodièe Informatorium školy mateøské, tedy školy nejnižšího stupnì.

Komenský se ve svìtì ale proslavil jinou prací, byla jí uèebnice latiny – Brána jazykù otevøená – Janua linguarum reserata, která obsahovala vše podstatné z latinské slovní zásoby (6000–8000 slov), kterou si žáci osvojovali na základì seznámení se s podstatnými skuteènostmi tehdejšího svìta vìdy, kultury, politiky, pøírody èi bìžného života v pøibližnì stovce kapitol. Žáci se neuèili latinì opakováním a memorováním slov, ale jejich používáním, když z nich tvoøili nejprve jednoduché, potom složitìjší vìty a nakonec i souvìtí. Komenského uèebnice latiny byla velmi rychle využívána ve Švédsku, v Nìmecku èi Francii a Anglii. Své uplatnìní však našla i ve školství jezuitském. Komenský vytvoøil k Bránì i díl, jenž jí pøedcházel a byl snazší, tzv. Vestibulum – Janua linguarum Vestibulum a díl následující, tzv.

Atrium latinského jazyka – Latinae linguarum Atrium.

Jazykové uèebnice, stejnì jako myšlenky pansofické, proslavily Komenského natolik, že je v roce 1641 pozván do Londýna, kam odjíždí a pøipravuje koncept reformy anglického školství. V èervnu roku 1642 odjíždí na pozvání zámožného nizozemského kupce Ludvíka de Geera pøes Holandsko (kde se setkal i s Descartesem) již jako známá osobnost do Švédska.

Komenský se usadil v Elblagu, kde pracoval na koncepci své školské reformy a na tvorbì uèebnic, ale i na myšlence monumentálního díla Obecné porady o nápravì vìcí lidských až do roku 1648, kdy se vrací do Lešna. Zde se stává biskupem èeské vìtve Jednoty bratrské, zároveò ovšem ztrácí svoji druhou manželku a zastihuje jej zpráva z Münsteru, kde byl podepsán na konci tøicetileté války vestfálský mír, který v èeských zemích utvrzuje stav k roku 1624. Komenskému je tak znemožnìn návrat do rodné zemì; že to bude na zbytek života možná tuší, ale jistì stále doufá v možnost návratu.

Komenského pohnutí duše v tìchto smutných chvílích odráží spis Kšaft umírající matky Jednoty bratrské.

16

/

Dìjiny pedagogiky

Práce na nápravì vìcí lidských však Komenského opìt pøivádí k psaní i vyuèování. Odjíždí v roce 1650 do Uher do Blatného Potoka, kde se ujímá reformy místního, v porovnání se severní a západní Evropou velmi zaostalého školství. I pøes silný odpor potockých uèitelù i žákù zde otevírá svoji „pansofickou školu“ a vypracovává jak novou obrázkovou uèebnici Svìt našich smyslù v obrazech – Orbis sensualium pictus, tak i zpøístupòuje místním žákùm Bránu jazykù, když ji zdramatizoval do formy studentských divadelních her, známých pod názvem Škola jakožto hrou – Schola ludus. Obì knihy zaznamenaly velký úspìch. Orbis pictus se proslavil i v pozdìjší dobì a myšlenka spojení obrázku a jeho popisu s vysvìtlením pojmù byla v pedagogických spisech do budoucna hojnì využívána (napø. v uèebnicích nìmeckých filantropistù).

Po smrti uherských mecenášù se Komenský v roce 1654 vrací do Lešna, kde pracuje na sedmi svazcích Obecné porady. Lešno však bylo v roce 1656 vypáleno, Komenský pøichází o své dosavadní èásti spisu poradního a odchází do Holandska na pozvání syna zemøelého Komenského patrona Vavøince de Geera. V Amsterdamu se usazuje i se svojí rodinou a pracuje zejména na Poradì a vydává své didaktické spisy Opera didactica omnia, které na tisíci dvou set stranách pøedstavují Komenského výsledky tøicetiletého didaktického úsilí.4 Smrtelná choroba zastihla Komenského v okamžiku, kdy Porada nebyla dokonèena. Publikovány byly za jeho života jen její èásti. Celé dílo bylo znovu nalezeno v meziváleèných letech, poté pøeloženo a publikováno. Komenský umírá 15. listopadu 1670. Je pohøben v Naardenu nedaleko Amsterdamu v místním vallonském kostele.

1.4 KOMENSKÝ A NOVOVÌKÁ VÌDA Obrátíme-li nyní pohled na hluboký pøerod v evropském myšlení, který se rýsoval již v pøedcházející dobì renesanèní, sílil pod vlivem humanismu, ale i reformaèních snah náboženských, spatøujeme vyústìní dalekosáhlé revize èlovìka k svìtu na poèátku 17. století.5 Postupnì mizí støedovìký obraz svìta, když zámoøské objevy jakoby zvìstovaly nástup 4

K tomu srv. ÈAPKOVÁ, D. Opera didactica omnia J.A. Komenského. Praha – Pøerov, Muzeum J. A. Komenského v Praze a Muzeum Komenského v Pøerovì 2007.

5 K tomu srv. FLOSS, P. Jan Amos Komenský. Od divadla vìcí k dramatu èlovìka. Ostrava, Profil 1970.

Pedagogické myšlení Jana Ámose Komenského

/

17

nových èasù. Do pozadí ustupuje svìt katedrál, øádových, katedrálních a mìstských škol, vzdìlanost teologických sum a støedovìkých latinských univerzit (zakládaných od 12. století v Boloni, Neapoli, Salamance, Oxfordu, v Cambridgi èi Paøíži). Trhliny vstupují do svìta støedovìké scholastiky, ale i do páteøe støedovìkého vzdìlání – sedmera svobodných umìní (trivium a kvadrivium; trivium: gramatika, rétorika pojatá nikoli jako umìní øeènictví, ale prakticky jako umìní psaní dopisù, listin a zákonù a dialektika chápaná jako studium formálních, tedy logických postupù myšlení, založená zejména na pøekladech spisù Aristotelových; kvadrivium: aritmetika, geometrie, astronomie a hudba, tedy její teorie, nikoli zpìv èi hra na nástroj).

Nástup renesance a humanismu zvìstuje pod rouškou znovunalezení antických ideálù znovu-zrození (re-nesance) èlovìka, k jehož životu pozemskému obrací pozornost jak na poli umìní, tak i v oblasti vzdìlanosti. Víra v rozumové poznání a zkušenost sílí, pozornost smìøuje ke studiu pøírodovìdy a astronomie (Galilei, Bruno, Kepler, Tycho de Brahe, Newton), postupnì se formuje novovìký filozofický diskurs (Blaise Pascal, Francis Bacon, René Descartés, Baruch Spinoza, Thomas Hobbes èi John Locke).

Novovìké postavení èlovìka ve svìtì pøedpokládalo nové pojetí pøírody a pravdy. Pravda nebyla dle støedovìkého myšlení obsažena ve vìcech, nýbrž byla stále více otázkou metody, kterou se lidský rozum vztahuje k vìcem. Toto osamostatnìní lidského rozumu, posílení lidské autonomie ve svìtì a antropocentrismus moderní vìdy pøedstavují charakteristické rysy novovìkého myšlení, jejichž svìdkem Komenský byl a s nimiž se musel ve svém díle vyrovnat. Matematická pøírodovìda, tak jak se vyvinula zejména v dílech Newtonových a našla své filozofické opodstatnìní v pozdìjším díle francouzského myslitele Reného Descarta, posílila sen o vládì èlovìka nad pøírodou. Po vzoru pøírodních vìd se zaèal mìnit rovnìž pohled na spoleèenskou realitu, která se také stala pøedmìtem racionální analýzy a plánování.

Tento kvas sedmnáctého století samozøejmì zasahuje Komenského, ten se však nepøiklání na jeho stranu. Pøi setkání s Descartem vyvstává zøetelný rozdíl mezi obìma mysliteli, jejich pojetím pøírody a vztahu víry a vìdy.

Komenský nedochází poznání vìcí racionální cestou metody jako Descartés, nýbrž vychází z pøedpokladu, že ideje jsou èlovìku od pùvodu vtištìny a ten je mùže poznat. Výchova tak rozvíjí to, co je potencionálnì v nás.

Smysly a rozumem tak mùžeme dojít poznání vìcí pøírody i lidského svìta v jejich harmonii a øádu. Komenského vìdìní se tak vždy týká celku, z nìj vychází a k nìmu smìøuje, svým charakterem je v tomto ohledu

18

/

Dìjiny pedagogiky

„vševìdné“ – pansofické. Pedagogika – èi v Komenského jazyce didaktika – se stává systémem vedení èlovìka.

1.5 KOMENSKÉHO VŠENÁPRAVNÉ SNAHY V Komenského uvažování uvádí uèitel-didaktik èlovìka do jednoty svìta, do souvislostí, kde každá jednotlivost poukazuje na celek, kde lze všechny, všemu a všestrannì uèit a dovést k božímu øádu a jejich osvícení.

Tím se jeho pohled radikálnì odlišuje od mechanistického pojetí pøírody a jejího poznání. Komenský se tak zastavuje pøed branami moderní vìdy a filozofie. Cílem Komenského snah není výchova k urèitému povolání èi postavení ve spoleènosti (èlovìk by zùstával pohlcen v labyrintu svìta), ale výchova k lidství, k všeobecné lidské vzdìlanosti. Jeho demokratismus zamìøuje vychovatelské a vzdìlavatelské úsilí na všechny èleny spoleènosti – radikálnì chce pomoci všem spoleèenským vrstvám bez ohledu na jejich majetkové pomìry, dívkám i chlapcùm.

Komenského víra v øád svìta a jeho poznatelnost jej vede k myšlence pansofie – vševìdy a k možnosti poznat a uèit všemu – veškerenstvu a jeho øádu. Cestu poznání vypracovává didaktik Komenský ve svých vševìdných uèebnicích, v nichž jak smysly, tak i rozumem vede k poznání všeho. Pokud by poznání nìkterých vìcí nemohlo být dosaženo smysly èi rozumem, spoléhá se Komenský na princip synkritické (srovnávací) metody. Jelikož ve svìtì pøírody i lidského bytí vládne øád, který vším prochází a ve všem se stejnì odráží, pak je možno pomocí analogie a paralelního srovnání (tedy synkriticky) poznat i zprvu nepoznatelné. Všeobecná harmonie se tak stává základem Komenského výchovy a „umìlého vyuèování“, ale i jejím pøedmìtem.

Stejnì jako pøíroda má svùj øád, musí jej mít i vyuèování, ale i jednotlivé pøedmìty a metody poznání. Øád utváøí i celek školního vzdìlávání, které je rozdìleno do ètyø šestiletých stupòù (škola mateøská, elementární èi obecná v mateøském jazyce, latinská a akademie). Jak se praví v Didaktice èeské, latinsky psané Didaktice velké – Didactica magna a v Amsterdamu latinsky vydaných didaktických spisech Opera didactica omnia, musí být dle tohoto øádu uspoøádány rovnìž uèebnice (jazykové jako Brána jazykù otevøená – Janua linguarum reserata z roku 1631 i pansofické encyklopedie jako Brána vìcí otevøená – Janua rerum reserata z roku 1643 èi Svìt našich smyslù v obrazech – Orbis sensualium pictus z roku 1653 nebo zdramatizo-

Pedagogické myšlení Jana Ámose Komenského

/

19

vaná Brána jazykù v podobì Školou jakožto hrou – Schola ludus z roku 1654) budované na principu cykliènosti a celkovosti (pansoficky). Na vyšším stupni se tak probírá látka z nižšího stupnì, obohacená o míru poznání.

Panharmonii a øád svìta vykládá Komenský ve svém spise Pansofie èi dalším díle Via lucis (Cesta svìtla z roku 1641), pansofický pohled na pøírodu pøedstavuje ve spise Fyzika z roku 1642. Vrchol Komenského díla pak pøedstavuje nedokonèená Obecná porada o nápravì vìcí lidských – De rerum humanarum emendatione consultatio catholica.

Shrneme-li naše úvodní zamyšlení, ukazuje se, že Komenský v mnohém následuje novovìkou tradici, v podstatných rysech svého myšlení však zùstává vìrný hledání øádu svìta, harmonie svìta a Boha, v jejíž dosažení spatøuje prostøedek nápravy zkoušeného a válèícího svìta. Komenského chápeme jako jednoho z nejvìtších humanistù, kteøí pøijímají poslání zasadit se o zvýšení lidské svobody, o rùst vzdìlanosti a osvícenosti. Jak výteènì ukazuje ve svých analýzách Jan Patoèka, smìøovala Komenského racionalizace do oblasti výchovy, k vytvoøení první skuteèné soustavy pedagogických pojmù a následkem toho k založení moderní pedagogické vìdy, bez níž nemùže existovat moderní školská soustava a pedagogická praxe, a tím ani kontinuita moderního lidstva6. Výchova se stává Komenskému cestou a možností, jak vyvést èlovìka z bludištì do øádu, po vzoru øecké filozofie ze sféry zdání k bytí, od bludu k pravdì. Komenský tak dokázal sjednotit rysy støedovìkého myšlení jako skromnost a oddanost božímu øádu s novovìkou zvídavostí, aktivností a lidskou autonomií.

Sází-li Komenský na smysly a rozumové poznání, na význam induktivního poznání, na metodu, pak nikoli v intencích novovìkých, aby se chápal pøírody a pøetváøel ji, nýbrž aby nahlédl boží øád a panharmonii, které se v ní odrážejí, a využil je v službách nápravy lidstva.

1.6 OTÁZKY A ÚKOLY 1.

6

Pøedstavte si, že je vaším úkolem sestavit kroniku renesanèního vìku a proudu humanismu. Jaké umìlce, vzdìlance a spisovatele byste do

K tomu srov. PATOÈKA, J. Základní filosofické myšlenky J. A. Komenského v souvislosti se základy jeho soustavného vychovatelství. In PATOÈKA, J. Komeniologické studie III. Praha, OIKOYMENH 2003, s. 121–189, zde s. 124.

20

/

Dìjiny pedagogiky

této kroniky zaøadili? Jakým mìstùm, stavbám Evropy a evropským dílùm byste vìnovali pozornost a prostor?

2. Pokuste se analyzovat pøedcházející výklad a pøipravit stanoviska k obhajobì dvou epoch: støedovìku a novovìku. Uveïte charakteristické znaky a rysy obou epoch.

Støedovìké myšlení a vzdìlanost Novovìké myšlení a vzdìlanost

3. Proè je možné charakterizovat Komenského myšlení jako støet pozdnì støedovìké a ranì novovìké tradice?

4. J. A. Komenský je øazen k nejvìtším èeským myslitelùm a vzdìlancùm, který zásadnì zasáhl do vývoje evropské vzdìlanosti a kultury.

Kam byste museli zavítat, pokud byste se svými evropskými pøáteli chtìli putovat po stopách tohoto význaèného myslitele? S jakými událostmi Komenského života a díla jsou spjata jednotlivá místa?

5. Pøedstavte si, že máte evropskému studentovi pedagogiky osvìtlit podstatu Komenského myšlení a pedagogického uvažování. Které pojmy byste k tomu využili, jak byste je interpretovali?

6. Vaším úkolem je pøipravit program mezinárodní konference o životì a díle J. A. Komenského. Jaké pøíspìvky, témata a problémy byste zaøadili do programu?

7. Jsou Komenského pansofické – vševìdné snahy pøedmìtem jednoho výluèného spisu, èi nikoli? Odpovìï zdùvodnìte.

8. Co rozumìl Komenský pod pojmem didaktika, která didaktická díla napsal?

9. Proè hovoøíme o pedagogickém systému J. A. Komenského?

10. Mohl se J. A. Komenský setkat s René Descartem?

11. Mohl J. A. Komenský èíst dílo F. Bacona?

12. Mohl J. A. Komenský studovat dílo Keplera a Galilea?

Pedagogické myšlení Jana Ámose Komenského

/

21

1.7 KOMENSKÉHO „VŠEVÝCHOVA“ „Má-li se toto jevištì svìta zcela zmìnit, je nutné, aby se od nejhlubších základù zmìnilo všechno lidské vzdìlávání, a to tìmi zpùsoby, které ukazuje pansofie,“7 nastiòuje Komenský v úvodu Pampaedie (Vševýchovy), èili ètvrté èásti Obecné porady o nápravì vìcí lidských.

Komenský jako biskup Jednoty bratrské, teolog, politik, vìdec a vychovatel po celý život hledal cesty, jak vyvést èlovìka z blouznivého „labyrintu svìta“, kde vládly války, hlad, loupeže i lidská licomìrnost a hrabivost.

Všemi možnými zpùsoby se snažil odstranit pøíèiny nepravostí, které kolem sebe vidìl a jejichž podstatu spatøoval v chybách èlovìka (Labyrint svìta a ráj srdce; Truchlivý). Vzdìlání a výchovì pøiøkl sice Komenský hlavní úlohu pøi nápravì spoleènosti (a nejvíce se jí zabýval), avšak nebyly jedinou cestou ke zlepšení spoleènosti.8 O totéž usiloval i ve svých teologických listech, politických výzvách, sociálních a filozofických pojednáních.

Na sklonku života vypracoval Komenský monumentální projekt shrnutý v díle Obecná porada o nápravì vìcí lidských, jež zahrnovalo nástin zlepšení spoleènosti reformou církví, politiky, vìdìní (pansofie), výchovy (pampaedia) i jazyka. Žádná cesta vedoucí k nápravì nemìla být opomenuta, všechny se vzájemnì doplòovaly a prolínaly.

Obraťme však naši pozornost k otázkám vzdìlání a vìdìní. Pravdivé poznání bylo Komenskému základem správného jednání: „Bez plného poznání nelze vybírat vìci nejlepší; abychom tedy došli svého cíle, štìstí, to dokáže øádné konání, a aby bylo konání øádné, toho dosáhne správný výbìr; aby pak byl výbìr správný, to bude dáno jasným porozumìním vìcem, neboť nic není v rozumu, co døíve nebylo ve smyslech. Proto neznalost vìcí musí být odstranìna z lidské mysli a je nutno roznítit všeobecné svìtlo, jímž by lidé, jasnì všechno vidouce, dovedli odluèovat zlo od dobra; pak zlu unikajíce, také mu uniknou, hledajíce dobro, dobra dosáhnou!“9 Vzdìlání je tedy potøeba k tomu, aby lidé jednali správnì, tj. ve prospìch nejen sebe, ale i celé spoleènosti. Vzdìlání èlovìk sice nabývá zejména v mládí ve škole (a proto je tøeba reformovat školy), ale nemìl by zapomínat na to, že celý život je školou. Komenský rozvrhl plán vzdìlávání po celý lidský život. V tomto smyslu rozdìlil proces vzdìlávání do nìkolika období.

7

KOMENSKÝ, J. A. Obecná porada o nápravì vìcí lidských. Díl IV. Praha, Svoboda 1992, s. 37.

K tomu srv. ÈAPKOVÁ, D. Myslitelsko-vychovatelský odkaz Jana Amose Komenského. Praha, Academia 1987.

9 Jan Amos Komenský a jeho odkaz dnešku. Praha, SPN 1987, s. 38.

8

22

/

Dìjiny pedagogiky

Komenský hovoøí o škole zrození, útlého dìtství, dìtství, dospívání, mladosti, dospìlosti a stáøí. Avšak jaké vzdìlání (otázka obsahu vzdìlání) a jak dosáhnou toho, aby si ho všichni osvojili (otázka metody uèení)? To byly problémy, jež Komenského plnì zamìstnávaly.

Pansofie (vševìda) mìla obsáhnout celé tehdejší lidské vìdìní. To ovšem nepøedstavovalo encyklopedický souhrn tehdejších poznatkù, ale postihnutí celku a harmonie svìta. Takto chápané vševìdìní mìlo být základem vzdìlání.

Komenský úplnou definici vševìdy neuvedl, ale chápal ji jako „všeobecnou moudrost“, aby mohli všichni lidé zøetelnì vidìt všechno své dobro a zlo, a aby sledováním veskrze neklamných cest mohli dospìt k dobru, vyhnout se a uniknout zlu.

Pansofie mìla zakládat „dokonalé jednání“ celého lidstva. Vìdìní tak mìlo být co nejvíce spojeno s jednáním. Nemìlo to být vìdìní pro vìdìní, ale vìdìní, jež pøináší užitek èlovìku, potažmo celému lidstvu: „O to tedy jde pøi tomto univerzálním vzdìlání, aby všichni lidé I.

byli opatøeni vìdomostmi pro budoucí život a rozníceni touhou po nìm a aby byli vedeni po cestách k nìmu; II. aby byli nauèeni uzavírat v meze moudrosti záležitosti zdejšího života tak, že by i zde bylo všechno v bezpeèí pokud možno nejlépe; III. aby se nauèili tak kráèet po cestách svornosti, že by se nemohli škodlivì rozcházet na této cestì èasnosti i vìènosti, nýbrž že by mohli uvádìt ve shodu jiné, jsou-li v roztržce; IV. a koneènì aby se naplnili takovou horlivostí v myšlení, øeèech a skutcích, že by tyto tøi obory byly co možná nejsouladnìjší.“10 Komenského pansofie pøekonávala kouskovitost poznání, uvádìla vztahy a souvislosti, hledala spoleèné principy jevù platných jak pro svìt pøírody, tak i lidskou spoleènost. Pansofie mìla postihnout celek i harmonii svìta.

Znamenala též, v duchu Komenského pøesvìdèení, soulad mezi rozumem a vírou.

Pro poznání celku svìta nestaèila dle Komenského pouze indukce a analýza èi syntéza, nutná byla i synkreze. Tato metoda umožòovala poznávat, dokazovat a poøádat „jedny vìci pomocí druhých“. Synkreze nebyla pouhým pøirovnáním, že „podobné vìci mají podobný rozumový základ“, ale srovnáním poukazovala na podstatu a shodu jevù a vìcí.

10

Jan Amos Komenský a jeho odkaz dnešku. Praha, SPN 1987, s. 136.