Issuu

��

OBSAH ÚVOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Úvaha na zaèátku... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rozèlenìní textu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Systematika popisu her a vytváøení dvojic . . . . . . . . . . . . . . Zpùsoby vytváøení dvojic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 16 18 19

INTERAKÈNÍ HRY . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hry pro pøedstavování a poznávání . . . . . . . . . . . . . . . . . Komunikace a vytváøení skupin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pozorování a vnímání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Identifikace a vcítìní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funkce a cíl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prosazování a sebeprosazování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Meze a úskalí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21 30 55 67 68 82 83

II. HRY PRO ROZVOJ SKUPINY . . . . . . . . . . . . .

III. TÉMA JAKO ZÁKLAD INTERAKCE MEZI ÈLENY SKUPINY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 ZÁVÌREM

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Nìkolik slov autorky psycholo ky . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Uèení prostøednictvím pro itku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Sociální obavy a nejistota . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Vyjadøování pocitù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Zpìtná vazba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Vnitøní komunikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Partnerský rozhovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Oblasti chování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

|5|

SEZNAM HER

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Interakèní hry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Hry pro rozvoj skupiny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Téma jako základ interakce mezi èleny skupiny . . . . . . . . . . . 158

|6|

ÚVOD Úvah a n a z a è á t ku... V prùbìhu práce na této publikaci jsem si nesèetnìkrát opakovala, e by autor mìl mít pøed oèima budoucího ètenáøe, mìl by odhadnout dùvody, proè po kní ce sáhl, a pokusit se uspoøádat text tak, aby vzbudil zájem ètenáøe a pomohl odpovìdìt na otázky a potøeby, které má. A jaká je tedy cílová skupina ètenáøù publikace Hry pro dospìlé? Pøi navrhování tohoto titulu jsme mìli na mysli dosti irokou kálu zájemcù: studenty rùzných oborù spoleèenských vìd, uèitele, vedoucí a èleny rùzných krou kù, zájmových skupin èi klubù i úèastníky kurzù, poøádaných nejrùznìj ími organizacemi v rámci pøípravy na práci v týmu a s týmem, kolní tøídy èi prostì skupiny pøátel. Do li bychom k závìru, e v nìjaké spoleèenské skupinì ije nebo pracuje ka dý z nás a tedy e ka dý èlovìk by mìl umìt dobøe zapadnout a spolupracovat ve v ech skupinách, jich je èlenem. Za urèitých okolností se ka dý èlovìk mù e ocitnout v situaci, kdy nìkterá skupina, ke které patøí (a podle odborné literatury je ka dý èlenem asi esti skupin), nefunguje tak, jak si on sám èi ostatní èlenové pøejí. V takové situaci bychom mìli být schopni zasáhnout, intervenovat tak, aby se stav komunikace èi vzájemných vztahù zlep il. Ka dá spoleènost je tak kvalitní, jak kvalitní jsou skupiny, ze kterých se skládá. A ka dá skupina mù e být jen tak kvalitní, jak kvalitní jsou její èlenové. Èást pøedpokladù stát se dobrým èlenem spoleènosti spoèívá v rozvoji tzv. sociálních dovedností . Hry a cvièení, které jsou zahrnuty do praktické èásti této publikace, jsou zamìøeny právì na jejich rozvoj.

|7|

Pøemý liví lidé jsou zdì eni vývojem stavu rodin u nás. Navzdory oèekávání roste rozvodovost, uèitelé s hrùzou pozorují agresivitu dìtí, ikanu a dal í negativní jevy ve tøídách, které jim ztì ují jejich práci, a jsou si pøitom vìdomi toho, e jejich výchovné metody se míjejí úèinkem, dokud nepochopí, co se v jejich tøídì dìje. Mnozí rodièe bojují s tím, e se jejich dìti dostaly do negativního vlivu party, mnozí dospìlí odcházejí ze zamìstnání, proto e na pracovi ti jsou nesnesitelné vztahy. Nejedna du evní porucha má své koøeny v neblahém vlivu nìkteré ze skupin, ve které jedinec ije, a naopak lze s úspìchem vyu ít vlivu skupiny v procesu léèby tìchto poruch. Kdy chceme pochopit nebo ovlivnit lidské chování, musíme vìdìt velmi mnoho o podstatì spoleèenských skupin. Bez zodpovìzení základních otázek, týkajících se fungování skupin, není mo no skupiny pochopit, øídit a ovlivòovat. To se týká jak malých spoleèenských skupin, napø. rodiny, tak skupin velkých, jako jsou spoleèenské tøídy, etnické skupiny nebo národy. U Kdy a za jakých podmínek skupina vznikla? U Za jakých podmínek plní oèekávané úkoly? U Co zpùsobuje rozpad skupin?

U Jak ovlivòuje skupina chování, my lení, hodnoty a cíle svých èlenù? U Èím to, e nìkterá skupina ovlivòuje své èleny silnì a jiná ne?

U Jaké charakteristiky èlenù skupiny mají vliv na zamìøení èi výkon

skupiny? U Které skupiny se vùèi sobì chovají pøátelsky a jak vznikají nepøátelství? K tomu, aby spoleènost mohla skuteènì optimálnì fungovat, by bylo tøeba v echny tyto otázky zodpovìdìt. Vìdecká oblast, která se zmínìnými otázkami zabývá, je oznaèována jako skupinová dynamika. Jejích metod je po léta u íváno v rámci hnutí, jeho pùvodní anglický výraz je Human Relations Training (Výcvik mezilidských vztahù). K nám informace o tìchto teoriích i jejich praktickém vyu ití pronikly se znaèným zpo dìním a dalo by se øíci z druhé ruky , zpracované v nìkteré z evropských zemí. Tím do lo k urèitému prolínání smìrù, které termínu |8|

ÚVOD

skupinová dynamika u ívaly. Výsledkem je, e se tímté termínem oznaèují poznatky, které jsou podkladem teorií, zalo ených na výzkumech a experimentaci, i techniky, kterými lze ve skupinách procesy skupinové dynamiky vyvolávat, ovlivòovat jejich èinnost, hodnoty a dal í psychologické fenomény. To je ov em problém pro teoretiky pøi praktickém vyu ívání jde o to, zvý it citlivost v ech èlenù skupiny vèetnì tìch, kdo je formálnì èi neformálnì vedou na okolnosti, zá itky, projevy jednotlivých èlenù skupiny, které celou skupinu ovlivòují. U Co zvy uje výkon skupiny a co ji ru í?

U Kdo skupinu nejvíce ovlivòuje spojuje èi rozvrací? U Koho skupina nepøijímá a proè?

Kdo si takové a podobné otázky klade, tomu by tento text mohl pøispìt podnìty a urèitou inspirací. Ten, kdo se zajímá o rùzné hry a hraní, mù e být se stavem na na em kni ním trhu spokojen. Publikací vychází mnoho jak z pera na ich autorù, tak v pøekladech ze zahranièních zdrojù. Proniká k nám zájem o tuto oblast, který v zahranièí trvá nepøetr itì od padesátých edesátých let. Tehdy k rozvoji uvedené stránky spoleèenského ivota nepochybnì pøispívala i uvolnìná spoleèenská atmosféra, je po skonèení váleèného konfliktu na mnoha místech svìta panovala. Zdroje, ze kterých mù eme èerpat inspiraci, zajímáme-li se o hry, jsou velmi rùznorodé. Nìkterým autorùm jde pøedev ím o zábavu a náplò volného èasu (známé Kdo si hraje, nezlobí , pøípadnì nemá èas na u ívání drog), jiní vyu ívají herních postupù v rámci terapie rùzných psychických, ale i somatických chorob. Mnozí osvícení uèitelé, vedoucí rùzných dìtských oddílù a klubù, ale i rodièe èi známí si èasto zpestøují volný èas tím, e si hrají . Nìkteøí zcela spontánnì, jiní ji s urèitým zámìrem, který èasto vychází i z poznatkù zalo ených na vìdeckých výzkumech. Vyu ívají her cílenì, napø. ke sní ení napìtí ve skupinì, ke zlep ení vzájemného poznání; velmi povzbuzující jsou výsledky výzkumù, které statisticky významnì prokazují sní ení agresivity mezi dìtmi, ikany i rùzných disciplinárních

|9|

pøestupkù. Ve kolách, kde zavedli hrací pøestávky, byl zji tìn zvý ený zájem dìtí o výuku a zlep ení jejich pozornosti. Zájem o hry je také nepochybnì reakcí na velkou a lákavou nabídku nových médií a elektronických her, které ale ve znaèné míøe vedou k individuálnímu zpùsobu trávení volného èasu. Tradièní hry dávají mo nost tuto osamocenost pøekonat. Nabídka technických her mladé lidi v souèasnosti nepochybnì fascinuje, zároveò se ov em ukazuje, e èlovìk má potøebu komunikovat ve skupinì, tvoøivì se rozvíjet a pro ívat radost z kontaktu s druhými lidmi. Zejména v zemích, které mo nost vyu ití elektronických médií zasáhla døíve ne nás, se záhy objevily silné tendence k návratu ke klasickým spoleèenským hrám a jejich inovacím. Média nenahradila plnì pøímou komunikaci, tak e stejnì jako v jiných zemích i u nás vzniká iniciativa rùzných alternativních nových her (New Games) hry pro pobyt v pøírodì, mírové hry, ekologické hry apod. V zákulisí probíhá debata o tom, zda a nakolik lze èi je vhodné zámìrnì pomocí her regulovat chování druhých nebo zda hra jen dává mo nost být tvoøivý, komunikovat a intenzivnì vnímat druhé. Takové mo nosti mají samozøejmì jen nìkteré hry v ichni známe ty z nich, které naopak agresi vyvolávají. Bylo by nepochybnì velice vhodné, kdyby se jimi odborníci serióznì zabývali. Zatím se v ichni jen víceménì dohadujeme, jak na dìti pùsobí rùzné hry na honièky, støelbu a pøepadávání. Stejnì nejednotný názor lze vycítit i v pohledu na míru soutì ivosti kdo kterou pova uje ve hrách (i sportovních) za optimální. Nìkteøí odborníci spatøují v soutì ivých hrách vhodnou pøípravu pro ivot v kompetitivní spoleènosti, jiní jsou naopak toho názoru, e soutì ivosti je ve kole i v ivotì mimo kolu a pøíli a e by bylo naopak dùle itìj í klást vìt í dùraz na rùzné formy spolupráce (kooperativní uèení) a pøípravu k týmové spolupráci. Pøedlo ený text si zámìrnì vytyèil cíl prezentovat hry, kterých lze vyu ívat k výcviku sociálních dovedností. Ty jsou výsledkem tzv. sociálního uèení, které probíhá pøedev ím v pøirozených podmínkách. Byly doby, øek| 10 |

ÚVOD

nìme je tì pøed sto lety, kdy ivot dával jedinci více pøíle itostí i podnìtù k tomu, aby v rámci svého dìtství a dospívání získal dostatek tìchto sociálních dovedností pro svùj dal í ivot (který ov em byl také krat í, díky prùmìrnému vìku ni ímu ne je dnes). Spoleènost se ménì promìòovala, technické a informaèní zdroje se v prùbìhu ivota èlovìka nerozvíjely zdaleka takovým tempem, jako je tomu v dne ní dobì. Nadto bylo chování lidí regulováno autoritativnì vy adovanými normami eny poslouchaly mu e, mu i vrchnost atd. V takové spoleènosti, kde o sòatku mladých rozhodovali rodièe èi blízkost gruntù, nebylo tolik dùle ité umìt rozpoznat, co druhý cítí (empatie). Potøebné sociální dovednosti získal ka dý v denním kontaktu se èleny své, èasto velmi poèetné rodiny. V jejím rámci zjistil, jak se chovat k mlad ím, jak ke star ím, co se oèekává od dívek a co od chlapa . Tyto pøedepsané normy byly tvrdì vy adovány. I v ir ím sociálním kontextu bylo daleko více pøedepsáno a vy adováno profese se dìdily , postavení jednotlivých sociálních skupin bylo jasné, mobilita omezená. Popsat souèasnou situaci èlovìk v termínech nutných sociálních dovedností a pøedpokladu k jejich získávání je skuteènì obtí né. Nelze nezmínit fakt, e je daleko men í poèet dìtí v rodinì (u nás je nyní prùmìr 1,4 dítìte v rodinì), e je mnoho rodin neúplných, e je vysoká rozvodovost, co samozøejmì ovlivòuje a mìní ivotní styl v rodinì, která tráví daleko ménì èasu pospolu. Døíve venkov tí obyvatelé i øemeslníci ili a pracovali doma, dìti èasto pøi práci pomáhaly, nutné normy a návyky byly dennì cvièeny . Ve srovnání s tímto struèným popisem pøípravy pro ivot v minulosti je dnes situace odli ná také v dal ích ohledech: rodièe vesmìs nepracují doma a rodiè mù e být vysoce aktivní podnikatel èi nezamìstnaná matka samo ivitelka. To, co se od rodiny oèekává, pokud jde o rozvoj sociálních dovedností dítìte, je tedy velmi èasto ohro eno a pøitom nároky na ka dého z nás, co se týèe tìchto dovedností, stále rostou: setkáváme se s mnoha neznámými lidmi, bydlíme ve velkých mìstech, chodíme do velkých kol, pracujeme ve velkých podnicích, léèíme se ve velkých nemocnicích. Dennì se v dopravních prostøedcích, v obchodech, v restauracích setkáváme s mnoha cizími lidmi, jsme nuceni s nimi vstupovat do kontaktu, reagovat | 11 |

na jejich chování atd. Tedy ve struènosti: nároky na na e sociální dovednosti rostou, zatímco v pøirozených podmínkách ubývá mo ností se sociálnì uèit . Tato situace vyvolala mnoho pokusù, jak se s ivotními nároky vyrovnat. Inspirací byly i postupy, kdy u jedincù, kteøí ji urèité problémy mìli, se ve skupinách trénovaly rùzné zpùsoby chování, reakce na situace, které mohou v jejich ivotì nastat a mohou být spojeny s problémy. Vznikaly smìry a koly , které se systematicky vìnovaly výcviku sociálních dovedností Skupiny setkání , Tréninkové skupiny , vytváøely se postupnì metody, je nìkteøí nazývali cvièeními, jiní experimenty èi hrami. Chtìli tím zdùraznit skuteènost, e nejde o reálné chování v reálných situacích, ale e jde o mo nost nacvièit ádoucí chování (cvièení), experimentování s rùznými zpùsoby chování (experiment) èi chování jakoby (hry), kdy rùzné zpùsoby chování nemají dopad na reálné ivotní dìje. Techniky, kterých se v poèátcích tìchto hnutí vyu ívalo, byly v rùzné míøe strukturované a kladly pomìrnì vysoké nároky na ty, kteøí tyto aktivity do práce skupin zavádìli (øíkalo se jim trenéøi , vedoucí výcviku apod.). Byly to nìkdy víkendové skupiny, otevøené pro v echny zájemce, jindy byly výcviky poøádány pro zamìstnance urèitých firem èi profesí, zejména takových, kde znaèný podíl pracovní náplnì spoèívá v kontaktu s lidmi (napø. prodavaèky, policisté, lékaøi, zdravotní sestry, uèitelé apod.). Tam lo vesmìs o skupiny oznaèované jako uzavøené . Postupnì se z tìchto, dalo by se øíci v eobecnì lidských , výcvikù vyvíjely specializované kurzy, zejména pro mana ery a vedoucí pracovníky. Jiným smìrem, zamìøeným spí e na procesy ne na lidi, jdou výcviky trénující øe ení konfliktù, vyjednávání tzv. facilitace, mediace, asertivita apod. Dá se ov em øíci, e ve v ech tìchto programech se jedná v podstatì o øízený, zámìrný výcvik sociálních dovedností. Ty rùzní autoøi dìlí a tøídí víceménì obdobnì do nìkolika skupin:

| 12 |

ÚVOD

U Výcvik sociální percepce. Vnímání sebe sama a druhých. Uvìdo-

mìní si, jaký dojem svým chováním èi svým výrazem vyvolávám u svých partnerù (pøátel, spolupracovníkù atd.).

U Výcvik sociální interakce. Ji dìtské hry vy adují dovednost být

v interakci s druhým házení a chytání míèe mù e být pøíkladem.

U Verbální a neverbální komunikace. Verbální a neverbální komuni-

kace má v ivotì dalekosáhlý význam, nicménì její nácvik je u mnoha jedincù jak ji bylo zmínìno v souèasnosti èasto omezen.

U Kooperace a soutì ení. Jako zvlá tní dovednost bývá uvádìna

i schopnost kooperace ve skuteènosti by se asi mìla uvádìt v souvislosti se soutì ením a øe ením konfliktù, které v na em ivotì nepochybnì také mají své místo. Je tøeba se s nimi seznámit a i v nich dodr ovat urèitá pravidla a vy adovat je i od svých partnerù.

Toto tøídìní sociálních dovedností ov em není jediné, které lze v odborné literatuøe nalézt. Uvádíme je zde proto, abychom trochu utøídili pøedstavu, co v e je termínem sociální dovednost my leno. e v této oblasti nelze jevy jednodu e logicky tøídit a dùslednì od sebe oddìlovat, je bohu el jasné. Z tohoto dùvodu je také obtí né pøísnì od sebe oddìlit cvièení (experimenty, hry) podle toho, co se jimi cvièí. Èasto tuté hru (cvièení, techniku) lze dát do souvislosti s nìkolika sociálními dovednostmi. Posun tì i tì je mo né ovlivnit pøedev ím ve fázi, která následuje bezprostøednì po vyu ití té které aktivity. Z praxe je známo, e her ve zmínìných publikacích je velmi èasto u íváno pøedev ím k vyplnìní volného èasu bez urèitého konkrétního zamìøení, vyhodnocení èi zámìru a bez hlub ího vhledu. Bez znalosti vhledu do souvislostí mù e hra jedinci èi vztahùm ve skupinì i ublí it. Ráda bych v této souvislosti velmi dùraznì upozornila na mo nost tohoto rizika. Je pochopitelné, e není v silách pùvodních autorù publikovaných aktivit ovlivnit to, co se s jejich hrami nyní dìje. Tato zmínka má pouze upozornit ètenáøe, e nìkteré aktivity mohou v praxi vyvolat zcela neèekané reakce. | 13 |

Pøi této zmínce je na místì zamyslet se nad tím, kdo a proè po kní ce a hrách sáhne. Bývají to ti, kdo v nejrùznìj ích souvislostech pracují s dìtmi èi dospívajícími u nich lze pøedpokládat, e se pro svoji práci po odborné stránce pøipravovali. Mezi ètenáøi v ak mohou být také zájemci profesionálnì zcela jinak orientovaní. Zejména jim je urèena tato naléhavá prosba, aby návodù k jednotlivým hrám u ívali velmi obezøetnì a v pøípadì, e se v prùbìhu aktivity u úèastníkù projeví neobvyklá nebo neoèekávaná reakce, se pokusili reagovat tak, aby se o problému jednalo, pojmenoval se a vytyèily se kroky k jeho øe ení a byla mo ná konzultace s odborníkem. Jednotlivé hry mohou být voleny zámìrnì, s urèitým cílem, který je zamìøen podle okolností buï na v echny èleny skupiny (co se vyu ívá pøedev ím v situaci, kde jde o skupinu, která teprve vzniká tøídy, napø. pøi vstupu na gymnázium), èi na jednotlivce (napø. ve kole èi klubu pøi pøíchodu nového èlena). Nìkteøí autoøi vytváøejí programy, pøi kterých se ve skupinì pøipravují úèastníci pro své dal í ivotní role, napø. partnerské vztahy. Ponìkud jiné aktivity volíme, kdy nám jde pøedev ím o celou skupinu, o ovlivnìní vztahù mezi jejími èleny, tedy o skupinovou atmosféru, o klima ve tøídì, sportovním týmu èi klubu, na letním táboøe apod. Pro tuto oblast se hlavnì u ívá oznaèení skupinová dynamika. Pøedlo ený text má pøedev ím na mysli skupiny, které jsou organizované a nìkdo je vede. Má takové postavení, e ovlivòuje to, èím se skupina zabývá. Jsou v ak i skupiny, je oficiální vedení nemají tam je mo né, aby s návrhem vystoupil nìkdo, komu prostì jde o pøíjemné vyu ití èasu, o spoleèné zá itky èi zlep ení nálady. Tedy stejnou aktivitu nìkdo mù e vyu ít i zámìrnì, s urèitým cílem, jiný pouze jako náplò volného èasu. Ka dý z tìchto postupù má své zastánce a odpùrce, dalo by se øíci, e existují dva smìry jejich zastánci se vzájemnì kritizují. Ti, kdo volí herní postupy s urèitým cílem, s urèitým výchovným zámìrem, jsou oznaèováni za manipulátory, kteøí si osobují právo urèovat, jací mají druzí lidé být. Ka dý, kdo se seznámil blí e s rùznými mana erskými výcviky èi výcviky prodejních dovedností, nepochybnì bude souhlasit s tím, e se v nich skuteènì pou ívá | 14 |

ÚVOD

herních postupù k vytvoøení zcela urèitých algoritmù chování, je nezohledòují vlastní charakter toho kterého jedince. Programu znalý partner pak pøi vzájemném setkání ví u pøedem, jak bude takový absolvent výcviku reagovat, a hra na hraní mù e zaèít. V tomto textu poèítáme s tím, e by aktivit, které jsou v nìm zahrnuty, bylo mo no vyu ívat obìma zpùsoby podle okolností. Na í vizí jsou situace, kde si v rámci herní aktivity i pomocí reflexí spoluhráèù jedinec ujasní, èím ve svém jednání vyvolává u úèastníkù urèitý dojem, jak na nì pùsobí a pøípadnì jak spokojen èi nespokojen s danou situací je on sám. Sám se pak rozhodne, zda a jak chce své chování, své reakce zmìnit. Tedy nikoliv vedoucí hry, ale hráè sám rozhoduje. To je ov em mo né oèekávat a v urèitém vìku uvádí se kolem 15 let. U mlad ích dìtí se taková vìdomá sebevýchova (autoregulace) nedá oèekávat. Tam je pøimìøenìj í oèekávat, e postupnì budeme zvy ovat citlivost hráèù ve vztahu k sociálním podnìtùm a stimulovat sociální uèení, nabízet jakýsi trénink celého spektra sociálních dovedností, tak jak byly v textu shrnuty. Pøitom podporujeme dovednost vyu ívat k pozorování druhých (èásteènì i sebe sama) v ech dat, která analyzovat lze, tj.: U výpovìdi jedince o sobì samém;

U chování a výraz (mimiku, pantomimiku, gestiku atd.);

U pozorování prostøedí, ve kterém jedinec ije a to ze dvou pohledù: 8 èemu se musí pøizpùsobit (velikost prostoru, jeho uspoøádání); 8 co on sám v tomto prostoru ovlivòuje výzdoba, úklid atd.; U výkony a výtvory ka dého jedince (uspoøádanost, peèlivost, nápady,

originalita atd.).

Toto posuzování známe v ichni dobøe ze kolních let, zde je v ak chápáno ponìkud íøeji, v kontextu na eho zámìru sem patøí i øada výkonù èi výtvorù , ke kterým dochází v prùbìhu herních aktivit výtvarné èi verbální projevy atd. Do jisté míry do této skupiny patøí i to, jak se na veøejnosti prezentujeme, jak jsme uèesáni, obleèeni, upraveni tedy jak vypadáme .

| 15 |

Repertoár dovedností je velmi iroký a v tomto smyslu snad nelze hovoøit o manipulaci ani o výchovì (co je v souèasnosti velmi èasto vyu ívané spojení osobnostní a sociální výchova), nýbr skromnìji hovoøíme o stimulaci rozvoje sociálních dovedností. V souboru her, který obsahuje tento text, pøeva ují takové, je jsou zamìøeny na dovednosti potøebné v kontaktu s ostatními lidmi, zejména v rámci skupiny, tedy dalo by se øíci, e jde o jakousi pøípravu k práci v týmu. Závìrem je tì poznámku: Jde o hry, které jsou velmi rozmanitého pùvodu. Nìkteré patøí do stejné kategorie jako lidové písnì hrají se odedávna a jejich autoøi nejsou známí. U nìkterých je autorství známé, ale i letmý pohled od literatury ukazuje, e zde ádný systém neexistuje a autorství je pøipisováno tomu èi jinému autorovi víceménì podle toho, kde se kdo s èím setkal.

R o z èl en ìní t e x t u Hry v této kní ce o hrách a hraní jsou rozdìleny do tøí èástí. V první pøedstavujeme hry a cvièení jako mo ný prostøedek zámìrného sociálního uèení, prostøedek rozvoje sociálních dovedností ka dého zúèastìného hráèe. Tyto hry jsou oznaèeny jako INTERAKÈNÍ HRY. Sociální uèení se mù e realizovat pouze ve skupinì a právì v tom dne ní spoleènost poskytuje ménì reálných pøíle itostí, ne by ka dý jedinec pro svùj rozvoj potøeboval. Je malý poèet èlenù v rodinì, kolní tøídy jsou naopak dosti poèetné a èasto vedeny tak, e ani tam nedochází ke kultivaci mezilidských vztahù. Dochází k tomu, e mnozí dospívající vstupují mezi dospìlé s nedostateènì èi jednostrannì rozvinutými sociálními dovednostmi. Nabízíme vám zde text, který se mo ná tìm, kdo se hrami je tì nezabývali, mù e zpoèátku jevit ponìkud nezá ivný . Úvodní text je | 16 |