0331192

Montessori konkrétně Třetí díl: Jazyk

Claus-Dieter Kaul & Christiane M. Wagnerová

Montessori konkrétně Příručka celostního vzdělávání dětí Třetí díl: Jazyk Nápady pro praxi

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Kaul, Claus-Dieter Montessori konkrétně : příručka celostního vzdělávání dětí – nápady pro praxi, 3. Jazyk / Claus-Dieter Kaul a Christiane M. Wagnerová ; [z německého originálu ... přeložila Andrea Fajkusová]. -- 1. vyd. v českém jazyce. -- Praha : Maitrea, 2015. -- 74 s.

Název originálu: Montessori konkret. Band 3, Spielerische Übungen im Bereich Sprache ISBN 978-80-7500-055-2

371.4 * 373.2 * 81‘233 * 028.02 * 003.03/.09 - metoda Montessori - předškolní výchova - řečové dovednosti - čtení - psaní - metodické příručky

373.2/.3 - Předškolní a primární výchova a vzdělávání [22]

Claus-Dieter Kaul a Christiane M. Wagnerová Montessori konkrétně – 3. Jazyk Montessori konkret – Band 3: Spielerische Übungen im Bereich Sprache Copyright © Brigg Pädagogik Verlag, 2012 Translation © Andrea Fajkusová, 2013 Czech edition © MAITREA a.s., Praha 2015 ISBN 978-80-7500-055-2

Obsah Předmluva ........................................................................................................................................ 11 I. Rozvoj jazyka ................................................................................................................................ 15 1. Hry podporující jazykovou vybavenost ................................................................................................ 19 Napodobování zvířecích hlasů ............................................................................................................ 19 Foukací hra ......................................................................................................................................... 19 Fonetické rýmy ................................................................................................................................... 19 „Obtížné“ hlásky a jazykolamy ........................................................................................................... 20 Rozpočitadla ....................................................................................................................................... 20 Vytleskávání slabik ............................................................................................................................. 20 2. Hry k obohacování slovní zásoby ........................................................................................................ 21 Hry na role ......................................................................................................................................... 22 Prstové hry .......................................................................................................................................... 22 Hádanky ............................................................................................................................................ 23 Tajemný sáček ..................................................................................................................................... 23 Písně a taneční hry .............................................................................................................................. 24 II. Výuka psaní ................................................................................................................................. 25 1. Psaní jako cesta k jazyku ..................................................................................................................... 25 2. Vedení k psaní ..................................................................................................................................... 27 3. Procvičování manuálních a duševních schopností ............................................................................... 29 Kovové tvary ....................................................................................................................................... 29 Pískovnička ......................................................................................................................................... 32 Smirková písmena ............................................................................................................................... 36 Tvarové prvky ..................................................................................................................................... 39 Modelování písmen ............................................................................................................................ 40 Jambo Kenya ...................................................................................................................................... 41 Pohyblivá abeceda ............................................................................................................................... 42 III. Výuka čtení ............................................................................................................................... 45 1. „Totální čtení“ ..................................................................................................................................... 45 Hláskové hry a abeceda s obrázky ....................................................................................................... 45 Truhlička pokladů s dlouhým a krátkým „u“? ..................................................................................... 48 Abeceda do kapsy ............................................................................................................................... 48 Farma ................................................................................................................................................. 49 Hra na sekretářku jako cvičení fonetického čtení ................................................................................ 50 Krabičky s písmeny abecedy ................................................................................................................ 51 Truhlička pokladů se spřežkou „ch“ .................................................................................................... 55

5

Rozšiřování slovní zásoby .................................................................................................................... 56 Jeden příklad k tématu ovoce .............................................................................................................. 56 Definice k tématu „tvary pevniny a vodních ploch“ ............................................................................ 57 IV. Úvod do slovních druhů ............................................................................................................ 60 Hra s podstatnými jmény .................................................................................................................... 60 Hra s přídavnými jmény ..................................................................................................................... 61 Hra se spojkami .................................................................................................................................. 66 Hra se slovesy ..................................................................................................................................... 68 Hra s předložkami .............................................................................................................................. 70 V. Výhled .......................................................................................................................................... 73 Seznam použité literatury ................................................................................................................ 75

6

Poděkování Děkujeme všem těm dětem, které se s námi za posledních třicet let tak často potkávaly a daly nám možnost pochopit do hloubky myšlenky Marie a Maria Montessori. V tomto otevřeném a upřímném dialogu jsme se naučili jim bezpodmínečně důvěřovat, doprovázet je s respektem a pomohli jsme jim i sami sobě rozvinout pocit vlastní hodnoty.

Obzvláště děkujeme dětem a jejich průvodcům z mateřské školy Montessori „Ein Kinderspiel e. V.“ v Mnichově, kteří nám umožnili pořídit ilustrační fotografie k této knize.

Claus-Dieter Kaul & Christiane M. Wagnerová

7

V roce 2012, téměř přesně přede třemi lety, jsem se poprvé potkal s Clausem-Dieterem Kaulem a jeho přístup k učení mě naprosto uchvátil. Jeho zájem a porozumění pro potřeby současných dětí mě oslovily tak, jak to žádný jiný lektor předtím či poté ještě nedokázal.

Celostní pedagogika, jak ji učí Claus-Dieter Kaul a jeho žáci, se dostává do povědomí učitelů a rodičů i v České republice a na Slovensku. Věřím, že česká verze příruček k jednotlivým oblastem Montessori pedagogiky zaplní mezeru na poli odborné literatury pro tento způsob vzdělávání ve školách či v domácím vzdělávání. Tyto příručky si nekladou za cíl nahradit pracovní knihy učitelů, pomohou vám však ilustrovat detailní postup práce s vybranými pomůckami a jejich propojení se vzdělávacím plánem postaveným na Montessori přístupu ke vzdělávání.

Rád bych touto cestou poděkoval Toníkovi Koláčkovi za jeho neutuchající podporu při vzniku této knihy i celému týmu nakladatelství MAITREA za provedení celým procesem vydání této a dalších knih řady „Montessori konkrétně“.

Patrik Matlák, Říčany 2015 Institut celostního učení

9

PŘEDMLUVA

Milá čtenářko, milý čtenáři!

Touto knižní řadou bychom vás rádi vyzvali a také pobídli, abyste konkrétně poznali obsáhlou a průkopnickou pedagogiku Marie Montessori a naučili se ji používat „krok za krokem“. Tak můžete v mateřské škole i doma vytvořit příznivou atmosféru a učební situace, ve kterých se vaše děti mohou dobře projevit a optimálně rozvíjet i podle nových standardů.

V posledních letech sílí hlasy volající po nové vzdělávací a výchovné kultuře. Rovněž tak různé průzkumy, jako např. PISA nebo TIMS, nás upozorňují, že se v našem vzdělávacím systému musí něco změnit.

Jedním z důsledků je bezpochyby i vydání nových vzdělávacích plánů pro předškolní vzdělávání. Požadavky v nich obsažené by měly pedagogům ukázat cestu, jak připravovat děti na dnešní životní podmínky.

V mnoha rozhovorech s účastníky kurzů opakovaně zjišťujeme, že mnozí dospělí mají nejasné představy o tom, jak mají těmto požadavkům dostát. Jsou stále pod silným vlivem svých zkušeností z dob svých nejrůznějších, částečně již dávných studií, jakož i svých vlastních, dosud nestrávených „výchovných zážitků“ ze svého dětství.

Lze postřehnout, že Montessori pedagogika — ve vztahu ke dnešní době — nabízí mnohým z nich velkou pomoc při úvahách o jakékoliv nové činnosti. Proč právě Montessori pedagogika je tou správnou pomocí? Jistě je důvodem to, že tato „pedagogika“ vyšla z pozorování dítěte, které prováděla lékařka. Maria Montessori tím nevytvořila žádnou metodu vzdělání, ale jako lékařka pozorovala, jak se dítě učí, a vyvodila z toho své závěry.

To odůvodňuje aktuálnost v dnešní době. Při vytváření učebního prostředí pro děti se v současnosti klade velký důraz na aplikaci vědomostí z neurofyziologie a moderní psychologie. Toto se naprosto kryje s poznatky Marie Montessori, zejména co se týče didaktické struktury. Proto její metoda, která se opírá o materiál jí vytvořený, neztratila nic na své přitažlivosti.

Podle dnešních hledisek je obzvláště třeba vzít na zřetel samozřejmě roli vyučující/ho. Naše zkušenosti ukázaly, že uplatnění Montessori pedagogiky vyžaduje nemálo sebereflexe a nakonec vyúsťuje ve skutečně novou vzdělávací kulturu, která – jak to popisuje Jesper Juul – nám dává možnost dospět od poslušnosti k odpovědnosti.

Sami jsme zjistili, že toto pro nás byl velice intenzivní proces, protože jsme ještě během svého vzdělávání v Montessori pedagogice zažili, že se sice teoreticky hovořilo o vlastní odpovědnosti a samostatnosti – leč způsob jednání s námi dospělými byl ještě převážně poznamenán kulturou poslušnosti.

Proto nás také neudivuje, že v mnoha Montessori zařízeních sice jsou k dispozici všechny Montessori materiály, avšak postoj vyučujících je stále ještě v silném zajetí „staré vzdělávací kultury“.

11

Montessori konkrétně - 3.Jazyk Velmi bychom si přáli, abychom těmito příručkami poskytli vyučujícím1 v oblasti předškolního vzdělávání možnost každodenně promýšlet svou práci a přitom rozvíjet tři způsobilosti, které zmiňuje Søs Bayer: • způsobilost navazovat vztahy s dětmi, • způsobilost zaujmout důležité místo v životě dětí, i když člověk není rodič, • způsobilost snést to, že se pedagogická skutečnost podobá životu.2 Důležitým záměrem této řady je konkrétně ukázat, jak se stěžejní tematické body německého „Vzdělávacího plánu předškolní pedagogiky“ (BEP – Bildungsplan der Elementarpädagogik) odrážejí v Montessori pedagogice, kterou tým Montessori školky v Bad Tölzu zformuloval takto: M – Matematiku je potřeba prožívat všemi smysly – od konkrétního k abstraktnímu.

BEP – Matematické vzdělávání O – Obcházet vnímání vlastního těla není možné.

BEP – Výchova a vzdělávání ke zdraví N – Naše příroda a člověk vytvářejí souznění, v němž je zřetelná zodpovědnost člověka vůči přírodě.

BEP – Výchova a vzdělávání k ochraně životního prostředí T – Teorie kosmu – je potřeba se naučit rozumět kosmickým teoriím a rozpoznávat souvislosti.

BEP – vzdělávání v přírodních vědách a technice E – Enormní úsilí v našem směrování – celostní rozvoj hudebního cítění.

BEP – Hudební výchova a vzdělávání S – Snažíme se naučit porozumět řeči.

BEP – Jazykové vzdělávání a rozvoj řeči S – Sport a pohyb jsou nepostradatelné – učíme se pohybem.

BEP – Výchova a rozvíjení pohybu, sport O – Otevřený přístup ke všem oblastem tvořivosti.

BEP – Estetická, výtvarná a kulturní výchova a vzdělávání R – Religiozita: náboženství jako základ lidského bytí.

BEP – Etická a náboženská výchova a vzdělávání I – Informatika – orientace ve světě nových médií a technologií.

BEP – Mediální výchova a vzdělávání, základy informačních technologií Tato témata nás budou doprovázet při popisu různých aktivit.

Po dlouhá staletí vládlo přesvědčení, že výuka psaní a čtení je pouze a jen vzdělávacím úkolem školy a do mateřské školy nepatří.

Maria Montessori původně věřila, stejně jako její současníci, že při výuce čtení a psaní je namáhavé trápení nevyhnutelné. Brzy však při práci s tzv. „slabomyslnými“ dětmi v letech 1889–1890 a později od roku 1907 v Domě dětí (Casa dei Bambini) přišla na to, že námaha, bez níž si učení abecedy nedokážeme představit, je zcela a naprosto nepřirozená a nesouvisí s psaním, nýbrž s metodami výuky. Zjistila, že psaní je psychicko-fyziologický proces. Uvědomila si, že děti při hře vykonávají mnoho důležitých přípravných pohybů, které však ještě nemají 1 Jako označení pro průvodce dětí jsme se rozhodli pro pojem „vyučující“, abychom na jedné straně integrovali označení typické pro pohlaví, a na straně druhé jasně vyjádřili, že pro nás toto slovo obsahuje profesionální vztahovou kompetenci, která se vyznačuje osobní autoritou a ne autoritou podmíněnou rolí.

2 Cit. dle: Juul, Jesper: „Vom Gehorsam zur Verantwortung“, Beltz-Verlag, Weinheim, 2004.

12

Předmluva nic společného s vlastní prací. Motorické mechanismy se fixují v dětském věku – v senzitivním období svalového smyslu a při budování koordinovaného pohybového systému ve věku asi čtyř let. V šesti až sedmi letech již tato motorická senzibilita není tak silná. „To jsou přece ty hledající ručky docela malého čtyřletého dítěte, které se dotýká všeho kolem sebe v neodolatelné a nevědomé snaze zafixovat si už navždy vlastní koordinované pohyby.“3 Při práci s dětmi od tří do šesti let opětovně pozorujeme, jak si tyto malé děti prostřednictvím herních činností osvojují zásadní jazykové dovednosti, které jim poslouží jako důležitý základ pro pozdější práci s jazykem (např. psaní příběhů, pravopis, gramatika).

Přejeme vám, aby plnění vašich učebních povinností bylo založeno na radosti a lásce. Tato knižní řada vám přináší ucelené podklady pro cestu poznávání života, na niž se společně s dětmi vydáváte. Uchovejte si na ní svou zvědavost.

Claus-Dieter Kaul & Christiane M. Wagnerová

3 Cit. podle MONTESSORI, Maria, 1969. Freiburg: Herder Verlag. S. 228. Česky: MONTESSORI, Maria, 2001. Objevování dítěte. Praha: Nakladatelství světových pedagogických směrů.

13

I. ROZVOJ JAZYKA V období do šesti let věku je dítě k učení jazyka nejvnímavější.

Maria Montessori označuje jazyk za psychický orgán, který může být dokonce považován za orgán lidského mozku. Přesto se žádné dítě nerodí s určitým jazykem. Jednotlivé jazyky jsou tedy něčím naučeným, co musí dítě získat samo. „Není to práce ve vlastním slova smyslu, protože dítě absorbuje jazyk s radostí a nevědomky a osvojuje si ho, aniž by se unavilo. Díky tomu se dítě přizpůsobuje svému okolí a dostává se se svým přímým okolím do souladu.“4 Maria Montessori znázornila vývoj jazyka v prvních dvou a půl letech života schematicky (viz strana 15). V této fázi je pro dítě učení jazyka příjemnou zkušeností.

Dítě naslouchá vnitřnímu pudu a námaha je tak pro něj potěšením. Vezme nás za ruku a my se necháme vést ochotou dítěte. Orientujeme se podle něj, podle toho, kdy projeví zájem a jak dlouho je připraveno přijímat.

Maria Montessori popisuje postoj vyučujícího následovně: „Pokud nechceme práci s jazykem redukovat na poučování a vyučování, musíme se my dospělí zvláště dobře připravit. Musíme být sami do 4 KRUMINS GRAZZINI, Baiba. Das Lied des Lebens. Das Kind. Zeitschrift für Montessoripädagogik. Wiesbaden: Deutsche Montessori Gesellschaft e. V. Wiesbaden, 2009, 46, 54 a násl.

14

jazyka zamilovaní, pak svým vlastním postojem vyvoláme potřebné uznání i u dětí.“ Lotte Ingrisch ve své knize Die neue Schmetterlingschule (Nová motýlí škola) píše: „Musíme se znovu stát dětmi a kouzelníky, my všichni. Copak se učitelé a žáci neučí od sebe navzájem? Pokud ne, bude je oddělovat neprostupná zeď. Přes zeď nemůže člověk učit ani se učit. Jeden pro druhého bychom zůstali nedotknutelní. A nezjišťujeme právě, že vyučování je dobré jen tehdy, pokud učitele a žáka spojuje společný rytmus dýchání? Je to jako v hudbě. Dirigent, orchestr a zpěváci – pokud dýchají společně, vzniká umění.“5 Děti rozvíjejí své jazykové schopnosti tím, že naslouchají dospělým, když mluví, případně jsou vybízeny k tomu, aby po nich opakovaly a hrály si s nimi, pokud mají radost ze hry se zvuky a slovy.

Ve věku tří let si již dítě osvojilo jazyk svého okolí. V připraveném montessoriovském prostředí mu pomáháme, aby si uvědomilo, co již dovede, a to tak, aby to mohlo použít pro svůj další rozvoj. Nejdříve musíme být sami přesvědčeni o duševních aspektech jazyka, tohoto velkorysého daru komunikace. To nám umožní dozvědět se 5 INGRISCH, Lotte, 2006. Die Neue Schmetterlingsschule. München: Langen/ Müller. S. 67/68.

I. Rozvoj jazyka Schéma vývoje jazyka podle Marie Montessori1

1 MONTESSORI, Maria, 1972. Das kreative Kind (Kreativní dítě). Freiburg: Herder Verlag. S. 103.

15

Montessori konkrétně - 3.Jazyk něco o naší minulosti a poznat svět ze všech stran, i když jsme fyzicky velmi daleko od oblastí, lidí nebo dob, o nichž čteme nebo slýcháme. Proto by v nás schopnost porozumění měla vyvolávat pocit vděčnosti. Lise Eliot k tomu píše: „Naučit se mluvit je možná největší intelektuální skok v životě jednotlivce. Otevírá zcela nový vesmír otázek, myšlenkových pochodů, sociální komunikace a názorů (…). Díky nim může dítě konečně uzrát v plně vyvinutou osobnost. (…) Jazyk je také rozhodujícím základem pro řadu faktorů, které označujeme jako inteligentní chování. Čím více rozumíme tomu, jak se vyvíjí jazykový orgán mozku, tím lépe můžeme tento nejdůležitější základ pro intelektuální rozvoj našich dětí podporovat.“ 6

Úkolem vyučujícího je, aby k tomu co nejlépe připravil prostředí. Všechny aspekty jazyka, jako např. slovní zásoba, psaní a čtení, musí v okolí dítěte oživnout. Maria Montessori hovoří o síle a kouzlu jazyka, na které by si měl vyučující vzpomenout ve chvíli, kdy dětem pomáhá v tom, aby rozvíjely svůj jazyk.7 Jazyk viděný v tomto světle není studium předmětu, nýbrž pomoc a příprava na skutečný život.

Děti rozvíjejí své jazykové schopnosti tím, že naslouchají dospělým, když mluví, a dívají se na ně.

Důležitý je jazykový vzor učitele (artikulace, pojmy, větná stavba, styl komunikace). Jak vytvořit jazykově stimulující prostředí, aby ho dítě mohlo prožívat?

Claudia Schäfer ve své knize Kleinkinder fördern mit Maria Montessori8 (Podporujeme malé děti

7 Srov. pozn. 1 6 ELIOT, Lise. What`s going on in There? Cit. podle Baiba Krumins Grazzini.

Viz pozn. 1.

16

8 Claudia Schäfer: Kleinkinder fördern mit Maria Montessori, Herder Verlag, Freiburg, 2006

I. Rozvoj jazyka s Mariou Montessori) vyzdvihuje především následující aspekty: • Vyučující má radost z jazyka a je tak pro děti příkladem.

• Vyučující dbá na dobrou výslovnost a nemluví příliš rychle.

• Vyučující bere ohled na to, že některé děti rozumějí více, než samy aktivně mluví, a nepodceňuje je kvůli tomu.

Pomocí malých úkolů jako: „Pomůžeš mi připravit svačinu? Přineseš nože?“ podporuje vyučující jazykové porozumění a pocit, že je dítě pro společenství důležité.

• Vyučující formuluje výzvu zřetelně: „Ten klacek na průlezce je příliš nebezpečný. Dej mi ho, prosím. Pak ti ho zase vrátím.“ • Činy jsou doprovázeny jednoduchými slovy: „Pojďme na koberec.“ Jazyk je živá událost. Dětský jazyk se rozvine jen ústní komunikací a v živých jazykových situacích: • Každé dítě dostane prostor na mluvení, každému se pozorně naslouchá (dítě tak nemusí ostatní překřikovat, aby ho poslouchali).

• Rozhovory v malých skupinách • Společné prohlížení obrázků, kdy jsou děti pobízeny, aby vyprávěly o sobě; např. v knize Die ganze Welt (Celý svět) autorů K. Couprie a A. Louchara.

• Děti milují předčítání knih, u nichž mohou prožívat význam napsaného.

17