pelnnum
KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Muchová, Ludmila Cíle a cestv k hlubšímu lidství: didaktika náboženství v České republice pro 21. století/ Lud~ila Muchová. -- České Budějovice: Petrinum s.r.o., 2016. ·· 248 stran ISBN 978-80-87900-05-5 (brožováno) 37.02 * 37.016.026 * 2-47 * 27-47 * (437.3) - obecná didaktika - předmětová didaktika . náboženská v<-chova -- Česko -· 21. století - katecheze-· Česko·· 21. století - monografie 37 - Výchova a
vzdělávání
(22]
Tato publikace vychází s finanéní podporou Teologické falwlty Recenzenti: doc. Dr. Rudolf Smahel, Th.D. doc. PaedDr. Zuzana Chanasová. Ph.D. M.A. Odborná lektorace: Mgr. Eva 11u roňová, Ph.D. Vyda lo PETRINU~f s.r.o. Žižkova tř. 250/4. 370 01 České Budějovice, ,·ydavatel časopi~u DUHA. jako svou osmou publikaci www.rnojeduha.cz Sazba: PETRrnC'.\1 S.ť.O . Sazba diagra mů: Petr ~Iucha Korekturv: Hana Koukalová Foto na titulní straně: Fotolia / < Christian Schwier Tisk: Tiskárna Didot. spol. sr. o., Trnkova 119, Brno {) 2016 Ludmila Muchová ,, 2016 Petrinurn s.r.o. ISBN 978-80-87900-05-5
Jihočeské
univerzity.
Výuka náboženství na stá lečnosti se v posledních le realizovatelnosti. Důvodem o takovou výuku pro své d sociologu, kteří registrují v ťanšťování naší země. kter časně se však ještě stále m skutečnosti (v duchovní neb věka. V Evropské studii hod více než čtvrtina populace 1999 je to však zhruba o po tedy neznamená úplnou zt která směřuje k novopohan rujících se jako vyslovení a sílu nevěřilo ve zmíněném v letech 1981-1990. 1 Do hodin náboženství tak v z rodin, které vyznávají tra znáním víry církve a jež se příslušnosti k církvi, tak dl tivním vyjádřením nábožer energii nebo sílu. K nim se J stě zájem o neobvyklý přec světových náboženství za s tu očekávají, že jejich děter Xezanedbatelná část dětí ; tradičním církevním social klasickému Vyznání víry m Současně s výukou nábožer bíhá didakticky utvářený r: ního života ki'esfanských katecheze v církevních spo ným problémem jako ve V}1 s malými (a postupně se ml kteří se ke katechezi hlásí současně neprocházejí klas Srov. LAUDÁTOVÁ, \f., \1D0. R Sa Dostupné na http://socstudia.fss.muni.
,
lOVNAČR
oženství v České republice pro 21. Petrinum s.r.o., 2016. -- 248 stran
logické fakulty
Jlikaci
1wier Brno
u Výuka náboženství na státních školách v české sekularizované společnosti se v posledních letech ocitá ve většině regionů na hranici realizovatelnosti. Důvodem jsou především malé počty rodičů, kteří o takovou výuku pro své děti žádají školy. Odpovídá to předpovědím sociologů, kteří registrují v posledních desetiletích postupné odkřes ťanšťování naší země, které se dotýká především mladých lidí. Současně se však ještě stále mnoho lidí přiznává k víře v transcendentní skutečnosti (v duchovní nebo božské životní síly), které přesahují člo věka. V Evropské studii hodnot z roku 2008 se k takové víře přihlásila více než čtvrtina populace naší země (28,4 %), ve srovnání s rokem 1999 je to však zhruba o polovinu méně. Postupné odkfosťanšťování tedy neznamená úplnou ztrátu víry lidí, ale spíše změnu její podoby, která směřuje k novopohanství. Současně však roste podíl lidí deklarujících se jako vyslovení ateisté. V žádnou transcendentní duchovní sílu nevěřilo ve zmíněném výzkumu 42, 1 % mladých lidí narozených v letech 1981-1990. 1
Jihočeské
univerzity.
Do hodin náboženství tak v rámci obecně malých počtů přicházejí děti z rodin, které vyznávají tradiční víru církve, jak je prezentována Vyznáním víry církve a jež se kromě jiného projevuje i silným pocitem příslušnosti k církvi, tak děti z rodin, které se kloní spíše k alternativním vyjádřením náboženské víry, spojeným s vírou v Boha jako energii nebo sílu. K nim se připojují i děti a mladí lidé, kteří mají prostě zájem o neobvyklý předmět, nebo jejichž rodiče považují znalost světových náboženství za součást kulturního dědictví a od předmě tu očekávají, že jejich dětem dá odpovídající pfohled v této tématice. Nezanedbatelná část dětí a mladých lidí tedy neprochází současně tradičním církevním socializačním procesem a zejména vůči jejímu klasickému Vyznání víry má značný odstup. Současně s výukou náboženství na státních a církevních školách probíhá didakticky utvářený náboženský učební děj také v rámci vnitř ního života křesťanských církví, v římskokatolické církvi ve formě katecheze v církevních společenstvích. I zde se setkáváme s podobným problémem jako ve výuce náboženství na státních školách, a sice s malými (a postupně se mírně snižujícími) počty dětí a mladých lidí, kteří se ke katechezi hlásí. I zde se můžeme setkat s dětmi, které současně neprocházejí klasickou náboženskou socializací ve svých ro' Srov. LAUDÁTOVÁ. M., VIDO, R. Současná česk,í religiozita v české perspektivě [on-line], s. 57. Dostupné na http://socstudia.fss.muni.cz/dokumenty/1102 151 J 4345.pdf [Citováno 20. 7. 2016] !)
ÚVOD dinách, i když jejich výskyt zde můžeme předpokládat ve srovnání s předmětem náboženství na státních školách poněkud menší už proto. že se katecheze odehrávají v prostředí, které je takovým dětem jak geograficky (prostor fary nebo kostela), tak personálně (osoba kněze či katechety - neučitele) nebo psychologicky (pfodsudky, např. že náboženství je překonané stádium v myšlení lidstva) vzdálené. Tak podle výročních zpráv římskokatolické církve klesly počty žáků a studentů navštěvujících pí-edmět náboženství na školách v letech 2010-2014 ze 42 271 žáků a studentů na 39 338, počty dětí a mladých lidí - účast níků farních katechezí z 16 500 na 16 000. 2 Xaskýtá se otázka. proč věnovat energii na vznik poměrně rozsáhlé publikace v oboru. který vykazuje vývojový trend směrem ke svému zániku pfodevším na poli školního předmětu náboženství. Nejde pouze o jakousi „labutí píseň", abychom použili příměru ke krásnému ptáku 0abuti zpěvavé). který prý vydává své nejkrásnější zvuky v okamžiku vlastního umírání? Nejde tedy o práci na jednom z posledních „dobrých výtvorů" před zánikem tohoto oboru jako takového? Osobní motivace k činu, a to i k činu na půdě odborné či vědecké, se nemusí opírat o objektivní data, ačkoliv k nim samotný aktér není slepý. Může se opi-ít o jeho osobní přesvědčení. V pl'Ípadě autorky této knihy jde o pfosvědčení. že náboženský rozměr patří k osobnosti každého člověka. Bude-li jeho kultivace prostfodnictvím edukace v budoucnosti omezena institučně na prostory křesťanských církví nebo náboženských společností, může se snadno stát, že se zde bude orientovat pouze na věroučné obsahy a ztratí kontakt s psychologickými, obecně pedagogickými a didaktickými poznatky, které jsou předpokladem otevření fenoménu náboženství nejen směrem k výchově vlastních členu, ale i směrem k dialogu s okolní společností. Oborová didaktika oboru náboženství musí proto počítat s oběma prostory, dobře je didakticky rozlišit a naznačit možné přechody, souvislosti a vše, co sdílejí společného, aby takové „dědictví" umožnila. V rozhodování, jaký titul dát publikaci, tak nakonec po diskuzi s přáteli zvítězil nad titulem „Labutí píseň" název „Cíle a cesty k hlubšímu lidství". \ e ~lužht> tohoto wměru Je puhhkacl' rozdělena do d\·ou castí: obecně didaktické jako vfchodi:-:ka pro defi nici oborové didakti k:, oboru nábo1,enství a oborově didaktické jako jádra obsahu. kteni se bude dále členit na oblast výuky nábožen:--tví na ~kolách a ohlast církevní katechťze. Z:ivěr pd.cť je věnovún ouizcc didaktických kompetencí uči tele nábožťnství nebo katechety a moinosti církve je kontrolovat. Soul:a:mě ukaz.ujemť na 11101,nosti nwtod1ckého i o:-:obnostního doprod1,ení uc:itelu náboženství t·i katechetu for mou mentoringu a supervize. • Srov. V.vroéní zprlÍV) éBK (on-line]. Dostupné na http://www.cirkev.cz/cs/vyrocni -zpravy-cbk !Citováno 8. 9. 2016)
G
1. OBEC T ev~,Df;:,.; , no PROBl.t;MATI i..,
Od doby, kdy autorka této didaktických zásad na státních školách, uplynu lena jako „první pomoc", sk chova na TF JU. Sama au množstvím prací, které se - byly to tzv. metodické pří na půdě škol, tak na půdě c ká témata byla součástí jinS v současné společnosti, Bw v nemorální společnosti? T pitolách budeme právě z tě by se vážně zabývala vztahc daktikou náboženství a pře nevznikla. Navíc se za dvac kterých se náboženství vtěl náboženského vzdělávání n: institucích, tak učitelé nábc dobře připraveni na didakti cesů svých svěřenců. Občas že si své odborné didakticl Setkáváme se tak s neodbc mětových osnov v minulost ních dokumentů. Proto otevřeme tuto puhlik zvané Obecná didaktika. dy ze světa náboženské e didaktické problematiky v mata. která pomohou pfod náboženství. Vymezíme z' kterými se obecmi didaktil múže mít pro oborovou did věnovat tfo m Vťlkým obla a metodá m pro učebn í pro obecně
eme předpokládat ve srovnání školách poněkud menší už pro~dí, které je takovým dětem jak , tak personálně (osoba kněze či 1cky (předsudky, např. že náboní lidstva) vzdálené. Tak podle •e klesly počty žáků a studentů :1 školách v letech 2010-2014 ze čty dětí a mladých lidí - účast000. 2 :gii na vznik poměrně rozsáhlé ,ojový trend směrem ke svému idmětu náboženství. Nejde pou1užili příměru ke krásnému ptát své nejkrásnější zvuky v oka o práci na jednom z posledních to oboru jako takového? Osobní ě odborné či vědecké, se nemunim samotný aktér není slepý. 1í. V případě autorky této knihy měr patÍ'Í k osobnosti každého ;řednictvím edukace v budouckřesťanských církví nebo nábo1 stát, že se zde bude orientovat 1takt s psychologickými, obecně atky, které jsou předpokladem n směrem k výchově vlastních lní společností. Oborová didak1očítat s oběma prostory, dobře :né přechody, souvislosti a vše, .ictví" umožnila. V rozhodování, po diskuzi s přáteli zvítězil nad :esty k hlubšímu lidství". , rozděkna do dvou částí: obec:lefinici oborové didaktiky oboru ako jádra obsahu, k terá se bude tví na školách a oblast církevní ~ce dida ktických kompetencí uči ínosti církve je kontrolovat. Sou:kého i osobnostního doprovázení JU mentoringu a supervize.
:tp://www.cirkev.c,Jcs/vyrocni-zpravy-cbk
1. OBECNĚ DIDAK TICKÁČÁS1 UVEDENÍ DO PUOBU:MATIKY
Od doby, kdy autorka této práce vydala knihu Cíle a cesty týkající se didaktických zásad ve vztahu k výuce předmětu náboženství na státních školách, uplynulo dvacet let. Kniha byla původně zamýšlena jako „první pomoc", skripta pro studenty oboru náboženská výchova na TF JU. Sama autorka později navázala na tuto publikaci množstvím prací, které se zabývaly speciálně didaktickými tématy - byly to tzv. metodické příručky pro různé didaktické programy jak na půdě škol, tak na půdě církve. Některá oborově důležitá didaktická témata byla součástí jiných publikací - např. Náboženská edukace v současné společnosti, Budete mými svědky nebo Morální výchova v nemorální společnosti? To je také důvod, proč v následujících kapitolách budeme právě z těchto prací hojně citovat. Publikace, která by s~ vážně zabývala vztahem mezi obecnou didaktikou, oborovou didakti~ou nábož,enství a předmětovými didaktikami, však od té doby nevzmkla. Nav1c se za dvacet let změnily společenské podmínky, ve kterých se náboženství vtěluje do edukačního procesu. Přitom v praxi náboženského vzdělávání narážejí jak odborní pracovníci v církevních institucích, tak učitelé náboženství ve školách, na problém, že nejsou dobře připraveni na didaktické utváření náboženských učebních procesů svých svěřenců. Občas je problém navíc „okořeněn" skutečností že si své odborné didaktické nedostačivosti nejsou tito lidé vědomi'. Setkáváme se tak s neodbornou kritikou učebnic náboženství, před mětových osnov v minulosti, i současných návrhů nových kurikulárních dokumentů. obecně
Proto otevřeme tuto publikaci shrnutím důležitých obsahú vědv nazvané Obecná didaktika. přičemž v~·klad budou doprovázel pí·íklady ze světa n áboženské edukace. Nepůjde pl'itom o \,Ýklad obecnt· didaktické proble matiky v celé její šífi, ale spíše o upo;ornění na témata. která pomohou předporozumění čtenái-ům v oblasti didaktikv náboženství. Vymezíme základní pojmy. upozorníme na šfri oblastí. kterými se obecná didaktika zabývá, ukážeme na důsl edky. jaké to muže mít pro oborovou didaktiku n áboženství a konečně se budeme věnovat tfom velkým oblastem obecné didaktikv: cílt'1m. obsahům a metodám pro učební proces žáku. " 7
OBECKE DIDAKTJ CKi\ ČAST
1.1 Problém vymezení základních pojmů Pojem didaktika pochází z řeckého slova didaskein, didasko - poučuji, vysvětluji, učím. V souvislosti s vyučováním a učením ho jako první použil na přelomu 16. a 17. století W. Ratke. Didaktika se postupně stávala teorií zprostí-edkovávající vztah mezi tím, co bylo obsahem růz ných vědních oborů, a intencemi společnosti směřujícími k tomu, aby si dospívající generace přivlastnila její pravidla a řád a aby se tak posílila její stabilita, a to v situacích konkrétní výuky, ve které učitel tlumočil obsahy vědních oborů žákům či studentům srozumitelným způsobem. Poznatky určité vědy se stávaly obsahem určitého pí-edmětu. Historicky však začaly základy didaktických pravidel vznikat mnohem dříve, v dobách, kdy se lidské poznání natolik rozmnožilo, že už nebylo v silách rodičů připravit na dospělý život své děti v rámci rodinného života. Tak hovoří někteří autoři o vzniku školy jako o „nouzové situaci", která nastala právě z tohoto důvodu. Jiná období však chápou školu a výuku v ní jinak. Řecké slovo scholé znamená česky volný čas, volná chvíle, pohoda, tedy doba, ve které se nevěnu jeme žádné práci, nejsme tísněni povinnostmi. J ako by naznačovalo, že škola je prostor, kde lidé nejsou tísněni nárokem na osvojení si určitých „znalostí, dovedností a návyků", kde nežijí pod tlakem na výkon, který na ně nakládá společnost, když je za tím účelem vyvedla z přirozeného rodinného kruhu do uměle vytvořených skupin žáků a cizích učitelů a vytvořila systém hodnocení toho, jak dobře či hůí-e se pi-ipravují na výkon svých profesí. Aristoteles, který použil tento pojem pravděpodobně poprvé, k němu vztáhl charakteristiku doby, ve které člověk není zatížen povinnostmi a může dospět „k sobě samému" a k životu, aby dosáhl prostřednictvím moudrého pí-emýšlení svého sebeuskutečnění, tedy ne aby se cvičil pro dobu zaměstnání, ale aby přemýšlel kvůli sobě samému. Je to nejvyšší forma aktivity, která se vztahuje k přemýšlivé rozumové části lidské duše, která se přemýš lením zabývá kvůli sobě samé. Tato chvíle volnosti je podle Aristotela volností pro krásu, která je naplněním života, a má přednost před každou situací, v níž člověk usiluje o to, co je v životě nutné, je „ne-volný". Ne-volnost je podřízena právě oné volnosti. Aristoteles vlastně říká: Jsme ne-volní, abychom byli volní. Čas volnosti tedy není zbytek, který je člověku dopřán, aby se vrátil posílen ke své ne-volné práci pro společnost. Není to „volný čas" ve smyslu, jak ho chápe naše současná společnost. Aritoteles rozlišuje mezi pojmy scholé (čas pro volnost), ascholia (čas pro zaměstnání), anapausis nebo paidia (čas k „nadechnutí" - k rekreaci, k nabrání sil). N'ejvyšší formou volnosti je scholé, což je doba pro nejvyšší rovinu činnosti duše. Pravá lidská volnost je rámcem , v němž se člověk vědomě rozhoduje pro činnosti ne-volné. Jinými slovy - pro staré Řeky člověk pracoval nebo se učil, aby 8
dospěl VYMFZENI PO.Dl Dll).\KTIK.\
DJlJ.\KTICKf KO'.'i('EPTY
Df:.n :,;y 1)11)_\Kl l(EBO ~1YŠ LE:-.;i
k tomu hlavnímu -
tečnému sebeuskutečnění. váme, abychom mohli dospě
Škola a život ve škole te kterém se žáci připraví m o skutečnou lidskou voln Je zajímavé sledovat, jak a škola vlastně k rúzným smířit, když zpochybníme vzdělávání a výchovy je sku chanickou součástku do fu přání výkonové společnosti nalezením smyslu života v že zde obecně vstupují do jakým způsobem je učitelé didaktického myšlení vytvo k těmto třem didaktickým k li a protiřečí. Několika z nic V tuto chvíli se pouze s vědo logický púvod blízkých pojm J. Skalková uvádí následuj Obecnou didaktilw vymezuje vá se problematiřwu obsahu, ké zkušenosti lidstva stávají L žáků. Zabývá se zároveň pr< a žáku a v němž si žáci tento L. Zormanová se odvolává . hem širší než definice Skali Didaktika je teorie vzdělává, týkající se záměrné Jwltivac jeho vývoje. 5 Naopak Pruchm ku jako teorii o intencionáln a formách těchto procesu ... 6 Zormanová tyto definice s1 daktika se zabývá procese1 úzké vzhledem k prostředí 1
Srov. Schule [on-hncj Dotitupné na I ses_ sch ole.html iCitov,íno i . 7. 2016].
Poet ry and Pou>er in Hellenic Though, Press, 1991, s. 227. Srov. také AR!ST( te lscvo Pravda, 1988, čl . 1337a 2i~12. 'SKALKOVA, J . Obecná d,dakt,ka. P. J. Maňák citován podle ZORM:\:-;O\ Publishing, a .s., 2014, s. 10. ' Prucha citován podle: ZORMAI\OV.!
OBECNt DIDAKTICKA ČÁST dospěl
adních pojmů
a didaskein, didasko - poučuji, váním a učením ho jako první Ratke. Didaktika se postupně L mezi tím, co bylo obsahem růz nosti směřujícími k tomu, aby si tvidla a řád a aby se tak posílila výuky, ve které učitel tlumočil ttům srozumitelným způsobem. im určitého předmětu. :tických pravidel vznikat mno>oznání natolik rozmnožilo, že l dospělý život své děti v rámeří autoři o vzniku školy jako rě z tohoto důvodu. Jiná období ~- Řecké slovo scholé znamená tedy doba, ve které se nevěnu nnostmi. Jako by naznačovalo, ísněni nárokem na osvojení si ·ků", kde nežijí pod tlakem na :, když je za tím účelem vyvedla měle vytvořených skupin žáků dnocení toho, jak dobře či hůře Aristoteles, který použil tento u vztáhl charakteristiku doby, ;tmi a může dospět „k sobě sadnictvím moudrého přemýšlení cvičil pro dobu zaměstnání, ale ;o nejvyšší forma aktivity, která ;ti lidské duše, která se přemýš1víle volnosti je podle Aristotela ím života, a má přednost před to, co je v životě nutné, je „nei oné volnosti. Aristoteles vlasti volní. Čas volnosti tedy není ;e vrátil posílen ke své ne-volné s" ve smyslu, jak ho chápe naše :uje mezi pojmy scholé (čas pro tí), anapausis nebo paidia (čas 1í sil). Nejvyšší formou volnosti inu činnosti duše. Pravá lidská ,domě rozhoduje pro činnosti ne~lověk pracoval nebo se učil, aby
vn1EZENI PO,J\1 DIDAKTIK,\
IJil)AKTICKÉ KONCEPTY
Dl~-JIN'Y DJDAKTI KÉHO MYŠLEN'Í
k tomu hlavnímu - okamžiku životní volnosti a v něm ke skuZatímco v pojetí dnešní společnosti odpočí váme, abychom mohli dospět k tomu hlavnímu - k práci a k výkonům. Škola a život ve škole tedy nejsou poskytnutím času volna, ve kterém se žáci připraví na pracovní trh, ale je to místo, kde jde o skutečnou lidskou volnost v hledání sebeuskutečnění. 3 Je zajímavé sledovat, jak vedou původní významy slov didaktika a škola vlastně k různým pojetím vzdělání a výchovy obecně. Lze je smířit, když zpochybníme otázku, zda smyslem a cílem vyučování, vzdělávání a výchovy je skutečně vychovat mladého člověka jako mechanickou součástku do fungování stroje zvaného pracovní trh podle přání výkonové společnosti, nebo jde o duchovní pomoc na cestě za nalezením smyslu života v pravém sebeuskutečnění člověka. Vidíme, že zde obecně vstupují do hry otázky cílů, obsahů a konečně i toho, jakým způsobem je učitelé předávají. :-.Jepřekvapí nás, že v dějinách didaktického myšlení vytvoí-ili pedagogové různé koncepty, které se k těmto třem didaktickým kategoriím stavěly různě, někdy si protiřeči li a protiřečí. Několika z nich se budeme věnovat v následujícím t extu. V tuto chvíli se pouze s vědomím napětí, které v sobě skrývá již etymologický původ blízkých pojmů, pokusíme definovat obecnou didaktiku. J. Skalková uvádí následující definici: Obecnou didaktiku vymezujeme jako teorii vzdělávání a vyučování. Zabývá se problematikou obsahů, které se jakožto výsledky společensko-historic ké zkušenosti lidstva stávají v procesu vyučování individuálním majetkem žáků. Zabývá se zároveň procesem, který charakterizuje činnosti učitele a žáků a v němž si žáci tento obsah osvojují, tedy vyučováním a učením. L. Zormanová se odvolává ještě na definici J. Maňáka, která je mnohem širší než definice Skalkové: Didaktika je teorie vzdělávání, která zahrnuje všechny jevy a procesy, dotýkající se záměrné kultivace člověka, a to ve všech formách a stadiích jeho vývoje. 5 Naopak Průchova definice podle ní popisuje obecnou didaktiku jako teorii o intencionálních procesech učení a vyučování a o obsazích a formách těchto procesů ... 6 Zormanová tyto definice srovnává a dospívá k závěru, že obecná didaktika se zabývá procesem vyučování. Nám se jeví toto pojetí pí-íliš úzké vzhledem k prostředím a věkovým obdobím, ve kterých se lidé tečnému sebeuskutečnění.
4
'Srov. Schule [on-line]. Dostupné na http://home.schule.at/cometo/latein-griechisch/html/diverses_schole. html [Citováno 7.7.2016]. Srov. také SPARIOUSU, :',.1.1., God of many Names. Play, Poetry and Power in Hellenic Thought from Homer to Aristotel. Durham. London: Duke University Press, 1991, s. 227. Srov. také ARISTOTELES, Politika. Překlad J. Špaňár. Bratislava: Nakladatelstvo Pravda. 1988. čl. 1337a 27 ·32. s. 258-261. • SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s. 15. 'J. Maňák citován podle ZORMANOVA, L. Obecná didaktika pro studium a praxi. Praha: Grada Publishing, a.s., 2014, s. 10. • Průcha citován podle: ZOR~iANOVÁ, L. Obecná didaktika pro studium a praxi... s. 11.
9
OBSAH ÚVOD
5
OBECNĚ DIDAKTICKÁ ČÁST
1.1 Problém vymezení základních pojmů 1.2 Obecná didaktika ve vztahu ke vzdělávání a k výuce 1.3 Cíle učebního procesu
7 8 11 24
1.4 Obsahy v učebním procesu žáků 1.5 Metody a organizační formy v učebním procesu 1.6 Vztah mezi obecnou didaktikou a oborovými didaktikami
42 50 63
OBOROVĚ DIDAKTICKÁ ČÁST
67 67 67
2.1 Didaktika oboru náboženství jako věda 2.1.1 Definice pojmu 2.1.2 Antropologické a sociokulturní pfodpoklady didakticky utváfoných náboženských učebních 2.1.3 Rozlišení oblastí náboženských na církev a školu
procesů
70
učebních procesů
2.2 Oborová didaktika ve vztahu k výuce náboženství na státních školách
80 předmětu
86
2.2.1 Cíle náboženské výuky na školách
86
2.2.2 Obsahy a metody náboženské výuky ve školách
96
2.2.3 Prosti-edky (média) ve výuce náboženství 2.2.4
Příprava učitele
na výuku a její analýza
2.3 Oborová didaktika náboženství ve vztahu ke katechezi v církvi 2.4 Osobnost učitele náboženství a katechety 2.4.1
Učitel
náboženství a jeho didaktická kompetence
2.4.2 Inspekce - mentoring - supervize: od kontroly k podpoře
143 152 164 172 172 1 79
ZÁVĚR
215
SOUHRN ZUSAMMENFASSUNG
219 221 223 241
PŘÍLOHY
SEZNAM LITERATURY
Autorka se zabývá více než 20 let oborem náboženská pedagogika a didaktika. Ve svých pracích se opakovaně vrací k otázce propojení mezi teologickými, pedagogickými a didaktickými aspekty práce jak učitele náboženství na veřejných školách, tak katechetů v církvi. Tato kniha chce didakticky uchopit nábožensko-pedagogický cíl, jak výchovně kultivovat a rozvíjet náboženský rozměr osobností dětí, mladých lidí i dospělých vycházející z křesťanských životních postojů a k nim také směřující. Ludmila Muchová působí na Teologické fakultě Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích. Je autorkou mnoha knih zabývajících se náboženskou výchovou. Kromě studií a odborných článků jsou to např. knihy Vyslovit nevyslovitelné: didaktika uvádění do světa symbolů (2005), Náboženská edukace v současné společnosti (2009), Budete mými svědky: dialogické rozvíjení křesťanské identity ve světonázorově pluralitní společnosti - pedagogická výzva (2011), Morální výchova v nemorální společ nosti? (2015).