Dráma és színház a bűnmegelőzésben - A Káva Kulturális Műhely JUVENTAS programja

Dráma alapú fejlesztési folyamatok a javítóintézetben A tanítási dráma, a fórumszínház, a börtönszínház és a szociodráma alkalmazása bűnelkövető fiatalokkal a Káva Kulturális Műhely Juventas programjában

1

2

Színhaz és Pedagógia 12. Elméleti és módszertani füzetek

Összeállította: Horváth Kata Sorozatszerkesztő: ISBN: ISBN 978-615-81376-5-2 Olvasószerkesztő: Bosnyák Gabriella Kiadja: Káva Kulturális Műhely Egyesület Minden jog fenntartva. A program a Belügyminisztérium és a Nemzeti Bűnmegelőzési Tanács támogatásával valósul meg.

2022 Lapterv és tördelés: Szegő Miklós Nyomda: Ritter Nyomda

3

DRÁMA ALAPÚ FEJLESZTÉSI FOLYAMATOK A JAVÍTÓINTÉZETBEN Összeállította: Horváth Kata

A Káva Kulturális Műhely JUVENTAS programja

4

Tartalomjegyzék

1

Bevezetés

6

A tanítási dráma (Patonay A. - Takács G.)

8

A fórumszínház (Oblath M.)

10

A börtönszínház (Oblath M.)

11

A szociodráma (Horváth K . - Pados E.)

13

A társas együttélés erkölcsi kérdéseinek körbe-

16

járása fiktív történetek segítségével - Tanítási dráma foglalkozás-sorozatok a Budapesti Javítóintézet növendékeinek

2

A kritikai tudatosítás lehetőségei zárt intézeti keretek között. Elnyomottak színháza foglalkozássorozat és előadás a Budapesti- és az Aszódi Javítóintézetben

47

5

3

A szerepbe lépés és az improvizációs készség

75

gyakorlása. Börtönszínházi kísérlet a Budapesti Javítóintézetben

4

Az alkotóképesség élményének visszaszerzése

91

a kapcsolati deficitek korrigálásával. Szociodráma foglalkozássorozat a Budapesti Javítóintézet növendékei és pedagógusai számára A módszerek összehasonlítása

101

Bibliográfia

104

6

Bevezetés Ez a könyv olyan javítóintézeti drámás műhelyeket mutat be, melyek a Juventas 1., 2. és 3. program keretében (2018–2021) valósultak meg, a Nemzeti Bűnmegelőzési Tanács támogatásában. A program során a Káva Kulturális Műhely drámatanárai a tanítási dráma, a fórumszínház és a börtönszínház módszereivel dolgoztak, a Magyar Pszichodráma Egyesület dramatistái pedig a szociodráma módszertanát alkalmazták a fogvatartott fiatalokkal folytatott munkában. A fejlesztés a következő kérdésekre kereste a választ: 1. Alkalmazhatóak-e drámás munkaformák a javítóintézeti szisztémában? 2. Milyen célokat érdemes kitűzni a drámás munkaformák alkalmazásakor a javítóintézeti nevelésre utalt fiatalok esetében? 3. Melyek a különböző drámamódszerek specifikumai egymáshoz képest? Mire lehet alkalmas az egyik, illetve a másik módszer? 4. Hogyan szükséges átalakítani az alkalmazott módszereket, milyenek lesznek ezek intézményspecikus változatai? Jelen kiadvány a műhelyfoglalkozások bemutatása mellet a fejlesztési folyamat legfontosabb eredményeit foglalja össze. A csoportfolyamatok némelyikéről különböző, korábban publikált tanulmányokban már részletesen beszámoltunk. E kiadvány újdonsága és relevanciája az, hogy konkrét szempontok mentén, az egyes módszereket és munkaformákat egymással összevetve fogalmaz meg tapasztalatokat a bűnelkövető fiatalokkal javítóintézeti szisztémában alkalmazott drámával kapcsolatban. E tapasztalatok alapján konkrét ajánlások is megfogalmazhatóak – nem csak a drámát alkalmazó intézeti munkatársak és ide belépő külső szakemberek számára, hanem a módszerek iránt érdeklődő gyermekvédelmi intézmények vezetői, illetve egyéb fejlesztési projektek kidolgozói felé is. A program keretében kipróbált négy eljárás – a tanítási dráma, a fórumszínház, a börtönszínház és a szociodráma – komoly hagyományokkal rendelkezik a pedagógiai, terápia és közösségfejlesztési gyakorlatokban, alkalmazásuk kiterjedt és változatos. Zárt intézményekben történő alkalmazásukra is akadnak olyan hazai és nemzetközi példák, amelyekre a Juventas projekt szakemberei programjuk kidolgozásakor támaszkodtak. A továbbiakban a programban alkalmazott négy drámás hagyomány rövid összefoglalása után részletesen bemutatjuk a pilot csoportokat és eredményeiket, valamint a lezajlott csoportfolyamatokat.

7 A Káva drámatanárai a Juventas 1. bűnmegelőzési pályázat részeként az Emberi Erőforrások Minisztériuma Budapesti Javítóintézetében 2018 szeptemberétől szerveztek egymásra épülő tanítási drámafoglalkozásokat a növendékek számára. Ezek hat, egyenként kilencven perces alkalomból álló, zárt csoportfolyamatok voltak, melybe csoportonként kilenc növendéket választottak ki. A tanítási dráma műhelyt Takács Gábor és Patonay Anita vezették, munkájukat Lipka Péter az intézeti mentálhigiénés team szakembere és Oblath Márton a Parforum kutatója segítette. A Juventas 2. program keretében 2019 tavaszán hasonló felépítésben valósultak meg a fórumszínházi műhelyek, a Budapesti Javítóintézetben (szintén Takács Gábor és Patonay Anita vezetésével), valamint az Aszódi Javítóintézetben, ahol Sereglei András és Milák Melinda voltak a foglalkozásvezetők. Mindkét helyszínen Lipka Péter és Oblath Márton segítették a fórumszínházi munkát. Végül a Juventas 3. program keretében 2021 február – április között heti rendszerességű drámaműhely keretében került sor a börtönszínház kipróbálására a Budapesti Javítóintézetben, amely a fogvatartott fiatalokkal végzett improvizációs tréningsorozat formájában valósult meg (a műhely vezetői Sereglei András és Kovács Gergő voltak). A szociodráma javítóintézeti fejlesztése a Budapesti Javítóintézetben egy nemzetközi program keretében kezdődött el 2017-ben (Európai Bizottság Erasmus+ Stratégiai Partnerségek Program, PERFORMERS 1.-2. program). Ennek kiegészítéseként és folytatásaként, a Káva Kulturális Műhely Juventas 3. programjához kapcsolódva indultak szociodráma csoportok 2020-ben és 2021-ben, melyen intézeti növendékek, illetve növendékek és pedagógusaik közösen vettek részt. Ezek a csoportok már a korábbi fejlesztések eredményeire épültek és azokat vitték tovább. A fejlesztést a Magyar Pszichodráma Egyesület szociodráma stábja valósította meg, a csoportokat e stáb három tagja, Pados Eszter, Janda Zsuzsa és Horváth Kata vezette. Jelen kötetben szereplő tanulmány a növendék–pedagógus szociodráma csoportot mutatja be. E hat alkalomból álló foglalkozássorozatban hat növendék és a javítóintézet belső iskolájában dolgozó négy tanár vett részt, és játszott közösen. A kötetben szereplő tanulmányok az összevethetőség érdekében azonos szempontok mentén írják le a különböző drámamódszerekkel megvalósult, minden esetben hatalkalmas folyamatokat. Ezek a szempontok a következők: 1. CÉLOK 2. KERETEK 3. MUNKAFORMÁK 4. CSOPORTFOLYAMAT 5. MÓDSZERTANI EREDMÉNYEK

8 A specifikumok mellett, e szempontok alapján kirajzolódnak azok a módszertani és intézményi implementációra vonatkozó általánosságok, amelyeket érdemes lehet figyelembe venni a további programok esetében. Azt reméljük, hogy a megvalósított csoportok, azok dokumentálása, a folyamatok részletes elemzése és szisztematikus összevetése hozzájárul a drámapedagógusés pszichodramatista szakma javítóintézeti speciális közegre való felkészüléséhez, és segítik a módszerek az intézeti munkába való integrálását. Meggyőződésünk, hogy a dráma alapú fejlesztő tevékenységgel nagyban növelhetjük a javítóintézeti munka hatékonyságát.

A tanítási dráma (DIE) Patonay Anita – Takács Gábor A tanítási dráma egy olyan – hazánkban a kilencvenes évek elején megjelent – drámapedagógiai módszer, amely főként színházi eszközöket használ annak érdekében, hogy a középpontba helyezett, feldolgozandó problémát minél mélyebben és kiterjedtebben vizsgálhassák a résztvevők. Kaposi László definíciója szerint, a tanítási dráma (drama in education) „olyan csoportos játéktevékenység, amelynek során a résztvevők képzeletbeli (fiktív) világot építenek fel, ebbe a képzeletbeli világba szereplőként vonódnak be, a fiktív világon belül valós problémákkal találkoznak, s ebből valós tudásra és tapasztalatra tesznek szert” (Kaposi 2008). Valójában a fiktív világot, azt a történetet, amelyben a különböző emberi dilemmák megjelennek és kibontásra kerülnek, a csoportot vezető drámatanárok alapozzák meg, különböző formákat kínálva a résztvevőknek a történetbe való belépésre, és annak továbbfejlesztésére. A drámaóra egyik legfontosabb eszköze a távolítás, illetve az adekvát kerettávolság megteremtése. A játszók pszichés biztonsága érdekében a dráma végig egyértelmően fiktív marad, azonban a játszók számára valóságosnak kell lennie a hitelesség miatt. A tanár a játszók tapasztalatait és fantáziáját használja fel az új tudás megszületésének segítéséhez. A folyamat célja változás elérése a dráma által kijelölt témában, a kijelölt vezérfonal mentén. A foglalkozásokon a különböző létszámú és korosztályú csoportok egy olyan fiktív mikrovilágba lépnek, amely lehetővé teszi számukra, hogy azon belül vizsgálhassák meg a cselekedetek, motivációk és következmények mindenkori összefüggéseit, így bővítve tapasztalataikat másokról és a másokkal való együttélésről.

9 A tanítási dráma olyan komplex művészeti forma, amelyben a résztvevők (elsősorban gyerekek és fiatalok) nem csak befogadók tehát, hanem egymáshoz és a központi témához folyamatosan kapcsolódó alkotók. A középpontba helyezett témához történő folyamatos kapcsolódást segíti egyfelől a sokféle művészeti ág (tánc-mozgás, költészet-beszéd, vizuális alkotás és képi megértés) integrálása, másfelől pedig az, hogy a drámás munka egészében közel áll a „mintha-játékhoz”, ami a gyerekek számára a legtermészetesebb kifejezőeszköz. A foglalkozásokon tulajdonképpen azt vizsgáljuk, miként változik a viselkedésünk egy olyan esemény során, amelynek részeseivé válunk, és ennek reflexióján keresztül bővítjük a tudásunkat például az elfogadásról, az együttérzésről, az együttműködésről, vagy a státuszhierarchiáról. A tanítási dráma metodológiájának középpontjában az alábbi összetevők állnak: • a tevékenységen keresztül megvalósuló tanulás, • a problémamegoldás, • a tapasztalaton keresztül létrejövő feltárás, • a metaforikus gondolkodáson keresztüli tanulás, • a kreatív fantázián alapuló alkotás. Azt, hogy pontosan minek a megértése, vagy megváltoztatása a cél, a tanár jelöli ki a tanítási drámában. A megértés több területre is vonatkozhat, amit a pedagógusnak kell pontosítania a foglalkozások során. Kijelölheti szűken a szerepjátékhoz szükséges szabályok elsajátítását, vagy bizonyos attitűdök (magatartások, világnézeti beállítottságok, szerepfelfogások) módosítását, de megfogalmazhat hosszú távú fejlesztési célokat is a szociális vagy a kommunikációs kompetenciák területén, mások szükségleteinek és szándékainak fel- és elismerését. Mindezekhez a módszertani összetevőkhöz és célkitűzésekhez a drámatanárok által kiválasztott drámaformák (konvenciók), drámapedagógiai keret és kerettávolság adják a tanítási dráma erejét; annak lehetőségét, hogy egy játék során létrejöhessen a választott életkori, erkölcsi vagy társadalmi probléma érdemi vizsgálata. Látható, hogy a tanítási dráma elméleti és módszertani alapjai sok pontban egyeznek a Theater in Education (TIE) – a magyar terminológiában komplex színházi nevelési előadásnak hívott eljárás – alapjaival. Itt azonban egy vagy két vezető (drámatanár) is elég a folyamat biztonságos irányításához, kevesebb az előre elkészített jelenet, és általában sűrűn váltakoznak a szerepben (megjelenítés) és a szerepen kívül töltött (a folyamatot tervező, reflektáló és értékelő) szakaszok. A tanítási dráma több médiumú, a játékhoz és a rítushoz egyaránt kapcsolódó tevékenységformaként különösen alkalmas a társadalmi tájékozódóképesség fej-

10 lesztésére és a szociális érintkezési formák gyakorlására. A társadalmi párbeszéd színterének görög színházi eszményét felidézve úgy fogalmazhatunk, hogy a társadalmi folyamatokra, a társadalom állapotára reagáló platformot biztosít a résztvevők számára, miközben egyaránt tekintettel van a szenzitív életkori szakaszokra és a bevont közösségek mentális állapotára. A dráma ebben a megközelítésben tehát ahhoz kínál módszertant és eszközöket, hogy a gyerekek és a fiatalok biztonságos („kísérleti”) közegben, a fikció által nyújtott védelem mellett valós tapasztalatokra tegyenek szert, és e tapasztalatok alapján közösen értelmezzék a szociális világot s benne önmagukat.

A fórumszínház Oblath Márton Bertold Brecht színházi technikái (Brecht 1969) és Paulo Freire kritikai pedagógiai elképzelései (Freire 1993) nyomán a hatvanas években Augusto Boal fogalmazta meg (Boal 1985, 1998, 2002) a részvételi színház első modern dramaturgiáját, az Elnyomottak színházát (Teatro Opprimado, vagy Theatre of the Oppressed, rövidítve: TO). Ennek célja az volt, hogy a színház segítségével az alávetett társadalmi csoportokat emancipálja, társadalmi cselekvőképességüket megerősítse, az elnyomó viszonyokat és helyzeteket láthatóvá tegye, és az elnyomással szemben kollektív stratégiákat dolgozzon ki. Boalra a nyolcvanas és kilencvenes években hatást gyakoroltak a Nyugat-Európában bevett csoportterápiás eljárások, különösen a – későbbi fejezetben tárgyalásra kerülő – pszicho- és szociodráma (vö. Feldhendler 2002), melynek nyomán az Elnyomottak színháza a „belsővé tett hatalmi struktúrák” vizsgálatára is kiterjesztette az érdeklődését. (A hangsúlyváltáshoz kapcsolódó, a „vágyak szivárványa” és a „rendőr a fejben” konvenciókkal ehelyütt nem foglalkozunk, bővebben lásd Boal 2006.) Az Elnyomottak színházának egyik alapvető dramaturgiai konvenciója a fórumszínház, amely a Boal által korán kialakított ún. képszínház (Image theatre) pillanatait egy rendkívül egyszerű színházi dramturgiát követő ún. „anti-modellben” mutatja be, amit a közönség számára a beavatkozás terepéül kínál fel. Az anti-modellben a főhős (a protagonista) egy látszólag egyszerűen kezelhető konfliktushelyzetből egyre válságosabb helyzetekbe kerül, mert a vele érintkező szereplőkkel (antagonisták) szemben nem képes érvényesíteni az érdekeit. A fórumszínház lényege, hogy a közönség – miután végignézte az igazságtalan-

11 ságról, a társadalmi hierarchiákról, az elnyomásról és a hatalmi mechanizmusokról szóló jelenetsorozatot – nézőből cselekvő résztvevővé (a boali terminus szerint spectator-ból, vagyis megfigyelőből spectactor-rá, vagyis cselekvő-nézővé) válik. A résztvevő néző az elnyomott protagonista szerepében beléphet az előadásba, és megkísérelheti megváltoztatni annak kiszolgáltatott helyzetét. A nézők belépését a „Joker” elnevezésű játékmester moderálja. Az ő feladata, hogy előzetesen kikérdezze a belépőket a változtatási tervükről, majd a közönség többi tagját is bevonja a cselekvési kísérlet értelmezésébe és értékelésébe. A résztvevők közösen mérlegelik, hogy az elnyomott helyzete érdemben változott-e az intervenció nyomán, majd újabb és újabb lehetőségeket próbálnak ki, tapssal díjazva egymás kreatív és hatékonynak bizonyuló megoldásait. A fórumszínházi előadás gyakorlatilag bármilyen olyan színházi műfajt használhat (a realista kamaradarabtól a musicalig), amely populáris (népszerű, jól érthető) az adott közönség számára, és ezért alkalmas a hatalmi, alávetettségi viszonyok megvilágítására; az interaktív rész forgatókönyvének viszont szigorúan követnie a Boal által kidolgozott konvenciót. A fórumszínház elsősorban a szimbolikus szint és az interakciós rend kimozdításának lehetőségéről hoz létre új közösségi tudást. Vizsgálhatja azt, hogy miként változnak meg a társadalmi viszonyok jelentései (kimozdítás, újragondolás), vagy hogy miként értelmezhetőek újra egyes társadalmi szerepek azáltal, ha a cselekvők képesek kikényszeríteni a rájuk vonatkozó érintkezési szabályok módosulását. A fórumszínház legfontosabb jellemzője – ami más részvételi színházi eljárásoktól is megkülönbözteti –, hogy a közönség intervenciója során az elnyomott pozícióban lévő emberek perspektívájából képes felmutatni az aszimmetrikus/hatalmi viszonyok kifordításának (vagy kiegyensúlyozásának) lehetőségeit.

A börtönszínház Oblath Márton A börtönszínházi hagyomány a másik három alkalmazott színházi hagyománynál képlékenyebb, eljárásait tekintve kevésbé kanonizált (Huges 2008). A börtönszínházi programokban közös a produkciós cél, legtöbbször valamilyen „klasszikus” irodalmi, vagy filmes történet drámájának színrevitele a zárt intézmény nyilvánosságában; de lehet a közreműködő amatőr színészek saját életének eseményeit és tapasztalatait a színpadon megjelenítő un. „színdarabépítési” (play divising)

12 folyamat eredményének bemutatása. A produkciós cél hagyományosan olyan alkotómunka lehetőségét jelenti a résztvevők számára, amelynek produktuma a közönség elismerését vívja ki, ezáltal is erősítve a játszók önbecsülését. A „klas�szikus” darabon végzett kollektív színházi munka fontos összetevője a folyamat korai szakaszában kialakított szereposztás, amit a társulat (akár saját készítésű) maszkok viselésével fejez ki a színpadon. Emögött az az elképzelés húzódik meg, hogy a börtönszínház célja elsősorban a fogvatartottak reszocializációs folyamatának a támogatása: a választott karakter ( jellem) motívumainak (motivációinak és jellemvonásainak) közös és egyéni értelmezésén, a karakter megjelenítési lehetőségeire vonatkozó folyamatos reflexión keresztül a résztvevők elsősorban a szerep (a társadalmi szerepek) formálhatóságáról szerezhetnek közvetlen tapasztalatot a színház segítségével. A Káva drámatanárai, minthogy elsősorban amatőr- és diákszínjátszó csoportok rendezésében szereztek jelentős tapasztalatot, inkább a színdarabépítés hagyományában határozták meg a Juventas Börtönszínházi Kísérlet célját és eszközeit. A programterv a következőképp fogalmazza meg a kitűzött célokat: „Létrehozni egy olyan színházi-drámás alkotói folyamatot, ahol a növendékek a szerep, szerepbelépés aktusán keresztül tapasztalatokat szerezhetnek a valós életben használt szerepek választhatóságáról, azok természetéről és dinamikájáról. Szeretnénk az egész folyamattal és az előadással erősíteni a növendékek önbecsülését. Célunk továbbá, hogy a történet, a jellemfejlődés és a krízishelyzet színházi vizsgálódása után a saját vagy környezetükben tapasztalt emberi eltévelyedések, destruktív magatartások azonosítása, elkerülése, egyúttal az empátia, a mások helyzetébe történő beleélés előhívása könnyebbé váljon számukra. Az alkotói folyamat lezárása, az előadás megvalósítása pedig olyan sikerélményhez juttatja őket, mely az etikai gondolkodás megerősödésében nagy szerepet játszik majd.” Vagyis a kísérlet középpontjába a szerepbelépés, a szerepelsajátítás, valamint a szerep színpadi megjelenítéséhez szükséges készségek gyakorlása, fejlesztése került. A színházi kísérlet elvégzésén keresztül két kérdésre kerestük a választ.

13 Egyfelől arra, hogy ezeknek a készségeknek a gyakorlása milyen módon építhető fel rendszeres színházi műhelyként a Javítóintézet rendszerében (igazodva annak tér- és időkezeléséhez, belső nyilvánosságához, a fiatalok helyi pedagógiájához). Ennek kapcsán kíváncsiak voltunk arra is, hogy a színdarabépítési folyamat eredményeként létrejövő előadás milyen fogadtatásban részesül, s hogy ez miként hat vissza a fiatalok önbecsülésére. Másfelől azt kívántuk vizsgálni, hogy a szerepformáláshoz és megjelenítéshez szükséges készségek gyakorlása pontosan milyen módon és mely hétköznapi kompetenciák fejlesztéshez járulhat hozzá a résztvevő fiatalok esetében; miféle személyes hasznuk származik a műhelyben való részvételből miután kikerültek a fogvatartó intézményből.

A szociodráma Horváth Kata A szociodráma elméletét és módszertanát Jacob Levy Moreno (1889–1974) dolgozta ki szoros összefüggésben a pszichodráma és a szociometria szintén általa megteremtett módszereivel. Moreno a szociodrámát „csoportviszonyokkal foglalkozó, mély akció módszernek” nevezi (Moreno 1953). Követői – más-más aspektusát kiemelve – mint „a társadalmi szerepekhez kapcsolódó témák és konfliktusok vizsgálatára alkalmas módszert” határozzák meg (Blatner 2007). Sternberg és Garcia olyan „tanulási folyamatnak” tekinti a szociodrámát, amely „az emberi kapcsolatokban előkerülő konfliktusok megoldására fókuszál” (Sternberg – Garcia 2009). Kellerman szerint a szociodráma különösen alkalmas a traumatikus események közös feldolgozására, társadalmi különbségek és feszültségek kezelésére, politikai átalakulások és ezekhez kapcsolódó társadalmi jelenségek vizsgálatára (Kellerman 2007). A szociodrámát gyakran testvérmódszerével a pszichodrámával összehasonlítva szokták definiálni. Eszerint a pszichodráma azokkal az egyéni problémákkal foglalkozik, amelyekkel az egyén (a protagonista) a hétköznapi élete során megküzd. Vagyis a szerepkonfliktusokat az azokat a színpadra hozó individuum játékában, élettörténetén belül vizsgálja, és a személyes katarzissal és változásokkal foglalkozik. A szociodráma ezzel szemben a szerepeket és azok konfliktusait társadalmi komplexitásukban teszi ki a színpadra, a hozzájuk kapcsolódó jelentéseket és cselekvési lehetőségeket, illetve a szerepek eredetét kutatja. A szociodráma

14 a társadalmi problémák leképeződéseit vizsgálja a csoportban, és valamiféle kollektív katarzis és transzformáció elérésére törekszik (Moreno 1953). Vagyis a pszichodráma a szerep személyes aspektusait, a szociodráma pedig annak társas vonatkozásait vizsgálja. A szociodráma módszere ily módon tehát a társas viszonyok, a szociális kapcsolatok terápiája. Lényege, hogy a folyamatban részt vevő csoportok saját viszonyaik, szűkebb vagy tágabb közösségük működésének a „kutatóivá” válnak, mégpedig olyan kutatókká, akik az együttélés, az együttműködés optimális, legélhetőbb, leginkább fenntartható formáit képzelik el és alkotják meg próbacselekvések formájában. E kutató- és alkotótevékenységhez használják a drámát, vagyis a dramatikus tevékenység során különböző szerepekbe lépnek, és ezekkel a szerepekkel kísérleteznek, játszanak. Nem előre megírt darabokat visznek színpadra, és nem a rendező elképzelését valósítják meg, hanem saját drámáikat hozzák létre, az őket az „itt és most”-ban leginkább foglalkoztató témák kapcsán. A csoportot alkotó kutató- és alkotótársak lehetnek gyerekcsoportok, munkaközösségek tagjai vagy intézményvezetők, sőt, akár mindenki együtt is. Természetesen eltérő lesz a szociodráma formája és folyamata az egyik, illetve a másik csoportban, de a célok és az alapelvek ugyanazok. A szociodráma módszertana arra vonatkozik, hogy miképpen valósul meg ez a kutatási-alkotási folyamat a különböző státuszú, eltérő összetételű csoportokban: • Hogyan lehet kellőképp biztonságos teret létrehozni? • Milyen módon lehet a csoport játékkedvét, motivációját, spontaneitását feléleszteni? • Miképp tudnak a csoportban a kapcsolódások elmélyülni és sokrétűvé válni? • Hogyan tudja a csoport megtalálni a közös pontokat, a számára legfontosabb témákat? • Hogyan tud a csoport saját konfliktusaival konstruktívan foglalkozni? • Miképp tudja a csoport megtalálni saját erőforrásait, a cselekvési illetve a megoldási lehetőségeket? • Hogyan tud ezeket az erőforrásokat használva, újfajta, másképp működő realitást elképzelni? Mi módon tudja kidolgozni az ehhez vezető utakat, lépéseket? • Miképp tudja integrálni a folyamat során megélt élményeket a saját további működésébe? A szociodráma módszertana olyan eszközrendszer, amely mindezekben segíti a csoportot. Ezen eszközrendszer részei az alapvető dramatikus elemek (színpad,

15 rendező/csoportvezető, segédének, csoport), az alkalmak felépítésének általános struktúrája (nyitókör, warm-up, témakeresés, a játék fázisai, integráció, zárókör, folyamatelemzés), az akciótechnikák (például a tükör, a duplázás, a szerep-, illetve pozíciócsere stb.) és dramatikus technikák bevett formái (például a szerepjáték, a szereptréning, a vignetta, a szoborkészítés, a playback stb.). Ezeket az eszközöket sokféleképpen lehet használni a gyerek-, kamasz, illetve felnőtt csoportban, a pszichoterápiás- vagy önismereti-, illetve a nem erre szerződő, hanem például közösség- vagy szervezetfejlesztés, konfliktuskezelés, jövőtervezés szándékával létrejövő csoportokban. Néhány fős vagy adott esetben több száz embert megmozgató formációkban; egymást nem ismerő csoporttagok esetén, illetve egymással munkahelyi, baráti, családi kapcsolatban lévő tagokkal; vagy akár egy zárt intézetben, szigorú hierarchikus viszonyok között létrehozott csoportokban. A szociodrámát ennek megfelelően a világ minden táján használják, különböző területeken, különféle célok elérése érdekében (vö. Kellerman 2006, Weiner – Adderly – Kirk 2011): például iskolai konfliktusok kezelésében, vállalati tréningek formájában, a szociális, illetve egészségügyi szektorban dolgozó szakemberek képzésében, kollektív trauma feldolgozásában, csoportközi konfliktusok megoldásában, társadalmi krízishelyzetek kollektív értelmezésében. Magyarországon fejlesztése és képzése a Magyar Pszichodráma Egyesületben indult el.

16

1.

A társas együttélés erkölcsi kérdéseine körbejárása fiktív történetek segítségével. Tanítási dráma foglalkozássorozatok a Budapesti Javítóintézet növendékeinek

Lipka Péter, Patonay Anita és Takács Gábor esettanulmánya alapján

Bevezetés A JUVENTAS bűnmegelőzési pályázat részeként, a Káva Kulturális Műhely színész-drámatanárai 2018 szeptembere és 2019 májusa között két sorozatban szerveztek egymásra épülő tanítási dráma műhelyeket az Emberi Erőforrások Minisztériuma Budapesti Javítóintézetének növendékei számára. Ezek hat, egyenként kilencven perces alkalomból álló, zárt csoportfolyamatok voltak. E munka tapasztalatait a csoportok vezetői, Patonay Anita, Takács Gábor és Lipka Péter egy részletes esettanulmányban foglalták össze, ami A dráma és színház a bűnmegelőzésben című kötetben jelent meg.1 Jelen írás a többi módszerrel való összehasonlíthatóság érdekében az eredeti esettanulmány alapján próbálja rekonstruálni, hogy • milyen reszocializációs, fejlesztési, pedagógiai esetleg terápiás célokat szolgál a tanítása dráma alkalmazása a bűnelkövető fiatalokkal, • milyen konkrét eljárások teszik a módszert alkalmassá e célok elérésére, mi történik egy drámacsoportban, • milyen speciális szervezést, hozzáállást, drámapedagógiai eljárásokat igényel a módszer alkalmazása a javítóintézeti kontextusban. A két pilot csoport igen különböző intézményi viszonyok és dinamikák közepette, igen eltérő résztvevői összetétellel valósult meg. Így a tanítási dráma kipróbálásakor tapasztalat született arról is, hogy miképp működik a módszer a folyamatot inkább támogató intézményi környezetben, válogatott összetételű csoport esetében, és mi történik akkor, amikor ennek épp ellenkezője a helyzet.

17

1. A CÉLOK A tanítási dráma javítóintézeti alkalmazásának általános céljai A tanítási dráma foglalkozássorozat a bűnismétléssel szembeni védelmet leginkább erősítő munkaerő-piaci és iskolai reintegrációhoz szükséges helyzetfelismeréssel kapcsolatos és kommunikációs kompetenciákat célozta, azzal a kitétellel, hogy hatékony dramatikus beavatkozás nem lehetséges a fiatalok ön- és társismereti kompetenciáinak erősítése nélkül. A tanítási dráma az intézmény azon törekvéseihez próbált hozzájárulni, hogy az intézetben töltött idő alatt a hangsúly azon legyen, hogyan lehet mélyebb önismerethez, összetett gondolkodáshoz, a következmények vizsgálatához, az érzelmi intelligencia fejlesztéséhez hozzásegíteni a növendékeket, így fejlesztve szociális kompetenciáikat, és ezen keresztül növelve a társadalomba való visszailleszkedésük esélyét. A tanítási dráma alkalmazásának kipróbálását a következő szakmai megfontolások indokolták: A történetmesélés és a fikcióban való gondolkodás alkalmas keretet biztosít a közös munkához, mert kellően izgalmas lesz a részt vevő növendékek számára. A fantázia és a kreativitás erősítése segítséget jelent számukra az önkifejezésben. A közös gondolkodás az együttműködés gyakorlására, tanulására ad lehetőséget, ami az intézmény kiemelt célja volt a foglalkozássorozat befogadásával. A nézőpontváltások egy-egy összetett helyzet, probléma többoldalú vizsgálatának gyakorlását teszik lehetővé, továbbá egymás nézőpontjának megértésében lehet komoly fejlesztő hatása. Összességében tehát a kiindulópont az volt, hogy ez a módszer megadja a kellő mértékű és mélységű játéklehetőséget az intézményben, miközben a drámás munka megőrzi a problémaközpontúságát, amit szintén kiemelt jelentőségű volt.

18

2. KERETEK 2.1. Az intézményi kontextus és a csoportok előkészítése Az intézményvezetővel való megállapodás után a csoportok szakmai előkészítését egy drámatanárokból, intézeti mentálhigiénés szakemberből és kutatóból álló team végezte. Az intézményi kontextus megismerésében, a program intézményi megszervezésében, a csoportok összeállításában a drámatanárok az intézeti mentálhigiénés szakemberre hagyatkoztak. Ő egy intézményi befogadási protokoll alapján és közvetlen munkatársaival együttműködve, szervezte meg a csoportot. Az első folyamat előtt, e projektbefogadási protokollnak megfelelően, a mentálhigiénés csapat megismerkedett a foglalkozást tartó drámapedagógusokkal, tisztázták a foglalkozások célját, keretrendszerét, eszköztárát. A mentálhigiénés csapat a megfelelő információk birtokában alakította ki az intézményben élő növendékekből az ideálisnak tűnő csoportösszetételt. A csoport összeállítása után a drámapedagógusok rövid írásos jellemzést kaptak a növendékekből, amit rövid, személyes konzultáció követett. Az első tanításidráma-folyamat elején, az előzetes információkra hagyatkozva a csoportvezető team hozott néhány fontos döntést a munka kereteit és menetét illetően: • Minden drámás alkalom legfeljebb kilencven perc hosszúságú (kb. ennyi ideig tudnak érdemben figyelni a célcsoport tagjai). • Minden foglalkozás elején van nyitókör, amelyben a csoport aktuális hangulatát, problémáit azonosíthatjuk, valamint minden foglalkozás végén van zárókör, ahol mindenki visszajelezhet a foglalkozáson szerzett tapasztalatairól. • Az alkalmak lezárása után közös visszajelzést és értékelést tartanak a megvalósító drámatanárok és az intézet mentálhigiénés szakembere, amelyen a folyamatot, a növendékek viselkedését, valamint a választott dramatikus eszközöket és az együttműködés módjait beszélik át és helyezik kontextusba. Ennek célja, annak elemzése, hogy mit és miért csináltunk, és a következő alkalommal miként érdemes folytatni a folyamatot. • Minden foglalkozást és minden elemző beszélgetést diktafonnal rögzítenek.

19 Kialakították azt a protokollt is, hogy a drámatanárok egy órával a foglalkozás kezdete előtt érkezzenek az intézetbe. Mivel a növendékek csoportbeli jelenlétét erősen befolyásolja, meghatározza, hogy mi történik éppen az intézet zárt világában, ezt az időt a drámatanárok arra használták, hogy a mentálhigiénés szakember segítségével a lehetőségekhez mérten igyekeztek megérteni, milyen állapotban, milyen körülmények között vannak éppen a növendékek, hogy még nagyobb esélyünk legyen adekvátan és hatékonyan reagálni a csoporthelyzetekre. Több ízben előfordult, hogy a növendékek – más kötelező intézményi program miatt – késve érkeztek a foglalkozásra, vagy közben kellett távozniuk (pl. orvosi vizsgálatra). A második tanítási dráma folyamatot megelőzően, a csoportvezetők szerették volna beépíteni az első folyamat tanulságait a csoportösszeállítás folyamatába és tervezésbe. Ezt a törekvésünket egy intézményi eseménysor meghiúsította. A növendékek között bántalmazás történt, ami az egész intézmény életét hetekre meghatározta. Ennek következményeképpen a nevelési csoportokat át kellett szervezni, fegyelmi eljárások sorozata zajlott le. Az egyébként nyugodt és elfogadhatóan funkcionáló közösségek szétestek, a növendékek bizalmatlanná és kiszolgáltatottá váltak. Az összeállított csoportnévsor felét meg kellett változtatni. Nem volt ideális a pillanat az új folyamat elindítására, az intézmény életét az erőszak és a hierarchikus viszonyok, az áldozattá vagy elkövetővé válás kérdése határozta meg. Ez az alaphangulat a csoport alakulását és a csoportfolyamat kifutását is nagyban befolyásolta, olyan témákat és attitűdöket aktivizált, amelyek nagyon megterhelték a kreatív, elfogadó, együtt gondolkodásra tervezett folyamatot.

2.2. Csoportvezetés és csoportvezetők Két drámatanár és az intézet mentálhigiénés csapatának egyik tagja vitte végig a két foglalkozás sorozatot. A két drámatanár egyike férfi, a másik nő, a helyi szakember férfi volt. A drámatanárok párban dolgoztak, ami végig jól működött. Drámatanári nézőpontból elengedhetetlennek tűnt, hogy a javítóintézet részéről végig jelen legyen egy szakember, aki pedagógusként és terápiás szakemberként dolgozik az intézetben, és segíthet megérteni, elemezni a fiatalok motivációit, viselkedését. A tanítási drámát minden esetben az egyik drámatanár vezette, a másik pedig a jelenetekben játszott, kiscsoportot vezetett, vagy a mentálhigiénés csapat szakemberét vonta be egy-egy helyzetbe szereplőként vagy a csoport vezetőjeként. Az óra levezetése minden esetben egy személy kezében összpontosult.

20 A javítóintézet szakembere és a drámapedagógus közös jelenléte egyszerre két keretrendszer együttes megtartását erősíti. Ennek az együttműködési módnak az az előnye, hogy a drámapedagógusnak az intézményi keretek betartásáért nem kell megküzdenie a csoporttal, és nem fordul elő az sem, hogy információ hiányában nem tudják fenntartani a szabályokat. A tapasztalat az volt, hogy a megalapozott szakmai előkészület, a támogatás és a körültekintő csoportösszeállítás ellenére is a javítóintézeti folyamat erős terhelést és kihívást jelent a kívülről érkező szakemberek számára, ugyanakkor lehetőséget is teremt új, fontos szakmai tapasztalatok megszerzésére.

2.3. Részvétel és résztvevők A drámás folyamatokban való részvétel ideális esetben teljes önkéntességen alapulhatna. Ebben a közegben, az előzetes fogvatartás miatt ez a kritérium nem tud teljesülni. Ennek ellenére a növendékek szívesen vesznek részt ezekben a folyamatokban. Motivációjuk többszintű és egyénenként nagyban eltérő lehet. Vannak, akik szeretnek játszani és minden lehetőséget megragadnak, hogy ezen keresztül is kicsit kiszakadjanak az intézményi hétköznapokból. Fontos szempont számukra, hogy találkozhatnak „civil” emberekkel, akik nem bűnözőként, hanem nehéz helyzetben lévő, esetleg problémás fiatalként kezelik őket, és a pozitív kimenetelű jövőjükön dolgoznak. A növendékek szeretnek támogató közösséghez tartozni az intézményen belül. További fontos motiváció, hogy minden kívülről érkező képzésről a növendékek elismervényt vagy oklevelet kapnak. Ugyanakkor az, hogy a növendékek ki vannak jelölve egy fejlesztő foglalkozáson való részvételre, nem feltétlenül jelenti azt, hogy valóban ott is tudnak lenni. Van, hogy az intézet nem minden szintjére jut el az információ, így olyan események is történhetnek, amelyek meggátolják a részvételüket (azon túl, hogy egy kihallgatás, bírósági meghallgatás bármikor közbejöhet). Az első csoport esetében a legfiatalabb növendék tizenöt éves, a legidősebb tizennyolc éves volt, az elvégzett iskolai osztályok száma hat és tíz között oszlott meg. A kiválasztásnál fontos szempont volt a csoporton belüli együttműködésre való képesség, a szabálytartás, a destruktív tendenciák hiánya, a megfelelő intellektus, a személyiség állapota, az összeférhetetlenség hiánya, az eszköz- és keretrendszerrel való kompatibilitás.

21 A drámatanárok elfogadták a mentálhigiénés szakember álláspontját miszerint nem minden fiatal alkalmas a drámás folyamatokban való részvételre. A kiválasztásnál figyelembe vett szempontok: motiváltság, együttműködés, intellektus, csoportban való konstruktív részvétel, erősen traumatizált állapot kizárása, valamint a folyamatos részvétel garantáltsága (a csoportfolyamat ideje alatt előreláthatólag ne szabaduljon, vagy kerüljön áthelyezésre). Az első csoport tíz fővel indult, hatan maradtak a végére: négy fő szabadult vagy másik javítóintézetbe, illetve börtönbe került a folyamat során. Az első csapat kiegyensúlyozottabban volt jelen a folyamatban, egy hangadó volt köztük, de a folyamat végére ő is oda tudott figyelni a többiekre, nyitottá vált feléjük. A második csoport kilenc fővel indult és kilenc fővel zárult, a folyamat közben egyikük sem szabadult, egyikük tárgyalását sem zárták le. A növendékek átlagéletkora tizenhét év volt, 6,99 befejezett osztállyal, a legfiatalabb résztvevő tizennégy és fél éves. Az intézeti szituáció miatt az előzetesen összeállított csoportnévsor felét meg kellett változtatni. Ebbe a csoportba két SNI és ADHD papírral rendelkező fiú is bekerült, és a növendékek többsége – az előzetesen megkapott jellemzés szerint – alacsony intellektusú, nehezen érti a bonyolult összefüggéseket, problémája van a koncentrálással, ugyanakkor tudnak és szeretnek is játszani, közülük néhányan kedvelik a szereplést is; a csoport néhány tagjának jók a szociális képességei, néhányan azonban agresszívek, indulatkezelési problémákkal is küzdenek.

2.4. A csoport keretei és a csoporttér biztosítása A foglalkozások kb. kilencven percesek voltak. A foglalkozás időtartama az első csoport terhelhetőségét figyelembe véve lehetett volna akár hosszabb is, a második csoportnál azonban a rendelkezésünkre álló időkeret olykor igencsak próbára tette a csoport fegyelmi és együttműködési képességeit. A foglalkozások a javítóintézethez tartozó iskola dísztermében kerültek lebonyolításra. Az állandó helyszín biztosítása az intézmény részéről kifejezte, hogy a program fontos számukra is. A csoportvezetők minden foglalkozás előtt előkészítették a teret, körberakták a székeket, így várták a növendékeket. A terem visszarendezése az alkalmak végén már közösen zajlott. Ezekkel az egyszerű térkezelési rítusokkal ünnepélyessé kívánták tenni a csoportidőt, leválasztották azt az intézmény mindennapjairól: a nyitás előkészítésével a tiszteletet akarták kifejezni a drámatanárok, a közös zárás pedig segítette a növendékeket visszazökkenni az intézeti légkörbe.

22 A növendékcsoportokban csak fiúk voltak. Ez a tény nagyban befolyásolta a drámatanárokat a történetválasztásban: a csoportban olyan helyzetekkel dolgoztak, amelyekben a férfi szerepek vannak túlnyomó többségben, mert a lányt játszó növendéket könnyen melegnek bélyegezte volna a csoport. A szexualitást megidéző helyzeteket a játékokban kerülték. A tegeződést a drámatanárok – a megszokottól eltérően – nem ajánlották fel a növendékek számára. A megfontolás emögött az volt, hogy a tegeződés ezen a zárt helyen egy olyan ismeretlen viszonyt teremtene felnőtt és fiatal között, amivel a résztvevők nem tudnának élni, zavarba hozná őket. Így azonban a partneri viszony egy fontos jelölőeszköze elveszett a folyamat elején. A partneri viszonyt – ami a motiváció fenntartásának is alapvető eszköze – elsősorban a közös gondolkodás élményével, a „mi sem tudjuk a választ a kérdésekre” és a „mi is a csapat egy tagja vagyunk” érzet erősítésével tudták mégis fenntartani a felnőttek. A drámatanárok egy-két információt megosztottak magukról: vannak-e gyerekeik, melyik filmet szeretik, tudnak-e rajzolni. Ez a személyesség segített abban, hogy a fiúk is felbátorodjanak, és megosszanak egy-egy saját élményt, történetet. A drámatanárok mindkét sorozat legelején engedélyt kértek a fiataloktól, hogy az alkalmakat diktafonra rögzítsék. Túl a hivatalos engedélyetetési procedúrán, ez tájékozott beleegyezés elvének érvényesítése volt egy olyan speciális helyzetben is, amikor az önrendelkezés egyébként nem adott a fogvatartott növendékek számára.

3. MUNKAFORMÁK 3.1. A foglalkozássorozat struktúrájának felépítése A terv az volt, hogy a hat alkalomból álló foglalkozássorozat a következő módon épül fel: Az 1. foglalkozást az ismerkedésre, az alkalmazott főbb színházi és drámás formák bevezetésére szánja a csoport. A 2–4. foglalkozásokra a drámatanárok hoznak történetet és problémát. Az 5. foglalkozás improvizatív drámaóra a „cserbenhagyás” fogalma körül. A 6. foglalkozás szintén improvizatív drámafoglalkozás a folyamat során felmerülő témában.

23 A terv szerint mindkét csoport ugyanazt a drámaóra-sorozatot csinálta volna végig, a két csoport közötti különbség azonban felülírta ezt a tervet. Az első csoport esetében az első találkozás megerősítette a tervezett ívet, a második csoportnál viszont elbizonytalanította. A két csoportban a résztvevők hozzáállása a drámás gondolkodáshoz nem volt egyforma, a csoportdinamika, illetve a viselkedési normák nagyban különböztek egymástól. Végül a hat alkalmat az egyes csoportokban a következő célok mentén építették fel a drámatanárok:

Első alkalom Mindkét csoport esetében azonosan indul a folyamat. Az első alkalommal négy lényeges dolog kell megtörténjen: (1) az ismerkedés, (2) az érdeklődés felkeltése a színházi, drámapedagógiai forma iránt, (3) a csoportépítés elindítása (első lépés afelé, hogy csoportként tekintsenek magukra), (4) a dramatikus térben lehetséges szabadság kipróbálása: a gondolatok szabad megosztása konkrét drámai helyzetekben.

Második alkalom A célkitűzés az, hogy sikerüljön a növendékekkel „végigmenni” egy történeten, minél több drámás és színházi forma alkalmazásával. A növendékeknek legyen lehetősége a történet formálására, annak átélésére, hogy rajtuk is múlik, hogy a történet hogyan alakul.

Harmadik alkalom Mivel a második alkalom célja csak az egyik csoport esetében tudott megvalósulni, és e cél megvalósulása nélkül nyilvánvalóan nem lehetett továbblépni a másik csoporttal sem, innentől elválik a két csoport menete. Az első csoportban tovább lehetett lépni, és a vezetés illetve vezetői magatartás vizsgálata lett a cél. Mi a fontos a növendékeknek egy vezető személyében. Milyen a jó vezető? A második csoportban egy olyan drámaórát kellett hozni, ami nagyobb eséllyel tudja teljesíteni a második alkalommal meg nem valósult célt, vagyis hogy a növendékek végigjárjanak egy történetet.

Negyedik alkalom Az első csoporttal a „cserbenhagyás” témájának vizsgálata a cél, mégpedig oly módon, hogy a történetet (helyszín, szereplőket, cselekményt) már maximálisan a résztvevők találják ki.

24 A második csoporttal a „csoportműködés” vizsgálata a cél, ehhez fejlesztenek egy drámaórát a csoportvezetők.

Ötödik alkalom Az első csoport esetében az ötödik foglalkozás központi fogalma – melyet a drámatanárok javasoltak – az „elveszve lenni” volt. E téma körbejárása a célja az alkalomnak. A második csoport pedig ezen a foglalkozáson egyszerre, egy történetbe sűrítve vizsgálja a „vezetés” és „cserbenhagyás” témát. A csoportvezetők hoznak ehhez történetet.

Hatodik alkalom Az utolsó alkalom célja mind a két csoport esetében egy pozitív jövőkép és az ahhoz vezető lépések felépítése. A két tanításidráma-folyamat után megerősítést nyert az a feltételezés, hogy az egyes csoportok diktálják a tempót, jelzik, mit és hogyan bírnak el. Annak érdekében, hogy hatékony folyamat jöhessen létre, ezekre a csoportvezetőknek mindenképpen reagálnia kell. A hat-hat alkalom összességében mindkét csoportnál a konvenciókba és a közös nyelvbe való stabil megérkezést szolgálta; stabil, kreatív munkára ezek birtokában volna lehetőség. Érdemes volna végiggondolni, hogy ebben a speciális keretrendszerben egy hosszabb, nagyobb gyakoriságú és kiszámíthatóbb folyamat hogyan tudna megvalósulni nyolc, esetleg tíz alkalomból álló drámafolyamat révén.

3.2. Az egyes alkalmak menete és a használt munkaformák Minden alkalom nyitókörrel indult. Utána ráhangolódás, különféle bemelegítő formák következtek, majd egy történet közös vizsgálata, színházi és drámapedagógiai eszközök segítségével. Végül egy záró, visszajelző körrel fejeződött be minden alkalom.

25

1. CSOPORT Első alkalom A foglalkozás első felében (kb. 45 perc) egymásra hangolódás, egymás megismerése, a másodikban pedig egy konkrét dráma helyzet körbejárása (elemzés és játék) zajlott. Munkaformák: I. Nyitókör Nyitókör 1.: Bemutatkozás. A nevek mellett a növendékek kedvenc filmjeire is rákérdeznek a drámatanárok. Nyitókör 2: Mit vársz ettől a hat alkalomtól, mire számítasz, mi lenne jó, ha milyen lenne? II. Ráhangoló, bemelegítő formák 1. Forma: Dixit kártyák segítségével, az instrukció az, hogy válasszanak egy olyan képet, ami tükrözi az aktuális lelkiállapotukat. Miután kiválasztották a képeket, mindenki sorban elmondja, miért azt a képet választotta, az adott kép mit árul el róla. 2. Forma: Két kiscsoport. A kiscsoportok azt az instrukciót kapják, hogy olyan dolgokat gyűjtsenek, amelyek igazak mindannyiukra. Az egyetlen szabály az, hogy ne kössenek kompromisszumot, tényleg csak az kerüljön a papírra, amit mindenki igaznak vél magára vonatkozóan. Végül mindkét csoport megosztja a gyűjtéseit. III. Egy történet közös vizsgálata A felhasznált helyzet röviden: egy európai tengerparton vagyunk, ahol sok és sokféle ember nyaral; a föveny mögött szállodasor, előtte sétány van, különféle boltokkal; a parton nem csak nyaralók tömegei vannak, hanem olyanok is, akik apró-cseprő dolgokat árulnak a pihenőknek. Egy kislány, aki az unokatestvéreivel árul csecsebecséket, belefullad a vízbe. Miután kihúzták a partra, és megjöttek majd el is mentek a rendőrök, a test a strandolók között marad. Senki nem tesz semmit, majd egyszer csak egy férfi – aki a gyerekével nyaral – letakarja a törölközőjével. Aztán az élet megy tovább. Egy következő lépcsőben, a történet úgy folytatódik, hogy végül megjönnek a mentők, elviszik a halott lányt, de otthagyják a törülközőt a parton... A történet vizsgálatát segítő munkaformák: Először a fantáziájuk segítségével a csoporttagok azt próbálják közösen „összerakni”, hogyan néz ki ez a tengerpart a nyaralókkal: kitalálják az üzleteket, az illatokat és a hangokat. Ezután egy néma

26 színházi jelenet következik, amiben a két színész-drámatanár játszik. Egyikük lefekszik a földre a halott kislányt jelezni, másikunk pedig eljátszotta, hogyan takarta le törölközőjével a halottat az egyik ott nyaraló férfi. Ezt a jelenetet közösen értelmezik a jelenlévők. Mi történt? Mik lehetnek a férfi motivációi? A második történetszakasz kapcsán a növendékek ötleteket hozhatnak arra és el is játszhatják, hogy pontosan mi történhetett később azzal a bizonyos törölközővel, illetve egyeztethetik a gondolataikat arról, mit jelent mindez a számukra. IV. Zárókör

Második alkalom I. Nyitókör: Újra névkör, azzal a kiegészítéssel, hogy a növendékeket arra kérik, tegyék hozzá, hogy mit hoztak a múltkori alkalomról. II. Bemelegítő játékok: A csoport közösen felidézi a fogalmakat, amelyek az első foglalkozáson a „mi, mindannyian” játéknál mindkét csoportnál szerepeltek. A feladat az, hogy kiscsoportokban írjanak pár soros rapszámot e szavak felhasználásával, majd adják is elő. III. Egy történet közös vizsgálata: Egy mesével dolgozik a csoport. A mese arról szól, hogy egy birodalomban a királyi párnak eddig nem lehetett gyermeke, viszont egy nap a királyné egy elhagyott csecsemőt talál az erdőben, és hazaviszi. Innen indul a közös gondolkodás. Az első játék egy ún. interakciós állókép közös készítése. A kép fókuszában egy szék (trón) van, melyen a királynő (színész-drámatanár) foglal helyet. Hozzá képest kell az első belépő játszónak elhelyezkednie (nem kell folyamatot játszani, csak meg kell találnia a helyét, és beállni a képbe – mintha közösen festenénk egy hatalmas faliképet). A második játszó már a bent lévőkhöz képest találja meg a saját pozícióját, és így tovább. Bármit ki lehet találni, nincs megkötés arra vonatkozólag, hogy mit lehet megjeleníteni. Így épül fel végül a csoportkép, ami egy tróntermet ábrázol. Ezután az egyik drámatanár narráció keretében mesél a birodalomról és a királynőről, aki egy nap az erdőben csecsemőt talált. A csoportvezető által ezután kínál játékforma az, hogy legyenek a növendékek a király okos tanácsnokai, akiknek bölcs tanáccsal kell szolgálniuk a király számára: mi legyen a talált gyermekkel? Ez a játék valójában egy gyűlés, amelyen mindenki szerepből (tanácsnokok) szólalhat meg. A következőkben, két különálló csoportban dolgozva, azt kérik a növendékektől, hogy állókép segítségével mondják el, vajon a királyi család egy kitüntetett pillanatban (a gyermek bemutatása a népnek) elmondja-e az alattvalóknak, a birodalomnak, hogy valójában honnan van a gyerek. A kép a palota erkélyét mutatja, ahol mindazok jelen vannak, akiket ők fontosnak találnak megjeleníteni.

27 A következő lépcsőben a csoport közösen (szavazással) eldönti, melyik képpel akar tovább foglalkozni. Azt választják, amelyen a királyi pár nem árulja el az igazságot a népnek. Ezt a képet újra felállítják, majd a csoporttagoknak lehetősége lesz további állóképekkel folytatni a történéseket. Ez a közös mesélés végül odáig jut, hogy a királynő várandós lett egy év elteltével. Itt narrációra váltanak a drámatanárok: megszületett a kisgyermek, és a két testvért a királyi pár egyformán nevelte, ugyanazt az oktatást kapták, ugyanúgy gondoskodtak róluk, ugyanúgy táplálták és öltöztették őket. A terv az volt, hogy két csoportban, három-három képben alkossák meg a csoporttagok, hogyan növekedett egymás mellett a két testvér. Ehelyett a résztvevőket az a kérdés foglalkoztatta, hogy tudja-e a történetbeli főszereplőnk, illetve a testvére, hogy ő a talált gyerek? Ezen a ponton, követve a résztvevőket foglalkoztató témát, a csoportvezetők azt javasolták, hogy menjen úgy tovább a történet, hogy a király és a királynő nincs ugyanazon a véleményen abban a kérdésben, hogy mi lenne a helyes: elmondani a gyermeknek származása történetét vagy elhallgatni előle, megmondani az igazat vagy eltagadni? A játék utolsó helyzete egy drámatanár és egy növendék rögtönzött jelenete, amiben a királyi párt látjuk, miközben erről a témáról beszélgetnek. A drámaóra témája tehát a növendékek érdeklődését követve az lesz, hogy elmondják e felnőttek az igazságot a gyerekeknek saját történetükről, helyzetükről vagy nem teszik számukra hozzáférhetővé a valóságot.

Harmadik alkalom

I. Bevezetésként a drámatanárok elmondják, hogy a Déli-sarkot felfedező expedíció történetén keresztül szeretnének a csoporttal közösen megvizsgálni emberi helyzeteket. Kiindulási alapul szolgál egy valós történet, amely segít megfejteni, milyen is egy jó vezető. II. Ráhangolódás: Egy ráhangoló beszélgetés keretében a történet szempontjából fontos fogalmakat értelmezi a csoport. Ennek célja, hogy mindenki rámelegedjen a témára, és a történet mögötti jelentések is bevezetésre kerüljenek. A bezártság fogalmának elemzésekor a növendékek saját kontextusának jelentései erősen bekapcsolnak. Az egymásra utaltság fogalmának használata szerencsésebb lett volna. III. Egy történet közös vizsgálata: Következik egy narráció. A történet 1914-ben játszódik, a hajó 1914 augusztusában, néhány héttel az első világháború kitörése előtt fut ki Angliából a Déli-sark felé. A cél: átkelés az Antarktiszon, 2880 km-en keresztül, gyalog. A legénység 27 fős. Játékként ehhez az kapcsolódott, hogy tisztázzuk közösen, milyen eszközök nem voltak még akkor, amelyek a jelenben már léteznek. A csoport beszélget a száraz élelemről, a skorbuttól való félelemről és a felszerelésről (pl.: sítalpak, sátor, szán, szerszámok, orvosi készlet, gyapjúkabátok stb.).

28 Ezután a drámatanárok azt kérik a résztvevőktől, hogy mindenki találjon ki egy szereplőt, akit szívesen alakítana a hajóút során, és készítse el a névjegykártyáját, amin a neve és a foglalkozása szerepel. Ezután mindenkinek végig kellett gondolnia egyénileg, hogy az általa kitalált személy miért akart részt venni ezen a különleges expedíción, és az expedíció vezetője miért pont őt választotta a feladatra a sok jelentkező közül. A csoport egy körben ül,, így mutatkozik be mindenki. Először az egyik drámatanár ismertette a figuráját, egy geológust. Azért őt választotta ki a vezető, mert kitartó kutatómunkát végzett eddig is, és hajtja az új dolgok felfedezése. A növendékek, ha nem is ennyire részletgazdagon, de ugyanígy bemutatkoznak. Az alábbi szerepeket és motivációkat, jellemzőket találták ki a maguk számára: raktáros („be tudjam osztani az élelmet”), másodparancsnok („meg akarok gazdagodni”), felfedező („vakmerő vagyok”), szakács („szeretem a kihívásokat”), szakács („kalandvágyó vagyok; újdonságot viszek a főzésbe”), tűzoltó („híres akarok lenni; kalandvágyó vagyok”), tudós („jó a fizetés; okos vagyok”), orvos („híres akarok lenni; rokona vagyok a kapitánynak”), szénlapátoló („unom az átlagos életem; megbízható vagyok”), szakács („meg akarom mutatni, hogyan tudok főzni”), matróz („kalandvágyó vagyok, egy kis faluból jövök, optimista vagyok”). A bemutatkozások közben a drámatanárok visszakérdeznek, és összekapcsolják a szereplőket a foglalkozásaik szerint, megerősítve, hogy egy hajóban eveznek.. Ezután ismét tanári narráció következik: Elindult a hajó, mindenki tele volt különféle érzésekkel. Már két hete a hajón voltak, amikor az expedíció vezetőjét Főnöknek kezdték hívni. Úgy hangzott ez a Főnök, mintha a barátjukat, bajtársukat szólították volna meg. A legénység a Főnököt nagyon megkedvelte, elfogadta, és jó vezetőnek tartotta, már ilyen röviddel az indulás után. A következő instrukció, hogy a csoporttagok dolgozzák ki, milyen helyzetek miatt, hogyan érte el azt a Főnök, hogy rövid két hét alatt úgy emlegette a hajó legénysége és a körülötte lévő tudósok, hogy ilyen jó vezetővel még sosem találkoztak. Ez az epizód a vezető iránti elköteleződést szándékolt felépíteni. Ehhez tabló vagy rövid jelenet készítése volt a feladat. A növendékek szívesen játszanak, de a bemutatást a drámatanárra bízzák. Csoportonként 3-4 helyzetet találtak ki, ezekből választottak egyet-egyet. Mindkét csoportban hangsúlyos elem volt, hogy a vezető egyenrangúként kezelte az expedíció tagjait, nem éreztette velük a hatalmi különbséget. Ezután újabb tanári narráció következett, majd egy rövid színházi jelenet, amelyben a geológus és az expedíció vezetője került szóváltásba a feladatkörök kapcsán. Egy olyan helyzetet megvizsgálása volt a cél, amikor az ember nem tud azonosulni a vezető döntésével. A szereplőket a színész-drámatanárok játszották. A „Miről

29 szólt nektek a jelenet?” kérdésre az alábbi válaszok érkeztek a növendékektől: „a főnök mondja meg, hogy mi van”; „szigorú a főnök”; „a geológus többnek érzi magát a többieknél”; „arra várt, hogy valaki csinálja meg helyette”; „ellazult vagy pedig visszaél a helyzettel”. Ezt követően a „fórumszínház” nevű drámapedagógiai konvencióra került sor. Mivel és hogyan lehetne, kellene meggyőzni a geológust arról, hogy vállaljon több részt a közös munkából. A játékban az egyik színész-drámatanár játszotta a geológust, a növendékek vele beszélgethettek, vitatkozhattak. A színész-drámatanár nagyjából az alábbi attitűdöt képviselte: Nem vagyok hajlandó felmosni! Én geológus vagyok! Miért kell így megalázni? Nem ezért tanultam! De ez értelmetlen! Mindenkinek megvan a maga dolga, feladata. Miért kellene nekem ugyanazt csinálni, mint a matróznak? Miért jó az, ha mindenki csinál mindent? Mi haszna van ennek a helyzetnek? A növendékek az alábbi gondolatokat mondták ki: „Ha kirúgják, nem fogja zavarni?”. „Most megcsinálja, oszt békesség van és kész.”, „Mindenki megcsinálta eddig a feladatát, akkor maga miért nem?”, „Mosson fel, énszerintem, nem fog belehalni!”, „Nem fognak magához szólni, kiközösítik!” Újabb narráció következik. Alig hathétnyi hajózás után, csupán egy-két napi hajóútra az elérendő szárazföldtől, az Endurance a jég fogságába esett (1915. január), a hajó körül megfagyott a jég. Nem tudtak továbbmenni, meg kellett várni az olvadást. Az úszó jégtábla viszont tíz hónapon át vonszolta magával a hajót. Következett egy újabb színházi jelenet, amelyben egy matróz (színész-drámatanár) és az expedíció vezetője (színész-drámatanár) szerepelt. A történet szerint este van. A matróz bemegy az éléskamrába, és mohón tömi magába az ételt. A Főnök meglátja, sokáig nézik egymást némán, majd a matróz lassan leteszi a megmaradt élelmet az asztalra és kimegy. Ebből a helyzetből egyből lehetett „nyitni” a résztvevők felé. Az expedíció vezetője azt kérdezte a növendékektől: „Mit kezdjek ezzel a helyzettel? Lehet, hogy eddig valamit rosszul csináltam? Olyan, mintha elárultak volna! Meg kellene büntetnem? Hogyan? Egyáltalán: elmondjam a többieknek?” A növendékek a büntetéstől, a jóvátételen keresztül, az elnézésig különböző lehetőségeket sorolnak. A történet újabb meséléssel (narrációval) folytatódik. A hajót a nagy jég végül 1915 októberében összeroppantotta. Muszáj volt mindent kimenekíteni a hajóról, a Főnök ezután módosította a tervet, a felfedezést elvetette, és célul tűzte ki, hogy minden emberét hazaviszi. Kint laktak a jégen, közel négy hónapot töltöttek így a jeges hidegben. Mégis túlélték. Az utolsó játék egy gyűjtés volt, amiben az alábbi, befejezetlen mondat folytatását kérik a drámatanárok a növendékektől: „A Főnök egy olyan ember, aki …”

30 Ezen az alkalmon érzékelni lehetett, hogy a narráció túl sok és olykor unalmas volt a növendékeknek, kevésbé hallgatták meg egymást, miközben többségük csendesebb és visszafogottabb is volt a szokásosnál. Mindezek fényében az a döntés születik, hogy a negyedik alkalom egy olyan dráma lesz, ahol mindössze egyetlen dolgot, a központi problémát határozzák meg előzetesen a csoportvezetők, ami a cserbenhagyás lesz. Azt, hogy mikor, kik között és hol játszódik a történet, a csoport közösen fogja improvizálni.

Negyedik alkalom A drámatanárok javaslatára a játék a cserbenhagyásról szól. A történet kitalálásában teljesen szabad kezet kapnak a játszók. A csoport közösen találja ki, hogy hol és mikor játszódnak az események, mint ahogyan azt is, mi lesz a tulajdonképpeni történetünk. A növendékek döntése alapján, mindenki egy TEK-csapat kiképzett, akciókban harcedzett tagja lesz. Közösen kialakítják a teret egy eligazításhoz, mert a csoport úgy dönt, hogy onnan indul a játék, hogy a csapat parancsnoka kiadja a feladatot, elemzi a következő akciót. Egészcsoportos improvizáció következik, annak az eligazításnak a közös megjelenítésével, amikor a csapat megkapja a feladatot. Ennek eljátszásához először beszélnek a köszönésről, viselkedésről, hangnemről, a parancsnok iránti tiszteletről, a beosztottak és a parancsnok viszonyáról. Ezek után az egyik színész-drámatanár rögtönözte a parancsnoki beszédet. A drámatanárok tudatosan elválasztják egymástól az egyeztetési, a megjelenítési és az értékelési szakaszokat, attól tartva, hogy összezavarodik a történet és a növendékek, és azért, hogy kissé lassítsák a tempót. Ennek megfelelően először állóképek (egyéni szobrok) segítségével jelenítik meg azt a pillanatot, amikor a TEK-csapat tagjai a bevetés előtt egyedül vannak, van idejük magukon és az akción gondolkodni. „Ki, mire gondol?” – kihangosítják a katonák gondolatait. Ezután a játszók azt javasolják, hogy kitalálják azt is, mi jár a parancsnok fejében. Következhetett magának az akciónak a megjelenítése, amire a növendékek már nagyon készültek. Először egy egész csoportos állóképet javasolnak a drámatanárok az ajtó betörése előtti pillanat közös bemutatására. Végül ezt kétszer csinálják meg, mert a növendékek nagyon izgatottak és elbohóckodják a feladatot: „miként vegyük komolyan az egészet?”. A harci akciónak a kivitelezéséhez is élnek formai javaslattal a drámatanárok: mégpedig, hogy hangjátékkal játsszák el a betörést (többek között azért, hogy ne szabaduljanak el az indulatok a kelleténél jobban). Miután az akciót megjelenítetették, szükségesnek tűnt újra visszakanyarodni oda, hogy mi is lesz a konkrét cserbenhagyás ebben a történetben.

31 Ötödik alkalom Nehezen indul az alkalom, a növendékek fásultak, feszültek. Erre reagálnak a bemelegítő formák. I. Nyitókör: Arra a kérdésre válaszolnak a növendékek, hogy milyen energiaszinten vannak jelen, milyen értéket adnának maguknak ebben a pillanatban egy tízes skálán? II. Bemelegítő játékok: „Fekete-fehér-igen-nem” játék, amiben egymásnak adogatjuk a szavakat, egyre gyorsabban. A jelenlétet és a koncentrációt erősíti a „Hogy a bab?” játék is, melyben amellett, hogy egyszerre több dologra is figyelünk, gyorsnak is kell lenni. A bemelegítő körök működnek, a növendékek kezdenek kicsit felélénkülni. Élvezik ezeket a játékokat. III. Egy történet közös vizsgálata: Az ötödik foglalkozás központi témája – melyet ismét a drámatanárok hoznak – az „elveszve lenni”. Csomagolópapírra írják a válaszokat arra a kérdésre, hogy milyen helyzetek jutnak a növendékek eszébe erről a fogalomról. Majd következik annak a fogalomnak a kiválasztása, ami leginkább tükrözte aznapi érdeklődésüket: kétségbeesés, útkeresés, magány. Maga a történet egy családban játszódik. Közösen dönti el a csoport, hogy kikből áll a család: apa, anya és három gyerek (egy tizennyolc és egy tizenkilenc éves fiú, meg egy tíz éves kislány). A történet szerint a legidősebb fiú elhagyja a családot, ami komoly veszteséget jelent mindannyiuknak. A csoport arra keresi a választ, hogy mit érzett a család, amikor a fiú elhagyta őket, és azt a pillanatot vizsgálják, amikor a fiú összecsomagolt. Két csoportban egy-egy tablót készítenek a fiúk erről a pillanatról. A játék azzal a kérdéssel folytatódik, hogy vajon mi miatt döntött úgy a fiú, hogy elhagyja a családját, mi lehetett a kiváltó ok. Egy-egy az anya és fia között lejátszódó jelenetet kell összeállítaniuk. Az utolsó körben arra voltunk kíváncsiak, vajon keresik-e egymást a megbántott felek, ki hívja fel a másikat.

Hatodik alkalom Az utolsó alkalommal a jövőkép a téma. Egy olyan kitalált fiúról szól a történet, aki fiatalon börtönbe kerül, de szabadulása után pár évvel normalizálódik a helyzete, nem esik vissza. Azt kértük tőlük, hogy azokat az állomásokat találják ki egyénileg, melyek lehetővé tették, hogy a főszereplő élete sínre kerüljön.

32

2. CSOPORT Első alkalom I. Bevezetés, nyitókör: A drámatanárok bemutatkoznak, ismertetik a csoport célját, elmondják a kereteket. De csoporttagokat nem érdeklik ezek, nem kötik le a figyelmüket. Saját bemutatkozásuknál viszont bevonódnak. Keresztnevük mellett kedvenc filmjük, filmsorozatuk címét is kérik tőlük a csoportvezetők. Ezt követően a drámatanárok azt kérdezik, hogy mit várnak a növendékek a hatalkalmas foglalkozástól. A válaszok jórésze arra vonatkozik, hogy szeretnék jól érezni magukat, valami érdekes dologban részt venni, és előkerül a csoportba járásért kapható oklevél is mint szempont. Még a bejelentkezés részeként, a csoporttagok a földön kiterített Dixit kártyák közül választhatnak egyet, ami megfelel a jelenlegi hangulatuknak, lelkiállapotuknak. Miután mindenki választott, egyesével el is mondják, hogy miért: főleg a bezártság, a fásultság és az unalom érzéseit fogalmazzák meg a csoporttagok II. Csapatépítő, ráhangoló játékok: A következő gyakorlat, a „mi mindannyian” játék, amelynek során három csoportban dolgoznak a fiatalok, és öt percet kapnak arra, hogy minél több közös dolgot gyűjtsenek magukról, amit utána megosztanak egymással. Miután a kiscsoportok megmutatták egymásnak a listáikat, olyan közös pontokat keres a csoport, amelyek mindenkire igazak voltak. III. Egy történet közös vizsgálata: A foglalkozás második része a dramatikus munka bemutatására koncentrált. A drámatanárok azt hangsúlyozzák, hogy a történetek eljátszása, elemzése közben arra kíváncsiak, hogy ők, a növendékek, mit gondolnak az adott helyzetről, mi a személyes viszonyuk az adott problémához, hogyan gondolkodnak a világról. Ahogy az előző csoporttal is, a Káva Színház Tengerpart című drámaórájából két helyzetet mutattak be a drámatanárok, ezeken keresztül vezetve be a drámás gondolkodást és a drámás eszközök használatát. Az első helyzetben egy tengerpartot épített fel közösen a csoport: a tengerparti sétányon lévő boltok, árusok, egyéb szereplők, színek, szagok, hangok stb. kitalálásával. A közös fantáziálást bemutató gyakorlat közben létrejött a játék fiktív világa, amelybe bevezettük a drámai eseményt: tragédia történt, két gyermek vízbe fulladt. Ezután egy néma jelenet következik, ami azt mutatja be, hogy a tengerparton nyaraló család egyik tagja, az apa, nem bírja nézni a fedetlen holttesteket, így egy-egy törölközővel letakarja őket. A jelenet közös felidézésével kezdi a beszélgetést a csoport, arra a kérdésre fókuszálva, hogy mi történt. A csoportban

33 egy olyan értelmezés születik meg, hogy a férfi azért takarja le a lányokat, hogy ne is látsszanak, mégpedig azért mert úgy gondolja, hogy szegények, mert eleve nem a tengerpartra valóak, tehát tettét nem a jószándék, hanem az undor motiválja. IV. A zárókörben a növendékek visszajeleznek a foglalkozásról, és kifejezik, hogy szeretnék ezzel a történettel folytatni.

Második alkalom I. Nyitókör: Az első találkozáson a drámatanárok azt érzékelték, hogy a növendékek nehezen birkóztak meg a diktafon jelenlétével, ezért a „Ki hogy van? Hogy érzed magad?” nyitókört a továbbiakban egy rádióriportos helyzet részévé teszik. A drámatanár a Rács Rádió riporterét alakítva kérdezi meg a résztvevőket, hogy vannak. Fontosnak tartják a figyelmet a rádiós beszélgetésen keresztül arra összpontosítani, hogy a riporter továbblendítse, mélyítse a kérdéseket. II. Csapatépítő játékok: Az első foglalkozás fontos tanulsága volt az is, hogy a növendékek nem tudnak, vagy nem mernek a jelen felállásban közös, mindan�nyiukra jellemző vonásokat keresni, ezért a második foglalkozás csapatépítő feladataival arra ösztönzik őket a csoportvezetők, hogy merjenek megnyílni egymás előtt, felfüggesztve az intézmény hierarchiakereső és -teremtő mechanizmusát. A korábbinál egyszerűbb gyakorlatokat választanak: a „név és kedvenc étel” a nevek elismétléséről és bemutatkozásról szól, a „tekintet balra” pedig egy olyan néma játék, melyben körben állunk, egymás szemébe nézünk, majd helyet cserélünk azzal, akivel találkozik a tekintetünk. Ezzel a gyakorlattal azt lehet elérni, hogy a csoporttagok merjenek egymás szemébe nézni, az „ismerkedős sor” gyakorlat pedig arra jó, hogy minél több információt megtudjanak egymásról (pl.: születési idő, testvérek száma stb.). A csapatépítő sorozatot az „akadémiai székfoglaló” zárta, amelynek a teljes csoportot érintő együttműködés volt a célja. Erre épülhetett a „Fusson az, aki…” játék, amely ismét a résztvevők közös tulajdonságainak megismerését célozta. A szabályjátékok sajnos nem dinamizálták a csoportot a várt mértékben, a fiúk nem tudtak kellően figyelni és egymásra hangolódni. A játékok valójában sem formai, sem tartalmi szempontból nem kötötték le az érdeklődésüket, és az utolsó gyakorlatnál („Fusson az, aki…”) megkérdezték, mennyire kell igazat mondani. Így a feladatsor fő célja – közös pontok felfedezése egymás életében, személyiségében – nem igazán tudott megvalósulni.

34 III. Egy történet közös vizsgálata: A foglalkozás második részében a drámatanárok az előző drámaórán történetét hozzák vissza a növendékek korábbi kérésére reagálva. De a növendékek már a visszaidézés közben sem figyelnek igazán egymásra, hiányzott az előző alkalommal tapasztalt elköteleződés a történet felé. Ennek ellenére a drámatanárok úgy döntenek, érdemes továbbgondolni a történetet, és visszajátsszák azt a jelenetet, amikor az apa újságot olvas, majd egy törülközővel letakarja a két holttestet. Ezután azt kérdezik a növendékektől, hogy vajon, mit csinált az apa a homokban maradt törülközőkkel. A jelenet megfogja a csoporttagokat, de a verbális elemzéseknél kevéssé figyelnek egymásra: többen megjegyzéseket fűznek a szituációt kifejtő társuk szavaihoz, és egymás között beszélgetnek. A csoportvezetők egy ponton szükségét érzik a fikcióból való kilépésnek, hogy jelezzék, a csoport működése nem megfelelő, több jelenlétre van szükség a részükről a közös munka folytatásához. IV. Zárókör: Zárásként a drámatanárok azt kérdezik a növendékektől, hogy mi lenne az a téma, ami különösen érdekli őket, amivel szívesen foglalkoznának: egyikük a börtönt említi, de a többiek lehurrogják. Végül ezügyben nem jutnak semmire.

Harmadik alkalom Az előző alkalom tapasztalatai alapján a drámatanárok úgy döntenek, hogy erre az alkalomra egy dinamikus, fordulatos történetet hoznak, amely sokféle szerepjátékra, sűrű helyzetváltásra, nagy- és kiscsoportos improvizációra ad lehetőséget a résztvevőknek. Egy olyan történet választanak, amelyről feltételezik, hogy érzelmileg erősen fog hatni a résztvevőkre. Így a fikcióba való belépés is nagyobb eséllyel jön létre, illetve, mivel az eddigi foglalkozásokon a teátrálisabb jeleneteknél nagyobb koncentrációt tapasztaltak, és azt vették észre, hogy a növendékek ilyenkor jobban képesek belefeledkezni egy-egy jelenetbe, a színházi jelenetek mennyisége is fontos szempont volt a történet kiválasztásakor. A szabályjátékokat teljesen elhagyják, és egyből a történettel kezdenek. I. Egy történet közös vizsgálata: Az AB című drámaóra egy tizenhat éves versenytáncos fiúról és lányról szól, akik egymásba szeretnek. Az első nemzetközi versenyükre szülők nélkül utaznak. Már az utazás előtt megpróbálnak szexuális kapcsolatot létesíteni egymással, de erre végül Görögországban, a verseny idején kerül sor. Nem védekeznek, a lány teherbe esik. Ez a drámaóra azt a kérdést járja körül, hogy mit tegyen egy tizenhat éves fiatal ebben a helyzetben.

35 Az alapszituáció megteremtése közösen zajlik. A lány, Eszter szerepét a drámatanár, míg a fiúét, Gergőét a növendékek játszották közösen. Egy fényképalbum képzelt fotóinak megjelenítésével együtt építi fel a csoport a két kamasz kapcsolatát (bemelegítés közben, versenyen stb.). Ezután két csoportban folytatódik a munka a pár kapcsolatának további kidolgozásán. Egy-egy képből kiindulva, az a kérdés, hogy vajon min vitatkozhattak össze a szereplők, és hogyan oldották meg a helyzetet. A színre vitt jelenetekből a növendékek azt szűrték le, hogy ez egy jó, szeretetteljes kapcsolat. Ezután egy rövid, előre megírt színházi jelenetben Eszter Gergőnek írt levelének egy részletét ismerhették meg a növendékek. A levél a lány őszinte vallomása volt arról, hogy még nem áll készen arra, hogy lefeküdjön Gergővel. Ennek kapcsán a csoport azzal foglalkozik, hogy ezt az őszinte levelet miért nem adja oda a lány a fiúnak. Ezt követően az első együttlét utáni pillanatot monológ formájában mutatják be a drámatanárok, ez arról szól, hogy a fiú és a lány nem védekezett. Majd egy a drámapedagógiában fórumszínháznak nevezett konvenció segítségével néz rá a csoport, hogy miképp hozakodik elő Eszter a gyerek témájával. A pár vitáját játsszák el, az egyik szereplőt egy drámatanár, a másikat egy növendék alakítja. A „nézők” pedig tanácsokat adhatnak nekik, hogy mit mondjanak. Ezután két kiscsoportban folytatódik a játék: miután mindenki számára kiderült, hogy Eszter terhes, az egyik csoportban szülőkként, a másikban barátként szólhattak hozzá az abortusz témájához. Majd egy beszélgetés következik arról, hogy milyen körülmények kellenek ahhoz, hogy a megfogant gyermeket megtartsák, és milyen helyzetekben dönt valaki az abortusz mellett. Ez alapján titkos szavazáson döntött arról a csoport, hogy mi legyen a fiatal lány gyermekével, és eszerint fejeződött be a történet: a lány megtartotta a babát. Végezetül azt a kérdést járják körül, hogy milyen lesz Eszter és Gergő kapcsolata egy év múlva. II. A zárókörben a növendékek az aznapi játékra jeleznek vissza.

Negyedik alkalom Az előző alkalom bevált eljárásaira alapozva, illetve azokat továbbfejlesztve, a csoportvezetők egy teljesen új, kifejezetten erre a javítóintézeti helyzetre reagáló drámaórát fejlesztenek, ami a csoportműködésre vonatkozó erkölcsi kérdéseket vizsgál. I. A szabályjátékokat teljesen elhagyják, viszont így kimarad a bemelegítés is, ami érződik a fiatalok lassú bekomponálásán, majd később az összpontosítás nehézségén. II. Egy történet közös vizsgálata: A történetnek, ami az alkalom során fokozato-

36 san kibomlik, egy elit sportolói közösség van a középpontjában. Egész pontosan evezősök a történet szereplői, akik Magyarországot képviselik az olimpián. Problémaként az egyik csoporttag doppingolása kerül be a történetbe, ami miatt a csapat többi tagjától is elveszik az érmet, így az olimpiai helyezést is. Vagyis egy olyan helyzettel tudnak foglalkozni a növendékek, amikor valakinek a rossz döntése egy egész csoportra hatással van, és az a vizsgálat tárgya, hogy mit jelent a csoport számára ez a helyzet. A következő kérdéssel indul a játék: „Mit jelent számotokra az élsportoló kifejezés, milyen tulajdonságokkal rendelkeznek az élsportolók?” Ezután szűkítik az élsportolók körét, és a férfi kajakosokról gondolkodik tovább csoport. Nehézséget jelent, hogy a növendékek inkább focistákkal azonosultak volna. A drámatanárokban felmerült a váltás lehetősége, ám végül maradnak az eredeti koncepciónál. Egy olyan csapatról szól a játék – kapják meg az információt a növendékek –, amelynek tagjai a magyar válogatott legjobbjai, céljuk az olimpiai aranyérem. Ezután kiscsoportokban foglalkoznak azzal, hogy milyen nehézségekkel, lemondással jár élsportolónak lenni, illetve, milyen helyzetekben érzi egy sportoló úgy, hogy megéri az erőfeszítést. A felmerült lemondás és a dicsőség pillanatait tablóba, illetve megmozdított tabló formájában jelentbe rendezték a kiscsoportok a drámatanárok segítégével, majd ezeket megmutatták egymásnak. Innen narrációval folytatódik a játék addig, hogy első olimpiájukon a kajakos csapat negyedik helyezést ért el. Ezt egy egészcsoportos improvizáció követte, amelyen az edző (akit a mentálhigiénés munkatárs alakított ) csalódottságának adott hangot a teljesítményükkel kapcsolatban. Az edző hozzáállása összességében biztató; a következő versenyre való felkészülést tűzi ki célul. A játék ezen a ponton szétesett, mivel a növendékek nem voltak tisztában az edző–csapat viszonnyal. Ennek tisztázása után egy újabb forma következett. A résztvevők rövid jelenetekben, párokban dolgozva mutatták be, miként folynak az edzések, hogyan készülnek a sportolók a megmérettetésre. A véletlenszerű párok nagyon jól működtek együtt, és olyan ötleteket építettek bele a jelenetekbe, melynek fókuszában minden esetben a „nem adjuk fel” érzés küzdött a „feladjuk” érzéssel, vagyis döntést generáltak maguknak a helyzetekben. Miután megnézték egymás jeleneteit, egy következő helyzet vizsgálata következett: amikor az edző az olimpia előtt ismét beszél a csapatával. A helyzet fő kérdése az volt, hogy miképp lehet motiválni egy csapatot, milyen témákról beszél velük az edző a verseny előtt. Az edző szerepét az egyik növendék játszotta.

37 Az improvizáció során nagy hangsúlyt kapott a kérdés, hogy kik alkotják majd a kezdő négyest. A drámatanárok szerették volna elkerülni, hogy az edzőt játszó növendék válassza ki a négy „sportolót”, ő viszont ragaszkodott hozzá. A narráció innen folytatódott: a négyes megnyerte az olimpiát, továbbá egyéniben és párosban is érmet szereztek. „Vajon a sikeres szereplés után milyen dolgok járnak a sportolók fejében?” – e gondolatokat hangosítják ki a növendékek, oly módon, hogy a csoport egésze alakította a négyest. Ezután a szereplők a rádióból tudják meg, hogy ugyan megnyerték az olimpiát, de a doppingügy miatt elvették tőlük az aranyat. (Itt tisztázni kellett, mit jelent a doppingteszt, a doppingügy. A Magyar Olimpiai Bizottság hivatalos leírását olvassák fel a drámatanárok a résztvevőknek.) Erre reagálva, egy nagycsoportos improvizáció formájában fejezi ki a csoport, mit gondolnak a szereplők doppingoló társunkról, illetve arról, milyen veszteségekkel jár egy ilyen helyzet. Mi az, amit doppingoló társuk szemébe mernek mondani? Az edzőt a mentálhigiénés munkatárs, a doppingoló csapattársat az egyik drámatanár alakítja. A fiúk csalódottságuknak adnak hangot, nagyon feszültek, kijelentik, hogy ebben a csapatban nem akarják tovább folytatni a pályafutásukat. A doppingoló csapattársat először meg se akarják hallgatni, legszívesebben nekimennének, annyira felháborodtak a viselkedésén. A játék lezárásaként a drámatanárok arra kérik a résztvevőket, hogy fejezzék be egyénileg a történetet, mindenki gondolja végig magában, mi lesz a csapat és a doppingoló társuk sorsa. III. Zárókör: A növendékek a zárókörben arra a kérdésre válaszolnak, hogy melyek voltak a legizgalmasabb pillanatok a foglalkozás során.

Ötödik alkalom Hasonlóan az előző csoporthoz, a „cserbenhagyás” témájával szeretnének foglalkozni a drámatanárok. Ugyanakkor, formai szempontból különbözött ez a foglalkozás az első sorozatban megvalósított foglalkozástól. A drámatanárok ugyanis úgy látták, hogy ez a csoport nem áll készen arra, hogy együtt találják ki a történetet (kikről, hol, milyen korban játszódjon), mert a szükséges együttműködés, kompromisszumkészség, egyéni drámás formaismeret és fantázia még hiányzik az eszköztárukból. Ezért a csoportvezetők ajánlottak továbbra is történetet. A mentálhigiénés munkatárssal egy tűzoltócsapat életét választották kiindulópontnak. Napjaink Magyarországában játszódik a történet. I. Késés miatt elmarad a „hogy vagytok, mi a helyzet veletek” kört, ami pedig segíthette volna az egymásra hangolódást. Ugyanakkor bevezetésként a drámatanárok ismét elmondják, hogy mit várnak a növendékektől ahhoz, hogy működjön a foglalkozás.

38 II. Egy történet közös vizsgálata. A felvezetőben a csoportvezetők elmondják, hogy a történet a cserbenhagyásról szól, és rögtön tisztázzák is a kifejezés jelentését. A munkadefiníciót úgy fogalmazzák meg a növendékek számára, hogy „segítségnyújtás nélkül otthagyunk valakit egy helyzetben”. Ezután osztják meg a növendékekkel, hogy a történet tűzoltókról szól, és az ő szemszögükből fog a csoport belehelyezkedni a mai játékba. Az első kérés, hogy a növendékek csukják be a szemüket, és képzeljék maguk elé a tűzoltókat: kik ők, mit csinálnak, próbálják felidézni őket, akár filmekből, utcáról, milyen felszerelésük van, hol dolgoznak, hangsúlyozva azt, hogy mit csinálnak. Ezután mindenki választott magának szerepet, és megindokolta a jelenlétét. „Én azért vagyok ennek a tűzoltócsapatnak a tagja, mert…” Ezután két csoportban, állóképek segítségével vizsgáltuk, miért jó tűzoltónak lenni. Ekkor ennek inkább az ambivalenciája került elő, mintsem egyértelműen pozitív aspektusai. Ahhoz, hogy a cserbenhagyás problematikája bekerülhessen a jelenetbe, erős elköteleződést kellett felépíteni: mondjanak esküt a tűzoltók. A csoport együtt gyűjti össze, milyen kijelentéseknek kell egy esküben elhangozniuk: „életemet áldozom minden egyes emberért”; „a veszélyes helyzeteket vállalni kell”; „ígérem, hogy társaimat nem hagyom cserben”; „esküszöm, hogy semmilyen kábítószert nem fogok használni, sem cigarettát”; „ígérem, hogy nem iszom, hogy megmentem a világot, és számíthatnak rám”. Az eskütétel szituációja következett, a drámatanárok azt kérik, hogy mindenki élje bele magát a helyzetbe, majd tűzoltóként tegyék szívükre a kezüket, és saját nevüket mondva ismételjék el az eskü szövegét, amit a drámatanár előmondott a növendékek által összegyűjtött gondolatokból felépítve. Valóban rituális pillanat jön létre. Nagycsoportos improvizáció következik. A növendékek a tűzoltókat jelenítik meg, a drámatanár a tűzoltóőrs parancsnokát játssza. A parancsnok arról beszél, hogy tudja, milyen keményen dolgoznak az emberei, de fizetést emelni sajnos nem tud, helyette azonban volna lehetőség arra, hogy a bázist komfortosabbá tegyék a javaslataik, igényeik alapján, erre tudott támogatást szerezni. Arra kéri beosztottjait, hogy készítsenek közösen egy listát arról, milyen kényelmi dolgok hiányoznak a parancsnokságról, mivel javíthatnának a körülményeken, a munkaköri légkörön. Ez a művelet azonban félbeszakad, mert a játék szerint egy új parancsnok érkezik az örs élére. Az új parancsnokról annyit tud meg a csoport, hogy nagyon kemény, de jó szakember, és egy másik városból érkezik. Az információk megosztása után közösen játssza el a csoport az első találkozást az új vezetővel, akit a mentálhigiénés munkatárs alakított. Az első alkalommal az „alakizást” gyakoroltatta, mivel tesztelni akarta az őrsöt, szakmailag mennyire felkészültek. Már az ismerkedéskor

39 jelezte a határokat, és szigorú fegyelmet követelt meg. Ezután a játék ugrik egy hetet az időben, és egy újabb jelenetben azt jeleníti meg a csoport, hogy miként hat az új vezető a tűzoltócsapatra: összeszedetté váltak, profin végezték a gyakorlatot. Ekkor hozta elő az új parancsnok a tűzoltók által összeállított listát, amelyet széttépett, megsemmisítve ezzel a nagyobb kényelem és otthonosság reményét. A növendékek felháborodtak a parancsnok igazságtalan tettén. Ezt követően a drámatanárok egy tablósort kérnek a növendékektől: egy égő panelházhoz hívják a tűzoltókat. A képcímek alapján kell mindenkinek megtalálnia a helyét a tablón, majd időre (visszaszámlálás alatt) meg is kell alkotni az adott pillanatokat. Az első hat kép címe sorrendben: Pihenés a bázison; Megszólalt a riadó; Mindannyian a tűzoltóautóban; Veszélyes előzésénél megborul a tűzoltóautó; Megérkezik a csapat az égő házhoz; Mindannyian bent az égő házban. A cserbenhagyásos helyzethez érkezve, a hetedik képhez erősebb instrukciók tartoznak. A parancsnokot a drámatanár játssza ismét, és ki kellett találni, hogyan került egyedül veszélyes helyzetbe. A hetedik kép címe: A parancsnokunk veszélyes helyzetbe kerül. Az utolsó kép címét az egyik növendék adta: Megmentsem vagy sem a parancsnokot? A csoport úgy döntött, hogy cserbenhagyja, nem segít neki. Ezután a csoport azt kezdi vizsgálni, mi és hogyan történt, meghallgatva a „belső hangokat” arról, kinek mi volt a motivációja. A drámatanárok megpróbálkoznak egy olyan formával, hogy kinagyítják azt a már lezajlott pillanatot, amikor a csapat úgy döntött, hogy nem segít a parancsnoknak. Ezt a helyzetet azonban nem értette a csapat. A következő instrukció, hogy a növendékek formálják meg magukban az égő házban rekedt parancsnokot. Ezután akinek a vállát megérintjük, mondja ki hangosan, egyes szám első személyben, hogy ő a parancsnok, és észrevette, hogy egyedül hagyták a tűzoltótársak, majd fogalmazza meg, mit gondol erről. Ezután pedig tanári narrációval lendül tovább a történetet: visszatértek a tűzoltók a bázisra, a házban hagyva a parancsnokot. Nem tudják, mi van vele, bizonytalanság vesz erőt rajtuk. Ekkor a tűzoltók főparancsnoka érkezik hozzájuk egy rövid elbeszélgetésre. A nagycsoportos improvizációban elhangzik, hogy a parancsnok kórházban van, bizonytalan, hogy életben marad-e, ahogy az is, hogy mi történt vele. Ezek után a főparancsnok körbejár, és egyenként mindenkinek megköszöni a munkáját, a bátorságát, gratulál, és kezet fog velük. A főparancsnok közli azt is, hogy a parancsnok látogatható. Előkerül, hogy ki menjen be a kórházba, és mit mondjanak a parancsnoknak. Lezáró feladatként a drámatanárok azt kérik a fiataloktól, hogy következő alkalomra írják meg, hogyan fejeznék be a történetet. Ehhez a napló keretet adják: „Mit ír a naplójába erről az esetről az általad alakított tűzoltó?”

40 Hatodik alkalom I. Nyitókör: Az alkalmat egy gyors „Hogy vagyok ma?” kérdéssel indította a csoport. A növendékeknek miután az egytől tízig tartó skálán (ahol az egyes azt jelenti, hogy nem jól, akár borús hangulatban van, míg a tízes kitűnő kedvet takar) kiválasztották a pillanatnyi hangulatukra jellemző értéket, indokolniuk is kellett a választásukat. A drámatanárok számára a visszajelzésekből kiderült, hogy ez alkalommal elsősorban a várakozás határozza meg a hangulatukat, vagyis az, mi fog velük történni hosszú távon. Ezután a növendékek megosztják egymással a tűzoltós történet egyéni befejezéseit. II. Egy történet közös vizsgálata: az utolsó foglalkozásra egy olyan témát választottak a csoportvezetők, amelyen keresztül indirekt módon gondolhatták végig a növendékek, mi lesz velük, hogyan változik az életük a javítóintézet vagy akár a börtön után. Az életutakkal való foglalkozással a jövőt tudják vizsgálni. Egy olyan férfi életéről gondolkodhattak közösen, aki megjárta a javítóintézetet, de felnőttként boldog élete van. Olyan csomópontokat, problémákat kerestek e férfi életében, amelyek kihívást, küzdelmet jelentettek számára. A történet ott indul, hogy a főhős tizenhét évesen bekerül a javítóintézetbe, ahonnan tizennyolc évesen szabadul. Befejezetlen mondat segítségével együtt találja ki, építi fel a csoport a fiatal fiú karakterét: „Ez a srác olyan, aki…” A válaszok felkerültek egy csomagolópapírra, és ezekkel a tulajdonságokkal, jellemzőkkel dolgozta ki a csoporti a fiú személyiségét, annyit kötve még ki, hogy a javítóintézet elhagyása óta tizenöt év telt el, és azt biztosan lehet tudni, hogy boldog ember lett (ezáltal ugyanis azt a folyamatot lehet vizsgálni, hogy a résztvevők szerint miként lehet reálisan bejárni ezt az utat). Mindehhez először is tisztázni kell, hogy a résztvevők kit látnak boldog embernek, szerintük mi kell a boldogsághoz. Nagycsoportban egy-egy részletes, a boldog élet alapjait bemutató képet készítenek a csoporttagok. Miután megnézik és röviden elemzik a képeken keresztül a boldogsághoz elengedhetetlen feltételeket, a csoport arra összpontosít, hogy miképp juthat el idáig ez a fiatalember, akit korábban megjelenítettek. Innentől egyéni munka kezdődik. A fiúk egyénileg készítik el a főhős életútegyenesét, amely bemutatja, milyen lépésekben jutott el a szabadulás pillanatától a számára boldogságot jelentő dolgokig. Ahogy felolvasták a résztvevők saját elképzeléseiket, meglepően egybevágó életutak rajzolódtak ki. Zárásképpen arra kérik a drámatanárok a résztvevőket, hogy adjanak címet a fiatal férfi általuk felvázolt életútjának. III. Zárókör: Az utolsó foglalkozást az eddigi alkalmak felidézésével zárja a csoport.

41

4. A CSOPORTFOLYAMAT 4.1 A drámatanárok együttműködése a csoporttal Az első csoport tíz fővel indult, hatan maradtak a végére. Ez a csapat kiegyensúlyozottabban volt jelen a folyamatban, egy „hangadó” volt köztük, de a folyamat végére ő is oda tudott figyelni a többiekre, nyitott feléjük. A második csoport kilenc fővel indult és kilenc fővel zárult. Három dominánsabb fiú volt közöttük, akik húzták magukkal a többieket. Mindhárman hallgatóságot építettek maguk köré, akiket folyamatosan szórakoztattak. A drámatanároknak három ilyen csapatot már nehéz volt kezelni; a barátokat a két csoportban zajló munkánál szeparáltuk egymástól, így hatékonyabban dolgozhattak, nem tudták egymást kivonni a játékokból. Egy növendék esetében gondolták azt a drámatanárok, hogy hátráltatja a csoport működését mind résztvevői, mind megfigyelői státuszban. Két foglalkozás után a csoportvezetők úgy döntöttek, hogy nem szánhatják a maradék négy alkalmat ennek a növendéknek a szocializálására, tekintve, hogy ilyen rövid idő alatt ez a cél nem valósulhatott volna meg. Egy félreértés következtében azonban ez a növendék is visszakerült a csoportba, így a hat alkalomból csupán egyet mulasztott. A drámatanárok nyitottan álltak a véletlen termetette új helyzethez, mivel a visszafogadott növendék szempontjából ez tűnt számukra a jó döntésnek, még ha a csapat munkáját meg is nehezítette a jelenléte. A csoportba visszakerült növendék küzdött magával, némi nyugtalanságot hozott a csoportba, viszont fontos jelzés volt, hogy még egy esélyt kapott. Jó döntésnek bizonyult, hogy vele a visszalépéskor újraszerződtek a drámatanárok és hogy ezt a visszacsatlakozó (de destruáló) tagot rendszeresen fókuszba emelték. A két csoport intellektusban és attitűdben is jelentősen különbözött egymástól: míg az első csoportban volt létjogosultságuk az analizálós, gondolkodós helyzeteknek, és könnyebben lehetett építeni és vizsgálni a történeteket, addig a második csoporttal magatartási, fegyelmezési problémák miatt nehéz volt például az időt tartani, az ő figyelmüket intenzívebben kellett lekötnie a drámatanároknak, hogy ne lépjenek ki a fikcióból. Ők jellemzően nehezebben is azonosítottak érzelmeket állókép, tabló, egy helyzet értelmezésénél, nehezebben olvastak testtartásból, arcról, gesztusokból. Az első csoport sokkal érzékenyebben, empatikusabban működött csoporton belül és a történetekkel kapcsolatban is. Mivel ezek az attitűdök a második csoport esetében nem voltak adottak, az érzelmek kódolását inkább célként fogalmazták meg a csoportvezetők.

42 A növendékek visszajelzései alapján az első csoport esetében magas presztízzsel bírt, hogy részt vehettek a drámafoglalkozásokon, és nagy lendülettel folytatták volna tovább a munkát. A második csoportról ez nem volt elmondható, amit az is befolyásolt, hogy alakulása pillanatában az intézményt konfliktusok terhelték. Az első csoport sokkal együttműködőbb volt és nyitottabb a drámatanárok által felkínált pedagógiai helyzetre, ezáltal a tervezett menet szerint lehetett velük haladni, és a csoportvezetők alkalomról-alkalomra azt élhették meg, hogy a résztvevők profitálnak a folyamatból. A második csoport esetében, ahol az intézményi körülmények ellehetetlenítették, hogy egy úgynevezett „válogatott” csoport mehessen a drámafoglalkozásra, a tervezett struktúrát fel kellett adni, újra kellett tervezni és az aktuális csoport igényeire erősebben reagáló foglalkozássorozatot kellett felépíteni. Ez – bár a folyamat során nagyobb pedagógiai kihívást jelentett a csoportvezetőknek – a fejlesztés szempontjából olyan hozadékkal jár, hogy segített letisztítani, hogy e célcsoport számára, ebben a közegben milyen témájú történetek vizsgálata lehet releváns és előrevivő.

5. MÓDSZERTANI TANULSÁGOK A javítóintézetek világában egészen más szabályok érvényesülnek, mint a hétköznapi drámás műhelyekben, és a növendékek képességei is eltérnek az átlagos tanulókétól. Az intézményi dinamika, illetve a csoportban részt vevő növendékek képességeiben tapasztalható különbségek, a konstruktív magatartás gyakori hiánya nagyban befolyásolta a dramatikus munka minőségét, illetve az alkalmazható konvenciókat. A tanítási dráma foglalkozások tapasztalatai azt mutatták, hogy más fókusszal és speciális figyelemmel kell a drámatanároknak jelen lenni az itt végzett munka során, valamint nagy rugalmassággal kell a feladatokat adaptálni a speciális közegre és helyzetre, hogy azok hatékonyan tudjanak működni. A tanítási dráma alkalmak felépítése egy keretező nyitó- illetve zárókörből, szabályjátékoknak nevezett csapatéptő, bemelegítő játékokból és egy konkrét, a drámatanárok által hozott, a társas együttéléssel kapcsolatos erkölcsi dilemmát hordozó történet különböző dramatikus konvenciók segítségével történő, közös feldolgozásából áll. A sorozatjelleg azt jelentheti, hogy a témák valamilyen meghatározott ívben követik egymást, hogy egyre komplexebb történetekkel lehet dolgozni, hogy a résztvevőket egyre komolyabb szerepekben lehet bevonni a történet szerepeibe, sőt akár a történet kidolgozásába.

43 Nyitókör – zárókör A javítóintézeti közegben a nyitó- és zárókört minden körülmények között fontos, elengedhetetlen megtartani, hiszen a növendékek számára, akik egész nap ugyanitt maradnak, ezek teszik lehetővé, hogy a két teret elválasszák egymástól, a drámacsoportba be- illetve onnan kilépjenek.

A szabályjátékok használata A szabályjátékok olyan csoportosan végezhető, készség- és képességfejlesztő célt szolgáló gyakorlatok, melyeket a résztvevők által betartott szabályok működtetnek. A drámatanárok mindegyik tanítási drámaóra elé terveztek egy szabályjátékokból álló feladatsort. E gyakorlatok célja, hogy segítségükkel a fiatalok közelebb kerülnek társaikhoz, jobban megismerik egymást. Ezek használatával csapatot lehet építeni, illetve bemelegítő és ráhangoló funkciójukat is ki lehet használni, de a növendékek sajnos nem élvezték ezeket a gyakorlatokat. Az első és a második csoport a szabályjátékokat vizsgálva különbözött egymástól. Az első csoport becsületből játszotta ezeket, szabálytudatuk erősebb volt, míg a második csoport többnyire levált ezekről a gyakorlatokról. A szabályjátékok egy ponton túl nem voltak elég érdekesek számukra, a legtöbbször meg akarták kerülni a szabályokat. A társak megismerését célzó játékok esetében előfordult az is, hogy a céllal ellenkező hatást ért el a játék. Ebben a közegben a személyes énközlésekkel és az őszinte válaszokkal a növendékek támadási felületet kínálnak a többiek számára, amivel azok visszaélhetnek. A két folyamat alapján tehát az a tapasztalat volt leszűrhető, hogy tanítási drámaórák előtt vagy mellett, illetve rövid távon működtetett sorozatban a szabályjátékok nem eléggé eredményesek a képesség- és készségfejlesztés terén. Ha a másfél órás alkalmak kizárólag szabályjátékokra épülnek, elképzelhető, hogy a sorozat végére a résztvevők hozzászoknak, megszeretik a munkaformát és pedagógiai hatásuk is lesz. Érdemes ilyen jellegű munkában is gondolkodni, hiszen az intézeti javító, nevelő munkában a szabálytartás belső képességének erősítése fontos feladat és cél. Itt azonban ezek a formák a tanítási drámaórák előtti bemelegítés, csapatépítés részeként nem hozták a tőlük elvárt hatást. Sőt a szabályjátékok körül kialakuló frusztráltság és motiváció hiánya a tanítási dráma kibontakozását és folyamatát is akadályozni tudja, mi több, a drámatanár csoportmegtartó képességét is veszélyeztetheti.

44 Láttuk, hogy a növendékek nehezen összpontosítottak a szabályjátékoknál, rövidebb ideig tudtak koncentrálni, a több gondolkodást és elemzést igénylő helyzetek fárasztották őket, hamar „szétestek”, a színházi jelenetek viszont lekötötték a figyelmüket, tudtak benne gondolkodni.

Történetek használata Alapvető belátás, hogy a cselekvésben könnyebben kibontakoznak a résztvevők, mint a verbalitásban. Tehát érdemes efelől indulni és célként megjelölni, a verbálitás illetve az elemzői készségek fejlesztését. Az egész csoportos egyeztetés és a közös reflexió nehezen ment számukra, de párban, kisebb csoportban jól együtt tudtak működni. A több munkával, gondolkodással járó helyzeteket unalmasnak tartották, legszívesebben kihagyták volna. Ettől függetlenül a keretek ismertetését és a játékokat bevezető narrációt például nem lehet elhagyni, viszont figyelni érdemes arra, hogy azok minél koncentráltabban, rövidebben hangozzanak el, mert a csoportot fárasztja a színházról szóló puszta beszéd, és akcióban, cselekvésben tudnak valójában jelen lenni és kapcsolódni a tevékenységhez. A narrációt és a beszélgetést túl soknak és unalmasnak élik meg, kevéssé tudják meghallgatni egymást, miközben többségük csendesebb és visszafogottabb marad, illetve nem képesek még reflektálni arra, amit szerepből tesznek. Erre a megfigyelésre tűnik adekvát válasznak olyan drámaalkalmak beiktatása, ahol mindössze egyetlen előzetes megkötés van: a központi téma/probléma. Az, hogy mikor, kik között és hol játszódik a történet, a résztvevőkkel közös improvizációból nő ki. Ha szerepben, szerepjátékon keresztül van megjelenítve egy probléma, a növendékek dinamikusan jelen tudnak lenni, érdemes tehát a cselekvésre tenni a hangsúlyt. Ez nem azt jelenti, hogy a növendékeket spontán szerepjátékba engedik a drámatanárok. Ehelyett tejesen tudatosan, élesen elválasztják egymástól az egyeztetési, a megjelenítési és az értékelési szakaszokat, hogy minél kisebb legyen a zavar, ugyanakkor lassítsák a tempót. Ennek kapcsán merült fel azonban, hogy például az állóképekkel való munkát lehet, hogy csak második vagy harmadik fázisban célszerű bevetni; előfordulhat, hogy első körben egyszerűen jobban működnek a jelenetek, mivel az egy dinamikusabb, könnyebben érthető műfaj, amiben jobban el tudnak merülni. Tulajdonképpen ezt jelezték az első dráma kapcsán is: élvezték, érdekelte őket, de amikor sokáig tartott az elemzés, a gondolatcsere, gyorsan elfáradtak. Az állóképek használata egyfajta nyelv, amit meg kell tanulni ahhoz, hogy

45 a résztvevők igazán élvezzék, és ki tudják használni a benne rejlő lehetőségeket. Mindig vannak olyanok a csoportban, akiknek nehezebb erre rácsatlakozni. Szintén nem mindegy, hogy milyen műfajú történetet választunk: az első csoportba ezért a mese műfaja is jó alapul szolgált a vizsgálódásra, míg a második csoportnál a mese használatát elvetették a drámatanárok, mert azt érzékelték, hogy náluk jobban működnek azok a történetek, amelyhez hasonló szituációkat már személyesen megtapasztaltak, amelyek már megjelentek, vagy elképzelhető, hogy megjelennek majd az életükben. Könnyebben tudnak ezek kapcsán gondolkodni, jobban rá tudtak hangolódni. Ilyen volt például az abortusz témája, amely nagy hatással volt a csoportra. Ez a téma, ami erősen megszólította a növendékeket, a játék folyamán végülis átalakult: az abortusz problémáját a gyermekvállalás kérdése vette át. Egy-egy ilyen történetet feldolgozó alkalomra építve lehet azután olyan témát keresni, amely érdekes lehet a növendékeknek, ugyanakkor amelyen keresztül továbbléphet a csoport a közösségeket érintő erkölcsi dilemmák felé, egy-egy olyan történethez, ahol már nem csak egyetlen szereplőről, vagy egy párról szólnak az események, hanem egy egész csapatot érintő kérdés áll a fókuszban. Ezek a történetek (mint például az élsportolókról szóló játék) reagálnak arra is, hogy a csapatépítő szabályjátékokat félre kellett tenni. Így a történeten keresztül megvalósuló csapatépítés lehet a cél. Bár a történetek szintjén a minél ismerősebb, valóságos élethelyzetekre építő sztorikra tudtak inkább rákapcsolódni, a mentálhigiénés csoport által jelzett képességdeficitek ellenére a növendékeknek nem okozott gondot az allegorikus gondolkodás, sőt, a cselekvésen keresztül gyakorolt elvonatkoztatás sem. Ez azt jelezte, hogy a szimbolikusra való rákérdés működik, nem értik azt félre, sőt, új csatornákat nyit meg számukra néhány szokatlan kérdés. Ugyanakkor érdemes „adagolni” a szimbolikusabb tartományba tartozó kérdéseket és témákat, nehogy az az érzetük alakuljon ki, hogy mindez „túl lila”, érthetetlen. A kérdezés és válaszolás, ezzel együtt, ellentmondásos helyzetet teremt, ami a javítóintézet pedagógiája és a tanítási dráma nevelési elvei közötti különbségből adódhat. Az intézetben a növendékek úgy szerezhetnek jó pontot, ha a jó válaszokat, a helyzetek jó megoldásait keresik, ezáltal gyakorolják, hogyan tudnak jók lenni. Itt azonban nem a jó megoldást kellett keresniük, hanem azt tapasztalhatták meg, hányféleképpen lehet gondolkodni ugyanarról a dologról. A fiatal fogvatartottakkal végzett drámás tevékenységet alapvetően határozza meg az az ellentmondás, ami a dráma szabadságfogalma (gondolatok szabadsá-

46 ga, szabad történetalakítás, több szempontú vizsgálat, nyitott kérdésfeltevések, partneri viszony a vezető és a játszók közt) és a növendékek bezárt világa között feszül. A növendékek előélete, szociokulturális környezete és a javítóintézet világa minden pillanatban megjelenik a szabadon felajánlott játékhelyzetekben, és hol inspiratívan, hol pedig bénítóan hat. Talán az e kettősséggel való folyamatos küzdelem határozza meg leginkább ezt a munkát. A speciális csoporthelyzetek arra teremtenek lehetőséget, hogy a növendékek ideiglenesen kilépjenek a javítóintézet erős és gyakran korlátozó szabályrendszeréből, és egy védett, elfogadó, támogató közegben gyakorolják a szabálytartást és az együttműködéshez szükséges szociális készségeket, képességeket. A növendékek egy-egy történeten keresztül érezték a változás lehetőségét, ám a foglalkozások végén jelezték, hogy ez csak úgy működne, ha kint támogató környezet várná őket: akkor valóban lenne rá esélyük, hogy másképp folytassák az életüket. Az egyik résztvevő például annak a hiábavalóságát fogalmazta meg, hogy ő meg is változhatna, de ami kint vár rá, az úgysem változik (egy báty, aki másként látja az életet, vagy egy nehéz anyagi körülmények között élő szülő). A csoporthoz való tartozás és a folyamatban való részvétel minél nagyobb érték a növendékek számára, annál inkább igyekeznek maximálisan kihasználni a folyamatban rejlő pozitív lehetőségeket. A nevelők és pedagógusok kommunikációja felerősítheti, de akár ki is olthatja ezen értékeket. Ennek előkészítésére érdemes nagyobb hangsúlyt fektetni a következő folyamatoknál.

2.

47

A kritikai tudatosítás lehetőségei zárt intézeti keretek között. Elnyomottak színháza foglalkozássorozat és előadás a Budapesti- és az Aszódi Javítóintézetben Oblath Márton esettanulmánya alapján

Bevezetés Az Augusto Boal féle Elnyomottak színházának, vagy közkeletűbb nevén fórumszínháznak magyarországi fiatalokkal, zárt intézményi körülmények között történő kipróbálására 2020 augusztusában és szeptemberében került sor a Juventas II. program keretében. A tesztelés két azonos felépítésű, hat napot kitöltő műhelymunka-sorozatot foglalt magába a Budapesti- majd az Aszódi Javítóintézetben. A fórumszínházi foglalkozás sorozatot a Káva Kulturális Műhely drámatanárai tartották. Munkájukat egy intézeti mentálhigiénés szakember, Lipka Péter segítette. A kapcsolódó kutatást Oblath Márton (Parforum) végezte. Az általa írt esettanulmány alapján készült az alábbi összefoglaló, amely a többi fejezethez hasonlóan próbálja rekonstruálni, hogy • milyen reszocializációs, fejlesztési, pedagógiai esetleg terápiás célokat szolgál a fórumszínház alkalmazása a bűnelkövető fiatalokkal, • milyen konkrét eljárások teszik a módszert alkalmassá e célok elérésére, mi történik egy fórumszínházi csoportban, • milyen speciális szervezést, hozzáállást, eljárásokat igényel a módszer alkalmazása a javítóintézeti kontextusban.

48

1. CÉLOK A fórumszínházi módszer javítóintézeti alkalmazásának általános céljai A szakmai team számára a kísérleti folyamat fő pedagógiai kérdése az, hogy a hatalommal, az elnyomással kapcsolatos jelentések feltárása és az ezeket színházi értelemben megjelenítő formanyelv integrált gyakorlása milyen „mélységben” valósítható meg a fogvatartott fiatalokkal. Hogyan adekvát a hatalommal, a hierarchiával, az elnyomással foglalkozni zárt, totális intézetekben élő fiatalkorúakkal? Hogyan történhet a kritikai tudatosítás ebben az élethelyzetben, vagyis a fiatalok megsegítse abban, hogy szociális, intézményi környezetük működésére, illetve abban saját helyzetükre rálássanak? Tehát egy olyan Elnyomottak színháza módszertan kidolgozása volt a cél, ami biztonsággal alkalmazható gyerekekkel, fiatalkorúakkal zárt intézeti keretek között is, ugyanakkor megőrzi az Elnyomottak színházának kritikai pedagógiai küldetését is .

2. KERETEK Az intézményi kontextus, a csoportvezetők és a résztvevők A kísérlet két bűnelkövető fiúk számára létrehozott javítóintézetben valósult meg. A Budapesti Javítóintézet előzetes letartóztatást végző intézményként lényegesen szigorúbb működési protokollt követ, mint a második kísérleti terepül választott aszódi végrehajtó intézet. Ugyanakkor a színházi kísérlet idején már évek óta zajlott a budapesti intézetben egy olyan „kultúraváltási program”, amely az intézmény gyermekvédelmi profilját igyekezett erősíteni, s melynek részeként az elmúlt években számos dráma alapú beavatkozást engedélyezett az intézmény vezetése. A 2020-as fórumszínházi kísérlet közvetlen előzményének tekinthető a most együtt dolgozó facilitátorok 2015-ben szervezett, kétnapos Elnyomottak színházi műhelye, valamint a Juventas 1. program keretében tartott tanítási dráma műhely. Mindkét helyszínen az intézmény munkatársai által kijelölt, középiskolás korú, kb. tízfős fiúcsoporttal zajlott a munka. A fogvatartott növendékekkel mindkét esetben egy négyfős munkacsoport – két vezető drámatanár, helyi munkatársként egy mentálhigiénés szakember és egy kutató – dolgozott együtt. A drámatanárok egyszerre voltak a drámacsoport foglalkozásvezetői, majd kerültek rendezői és Joker

49 (moderátor) szerepbe a fórumszínházi előadásban. A foglalkozások felépítése és a munkaformák megválasztása kollaboratív módon alakult: a csoportokat vezető drámatanárok szakmai hátterében meghatározó az angolszász drámapedagógia hagyománya, továbbá jelentős diákszínjátszó rendezői tapasztalatokkal rendelkeznek, az Elnyomottak színházának konvencióról pedig a mentálhigiénés szakember és a kutató rendelkeztek gyakorlati tapasztalattal. A budapesti intézményben szigorú befogadási és napi beléptetési protokoll alapján indult el a program 2020 augusztusában. A foglalkozások helyszíne a zárt intézeten belül működő iskola díszterme volt. A reggel nyolckor kezdődő foglalkozásra egy rendész, és naponta változó nevelő kísérte a növendékeket. A helyi nevelő folyamatosan felügyelte a foglalkozásokat, de nem vett részt a tevékenységekben. A nyolc résztvevő fiú tizenhét-tizennyolc év közötti volt, és a program kezdetén legalább egy hónapja voltak az intézetben. A többségükkel már dolgozott együtt a facilitátorként közreműködő mozgásterápiás szakember, és két fő a Káva drámatanárainak egy megelőző évi drámaóráján is részt vett. A csoportban egy domináns, az intézményen belül magas státuszú fiú, és egy olyan fiatal igényelt kiemelt figyelmet, akinek nagyfokú figyelem- és indulatkezelési nehézségei voltak. A csoport összetételét a dinamika szempontjából gondosan, előrelátóan tervezték meg a helyi nevelők. A második műhelysorozatra 2020 augusztus végén és szeptember elején került sor az Aszódi Javítóintézetben, ahol a fogvatartott növendékek már bírósági ítélettel rendelkeznek. Az egy szünettel megszakított, háromórás foglalkozásokon itt csak a két vezető drámatanár (a Juventas program munkatársai), valamint, as�szisztensként, az első folyamatban is közreműködő, mentálhigiénés szakember volt jelen a fiatalokkal. A foglalkozásokra az intézmény könyvtárszobájában került sor, amely a növendékek szemében exkluzív tér. Megfelelő végzettséggel rendelkező szakember hiányában könyvkölcsönzésre akkoriban nem volt (és talán jelenleg sincs) lehetőség, ezért csak ritkán léphetnek be ebbe a térbe. Az intézményen belüli mozgások ugyanakkor kevésbé szabályozottak, mint az első terepen. Ez kevesebb regulát jelent a kívülről érkező szakemberek szempontjából, s a résztvevők is oldottabban, „a programra hangolódva” érkezhetnek meg. A könyvtárszobában sok volt a bútor, amelyek között óvatosabban kellett közlekednünk a mozgásos játékok esetében. A drámás munkához szükséges liminális tér létrehozása ezzel együtt is egyszerűbbnek ígérkezett a könyvtárszobában, mint a budapesti helyszínen. A helyi konfiguráció összességében inkább egy etnikailag és szociálisan szegregált iskola atmoszférájára, s nem egy börtönére emlékeztette a drámatanárokat.

50 A résztvevőket ebben az esetben is az intézmény nevelői választották ki. A csoportot alkotó tizenegy fiú legalább egy hónapja a végrehajtó intézmény növendéke; sokan azonban ismerték egymást már korábbról, esetenként kisgyerekkoruk óta, egyesek között azonban csak néhány hetes az ismeretség. A tizenegy főből ezt a csoportot nyolcan fejezik be. Az egyik növendék nem vállalja, hogy színházi részben szerepeljen, másikukat egy verekedés miatt zárják ki, a harmadik fiú pedig megszökik az intézetből az előadás előtti napon.

3. MUNKAFORMÁK 3.1. A foglalkozássorozat struktúrájának felépítése A fórumszínházi folyamat mindkét helyszínen hat alkalomból állt, amely két szakaszra tagolódott. Az első háromnapos csoportépítő szakaszt egy pihenőnap, majd egy szintén három napot felölelő színdarabépítő szakasz követte. Az első három nap fő célja annak a csoportnak a kialakítása volt, amely képes fórumszínházi előadást bemutatni az intézményben fogvatartott többi növendék számára. Ehhez igazodva három cél érvényesült: • a keretteremtés (bizalomépítés, szabályok kijelölése) • a színházi munkaformák megismerése • a hatalom, hierarchia, elnyomás, alávetettség központi témájának bevezetése Az első háromnapos szakasz foglalkozásai a tartalmi, a pedagógiai-módszertani és a csoportdinamikai célok között egyensúlyoztak, ám alapvetően mindig a csoportépítésre, ezen belül a „vidám hangulat” jól felidézhető emlékeinek megteremtésére koncentráltak. Ebben a szakaszban a csoportvezetők váltogatták a drámapedagógiai és színházpedagógiai konvenciókat az Elnyomottak színháza munkaformáival. Az első szakasz utolsó részében a csoport már mindkét esetben a műhely lehetséges kimenetelére koncentrált. A növendékek a második folyamat esetében az elejétől tudták, az első kísérlet esetében viszont csak e szakasz végén kaptak tájékoztatást a csoportvezetőktől arról, hogy a gyakorlatok felhasználásával színházi előadás fog készülni, amit a többi növendéknek fognak bemutatni. Az első szakasz végén pihenőnap következett. Ez után kellett a csoporttagoknak dönteniük arról, hogy részt akarnak-e venni az előadásban is. A pihenőnap rituálisan (is) elválasztotta egymástól a csoportépítő és a színdarabépítő szakaszt; fő

51 funkciója a növendékek döntéshelyzetének erősítése (vagyis legyen lehetőségük gondolkodni azon, hogy részt akarnak-e venni az intézményen belüli nyilvánosságnak szóló előadás létrehozásában), illetve a csoportvezetők elemzési, tervezési munkájához szükséges időt is biztosította. A pihenőnapot követő második szakasz egy háromnapos diákszínjátszó munka kereteit hozta létre, amelynek célja a fórumszínházi előadás létrehozása volt. Az előadást a hatodik foglalkozás végén a csoport be is mutatta az intézmény dolgozóinak és növendéktársaiknak.

3.2. Az egyes foglalkozások menete és az alkalmazott munkaformák 3.2.1 Első csoport Csoportépítési szakasz Első alkalom I. Nyitás: A bemutatkozó kör a kedvenc filmekre koncentrál, ami közös platformot teremt a facilitátorok és a növendékek között a személyes ízlések kifejezésére. Ezután a csoportszabályok közös kialakítása történik, ami a teljes folyamat feletti kontrollérzést erősíti a résztvevőkben. II. Bizalom- és csapatépítő játékok: 1. játék: A „Legjobb barátok köszönése” játék („Köszönj annak, aki mellett elmész, de ha a legjobb barátod mellett mész el, akkor neki úgy köszönj, ahogy előzőleg kitaláltátok!”) 2. játék: Az Elnyomottak színháza tréningek egyik bevezető gyakorlata a „Bomba és pajzs” („Válassz valakit a csoportból, aki a bombád! Ne mondd el ki az! A lehető legtávolabb legyél tőle a teremben! Válassz valakit, aki a pajzsod – ezt se mondd el –, aki véd, és akinek mindig a bombád és közted kell lenni!”) Választásait követve, mindenki folyamatosan mozog a teremben. E játékon keresztül már érzékelhető, hogy kinek jelent nehézséget egy összetett instrukció megértése és átfordítása térbeli cselekvéssé, mindazonáltal még ekkor is mindannyian bekerülnek a játék világába.

52 3. játék: A „Mi, mindannyian…” című társismereti játék keretében kiscsoportban gyűjtenek a résztvevők jellemző állításokat, amelyek mindenkire igazak. 4. játék: „Én a mások szemében” játék következik, amelyben mindenki megkísérli saját magát egy „számára jelentős másik” személy (barát, szülő, nevelő) nevében bemutatni. 5. játék: A „Kolumbiai hipnózis” című játék első körben páros munka: tenyerüket felváltva egymás arca elé tartva, vagyis „arcnál fogva” vezetik a résztvevők egymást. Második lépésben lehet „lopni” is, azaz tenyérrel elvonni valaki más párját, s így végül egy vezető akár több másik résztvevő egyidejű irányításával is megpróbálkozhat. III. Fórumszínházi gyakorlatok: 1. gyakorlat: képszínházi munkaforma, amely beajánlott fogalmak egyéni testi megjelenítését kéri a résztvevőktől. Az iskola fogalmáról sok egyéni emlékük, kidolgozott tudásuk van, tablóképként is könnyen berendezik a csoporttagokat. A „gyűlölet” fogalma már túl absztraktnak bizonyul, sok az egymás számára nem értelmezhető gesztus, ami frusztrációt okoz. Ezért a képszínház helyett egy drámapedagógiai konvencióval folytatják, amelyben Mátyás király udvarát kell tablóban megjeleníteniük. A feloldó játék után azonban sor kerülhet a „szeretet” szóképpárokban végzett megjelenítésére. 2. gyakorlat: Az ezt követő „szobrászjátékban” már a résztvevők hoznak olyan fogalmakat, amiket szívesen megjelenítenek, s a csoport előtt is bemutatnák. A feladatban az egyik résztvevő a szobrász, a másik a modell; a szobrász szobrot alkot a modellből, s ha elégedett vele, magát is a szoborba komponálja. Ezután szerepcsere. A behozott fogalmak: boksz, halál, felélesztés. IV. Zárás: A levezető játékokat végül relaxáció zárja.

Második alkalom I. Ismerkedő, bizalom- és csapatépítő játékok: 1. játék: bemutatkozó és csoportot építő színházpedagógiai játékokat használnak. Az üdvözlő játék megismétlésének célja, hogy minél több testrészünket kezdjük el használni (itt focis beállásokkal köszönnek, kezdenek játszani.) 2. játék: A „Béla vagyok” című drámapedagógiai bemelegítő gyakorlat új forma; azt mutatja meg, hogy a szélsőséges gesztusokban való mozgás még a csoport ehezére esik, de szívesen kiadják a hangjukat.

53 II. Fórumszínházi gyakorlatok: 1. gyakorlat: A szókép gyakorlatok folytatják az előző napi képszínházi nyelvelsajátítást. A szó képéhez társul a mozgás a térben, a kép-állapotok közötti mozgással pedig annak gyakorlása, amit Boal az izomzat emlékezetének, vagy testtel történő gondolkodásnak nevez. A megjelenítendő kifejezések közül a Balaton– Budapest páros mozgatása a nyugalom–káosz ellentétpárját hozza be a közös gondolkodásba, azonban a benzinkút fogalma (ami egy drámapedagógiai folyamat részeként jó alkalmat teremtene a sokféle és egymással érintkező társadalmi szerep megjelenítésére, valamint a színpadi tér kitöltésének gyakorlására) az Elnyomottak színháza folyamatban inkább diszfunkcionálisnak bizonyul, ugyanis kiviszi a résztvevőket a testi gondolkodás megtalált ritmusából, és a felismert káosz–rend tematikából. 2. gyakorlat: A délután döntő részét kitölti a Káva drámatanárai által kialakított státuszjáték. A körben ülő résztvevők mindegyike egy lapot húz egy magyarkártya-pakliból. A lapok – az ásztól a hetesig lefelé – a titkos státuszukat jelölik. A többiek lapjának megnézése nélkül, a játszók megpróbálják szoborban kifejezni a saját státuszukat. A játékot a státuszképek sorrendjének közös kialakítása, a szobrokról zajló vita zárja. A munkaforma tehát nem része a bevett TO tréningeknek, a játék alkalmazása mögötti megfontolás az volt, hogy ha differenciálódik a státuszábrázolás eszközrendszere a résztvevőkben, akkor később árnyaltabban tudnak majd státuszhelyzeteket, státuszrivalizálást megjeleníteni. 3. gyakorlat: A terv szerint erre a játékra épült volna még a fórumszínház egyik alapformájaként a „kézfogós szoborjáték”, amelynek célja, hogy a párokban dolgozó résztvevők folyamatosan újra és újra beállva a szoborkompozícióba, kreatív kiegészítésekkel tanulják meg átértelmezni a kompozíció egészét. Erre idő hiányában már nem került sor.

Harmadik alkalom I. Bemelegítő, csapatépítő játékok A harmadik nap délelőtti bemelegítő játékai szándékuk szerint az önbizalmat és a társakba vetett bizalmat növelik. Az alkalmazott munkaformák viszont elsősorban a játékhangulatot erősítik. Az ego-lánc játék tovább pörgeti a hangulatot, az őrjáték kollektív sikerélményben is részesíti a csoportot. Ugyanakkor az őr sikeres kijátszásához (nem veszik észre őket, hiszen „jól tudunk lopakodni”) nem társul még a bajtársak megmentése.

54 II. Fórumszínházi gyakorlatok 1. A bemelegítés után a harmadik napon is a képszínházi gyakorlatok következnek. A szó személyessé tételét, a muszkuláris emlékezeten alapuló jelentésformálást azonban megakasztja, hogy túlságosan hirtelen vezeti be a facilitátor az „elnyomás” fogalmát, amit a csoporttagok még nehezen jelenítenek meg. Az elnyomás minden csoport esetében központi, a színdarab építési folyamat szempontjából is meghatározó kifejezés. Az első elnyomás-kép értelmezése sikerül a legalaposabban, a résztvevők lépésről lépésre fejtik meg, hogy mit látunk (Ki ő? Mit csinál? A látvány mire emlékeztet?). Gyorsan kiderül azonban, hogy az „elnyomás” fogalma sajátos émikus kategória, az intézményen belül elsősorban „státuszelvételt” jelent és nagyon sokféle intézményen belüli kontextusban használatos. 2. A reggeli alkalom a „Hét szék” játékkal zárul. Ebben a feladatban úgy kell a résztvevőknek hét székekkel berendezniük a színpadot, hogy az egyik szék hangsúlyosabb szerepet kapjon, mint a másik hat. Ezután egy résztvevő változtathat az egyik szék helyzetén, a többieknek pedig el kell döntenie, hogy az új térforma erősebbé tette a kiemelt szék státuszát. 3. A hátralévő időt az „Elnyomás képe” gyakorlat tölti ki, amelyhez négy kiscsoportra oszlanak a jelenlévők: egy facilitátor két vagy három növendékkel dolgozik együtt. Az alap feladatsor a következő: „Találják ki, hogy mi a történet, amiben legalább három szereplő van (elnyomó, elnyomott, tanú)? Mit csinál az elnyomó? Hol van a tanú, pontosan mit lát? Végül magadat is rendezd bele a jelenetbe az elnyomott szerepében.” Az instrukciókat a négy facilitátor kicsit másként fogalmazza meg a résztvevők felé, ezért az eredmények is eltérőek lesznek. Az első csoportban egy megbízott kolduló, egy iskolai fegyelmezés és egy letartóztatás jelenetén dolgoznak. A második csoportban két verekedésjelenet egy-egy pillanatát dolgozzák ki a résztvevők. A harmadik csoportban egy bolti rablással kapcsolatos és egy iskolai helyzeten dolgoznak. A negyedik csoportban egy diszkós és egy családi témával foglalkoznak, de nehézséget jelent, hogy a résztvevők magukat nem akarják az elnyomott helyzetébe tenni. Végül összesen négy pillanatot mutatnak be a csoportok egymásnak. A képek könnyen értelmezhetőek a többi kiscsoport tagjai számára, a képek fejtése közben gyorsan bontakozik ki a hatalom mibenlétéről szóló sűrű beszélgetés. A gyakorlatsor célja elsősorban annak a tartalmi munkának az előrevetítése, amely alapján az előadás létre fog jönni. Ezen az alkalmon mondják el a csoportvezetők a növendékeknek, hogy a műhelygyakorlatok felhasználásával színházi előadást terveznek bemutatni a többi növendéknek. Elhangzik, hogy a másnapi pihenőnap után kell majd dönteniük a csoporttagoknak arról, hogy részt akarnak-e venni az előadásban is.

55 Pihenőnap A pihenőnap rituálisan (is) elválasztja egymástól a csoportépítős és a színdarabépítő szakaszt; funkciója a növendékek döntéshelyzetének erősítése (vagyis legyen lehetőségük gondolkodni azon, hogy részt akarnak-e venni az intézményen belüli nyilvánosságnak szóló előadás létrehozásában), továbbá a drámatanárok elemzési és tervezési munkájához szükséges idő biztosítása.

Fórumszínházi szakasz Negyedik alkalom I. A műhely felépítése azt az elképzelést követte, hogy a drámapedagógiai készségfejlesztő játékok és a fórumszínházas gyakorlatok jól kombinálhatóak egymással, vagyis a „Fekete-fehér-igen-nem”, majd a „Főztem neked kelkáposztát” című játékok jó bemelegítést kínálnak két színházpedagógiai gyakorlathoz, amit majd kiegészíthet a színházi tartalmat is fejlesztő képszínházi gyakorlatsor. Ezen a napon azonban, a kínált munkaformák illetve azok kombinációi nem adekvátak, a csoporttagok ellenállásába ütköznek. Ennek lehet módszertani és csoportdinamikai oka (a szünnap, az új fázisba lépés, a hiányzó drámatanár, aktuális intézeti történések), mindenestre a növendékek nem tudnak rákapcsolódni a játékokra. II. Fórumszínházi gyakorlatok: Az alkalom végén visszahozott egyszerűbb képszínházi gyakorlatok azonban már ismerősek – az otthon–idegenség témák megjelenítése és mozgatása kapcsán érzékelhető gondolati előrelépés is a csoportban. Előkerül a manipuláció problémája. A manipuláció téma organikus felismerése ösztönzi a csoportot a szoros tematikus asszociációkra: behozzák a pénz, a hírnév (mint ismeretség–ismeretlenség), a tekintély, a lenézés aspektusait az elnyomás tág témakörébe. Úgy tűnik, hogy a csoportmunka kereteinek reggeli elbizonytalanodása, s hogy a foglalkozásterv nem tartalmazott modulokat a bizonytalanságok lekövetésére, nagyobb egyéni erőfeszítésre ösztönözte a résztvevő növendékeket, s nap végére a csoport egésze visszatalált a legutolsó már elsajátított, biztonságos és produktív munkaformához, amelyen keresztül a színházi előadáshoz szükséges „hasznos” munkát elvégezhették.

Ötödik alkalom I. Nyitókörként mondatbefejezés („Úgy jöttem ma ide, hogy…”) és az energiaszint meghatározásával kezd a csoport. II. Bemelegítő játékok: Két ismert energetizáló játékkal (székfoglaló, szabadulás útja) kezd a csoport.

56 III. Fórumszínházi munka: Ezután belevág a csoport a színházi munkába. 1. Két kiscsoportban foglalkoznak tovább az előző napon előkerült fogalmakkal: „pénztelenség” (amelyben megjelenik az elnyomó és az elnyomott), és a „pénzesség” (gazdagság, amelyben szintén meg kell jelenjen az elnyomó–elnyomott viszony). A facilitátorok e témákban kérik a növendékeket, hogy pillanatképeket alkossanak. A képek elkészítését, közös megnézését mindig a másik csapat képfejtése zárja. 2. A jelenetek letisztultsága lehetővé teszi a továbblépést, a fórumszínház alapvető dramaturgiájának elmagyarázását, majd bemutatását. A facilitátorok elmondják, hogy a közösen színre vitt jelenetek tétje mindig az lesz, hogy a protagonista (főhős) akar valamit, amiben az antagonista (elnyomó) megakadályozza. A minden résztvevő számára jól érthető definíció szerint: „Amit ehhez mindig tisztáznunk kell, az az, hogy mit akar a hatalommal élő elérni, s mit akar a hatalom nélküli elérni.” A hatalom nélküliként értett „elnyomott” akaratát kell megértenünk tehát: „Mit és miért szeretne?” A bemutatott helyzetek olyan jelenetkezdemények, amelyek a résztvevők élettörténetéből táplálkoznak, s amelyek alkalmasak a fórumszínházi játékra is. A szünetben a csoportvezetők döntötték el, hogy az előkerült ötletek közül melyik legyen az a két jelenet, amit színpadon is megvalósíthatnak a játszók a vasárnapi előadáson, és választottak egy további témát, amelyet korábban már több alkalommal is behoztak a résztvevők (iskola, tanár–diák helyzet ), s amely egy harmadik jelenet alapja lehet. 3. A szünetet követően három jelenetet dolgoz ki részletesen a csoport. Az „Uzsorás” című jelenetben az otthoni családot látjuk: az anyuka főz, az apuka a gyerekekkel tévét néz, amikor telefonál az uzsorás, majd az ajtót berúgva személyesen is megjelenik. Ez az egyetlen jelenet, amelyben – a székborogatással, szétrugdosással – megjelenik a fizikai erőszak, azonban olyan módon, hogy az erőszakos ellenreakció a család részéről eleve reménytelennek tűnik. A jelenet kérdése: „Hogyan védem meg a családot?” A terv szerint, nem csak a protagonista apa, hanem a hezitáló anya szerepébe is beléphet majd a közönség. A második jelenet a „Csomag” címet viseli. Egy magányos széken ülő férfit igyekszik rábírni a maffiafőnök, hogy legutoljára vállalja el egy csomag kiszállítását. Amikor az elnyomott protagonista sokadszorra is nemet mond, a felesége kirúgásával fenyegeti a férfit. A jelenet két alapkérdést fogalmaz meg a növendékek szerint a többiek számára: „Tudok-e nemet mondani a gyorsan szerzett pénz kísértésére?”, illetve azt, hogy „Tudok-e ellenállni a zsarolásnak?”. A szünetet

57 követően kialakított harmadik jelenet játszódik az iskola terében. A tanár megalázza az első padban ülő diákot, a többiek nem állnak mellé, a diák kirohan az osztályteremből. A protagonista kérdése az, hogy hogyan ne rohanjon ki az osztályból, hanem bent maradva megakadályozza a tanárt a további bántalmazásban (fizikai erőszak nélkül)? E harmadik jelenetben a csoport valamennyi tagja a színpadon van. Ezt a jelenetet többször elpróbálja a csoport. A teljes jelenetsor elpróbálása után magyarázzák el a facilitátorok az intervenció dramaturgiáját, hogy „a közönség soraiból bárki felállhat majd, feljöhet a színpadra, és megmutathatja, hogy ő mit tenne a protagonista helyében.” Az előadás előtti napon összességében világos módszertani ívet kapott a folyamat, a jelenetek akarat– ellenakarat szerkezetének tisztázásával rendkívül gyorsan sikerült eljutni a színpadon is működő fórumszínházi jelenetek kialakításáig. Ugyanakkor a négy fős stáb tagjai közötti folyamatos egyeztetés a csoport számára többször is a „túl sok a dumálás” érzését kelthette, sőt, előfordulhatott, hogy a csoport egésze így figyelem nélkül maradt.

Hatodik alkalom A hatodik napon az előadást megelőzően egyórás, a csapat-érzést megerősítő próbát tart a csoport. A facilitátorok a fórumszínház klasszikus „Kézfogás” jelenetén keresztül, közvetlenül az előadás előtt demonstrálják a csoportnak, hogy miként működik a gyakorlatban az intervenciós munkaforma. A jelenetben két ember közelít egymás felé, az egyik a kezét nyújtja, ám a másik elfordítja a fejét és továbbmegy. Az intervenciós kérdés: „Hogyan érhetné el a protagonista, hogy mégis kezet fogjon vele az antagonista?” Minden résztvevő hoz megoldásötletet, amit egymás után próbálnak meg kijátszani. Amikor már a csoport minden tagja érti a játék tétjét, nem kell mondaniuk az ötletüket, kapásból megpróbálhatják megvalósítani. Felhívjuk a figyelmet arra, hogy a játék akkor izgalmas, ha az antagonista szerepben marad, de ha szellemes, erős intervencióval találkozik, azt kézfogással (és így a játék megoldásával) tudja jutalmazni. Rövid szünet után megérkeznek a néző-növendékek, elkezdődik az előadás. A színházi teret a következő módon alakítják ki: a tízfős játszócsoport fenn a színpadon adja elő a jeleneteket; a közönségben tíz fő növendék foglal helyet az első és a második sorban; a nevelők és a rendészek a teremben még hátrébb ülhetnek le. A harmadik sorba kerülnek az éppen nem játszó színpadi résztvevők. Ennek a térkialakításnak fontos előnye, hogy a néző növendékek így a játszók két csoportja közé kerülnek, a figyelmük kitartóan a színpadra fókuszál. (A harmadik jelenetre

58 azonban beindul az intenzív kommunikáció a második és a harmadik sor között.) A részvételi játékot vezető Joker három lépésben vonta be a közönséget: egy mondatot mond magáról és a darabról, egy bemelegítő gyakorlattal egyszerű interakciót kínál fel a nézőknek (ami résztvevő-nézővé avatja őket), végül felvezeti a Kézfogós jelenetet. A Kézfogós jelenet alkalmasnak bizonyul a játékmechanizmus bemutatására, megértetésére. Ezt követi az előadás: a jelenetek lejátszását azonnal követi az intervenciós felkínálásuk. A „Csomag” és a „Tanterem” című jelenetek egyszerűnek, problémafelvetésükben jól célzottnak bizonyulnak. Az „Uzsorás” jelenet is jól követhető, azonban a két lecserélhető szereplő (a protagonista és a tanú) túl soknak bizonyul, a jelenet hossza pedig megnehezíti, hogy a gyorsan figyelmét veszítő közönség előtt az egyes intervenciók következményeit a teljes jelenetet végigjátszva, elemezni lehessen.

3.2.2. MÁSODIK CSOPORT Csoportépítő szakasz Első alkalom Az első alkalmat ismerkedésre és a közös szabályok kialakítására szánják a csoportvezetők. Az előző kísérlettől eltérően, ezúttal már a bemutatkozás során elhangzik a facilitátorok részéről, hogy a terv egy színházi előadás létrehozása, és a nyitókör, illetve bemelegítő játékok után szintén visszatérnek rá, és a szabályok közös kialakítására is több időt szánnak. I. Egy nyitókör (nevek és óvodai jelek) és egy ismerkedő játék után („kupacos játék”, amelyben felfedezett azonosságok alapján kell gyorsan kiscsoportokat alkotni) egy beszélgetés kezdődik a közös munkáról. A facilitátorok elmondják, hogy a színpadra lépés egy döntési lehetőség lesz a résztvevők számára, tehát nyilatkozni most még nem kell, de kérdezhetnek. A növendékek szívesen élnek a lehetőséggel, hogy kérdéseket tehetnek fel a facilitátoroknak, azt akarják megérteni, hogy „Maguk miért vannak itt?”, ami elsősorban a csoportvezetők jövetelének személyes motivációjára vonatkozik. A bevezető alkalom harmadik lépéseként a csoportszabályok közös létrehozása történik. A „szabály” kifejezés helyett a növendékek javasolják, hogy inkább a „keretek” megnevezést használjuk. A keretek leghangsúlyosabb eleme az „egymás támogatása” és a hecceléssel, különösen a felhecceléssel a nevelők előtti lejáratás (azaz a „stuffoskodás”) kerülésére

59 vonatkozik. A szerződéskötést szünet követi. A facilitátorok több játékot terveztek a délelőttre, de fontos volt a munka kereteinek konszenzuális megteremtése. II. A szünet után a bemelegítés a „Legjobb barátod” játékkal folytatódik. Ez a készségfejlesztő drámapedagógia repertoárjából kölcsönzött gyakorlat, rendkívül jól működik az intézmény világában. Először páros munkában egy titkos köszönést kell kitalálniuk, majd sétálás közben ezt kell használni, ha a „pároddal találkozol”. Második lépésben ’Stop!’ kiáltásra kell megállni és a legközelebb lévő személynek megtanítani a saját titkos köszönést. A gesztus-kommunikáció sokféle banda-rítust hoz be, amiben minden résztvevő kompetensnek mutatkozhat. Még a legnehezebben figyelő növendékeknek is lesz két három „barátjuk” a játék végére. III. Fórumszínházi és színházpedagógiai gyakorlatok: A képszínházi feladatsorhoz a csoporttagok körbe állnak, s egyéni képeket alkotnak a facilitátorok által megadott kifejezésekre reagálva, a saját emlékeikből építkezve (a megadott fogalmak: iskola, család, szeretet, otthon, barátság, félelem, jövő, szabadság, gyűlölet, igazságtalanság). A gesztus-képeket mindig a társak fejtik meg, a résztvevők nem indokolják a saját képeiket. Az első képszínházi gyakorlatot színházpedagógiai logikában folytatva a közös térben (strand, vasútállomás) kirakott egyéni szobrokkal, majd a szobrok megszólaltatásával folytatja a csoport. IV. Zárás, visszajelzés: „Az igazság pillanata” elnevezésű formával zárják a résztvevők az első alkalmat. Ennek instrukciója, hogy álljon mindenki a tér azon pontjára, ahol ezen az alkalmon valami fontos dolog történt vele. A visszajelzések között meghatározóak a saját kitartó jelenléttel és a társak, ill. facilitátorok egy-egy vicces gesztusával kapcsolatos emlékek.

Második alkalom I. Nyitókör: A növendékek a „Most leginkább egy olyan tárgynak érzem magam, ami…” kérdésre statikus, passzív tárgyakat hoznak. II. Bemelegítés: A „Bomba és pajzs” forma nem működik igazán jól, egyenetlenségét azonban sikeresen írja felül a „Kolumbiai hipnózis” zenével kombinált változata. A másik tenyerének tekintettel történő követésére épülő feladat a figyelem gyakorlása mellett annak diagnosztizálására is alkalmat kínál, hogy a testi gondolkodás és a csoport egészére irányuló figyelem miféle szintjén van ezen a napon a csoport. A játékot követő diszkusszió világos eredményt hoz: a résztvevők többsége úgy nyilatkozik, hogy számára könnyebb vezetettnek, mint vezetőnek lenni.

60 III. Fórumszínházi gyakorlatok: A szünetet követően kerül sor két klasszikus képszínházi gyakorlatra. 1. A „Szobrász” munkaformában az egyik ember a szobrász, a másik a modell. A szobrász feladata, hogy a másikból egy szobrot formáljon meg, s ha elégedett vele, magát is helyezze mellé úgy, hogy közösen alkossanak egyetlen szobrot. Ezután szerepcsere. A párosok által a csoportnyilvánosság előtt mutatott képek megfejtése során alapvető érzések, és szituációk fogalmazódnak meg. 2. Ezután következik a „Szoborfolyam” kipróbálására. A munkaformában a szobrász magából készít képet, a másik szobrász pedig úgy lép be a kompozícióba, hogy megváltoztatja az első szobor jelentését. Az egyéni szoborötleteket kiegészítve átértelmező dinamikus játék elvben eljuthat a páros szobrok által jelölt szituációk hanggal történő kíséréséig, megszólaltatásáig, akár dialógusok kidolgozásáig. A „Kolumbiai hipnózis” tapasztalatai alapján apró lépésekben, minden lépést világosan demonstrálva mutatják be a facilitátorok a feladatot. Először szerepbe lépnek: két ember kezet fog. A kép lehetséges értelmezéseinek a megfejtésében is előzetes kérdéseket és értelmezéseket adnak („Mi a kép története? Mit csinálnak? Kik ők?”). A második lépésben bemutatják a változtatást: egy szereplőt kivesznek a képből, a másik ott marad kinyújtott kézzel („Mi történhetett itt?”). Harmadik lépésben a résztvevők egymás után állhatnak be és egészíthetik ki a kinyújtott kezű torzót („Egészítsétek ki a képet! Minél több ötletet nézzünk meg!”). Eddig a pontig sikeres a játék, a formagyakorlat páros megismétlése is működik, ám a páros improvizációs folyamatmár nagyon gyorsan kimeríti a résztvevőket, így a jelenetalkotásig nem jut el a csoport. A formagyakorlat megalapozhatja a másnapi jelenetalkotást. IV. Zárójáték: A foglalkozást a „Kacsintó gyilkos” játék zárja. Ki kell találni, hogy ki közülük a „gyilkos”.

Harmadik alkalom A harmadik nap fő kérdése, hogy – a kialakított bizalomra és a megismert formagyakorlatokra építve – tovább lehet-e lépni az elnyomással kapcsolatos saját tapasztalatok jelenetben történő ábrázolásáig. I. Bemelegítő, drámapedagógiai játékok: A bejelentkező kör után két klasszikus drámapedagógiai csoportos koncentrációs készségfejlesztő munkaformát ajánlanak a facilitátorok. 1. Az „Őrjáték” integrálása az Elnyomottak színházának repertoárjába már az egy héttel korábbi, budapesti kísérletben bevált, itt pedig szervesen folytathatta

61 az előző napi zárást („Kacsintós gyilkos”). Az őrjáték egy, a totális intézményben fogvatartottak számára fontos készséget (hangtalan mozgás) ismer el, amit kiegészít a kooperációs készség gyakorlásával. 2. Az ezt követő „Tenyérbecsapós” játékban az egyik facilitátor a terem egyik végébe áll kinyújtott kézzel, nyitott tenyérrel, a csoport tagjai pedig egymás után megpróbálnak csukott szemmel közelíteni felé a terem másik végéből. A játék tétje, hogy sikerül-e csukott szemmel a facilitátor elé lépni és pontosan a tenyerébe csapni. A munkaforma arra tanítja a növendékeket, hogy mérjék fel a körülményeket a cselekvés előtt, majd tegyenek bátor kísérletet a bonyolult művelet megvalósítására. Fontos tapasztalat, hogy a facilitátornak őriznie kell a lassú tempót a gyakorlat közben („Jó, állj be! – Csendet kérek! – Mehet!”), különben hamar versenyhelyzet alakul ki, ami a résztvevőket már egymást akadályozására ösztönzi. A zárt intézeti környezetben megvalósított fórumszínházi műhely kontextusában az egyéni kísérletek elsősorban arról szólnak, hogy a tehetetlen (lefagyott, vagy csukott szemű) résztvevőt miként támogatja, vagy akadályozza a csoport, s hogy az adott atmoszférában szert tesz-e a növendék a próbálkozás bátorságára, ami a későbbi színpadi jelenlét feltételét is jelenti. A facilitátorok úgy alakítják saját aktivitásukat, hogy mindkét játék sikerélményt hozzon mindenkinek, s a visszahúzódóbb csoporttagokat is megerősítse abban, hogy minden résztvevő egyén, és a csoport egésze már érett a közös színpadi fellépésre. II. Fórumszínházi gyakorlatok: a szünetet követően „Az elnyomás képe” munkaformával dolgozik a csoport. A résztvevők hármas csoportokban készítenek három-három személyes állóképet az elnyomás témájára. Csoportonként így legalább három tabló készül (esetleg a kiscsoportot kísérő facilitátor saját képe is bekerülhet, ha az előjátszást igényli a csoport). Akié a kép, az a rendező, ő állítja be a többieket az elnyomó szerepekben, végül az elnyomott szerepébe magát is belehelyezi. A saját elnyomás emlékét helyettesítheti olyan helyzet is, amelynek a rendező csak a tanúja volt. Összesen kilenc elnyomást ábrázoló tablókép készül. Zárókör: A foglalkozást lezáró kijelentkező körben a csoportvezetők megerősítik, hogy hasonló jeleneteket viszünk majd színre a fórumszínházi előadásban, s két nap múlva kell majd eldöntenie minden résztvevőnek, hogy vállalja-e a fellépést.

62 Fórumszínházi szakasz A szünnap után, a negyedik és az ötödik nap célkitűzése, hogy a csoport aktuális állapotának diagnosztizálását követően, a megelőző szakasz eredményeit, a létrehozott jeleneteket felidézze csoport, majd diákszínjátszós atmoszférát teremtve sikerüljön eljutni a hatodik napon tartandó bemutatóig. A jelenetek szűrése és kidolgozása mellett a szakasz célja a fórumszínházi előadás dramaturgiájának megismertetése, pontosabban a játékmechanika élmény alapú felismertetése a résztvevőkkel.

Negyedik alkalom Bevezetés: A negyedik nap első fél órája elegendőnek bizonyul a bemutató paramétereinek átbeszélésére. Aki úgy döntött, hogy vállalja a bemutatót, nem fogalmaz meg bizonytalanságérzést, és egyelőre nincsenek kérdések a bemutatóval kapcsolatban sem; így a csoport szinte észrevétlenül úszik át a színházi gyakorlatokba. I. Fórumszínházi gyakorlatok: 1. Egy „szoborjátékkal” kezd a csoport: a páros szobrok alkotása során az egyik alkotó készít egy szobrot, a másik ezalatt háttal áll. Majd, amikor megfordul, öt másodperc alatt ki kell egészítenie a szobrot, kapcsolódva a társához. Az első páros képekben erősen dominál a fizikai erőszak, a megforduló növendék a kapcsolódás feladatát jellemzően az első gesztus lerombolásával oldja meg. A továbblépésben az segít, hogy a két drámatanár a kör közepén mutatja be a „kiegészítés – újra kiegészítés” dinamikáját a csoport számára. A szoborfolyam kitölti a szünet előtti időt, ezalatt az erőszak fokozatosan kikopik a képekből. A szünetben azonban váratlan verekedés tör ki a résztvevők között a folyósón. Ennek kezelése után tud folytatódni az alkalom. 2. A „Kézfogás” című részvételi jelenet következik. A játék nem csak a fórumszínház dramaturgiáját mutatja be, hanem a hatalomtematikát is egy könnyen elképzelhető élethelyzethez kapcsolja. A két asszisztens által bemutatott helyzetben két ember találkozik, az egyik a kezét nyújtja üdvözlésre, a másik felpillant rá, de nem fogadja a köszönést, hanem továbbindul. Első körben a helyzetet értelmezi a csoport („Mit látunk? Kinél van az erő, a hatalom ebben a helyzetben? Ki van rosszabb helyzetben? Hogyan tudnánk elérni azt, hogy fogadja a köszönését?”). Az utolsó kérdésre válaszoló ötleteket nem szóban, hanem rögtön játékban mutatják be a jelentkezők („Várj, inkább, mutasd meg, hogyan csinálnád!”) Az első intervenciós kísérlet után kiderül, hogy a facilitátorról nehezen hiszik el, hogy szándékosan nem köszön a társának, ezért tisztázni kell, hogy

63 nem félreértés történt, a karakterek valóban ismerik egymást, a nem köszönés szándékos. Ezt követően a fórumszínházat már a megoldás megtalálására használják: egyre kevésbé próbálják feltárni a nem köszönés, a harag okát, csak a megoldásra koncentrálnak, s egyre találékonyabbnak bizonyulnak. 3. Az ihletett atmoszférát kihasználva, a korábbról a résztvevőknek már ismert „Szó képe” képszínházi alapgyakorlat kerül újra elő, ezúttal oly módon, hogy rögtön az ellentét megjelenítése is szerepel az instrukcióban. Az első fogalompárokat (otthon–idegenben, szegénység–gazdagság, munka–munkanélküliség, ismertség–ismeretlenség) még a facilitátorok ajánlják, az ellentét mozgatását a résztvevők nevetés és kiesés nélkül elvégzik. A testük használatával szerzett új tapasztalataikat képesek csoportosan reflektálni. (A reflexiót vezető kérdések: „A kép mozgatása során mit figyeltél meg magadon? Mit vettél észre a többiek szobrán? Volt e hasonlóság? Mi volt a közös?”). A végül a résztvevők által hozott utolsó ellentétpár a „hatalmam van versus nincs semmi hatalmam” képe. A gyakorlathoz kapcsolódó fejtés is jól sikerül, a csoport teljesen belemerül a diszkusszióba. 4. Az utolsó játékban a csoportvezető az „Eljövendő elnyomás képé”-nek a megalkotását kéri a résztvevőktől. A feladat voltaképp a csoportépítő szakasz legutolsó képszínházi gyakorlatának megismétlése, azzal a tartalmi megkötéssel, hogy a képeknek felnőttkori helyzeteket kell megmutatniuk, és mindenképp az intézményen kívüli világban kell megesniük. Szintén megkötés, hogy a helyzet ezúttal nem ábrázolhat fizikai kényszert. A nap zárására létrejött jelenetek megfelelnek mindhárom szigorú megkötésnek, azonban eljátszásukkor elsikkadt az elnyomás/hatalom problematika. Zárás: Az improvizált jelenetek megünneplésével zárjuk a negyedik napot.

Ötödik alkalom I. Bevezetés, bemelegítés: Az „Azt várom az előadástól, hogy…” koncentrációs drámajátékkal melegítünk be, ami elegendőnek bizonyul a megelőző nap felfokozott hangulatának visszaidézésére. Folytatódik a félbemaradt jelenetfejlesztés. II. Fórumszínházi próba: A csoport jeleneteket választ és próbál el. Úgy döntenek, hogy a drogdílerről szóló jelenetet nem mutatják be. E jelenet pótlásaként egy olyan baráti találkozást hoznak, ahol a kocsmai társaság – érthetetlen módon – nem kínálja sem hellyel, sem itallal az újonnan érkező vendéget. A rövid jelenet, amely erősen épít a protagonista küszködésének színészi megformálására, egy rendkívül erős szimbolikus gesztussal zárul: a poharat, amelyet a társasághoz csatlakozni

64 vágyó protagonista maga felé húz (hogy magának is töltsön a kancsóból) a tőle jobbra ülő szereplő elkapja, s továbbadja a mellette ülőnek, aki hasonlóképp tesz. A körbejáró üres poharat a protagonista nem tudja elkapni, csak a tekintetével követheti, azt az asztaltársaság utolsó tagja végül maga mellé helyezi a földre. Felmerül, hogy a helyzet akár az előadás zárójeleneteként is megállná a helyét. A csoport ezen kívül szükségesnek érezte, hogy a színpadon megjelenítsen egy családi jelenetet is. A korábbi kép-témákból választottak ehhez jeleneteket. Ezek összegyúrásán dolgozva szembesülnek azzal a nehézséggel, hogy a protagonistának kisgyereket, illetve az antagonistákat idősebb nőket kellene alakítaniuk. Mindkettő komoly színjátszói kihívás (ha el akarják kerülni a komikus hatást), ráadásul a gyermek protagonista ellentmond a fórumszínházi intervenció lehetőségeinek, hiszen egy gyerek elnyomott „lecserélése” jelentéktelen kihívás lenne a résztvevő-nézők számára. Végül a család tematikát egy olyan új helyzetre cserélik le, amely a harmadik napon felvetett rasszizmus tematikát hozza vissza. A harmadik jelenet ötlete, amely egy bírósági tárgyalást mutat be, egy résztvevőtől származik és ő is dolgozza ki. A jelenet már első változatában is jól érthető valamennyi résztvevő számára, ráadásul a csoport felismeri, hogy a tárgyalótermi őrök szerepében tetszőleges számú néma karakter állhat a színpadra. A jelenetek finomhangolása során mind a nyolc résztvevő koncentrált és együttműködő. Az egész csoport nyilvánossága előtt zajló jelenetbemutatásokat kiscsoportokban zajló egyeztetések szakítják meg, ahol a résztvevők tisztázták, hogy miféle fórumszínházi dramaturgia miféle játékot tesz majd lehetővé a közönséggel, de hangsúly ezzel együtt is a színpadi alakítások csiszolásán van, és a jelenetek egész csoport előtti fórumozására már nem marad idő.

Hatodik alkalom A hatodik napon kora délután, az előadást másfél órával megelőzően lehet elkezdeni a próbát. A bemelegítést követően a jelenetek végleges sorrendjét határozza meg a csoport, és a rendező beállítja a jelenetek közötti átkötéseket. Szükség esetére a szerepcseréket is megpróbálják. Közvetlenül az előadás előtt a csoport maga rendezi be a nagy ebédlőben a nézőteret. Egyetlen jelenet próba fórumozására marad idő mielőtt a nevelők megérkeznének az intézményben fogvatartott többi növendékkel. Az előadáson negyven fő (az intézmény valamennyi benn tartózkodó növendéke és négy nevelő) vesz részt. A közönség soraiba beülhettek a csoportból lemorzsolódó résztvevők is. A viszonylag nagy létszámú közönség és a visszhangos ebédlő befogása, a figyelem folyamatos koncentrálása érdekében a stáb úgy dönt, hogy

65 két Joker irányítja az előadást, akik az előadás interakciós keretét négy lépésben vezetik fel. Először röviden bemutatják a társulatot és két szabályt fogalmaznak meg: a tegeződést, és a fizikai agresszió kerülését. Ezt rögtön követi a közönség bevonása az interaktív formába („Amikor én egyet tapsolok, ti kettőt, amikor én azt mondom Joci, ti azt mondjátok, hogy Laci”). A bemelegítés, vagyis az interakciós forma sikeres kipróbálása (s ezáltal a színházi „negyedik falra” vonatkozó elvárások kiiktatása) után következik a fórumszínházi forma bemutatása. A kézfogós jelenetet adják elő, ismét a két asszisztens előadásában, amit a helyzet közös értelmezése („Mit láttatok? Kimerevített kép: ki van rosszabb helyzetben? Milyen érzéseket láttok rajta? Hogyan érhetnénk el, hogy a másik fogadja a köszönést?”), majd az intervenciós lehetőségek kipróbálása és kielemzése („Mi változott? Jobb lett-e a helyzete?”) követ. Az első megoldáskísérletekben az elnyomót alakító asszisztens kitartotta az elnyomó szerepét, és csak a negyedik intervenciónak engedett (létrejött a kézfogás). Ezen a ponton a közönség már érti a játék mechanizmusát, s következhet a résztvevők által létrehozott színházi jelenetsor. A Joker felvezetése szerint: „Mutatunk nektek három jelenetet, amit a növendék társaitok készítettek. Fontos, hogy ezekben a jelenetekben mindenki szerepet játszik, tehát kitalált szerepekről van szó, senki sem alakítja saját magát. Ezért el is neveztük a szereplőket!”. Első körben megszakítás nélkül mutatja be a társulat a jelenetsort, majd az egyes jelenetek megnyílnak a fórum számára. Mivel a jelenetek rövidek, nem alkotnak összefüggő történetet, és mivel mindhárom jelenetet meg akarják nyitni a közönségnek, a fórumszínházi előadás stop-konvencióját elhagyják (vagyis azt, hogy a közönség ’Stop!’ kiáltással állíthatja meg az előadást, s cserélheti le a történet bármely pontján a protagonistát, megmutatva, hogy ott-és-akkor milyen alternatív cselekvés oldaná fel a protagonsita elnyomását). Ehelyett az intervenciót ösztönző instrukció a Jokerek részéről minden jelenet végén a következő: „Menjünk sorba. Tegyük vissza a jelenet-vége képet. Mit láttok? Ki az a szereplő, aki a legrosszabb helyzetben van? Nevezzük őt elnyomottnak. Ki az, aki elnyomja? Hogyan tudnánk javítani az elnyomott helyzetén? Mit kellene tennie az elnyomottnak? A játszók elkezdik bemutatni elölről a jelenetet, amikor úgy érzed, hogy ahhoz a ponthoz érkezünk, amikor máshogy kellene viselkednie, reagálnia a szereplőnek, tapsolj egyet, megállunk, bejössz a helyére és megnézzük, hogy mi változik.”

66

4. CSOPORTFOLYAMATOK Az elnyomás témájának alakulása a csoportfolyamatban A hierarchiával, hatalommal, elnyomással való foglalkozás a fiúk saját történetein keresztül, a folyamat során lépésről-lépésre előhozza az intézményi struktúra és kultúra ezzel kapcsolatos jelentéseit, témáit, majd fokozatosan elszakad ezektől, és az elnyomás egyéb dimenzióit helyezi a fókuszba. A fórumszínházi gyakorlatok során az elnyomás problematika a „vezetés” téma körbejárásával kezdődik, erre fókuszáló dramatikus gyakorlatok segítségével: A vezetéssel kapcsolatos elgondolásaikat az első, budapesti intézmény növendékei saját intézeti státuszuknak megfelelően fogalmazzák meg: a domináns fiúk elmondják, hogy a vezetés felelősséggel jár, ám a többség azt hangsúlyozta, hogy „jobb vezetettnek lenni, mert nem kell gondolkodni”. Egyikük azt is megfogalmazza, hogy ő szándékosan akart csak a vezetett szerepében jelen lenni, s ezzel legalább ő maga választhatta a lemondást a vezetésről. Ugyanezen játék kapcsán az aszódi növendékek állásfoglalásai érdekes módon nem a csoporthierarchiához igazodtak, domináns csoporttagok is kifejtik, hogy jobb vezetettnek lenni. A csoportvezetők ezt úgy értelmezték, hogy ez részben az intézményben egyáltalán felvállalható ambíció mértékét jelzi (ti. a csoport felől kihívásnak minősülhet annak kimondása, hogy szívesen vagyok vezető), illetve hogy ez a facilitátoroknak szóló üzenet is lehet, és illeszkedett ahhoz a tapasztalathoz, hogy a résztvevők csak erős drámatanári keretezés mellett érezték magukat biztonságban. Az elnyomás témájának megközelítését célzó képszínházi gyakorlatok elsősorban a második csoport esetében működnek: bátran és jó kedvvel vesznek részt a képek létrehozásában és rövid megfejtésében. A csoport egésze számára megfigyelhető egyéni képekben feltűnő, hogy testi gondolkodásukban mennyire meghatározó a bezárkózás, fenyegetettség, depresszió állapota egyfelől és a hatalommal rendelkezés, irányító gesztus másfelől. A két szélsőséges állapot között viszont nem jelentek meg átmeneti, illetve nem az irányítás/depresszió dimenziójában értelmezhető állapotok. A vezetés fogalmának első megközelítése után, az alap fórumszínházi gyakorlatból mind a két intézmény esetében kiderült, hogy a csoport tagjai a hierarchia kódrendszerét már a folyamat elején rendkívül jól értik. Magabiztosan és konszenzuálisan állít-

67 ják fel a hierarchikus különbségeket a különböző szereplők között. A státuszkülönbség ábrázolását gyakorló játékokkal a csoportvezetők nyitott kapukat döngetnek. A klasszikus fórumszínházi építkezés egy fontos állomása, hogy a résztvevő csoport az „elnyomás” fogalmát vizsgálja dramatikusan. Ennél a gyakorlatnál előkerült, hogy az „elnyomás” kifejezésnek speciális jelentése van a javítóintézeti (zárt intézeti) szlengben. Minden olyan helyzetben használható, amelyben egy növendék sikertelen alakítása ahhoz vezet, hogy egy következő helyzetben kevesebb mozgástérrel, kevesebb tekintéllyel, rosszabb lehetőségekkel rendelkezzen egy intézmény által definiált helyzetben. Tipikus helyzet például, hogy egy fogvatartott fiatal egy interakció eredményeképp a növendékek közötti rangsorban középstátuszból alacsony státuszúvá válik és ezért szomorú – erre az állapotra vonatkozóan mondhatja, hogy „X elnyom engem”. Hasonlóképp, egy nevelővel szemben is értelmes követelés lehet (de kizárólag intézményspecifikus helyzethez kötődhet), ha egy növendék azt mondja a nevelőjének: „Ne nyomjon el engem!” Vagyis: ne fenyegessen azzal, hogy rosszabb intézményen belüli státuszba kerülök. A fiúk részéről gyakran elhangzó egymásnak címzett kérdés „Mi van, el vagy nyomva?” leginkább úgy fordítható, hogy „Mi van, le vagy törve?”, ám ironikusan is szólhat, ha valaki váratlanul agresszívan viselkedik. Ekkor azt is magába foglalja, hogy „talán úgy érzed magad, mint egy olyan másik helyzetben, amely státuszvesztéssel fenyegetett és emiatt vagy most agresszív?” Az intézményen belüli szlengben az „elnyomás” átfogja a javítós mindennapokat, hiszen az ismétlődő rituális helyzetben mindig kérdés, hogy a növendékek közötti rangsorban megerősödve, vagy meggyengülve kerül ki valaki egy interakcióból. A második intézményben kerül elő, hogy létezik ennek az elnyomásnak a növendékek által is sokszor emlegetett ádáz technikája, egymás felheccelése a nevelők előtt, a következményekkel járó önlejáratásba hajszolás, a „stuffoskodás”. Ugyanakkor az is látszott, hogy a növendékeket foglalkoztató elnyomásélmények elsősorban nem erre a logikára épülnek. A színházi fázis haladva, csoportban a növendékek ahhoz a gyakorlathoz érnek, amelyben „elnyomottként tudnak beállni a saját történetük egy pillanatába”. A második csoportban a résztvevők elszakadnak a fogalom szűk intézeti jelentésétől és változatos intézményen belüli és azon kívüli helyzeteket mutatnak be. Előkerül például két iskolai helyzet. Az egyik egy olyan iskolai pillanatból indul, amikor a protagonistát a szamárpadba ültették, majd – amikor a tanár egy gesztusát tévesen értelmezve azt hitte, hogy visszaülhet – a társai a bőrszínére vonatkozó, rasszista gúnyolódásával szembesült. Egy másik iskolai helyzet egy diákcsínnyel indul, amikor a protagonista a barátjával leskelődik a lányöltözőben. A tanár büntetése a kör-

68 mös, mindenki előtt. A harmadik jelenet egy részletesen is elbeszélt saját történet, amelyben a protagonista külföldön végzett nehéz fizikai munkával jelentős összeget visz haza. Szeretné igazságosan, saját döntése szerint szétosztani a keresményét a családtagjai között, azonban felesége és testvérei nem engedik, hogy akkora összeget adjon az anyjának, amekkorát ő tervezett. A tablóképben egy pénzt osztó kar van a középpontban, amelyet pénzt kérő és a kart lefogó kezek vesznek körül. A képek között intézeti helyzetek is megjelennek: az intézmény egyik csoportszobájában a nevelő elveszi a tévé távirányítóját, és nem engedi, hogy a növendékek a tévét nézzék. Egy másik jelenetben a nevelők az utolsó pillanatban akadályozzák meg, hogy a főhős eltávra menjen, noha régóta készült rá, hogy találkozik a barátnőjével. A képen azt a mozzanatot látjuk, amikor már nyúl a szekrényébe az utcai ruháiért, és meghallja, hogy mégsem mehet ki. Továbbá van olyan jelenet, amiben nem nevezik meg a helyszínt (de akár ebben az intézményben is lehetnénk): egy csicskáztatást látunk, ahogyan a nagyobbak masszíroztatják magukat, az elnyomott protagonista testápolóval kenegeti őket, majd azt is megmutatják, ahogyan takarítania kell a nagyobbak után. A harmadik kép egy lakásotthonban játszódik, ahol a szigorú nevelő tanulásra kényszeríti a gyereket, nem engedi ki őt a játszótérre. A bemutatás után elhangzik, hogy a pillanat számára arról a magányosságról is szól, amikor nem a szabály igazságtalan, hanem az, hogy az érzései nem nyernek elismerést, konkrétan az, hogy a szabadság hiányának élményét nem tudja kivel megosztani. További helyzetek is előkerülnek: az egyik növendék azt osztja meg, amikor egy focimeccsen cserejátékosként vett részt, miközben egy társa megsérült, és ő nem merte lehívni a sérült játékost (aki a pályán akart maradni). A nyilvánvaló hatalmi viszonyok ellenére az edző később őt bűntette meg azzal, hogy míg a többiek edzhettek, ő kénytelen volt napokig a kispadon maradni, s csupán nézni a többieket. A harmadik kép szintén egy focimeccset idéz fel, ahol a csapattársak nem találták elég jó focistának a protagonistát és ezért nem engedték játszani, hanem a végig a kispadon hagyták. A játék tapasztalatainak feldolgozása során gyorsan megfogalmazza a csoport, hogy a jelenetek az akarat–ellenakarat szerkezetre épülnek, s értik, hogy az általuk hozott képeket, illetve az azokból fejlesztett színházi helyzeteket mindig erre az „akarat vs. akadály”-formára fogják leegyszerűsíteni a színházi jelenetek. Ezen keresztül az elnyomás egy új, az intézeti szlengtől eltérő fogalmának kialakításához is eljut a csoport, amit az „egyiknek van hatalma, a másiknak nincs hatalma” fordulattal immár jól meg tudtak nevezni a csoporttagok.

69 A színházi munkát megelőző fázis gazdag képsora kijelöli azt a személyes tapasztalatokon alapuló tematikát, amelyet a csoport – még a facilitátorok szűrése és a résztvevők öncenzúrája előtt – bemutatásra méltónak tart a fórumszínház nyilvánosságában. Magukból a képekből és ezek közös értelmezéséből is érzékelhető, hogy a növendékek igyekeztek tematikusan igazodni egymáshoz, nem cenzúrázzák az intézményen belüli életüket sem, ugyanakkor az életrajzukkal óvatosan bánnak, s kerülik a legfájdalmasabb emlékek felidézését. A színházi szakaszban már az intézetben bemutatható elnyomásjeleneteket keresi és szűri meg a csoport. A csoportvezetők által ehhez kínált szempont, hogy a jeleneteknek felnőttkori helyzeteket kell megmutatniuk, és mindenképp az intézményen kívüli világban kell megesniük. Szintén megkötés, hogy a helyzet ezúttal nem ábrázolhat fizikai kényszert. Az így készített jelenetek egyike a drogkereskedelemről, a második egy baráti, munkahelyi társaság összejöveteléről szól. Az improvizáció során azonban mindkét esetben elsikkadt az elnyomás/hatalom problematika. A drogdíler témát feldolgozó kocsmai jelenet ugyan színészileg is jól sikerült, ráadásul magába foglalta az idegen emberrel szembeni befogadás–kizárás dilemmáját és akár jól fórumoztatható helyzetként is megállná a helyét, azonban a drog tematika várható intézményi cenzúrájától tartva a növendékek lemondanak róla. Az a döntés születik, hogy nem lenne szerencsés az intézmény többi fogvatartottjával a nevelők jelenlétében ezt a témát színpadra tenni. E jelenet pótlásaként egy olyan baráti találkozást hoznak, ahol a kocsmai társaság – érthetetlen módon – nem kínálja sem hellyel, sem itallal az újonnan érkező vendéget, illetve a korábban felvetett rasszizmus tematikát hozzák vissza. A frissen improvizált jelenetben a protagonista autót akar vásárolni, azonban a kereskedő érthetetlen módon nem akarja neki megmutatni az autókat („Talán másnak szánja őket? Talán nem hiszi, hogy a fiatalembernek van készpénze? Talán más baja van?”). Egy újabb jelenet ötletét az a résztvevő dolgozza ki, akitől korábban a kereset családon belüli szétosztásának dilemmáját kapta a csoport. Amikor a rendezők lemondanak az ő történetét (és egyúttal az ő kérdését ) színre vivő, „a kereset szétosztása” helyzetről, kézbe veszi az egyik kiscsoport irányítását, majd gyorsan és koncentráltan kezd dolgozni egy új helyzeten, ami a saját élményein alapul, ugyanakkor a csoport minden tagját érinti. Az elkészülő jelenetben egy testvérpárt látunk a bírósági tárgyalásán, ahol a bíró az egyik vádlott esetében hozzájárul a szabadlábon történő védekezéshez, a másik testvér azonban magára haragítja a tárgyalást vezető bírót (ugyanis nem ismeri „kellőképp” az eljárásrendet ), s így

70 kérelmét a bíró elutasítja, fogvatartott marad. A jelenet már első változatában is jól érthető valamennyi résztvevő számára, ráadásul a csoport felismeri, hogy a tárgyalótermi őrök szerepében tetszőleges számú néma karakter állhat a színpadra. A bírósági tárgyalásról szóló jelenetnek közvetlen tétje van sokak számára: elsősorban a megfelelő hanghordozással, művelt beszédstílussal, ezek sikertelensége után pedig gúnyolódással operálnak az intervenciók. A játszók végig szerepben tudnak maradni, sőt, a bírót alakító növendék (a jelenet ötletgazdája) a színházi csend megteremtésével minden alkalommal időt nyer a megfelelő improvizáció kitalálására is. A növendékek kísérletezése után az intézmény igazgatóhelyettese is megpróbálkozik a szabadlábon történő védekezés kérelmezésével: a tárgyalóteremben váratlanul megszólaló mobiltelefonjából értesül családi helyzetének megváltozásáról, erre hivatkozva pedig sikeresen kéri a bírótól a szabadlábon történő védekezést. Az igazgatóhelyettesi performansz nem csak színházi értelemben hat a közönségre, hanem a sikeres intervenció egy a nézőtéren ülő fiatalok szempontjából valóban jól hasznosítható ötletre, a tárgyalótermi sikerességgel kapcsolatos praktikus tudásra mutat példát. A cselekvésrepertoár bővítésében így azoknak a nevelőknek a vezetője válhat hitelessé a növendékek számára, akit elsősorban nem a hasznos, gyakorlati tudás hordozójaként ismerhetnek meg a mindennapokban. A praktikus megoldásokkal való közös rendelkezés felmutatása a fórumszínházi helyzetet így közösségi élménnyé avatja. Ezzel a színházi pillanattal magyarázható, hogy a résztvevők bevonódási szintje a következő két jelenetben is rendkívül magas marad. Az előadást lezáró kocsmajelenetben (amikor valamennyi csoporttag a színpadon játszik) a hosszan kitartott szimbolikus zárókép – ami a játszók döntése alapján már befogadja a jelenetben sikeresen interveniáló néző-társakat is – így végül nem csak az előadást lezáró ünnepi pillanattá, hanem a fórumszínházi forma és esemény rituális ünneplésévé is válik.

5. MÓDSZERTANI TANULSÁGOK Az Elnyomottak színháza kísérlet módszertani eredményei a drámapedagógiai, színházpedagógiai gyakorlatokra, ezeknek fórumszínházzal való kombinációjára, illetve az elnyomás téma javítóintézeti tematizálásának lehetőségeire vonatkoznak. E módszertani belátások előtt azonban érdemes néhány fontos észrevételt megosztani a növendékek a dráma terében való jelenlétével kapcsolatban. Fontos megfigyelése

71 például a csoportvezetőknek, hogy a növendékek szegényesnek tűnő szókincse félrevezető lehet. A fiatalok lényegesen többet élnek meg egy dinamikus játékformán keresztül, mint amennyit verbálisan ki tudnak fejezni. Szintén alapvető élmény, hogy a növendékek csodálattal, örömmel veszik, amikor a felnőttek is játszanak. A teljes folyamatra vonatkozó belátások közül a legalapvetőbb, hogy a növendékeket a csoportvezetőknek az elején kell tájékoztatniuk a teljes folyamatról és az előadás tervéről. Lehetőség a folyamat két szakaszra bontása egy „drámás” és egy „színházi” szakaszra, és hogy a növendékek dönthetnek arról, hogy vállalják-e a második részben az intézmény nyilvánossága előtti szereplést. Annak ellenére is így lehet ez, hogy a döntések önkéntessége sosem teljes a zárt intézetben. A pihenőnap – amelyre a csoportvezetőknek az előadás előkészítéséhez szüksége lehet – megakaszthatja a csoportot a közös gondolkodásban. Miközben valamennyi résztvevő lelkesen csatlakozott a munka második szakaszához is, kihívást jelentett a harmadik napi tematika felidézése, a visszahelyezkedés az Elnyomottak színházának gondolkodási stílusába, és a szünet utáni negyedik nap mindkét csoport esetében konfliktusos volt. A nyitókörhöz hasonló zárókör hatása kimutatható abban, ahogyan a résztvevők felidézik a következő alkalommal az előző foglalkozást. A napi tapasztalatok megfogalmazásán túl a játék esztétikai terébe való beérkezés és újramegérkezés szempontjából is fontosnak tűnik a kijelentkező kör mindig ugyanazon kérdés mentén. Ezt a megfigyelés általánosítható valamennyi javító intézeti közegben végzett drámás műhelysorozatra: a drámás gondolkodáshoz szükséges liminoid tér megteremtése több elemből álló és a műhelyalkalmakon rítusként ismétlődő nyitó és záró szakaszt igényel. Az iskolai, szakkörként vagy délutáni különóraként szerveződő műhelyek esetében a nyitó és záró rítusok biztosítják a résztvevők egyenlőségének, közösségének kialakítását, összeérkezését eltérő élethelyzetekből. Itt is igaz, hogy egyéni mentális terhekkel érkeznek a csoporttagok, ugyanakkor a csoport egészét is ki kell emelni a totális intézmény szabályrendszeréből, atmoszférájából – a drámatanárok ezt az időigényes napi bevezető és kivezető folyamatot sokszor „zsilipelésnek” nevezik. Érdemes lenne definiálni a javítóintézeti „zsilipelés” elemeit is, meghatározni ezek funkcióit. A bevezető játékok közvetlen tanulsága, hogy verbális indoklás helyett a több mintaadással dolgozó cselekedtetés lehet hatékony a csoportban. A folyamat előnyére válik, ha a facilitátorok folyamatosan fenn tudják tartani az egyensúlyt a beszéd és a mintaadó viselkedéses, instruálás között. A színházi próbák során a csoport-

72 vezetők közötti verbális egyeztetések a csoport számára többször is a „túl sok a dumálás” érzését kelthették, sőt, előfordulhatott, hogy a csoport egésze figyelem nélkül maradt, ami a növendékek részéről kieresztéshez vezethetett, ami azután újabb figyelmi erőfeszítést igényelt, és hozzájárulhatott rendkívüli elfáradásukhoz. Vagyis egyfelől kerülni kell a „túldumálást” mind a résztvevők esetében, mind a túl sok verbális kommunikációt a facilitátorok részéről (ami kifárasztja a növendékeket, a monologizálásától szétesik a csoport), másfelől teret kell adni annak, ha a növendékek az önkifejezési nehézségeiket leküzdve beszélgetnek egymással, továbbá a testi emlékezetre építő feladatoknál elegendő időt kell teremteni az eredmények mentalizálására. Fontos tanulság továbbá, hogy a formai gyakorlatok könnyen kitöltik az időt, képesek játékos atmoszférát teremteni, azonban a pusztán formanyelvi tanítás könnyen leválhat a tartalomfejlesztésről, noha az Elnyomottak színházának egyik módszertani sajátossága, hogy a társadalompedagógiai és a színházpedagógiai folyamat egybeesik, másként fogalmazva: a munkaformák mindig többes funkciójúak, egyszerre fejlesztik a színpadi jelenlétet és a leendő színdarab tartalmát is. A színházi improvizáció elválása a tematikus beszélgetésektől – amit a diákszínjátszó folyamat megenged – megakaszthatja az Elnyomottak színházának építkezési folyamatát, a fórumszínházi jelenetsor és előadás organikus, a résztvevők mozgáson keresztül létrejövő gondolkodási folyamatából történő megszületését. Az előadás működőképességében fontos szerepet játszott, hogy a Joker mindvégig a „közösen vizsgálunk egy problémát, amit meg akarunk oldani” habitust képviselte a közönség felé. A Joker ezirányú kíváncsisága világos játékcélt közvetített a nézők felé, akik így rendkívül gyorsan ismerték fel, hogy a játék keretében elsősorban a cselekvés-repertoár közösségi bővítésére lehet törekedni. Fontos felismerés, hogy ennek fenntartásában meghatározó a Joker kérdés megfogalmazása: a helyzetek vizsgálatakor szerencsésebb, ha a Joker azt a kérdést teszi fel az újabb és újabb intervenciók ösztönzése érdekében, hogy „Elérte-e a főhős, amit akart? Ha még nem, mivel érhetné el azt, amit akar?”. Ennek gyakori alternatívája az a kérdés, hogy „Mennyivel van jobb helyzetben? Hogyan kerülhetne kicsit jobb helyzetbe?”. Ez utóbbi megfogalmazás azonban érzékelhetően a státuszjáték felé viszi az intervenció dinamikáját, ami kevésbé ösztönzi a nézőket a beavatkozásra, és érzékelhetően visszavesz az egyes nézői megoldások közös ünneplésének lehetőségéből is. Fontos tanulság volt továbbá, hogy a jelenet megállítására érdemes bevezetni egy

73 egyezményes jelet (taps) a játékszabályok kezdeti ismertetésekor. Az intézményben végzett első kísérlet alapján nehéz válaszolni arra a játékvezetés szempontjából gyakran megfogalmazott kérdésre, hogy a reális megoldások keresésére (vö. „Nincs varázslás!” szabálya) az előadás bevezetőjében, vagy csak a játék során, a túlságosan mágikus megoldások felbukkanásakor érdemes ösztönözni a csak kevés verbális instrukciót elfogadó közönséget. Végül fontos tanulsága a kísérletnek a jelenetek végigjátszásának és végig játszhatóságának jelentősége. A hosszú jelenetek a próbafolyamat során, a résztvevők improvizálása nyomán alakulnak ki és válhatnak túlzottan összetetté. Ezekben az esetekben érdemes utólag egyszerűbb, önállóan is fórumozható egységekké alakítani a jelenetet, vagy – az intervenció sikerességétől, a közönség jutalmazó tapsától függetlenül – legalább egy alkalommal végigjátszani a teljes jelenetet, hiszen a nézői ötlet puszta felvillantása, a nem várt következmények végignézésének elmaradása megnehezíti az intervenció kiértékelését, s így nem járul hozzá a cselekvés repertoár bővítéséhez. Összegzésként elmondható, hogy a színházi formanyelv és gondolati építkezés integráltságának fenntartása alapvető a fórumszínházi folyamatban. Tekintettel kell lenni a munkaformák megválasztása során arra is, hogy az Elnyomottak színházának kulcsfogalmai mindig intézményspecifikus jelentéssel is bírnak a résztvevők számára. Az elnyomás a zárt intézeti szlengben már „foglalt” és terhelt fogalmának új jelentésekkel való feltöltése mindenképpen kihívás. E fogalom elhagyása nyilvánvalóan nem lehetséges az Elnyomottak színházában, ugyanakkor szükségszerűen bemozgatja az intézményi kontextus helyzeteit, jelentéseit. Az intézményen belüli szituációk pedig könnyen vezetnek a kidolgozás során az intézményi működés egészének kritikájához. Ez tartós drámapedagógusi jelenlét esetén természetesen megengedhető lenne, azonban a gyerekek jövőbeli védelme miatt érdemesebb kerülnünk azokat az elnyomástípusokat, amelyek közvetlenül hivatkoznak intézményi diszfunkciókra, miközben – a drámatanárok távozása után – a növendékeknek egyedül (kiszolgáltatottan) kellene helyt állniuk a megfogalmazott intézménykritikájukért. A növendékek tehát nincsenek olyan helyzetben, hogy az „elnyomás” intézményi formáival, illetve ennek mélyebb, strukturális okaival biztonsággal foglalkozni tudjanak, illetve igazodnia kell a munkának ahhoz is, hogy a helyi nevelők nézőpontjából tabutémák ne bukkanjanak fel a foglalkozás végén. E törekvés nyomán, olyan hatalmi jelenségek felidézése felé lehet terelni a növendékeket, amelyek

74 színházi szempontból izgalmasak, de intézményi szempontból nem tiltottak a fórumszínház számára. A képszínházi munkával, amellyel elsősorban a hatalom és elnyomás fogalmának mozgásos, testi emlékezeten alapuló feldolgozásáig lehet eljutni, előkerülnek az intézetinél szélesebb témák. Az iskola (tanár–diák), család, letartóztatás (utcai verekedés, diszkó) helyzetek a résztvevők számára az élettörténetükből ismertek, és jelentenek annyi kihívást, hogy a színdarabépítési szakaszt elsősorban ne színpadi, hanem a társadalmi viszonyaikról szóló gondolkodásként élhessék meg. E témák a befogadó intézmény szempontjából is legitim jelenetek létrehozását garantálják. Az elnyomás tematizálhatósága érdekében a drámatanárok arra a koncepcióra jutottak, hogy a kiegyensúlyozott mikro-szituációk megjelenítésére érdemes ösztönözni a résztvevőket: vagyis olyan helyzetekre, amelyekben egyaránt lehetséges az elnyomóból elnyomottá és elnyomottból elnyomóvá válás, illetve az elnyomás képeinek fejlesztésekor a felnőtt, de intézményen kívüli világ helyzeteit kell előnyben részesítenünk.

3.

75

A szerepbelépés és az improvizációs készség gyakorlása. Börtönszínházi kísérlet a Budapesti Javítóintézetben

Az akciókutatásként eltervezett színházi kísérlet megvalósítását erősen korlátozta több tényező, többek között a hangfelvételek készítésre vonatkozó intézményi engedély visszavonása. Ennek következtében ez a beszámoló a drámatanárokkal az alkalmakat követően elkészített másfél órás értékelő beszélgetéseken alapul. A projekt tizenkét másfélórás foglalkozást foglalt magába 2021 február és április között. A programot befogadó Budapesti Javítóintézet döntött a résztvevők csoportjáról. A tizennégy induló résztvevőből hat fő maradt végig benne a csoportban. A projektben résztvevő szakemberek: Páger Pál Attila, oktatási-szakmai vezető, igazgatóhelyettes (EEMBJ), Kovács Gergő, színész-drámatanár (KÁVA), Sereglei András, színész-drámatanár, rendező (KÁVA) és Oblath Márton, kutató (PARFORUM) voltak.

1. Célok A börtönszínházi hagyomány a másik három alkalmazott színházi hagyománynál képlékenyebb, eljárásait tekintve kevésbé kanonizált. A börtönszínházi programokban azonban közös a produkciós cél, legtöbbször valamilyen „klasszikus” irodalmi, vagy filmes történet drámájának színrevitele a zárt intézmény nyilvánosságában; de lehet a közreműködő amatőr színészek saját életének eseményeit és tapasztalatait a színpadon megjelenítő ún. „színdarabépítési” (play divising) folyamat eredményének bemutatása. A produkciós cél hagyományosan olyan alkotómunka lehetőségét jelenti a résztvevők számára, amelynek produktuma elismerést vív ki számukra a közönségben, s ezáltal is erősíti önbecsülésüket. A „klasszikus” darabon végzett kollektív színházi munka fontos összetevője a munka korai fázisában kialakított szereposztás, amit a társulat maszkviseléssel (akár saját készítésű maszkokkal) fejez ki a színpadon. E megfontolások mögött az az elképzelés húzódik meg, hogy a börtönszínház célja elsősorban a fogvatartottak reszocializációs folyamatának a támogatása: a választott karakter ( jellem) motívumainak (motivációinak és jellemvonásainak) közös és egyéni értelmezésén, a karakter megjelení-

76 tési lehetőségeire vonatkozó folyamatos reflexión keresztül elsősorban a szerep (a társadalmi szerepek) formálhatóságáról szerezhetnek a résztvevők közvetlen tapasztalatot a színházon keresztül. A Káva drámatanárai, minthogy elsősorban amatőr- és diákszínjátszó csoportok rendezésében rendelkeznek jelentős tapasztalattal, inkább a színdarabépítés hagyományában határozták meg a Juventas Börtönszínházi Kísérlet célját és eszközeit. A program tervezete a következőképp fogalmazza meg a kitűzött célokat: „Létrehozni egy olyan színházi-drámás alkotói folyamatot, ahol a növendékek a szerep, szerepbelépés aktusán keresztül tapasztalatokat szerezhetnek a valós életben használt szerepek választhatóságáról, azok természetéről és dinamikájáról. Szeretnénk az egész folyamattal és az előadással erősíteni a növendékek önbecsülését. Célunk továbbá, hogy a történet, a jellemfejlődés és a krízishelyzet színházi vizsgálódása után a saját vagy környezetükben tapasztalt emberi eltévelyedések, destruktív magatartások azonosítása, elkerülése, egyúttal az empátia, a mások helyzetébe történő beleélés előhívása könnyebbé váljon számukra. Az alkotói folyamat lezárása, az előadás megvalósítása pedig olyan sikerélményhez juttatja őket, mely az etikai gondolkodás megerősödésében nagy szerepet játszik majd.” Vagyis a kísérlet középpontjába a szerepbelépés, a szerepelsajátítás, valamint a szerep színpadi megjelenítéséhez szükséges készségek gyakorlása, fejlesztése került. A színházi kísérlet elvégzésén keresztül két kérdésre kerestük a választ: egyfelől arra, hogy ezeknek a készségeknek a gyakorlása milyen módon építhető fel rendszeres színházi műhelyként a Javítóintézet rendszerében (igazodva annak tér- és időkezeléséhez, belső nyilvánosságához, a fiatalok helyi pedagógiájához). Ennek kapcsán kíváncsiak voltunk arra is, hogy a színdarabépítési folyamat eredményeként létrejövő előadás milyen fogadtatásban részesül, s hogy ez miként hat vissza a fiatalok önbecsülésére. Másfelől azt kívántuk vizsgálni, hogy a szerepformáláshoz és megjelenítéshez szükséges készségek gyakorlása pontosan milyen módon és mely hétköznapi kompetenciák fejlesztéshez járulhat hozzá a résztvevő fiatalok esetében; miféle személyes hasznuk származik a műhelyben való részvételtől miután kikerültek a fogvatartó intézményből.

77

2. A foglalkozássorozat felépítése A foglalkozássorozat tervezett felépítése egy fiatalokkal végzett színjátszócsoport munkafázisait követi, s ebben központi módszertani kérdésként fogalmazta meg, hogy a drámatanárok vajon „meddig juthatnak el” az adott fiatalokkal az adott körülmények között. A program a bemutatkozás és a biztonságos tér kialakításával kezdődik. A zárt intézeti körülmények között kell kialakítani azt a „liminoid teret”, amelyben a napi rutintól eltérő módon jön létre együttműködés, valamint a színházcsináláshoz – a színdarabépítés során használt személyes sérülékenység megjelenítéséhez – szükséges mértékű bizalom a résztvevők között. Ebben a térben válhat lehetségessé az egyéni készségek (kognitív képességek és szimbolikus történetmesélés készsége) diagnosztizálása; majd ennek meglévő szintjéhez mérten az improvizációs gyakorlatsorok összeállítása. A terveket azonban két tényező írta felül. Egyfelől a résztvevők által behozott történetek sémái, amelyek a bűnözőromatika toposzaival, értékeivel dolgoztak, ezért lehetetlennek tűnt a kitalált jelentek színrevitele a zárt intézet nyilvános terében. (A javítóintézet cenzúrájához képest másodlagos, hogy a drámatanárok színházrendezőként is elégedetlenek voltak a hozott jelentek sematizmusával és „drámai mélységével”, vagyis maguk sem érezték küldetésüknek, hogy a fiatalok fantáziájának nyilvános felerősítéséért küzdjenek a befogadó intézmény vezetésével szemben.) A tervezett színdarabépítő műhelyt felülírták a színjátszó munkához képest külsődleges körülmények is: a járványhelyzet változásai, a zárt intézeti élet eseményei, és mindezek lecsapódása a résztvevők csoportjában. A színházi munka szempontjából szinte lehetetlenül szűk mozgástérben a drámatanárok fokozatosan jutottak arra a belátásra, hogy a résztvevők szempontjából hasznos, pedagógiai értelemben építkező folyamat olyan improvizációs gyakorlatsor lehet csak, amely rugalmasan igazodik az aktuálisan jelen lévő fiatalok aktuális hangulatához, állapotához és a csoport készség szintjéhez.

78

Az egyes foglalkozások menete Első alkalom A február közepén induló műhely első napján a bemutatkozás részeként csoportszerződés jött létre a résztvevők között. Ebben a drámatanárok és az intézmény növendékei közösen kizárták a verbális és fizikai erőszak minden formáját, majd a drámatanárok jelezték, hogy ők nem érdeklődhetnek (és nem tudhatnak) a folyamatban lévő egyéni ügyek részleteiről. Ezt elfogadta a csoport, hiszen a színjátszócsoport szabályai nem írhatják felül az intézmény saját házirendjét. A többi csoportszabály azt hangsúlyozta, hogy a színjátszócsoport másként működik, mint az intézményen belüli mindennapok. Ezek az elvek azt erősítették meg, hogy a résztvevők részvétele mindig önkéntes, vagyis minden aktivitásba önkéntesen kapcsolódik be minden résztvevő, ugyanakkor mindig joga is van mindenben részt venni, s ezért nem kérhetik számon egymáson sem a kívánatosnak tartott aktivitást/pas�szivitást. Továbbá mindig adott a visszakérdezés lehetősége, azaz a drámatanárok kötelezettséget vállaltak, hogy a résztvevők számára elvben mindig világossá teszik és megindokolják, hogy mely aktivitásban miért érdemes közreműködniük, beleértve a közös záróprezentációt is. Az első nap további gyakorlatai elsősorban az ismerkedést (a növendékek esetében: egymás „másként megismerését”) és a bizalomteli légkör létrehozását (drámatanárok megismerése) ösztönözték. Az ismerkedési folyamatban kapott helyet a tablókészítés, mint a várható munkaformákból kínált ízelítő a résztvevők számára: 1. „Névkör” – a résztvevők választott nevükön mutatkoznak be, és kedvenc autómárkájukat teszik hozzá (családnév helyett) 2. „Keresd meg a csoportodat!”– csillagjegy, kedvenc étel, ünnep, zene, film alapján azonosítják a növendékek, hogy ki mindenkivel tartozhatnak egy kiscsoportba 3. „Állj–kiálts–tapsolj” – mozgásos koncentrálókészséget tesztelő-fejlesztő (itt kieresztő, átvezető funkciójú) játék 4. „Mi mindannyian” – a résztvevők négy kiscsoportban gyűjtik össze az azonosságaikat 5. „Forró szék 1.” – az első drámatanár ül ki egy székre, bármit lehet tőle kérdezni 6. „Tablózás” – első körben a résztvevők adott helyszíneken elképzelhető tipikus pillanatfelvételeket (csoportképeket) hoznak létre saját testüket használva szoborként. A beajánlott helyek: pláza, fesztivál, vasútállomás, házak. Második körben már személyes érzéseket jelenítenek meg egyéni és páros szoborban (a

79 barátság, félelem, öröm, csalódás, béke adott témáira) 7. „Forró szék 2.” – a második drámatanár ül ki egy székre, bármit lehet tőle kérdezni 8. Lezárás, értékelés – „Állj arra a helyre, ahol valami fontos történt veled a mai alkalmon.” A drámatanár a szétszóródó résztvevők között járkál, s amikor megérinti a vállukat, mindenki kimondja, hogy mikor mi történt vele a mai alkalmon. Az első alkalom meglepő tapasztalata volt, hogy a csoport tagjai nagyon jó kognitív képességekkel rendelkeztek. A tizenkét fő között érzékelhetőek voltak az intézmény világán belüli státuszegyenlőtlenségek (a csoporttagok közül ketten dominánsabbak a többieknél, azonban egymással rutinosan együttműködnek). A feladatokat könnyen megértették és együttműködőek voltak. Ez alapján a következő alkalmakon növelhetőnek tűnt az összetettebb gyakorlatok mennyisége.

Második alkalom A második foglalkozásra egy héttel később, az első alkalom pozitív élményére építve, azonos körülmények között, a javítóintézet dísztermében került sor. Első ízben használták a drámatanárok azt a bejelentkező kört (ti. kötött mondatkezdés: „A legjobb dolog ami történt velem mióta nem találkoztunk…”), amit később rendszeres nyitásként, rítusként terveztek alkalmazni. A foglakozás terve arra épített, hogy a résztvevők elsajátítják, és egy hét elteltével képesek használni a bemutatott munkaformákat. A bejelentkezés után mozgásos bemelegítő játékok, majd koncentrációs feladatok következtek. Erre épülhetett a már megismert tablókészítés, majd egyszerű jelentkészítési feladatok: 1. Nyitókör 2. „Ez az én helyem” (mozgásos bemelegítő, koncentráció) 3. „Bumm” (koncentráció) 4. „Csoportos tablózás 1.” (három kiscsoportban) 5. (A szünet után) „Csoportos tablózás 2.” (történet megjelenítés kiscsoportban – az állóképnek azt kell megmutatnia, hogy valahonnan valahová jut az egyik szereplő) 6. „Mi lenne ha” (egyéni és csoportos fantáziahasználatot ösztönző ön- és csoportismereti, kommunikációs gyakorlat) 7. Jelenetkészítés első alkalommal (az „emberség” hívószóra) 8. „Kacsintós gyilkos” és „A kiválasztott köztünk van” (elsősorban a jelentkészítésből kivezető, lezáró játékok, amelyek erősen építenek a totális intézmények világában bevett, a növendékek számára otthonos apró rejtett gesztusokból dolgozó kommunikációra)

80 Az második műhelyalkalom fő tapasztalata az volt, hogy a résztvevők számára a szimbolikus történetmesélés sem okozott gondot, ami jó alapja lehet a saját történetekből építkező színdarabépítésnek. Gyakori ikon volt a család és a bűnhődés (ami összhangban állt az intézmény belső nyilvánosságára vonatkozó szabályokkal, de a jelenetek ezzel együtt is érdekesek voltak.) A jelenetek bemutatása minden esetben a színpadon történt. A kiemelt térbeli helyzet a résztvevő fiatalok számára rendkívül fontos volt. Többen már most színpadképesnek tűntek. Az értékelés során a drámatanárok arra a következtetésre jutottak, hogy a társaságból a várakozásaiknál könnyebb lesz csoportot létrehozni, a színpadi jelenlét rutinját a műhelyalkalmakon keresztül nagy valószínűséggel el fogják sajátítani a növendékek, és az előadást is érdemes a díszterem „kukucska” színpadán megrendezni.

Harmadik alkalom A következő foglalkozásra – a befogadó intézmény kérésre – csak két héttel később került sor. A köztes időszakban megváltozott a résztvevők intézményen belüli csoportbeosztása, és a színházi csoport összetétele módosult. A helyi nevelő elmondása szerint a módosításokat növendékek közötti erőszak indokolta. (Mint később megtudjuk nevelő és növendék közötti fizikai erőszak is történt. A csoportbeosztás módosítása gyakori reakció az intézményben elkövetett erőszakra, jellemzően azonban a beosztás megváltozása maga is újabb erőszakot szül). Az alkalom tervezése szempontjából meghatározó volt, hogy a drámatanárok csak rövid idővel az alkalom megkezdése előtt tájékozódhattak a csoportösszetétel változásáról, ezért csak arra volt lehetőségük, hogy „feltételes folytatásban” gondolkodjanak, vagyis egy olyan rugalmas foglalkozásvázlat alapján haladjanak a „megkapott” fiatalokkal, amely a bevezető játékokkal igyekszik diagnosztizálni, hogy a csoport képes lesz-e a tervezett jelentkészítő feladatokat megoldani, majd – ha a csoport megengedi – halad tovább a tervezett nyomvonalon, s a drámatanárok csak akkor módosítanak munkaformát, ha a következő szintre lépés már nem tűnik lehetségesnek. A terv kialakításban a drámatanárok figyelemmel voltak arra a tapasztalatukra is, miszerint „mindig a harmadik alkalom a legnehezebb”, vagyis az intézmény életében zajló konfliktusos folyamatoktól függetlenül is nehéz foglalkozásra számítottak. A tervezett munkaformák a következőképp alakultak: 1. „Kötött mondatkezdés” (a csoport által elvben már ismert bejelentkező kör) 2. „3–4–6” (összpontosítást igénylő, ügyességi-kommunikációs gyakorlat, bemelegítő) 3. „Városlakók és az őr” (az ún. „őrjátékok” egy egyszerű változata: mozgáskon-

81 centrációt és együttműködési rutin szintjét egyszerre diagnosztizáló játék) 4. „Bomba és pajzs” (szintén mozgáskoncentrációt, továbbá térérzékelést, a csoport együttes térben való mozgásának biztonságát diagnosztizáló játék) 5. „Stoppos” (egyszerű, ugyanakkor a rutin nélküli játszók számára is biztonságos improvizációs gyakorlat, amelyben a mások által már elkezdett jelentet lehet leállítani és saját ötlettel folytatni; jó diagnosztikus felülete az egyéni játékkedvnek, résztvevői magabiztosságnak) 6. Jelenetkészítés 1. (kiscsoportban, helyszín: a munkahely) 7. „Mutatóujj a tenyérbe” (ügyességi) 8. „Tenyérbe csapós” (térérzékelés) 9. Jelentkészítés két körben (kiscsoportban: első téma a családi összejövetel, azzal megkötéssel, hogy legfeljebb öt mondat hangozhat el; második körben azonos a téma, de néma jelenetet kell létrehozni a kiscsoportokban) 10. „Farkas és a bárány” Az intézményen belül zajló konfliktus – ami a csoport újjászervezését indokolta az intézmény részéről – nem került szóba a foglalkozáson. Csupán a résztvevők közötti folyamatos beszólogatások, zirkálás, valamint – helyi zsargonban – a „stuffoskodás” tette feszültté a műhely hangulatát. A feszültség azonban nem volt olyan mértékű, hogy az a foglalkozás, illetve a tervezett gyakorlatok azonnali átalakítását indokolta volna. Az intézményen belüli körülmények azonban hatással voltak arra, hogy miféle képeket, helyzeteket ábrázoltak a résztvevők a jeleneteikben. A csoporttagok nem mertek sem az intézmény belső világából származó, sem „kinti”, de egyedi, személyes történeteket felidézni, megjeleníteni, ehelyett a domináns csoporttagok igyekeztek kifejezetten a gengszterromantikát ünneplő jeleneteket létrehozni. A csoportot vezető egyik drámapedagógus összegző értékelése szerint „a [mai] jelenetek többsége a »kinti« világnak csak egy elég szűk metszetét mutatják, többnyire a gengszterromantika hamis képét vetítik újra és újra. A »benti« világ pedig egyelőre kimerül a »jó leszek, csak kapjak pluszt« attitűdben. A probléma az, hogy a valódi drámához nem férünk hozzá a megkötések miatt. A történetek, melyeket alkotnak, ezeket kerülgetik és hallgatják el. A legnagyobb gondunk így, hogy lesz-e használható színházi alapanyag a próbák alatt.”

82 Negyedik alkalom Az egyik drámatanár betegsége miatt csak egy facilitátor és a helyi nevelő volt jelen az alkalmon. A foglalkozás terve azt feltételezte, hogy a csoport stabilizálódik és hogy a zene beiktatásával a résztvevők tovább tudnak lépni az improvizációs formagyakorlatokban. Ennek megfelelően készségfejlesztő koncentrációs gyakorlatok szolgáltak a bemelegítésre, majd több körben, kiscsoportban készültek jelenetek, fokozatosan bevezetve a zenei kíséretre történő jelentkészítést, lezárásként pedig egy társismereti gyakorlat is bekerült a programba: 1. „Kötött mondatkezdés” (a már megismert „beköszönő” kör.) 2. „Állj–taps–kiálts” 3. „Kifli zsömle” (nehezített változat) 4. „Holland fogó” 5. Jelenetkészítés 1. (néma jelenet készítése kiscsoportban, a „barátság” témára) 6. Jelenetkészítés 2. (zenére, háromfős csoportokban, a táncolást kizárva a mozgások közül) 7. „Stoppos” (már ismert improvizációs forma, amellyel a szünet után újra bemelegedhet a csoport) 8. Jelenetkészítés 3. (a „jövő” témára, néma mozgással zenei kíséretre, négyes csoportokban; ha sikerül, teljes csoportban ugyanez a feladat megismétlődik) 9. „Én még soha…” (társismereti játék, amelyben a résztvevők olyasmit osztanak meg magukról, amit a többiek még nem tudnak róluk) 10. „Király–bíró” (kevés ritmusérzéket és erős koncentrációt igénylő játék, itt kivezető, lecsengető céllal) 11. „A pillanat megjelölése” (a foglalkozás értékelése a már megismert módon) A tervezett munkaformákon módosítani kellett, mert a csoport hiába indult jó hangulatban (annak ellenére, hogy ismét változott a csoportösszetétel), a vártnál nehezebben koncentráltak a fiatalok. Ebben szerepet játszott az is, hogy csak az egyik drámatanár volt jelen, ráadásul két növendéket a foglalkozás közben vittek ki az őrök. Az egyszerű koncentrációs játékok alkalmasak voltak a csoport bemelegítésére, majd a helyi nevelő hátrébb lépett, a játéktéren kívül ült le, s onnan szóban figyelmeztette a résztvevőket. A résztvevők a korban hozzájuk közel álló drámatanárral „egyedül maradtak”, s ez az elrendeződés segítette, hogy a résztvevők nagy kedvvel és egymás cikizése nélkül vegyenek részt a játékban. Fegyelmezésre a harmadik jelenetező körben már egyáltalán nem volt szükség, s erre reagálva a helyi nevelő jó ritmusban belépett mellékszereplőként az improvizált jelenetbe. Az a lehetőség, hogy a szerepben lévő nevelőt „tegezhetik”,

83 rendkívüli élmény volt a fiatalok számára, amivel a nevelő utólagos értékelése szerint „egyáltalán nem éltek vissza”. A drámatanárok utólagos értékelése szerint ez a pillanatnyi konfiguráció megerősítette a résztvevőkben azt a liminalitás élményt, aminek birtokában a résztvevők lényegesen nagyobb erőfeszítésre képesek. A mai alkalomra tervezett újítás, a zenei aláfestés szintén jól működött: az improvizációk témái irányítás nélkül sem a gengszterromantikához, hanem inkább a felhangzó zene stílusához kapcsolódtak (balettozás, western jelenet). Az alkalom lezárása során a résztvevők azt kérték, hogy a „Király–bíró” játék helyett ismét „Kacsintós gyilkos”-ost játszhassanak. Mire sor kerülhetett volna a játékra, már elfáradtak, azonban az akaratuk érvényesülése tisztességes jutalmazásnak minősült (cserébe azért, hogy nem voltak fegyelmezetlenek), és megerősítette a csoport intimitását (ami a nevelő szerepbelépésével jött létre).

Ötödik alkalom A stabilitást és az egyéni lelkesedés jeleit mutató, váratlanul eredményes negyedik alkalom után a drámatanárok elköteleződtek a színdarabépítési folyamat mellett. Elképzelésük szerint zenére koreografált mozgásszínházi jelentek egészíthetnék ki az improvizált életkép-szerű jeleneteket a műhelyt lezáró bemutatón. Ehhez az elképzeléshez igazodott a foglalkozás forgatókönyve: 1. Kötött mondatkezdés 2. „Tárgyverseny” 3. „Gesztus, név” (saját névhez egy önállóan kitalált gesztus társítása) 4. Egy-székes önálló etűdök készítése (a résztvevők mindegyike kitalál magának egy szereplőt, majd az instrukció: „tapsolsz, bejössz és karakterből leülsz, ha vége ismét tapsolsz”) 5. Asszociációs kör (ezekből a szavakból lesznek jelenet címek a szünet után) 6. Jelentkészítés (elmagyarázva a színpadi koreográfia fogalmát, majd két körben – kiscsoportban és egész csoportban – koreográfiák készítése) 7. „Óriás, varázsló, törpe” (kivezető játék) Az alkalomra nem csak a drámatanárok, hanem a részt vevő fiatalok is várakozással tekintettek, a foglalkozás hangulata mégis erősen hullámzó volt. A csoport két domináns tagja között (akik a műhelyen kívül is vezéregyéniségek) korábban feszültség keletkezett, ami a csoport többi tagját is folytonos igazodásra, saját státuszuk tisztázására ösztönözte. Ezt a csoportdinamikát a drámatanárok csak a helyi nevelő segítségével, s így is csak a foglalkozás után, korlátozottan tudták olvasni. A két nyitó gyakorlat közben már kezdődött egymás heccelése,

84 provokálása. A feszültséget érzékelve, a drámatanárok gyorsan a „Gesztus-név” gyakorlatra léptek tovább abban a reményben, hogy a játék levezeti a feszültséget. A gyakorlat inkább bepörgette a fiatalokat, a gesztusok sorjázásából harci táncra emlékeztető spontán mozgás alakult ki, amit nagyon élveztek a résztvevők. A csoport azonban így is csak rövid időre talált vissza a legutóbbi alkalom hangulatához. Az önálló etűdök készítése már nagyon nehezen ment, a tapsolást ( jelenetindítást és zárást) siettették, és az asszociációs kör is azt mutatta, hogy a csoport tagjai nem voltak bizalommal egymás felé, minden tag a saját státuszát keresve igyekezett nem támadási felületet kínálni a többiek számára. A jelentkészítés azt mutatta, hogy alapvetően ismét a szobafőnökök mondhatták meg, hogy mit csinálhatnak a többiek, s a drámatanárokat nem fogadták teljes bizalmukba a résztvevők. A jelenetkészítés hívószava az „áldozathozatal” fogalma volt. A második jelenetben azt mutatták meg, ahogy egy anya nem engedi el a fiát a legjobb barátjának születésnapjára, a fiú azonban elszökik a bulira. A jelenet értelmezése élénk beszélgetést indított be arról, hogy a barátság, vagy a család a fontosabb. Ez a nem tervezett beszélgetés korlátozottan ugyan, de ismét felidézte azt a szabad teret, aminek megteremtése a zárt intézeten belül is szükséges a színházi munka számára. A második jelentkészítő kör már elmaradt, helyette a „Kacsintós gyilkos” játék zárta a foglalkozást.

Hatodik alkalom Az intézményvezetés döntése alapján kimaradt egy foglalkozás, továbbá két növendék (akik korábban konstruktív húzóerőt jelentettek) kikerült a csoportból. A drámatanárok mindezek alapján döntöttek úgy, hogy nem terveznek foglalkozást a hatodik alkalomra, hanem a jelen lévő növendékek számához és pillanatnyi hangulatukhoz, állapotukhoz igazodva vezetik a csoportot. (A drámatanárok érzékelték, hogy a színházi műhely lehetőségeit erősen behatárolják az intézményen belüli növendékek és a nevelők közötti személyes konfliktusok, valamint az erre adott intézményi reakció, ami könnyen a „kísérleti jellegű”, illetve „külsős” programok ellehetetlenüléséhez vezethet az intézményben. Összegzésük alapján „innentől már általában nem készítettünk előre gyakorlatsort, hanem azzal kísérleteztünk, hogy éppen milyen állapotban vannak és arra melyik gyakorlat, játék rezonál jól.”) A drámatanárok e döntését az alkalmon visszaigazolta, hogy a növendékek a foglalkozás kezdetétől igyekeztek minden pillanatot kihasználni, hogy az épp kezdődő vizsgáikról egyeztessenek egymással (ugyanis a tanulmányi eredményekhez vannak kötve a jutalmaik). A megvalósult foglalkozás a következő volt:

85 1. „Legjobb dolog ami történt velem„ 2. „Számtorony” lépéssel 3. Jelenetkészítés 1. (kiscsoportban, a „választás” témájára) 4. (A szünetet követően) Jelenetkészítés 2. (improvizált kvázi-néma jelenetek készítése kiscsoportban; csak a következő egy-egy mondat hangozhat el: „Nem lesz ebből baj?”, „Biztos vagy te ebben?”, „Erre még szükséged lesz!”) 5. „Király-bíró” (már kipróbált kivezető játék) 6. „Óriás, varázsló, törpe” A már ismert bejelentkező körrel még otthonosan dolgozott a csoport, majd a „Számtorony” című, együttműködést és koncentrációt igénylő gyakorlatot két alkalommal, csukott szemmel is sikeresen oldották meg (vagyis úgy, hogy nem tudtak a domináns csoporttagok irányításához igazodni). A jelentkészítés során azonban már érzékelhető volt a csoport elbizonytalanodása a hiányzó csoporttagok és saját csoporttagságuk miatt, s talán ezzel az elbizonytalanodással magyarázható, hogy – az általuk is jól ismert tematikai tiltások ellenére – a „választás” hívószóra drogos buli témájú jelentet készítettek. Ezt a tematikát a helyi nevelőnek cenzúráznia kellett, a „fejmosás idejére” pedig kiküldte a drámatanárokat a díszteremből. A hatodik alkalom értékelésekor a drámatanárok arra jutottak, hogy „nincs vezető színpadi szereplő és húzó csoporttag, és van arra is esély, hogy további résztvevőket vesznek ki a csoportból. Ilyen körülmények mellett felelőtlenség lenne színházi bemutatót tervezni, meghirdetni. Ehelyett a munkaformákból tartott demonstrációra kerülhet sor a műhely végén”. Ez a döntés viszont felszabadítóan hatott a drámatanárokra, s úgy döntöttek, hogy a továbbiakban igyekeznek az improvizációs gyakorlatok készségfejlesztő lehetőségeit kiaknázni, a színdarabépítés tartalmi-gondolati kérdéseit, valamint a színpadi esztétikával kapcsolatos tervezést pedig mellőzni.

Hetedik alkalom A legutóbbi alkalom értékelése során az is megfogalmazódott, hogy a csoport egészének működésében érzékelhetően gyengébbek a kognitív készségek mint a foglalkozássorozat elején, s a maradék csoportban csak egy résztvevőtől várnak a drámatanárok stabil színpadi jelenlétet, míg a többieknél az lehet a cél, hogy merjenek improvizálni a játékhelyzet tönkretétele nélkül. A növendékek jelenlétét elsősorban az intézeten belüli életük pillanatnyi dinamikája határozza meg, ezért nehéz is lenne az „állapotuknak és adottságaiknak megfelelő” foglakozástervet összeállítani. A mérlegelés eredményeként a drámatanárok tehát úgy döntöttek,

86 hogy nem írnak szigorú foglalkozásvázlatot, hanem ismét „feltételesen” folytatják a munkát és elsősorban a történetmesélésből indított, illetve kötött szövegekre megvalósított improvizációs gyakorlatokkal ismertetik meg a fiatalokat. A foglalkozás menete mindezek miatt a következőképp alakult: 1. Nyitókör (kötött mondatkezdés: „Legjobb dolog ami történt velem azóta, hogy nem találkoztunk….”) 2. Közös történetmesélés (láncmese adott kezdő mondattal) 3. Kiscsoportos munka 1. (egy nehezen megválaszolható kérdés keresése, majd abból jelenet létrehozása) 4. Kiscsoportos munka 2. (kötött drámai szövegre jelentalkotás: “– Ez az amire gondolok? / – Miért, szerinted mi? / – Én ezt így nem akarom. / – Akkor hagyjuk!”) 5. Kiscsoportos munka 3. (adott szövegrészlet elemzése, jelenetkésztés: „(...) vagy vedd példának a piciny fűszálat: miért nő a fű, hogyha majd leszárad? miért szárad le, hogyha újra nő?”) 6. Lezárás Az említett körülmények mellett a foglalkozás megvalósítását nehezítette, hogy a munka közben két résztvevőt vittek el (orvoshoz, ill. kihallgatásra), akik a foglalkozás vége előtt ismét nem egyszerre érkeztek vissza a csoportba. A jelenlévő résztvevők e kívülről érkező megszakítások ellenére igyekeztek koncentrálni az improvizációs játékokra. A drámatanárok értékelése szerint már az első körben „többrétegű, mély jelenetek jönnek létre a létezésről. Félve mutatták meg nekünk a kitalált, kifejezetten absztrakt jeleneteiket.” A növendékek által bemutatott dilemmák a következők voltak: • Miért hal meg az ember? (Hófehérkés jelenet, mérgezett alma) • A zebra fekete alapon fehér csíkos vagy fehér alapon fekete csíkos? (Táncos jelenet, amelyben egymás mögé álltak és cserélődtek) • Hogyan lesz a kisgyerekből felnőtt? (Ringatott gyerek, aki felnő és magára hagyja a szülőt) • Az agyunk irányít minket, vagy mi irányítjuk az agyunkat? (Arcok felismerhetetlenségét mutatják meg, azt kifejezve, hogy „nem tudom ki vagy”) Mivel a második kör improvizációjához nem tudták megjegyezni a szöveget, a drámatanárok kis fecnikre írták fel a jelentbe bedolgozandó párbeszédet. Gyorsan készítettek jeleneteket, négy csoportban (Étterem, ahol romlott a kaja; Halottak egy helyen, menjünk innen; Fodrász aki középen belenyír a kliens hajába; Kajálás jelenet, romlott az étel), azonban eddigre rendkívül kimerült a csoport, a jelenetek előadására is rövid ideig tudtak csak koncentrálni. Az utolsó negyven percben csak

87 laza játékra volt lehetőség, ám a lezáráskor a vezető drámatanár jelzi, hogy „a finis felé közeledünk és csoportnak döntenie kell arról, hogy legyen-e bemutató a többi növendék előtt”. Mivel mindenki egyöntetűen akart bemutatót, a drámatanárok egy olyan keretet javasoltak, amelyben ők lesznek a konferansziék, a csoport tagjai pedig bemutatják a műhelyben megismert improvizációs játékokat a többi növendéknek.

Nyolcadik alkalom A vezető drámatanár a foglalkozást megelőzően két nappal értesítést kapott az intézmény vezetőjétől arról, hogy az intézeti csoportbeosztások megváltozása miatt négy főt kivesznek a színjátszó csoportból. A foglalkozáson végül hat növendék vett részt. A helyi nevelő – szokásától eltérően – nem értelmezte a fiatalok számára az új helyzetet, de azok sem kérdeztek rá, hogy mi történt. A foglalkozás menete a drámatanárok korábbi helyzetértékeléséhez igazodva a következő volt: 1. Bejelentkező kör: Mit tudsz a nevedről? És a gyereketeknek milyen nevet adnátok? (önismereti-identifikációs bemelegítés) 2. „Király–bíró” ritmusára egymást lehet hívni lányneveken (Gvendolin, Amarilla, stb.) 3. „Pletyka-játék” (egymás fülébe súgva add tovább a kezdő mondatot) 4. „Én vagyok az egyetlen a csoportban, aki” 5. Jelentkészítés 1. (egy találkozás bemutatása, amely létrejöhet emberrel, tárg�gyal, ízzel; improvizációs partner az egyik drámatanár) 6. „Őrjáték” (már ismert bemelegítő forma, amit a szünet utáni improvizáció előkészítéseként működik) 7. „Stoppos” játék (már korábban megismert egyszerű improvizációs gyakorlat) 8. Csak kérdésekben lehet beszélni (újonnan bemutatott improvizációs gyakorlat) 9. „Bejövök mint…” (újonnan bemutatott improvizációs gyakorlat: a játszó kitalálja, hogy milyen karakterként lép be; a drámatanár fordul felé, elindít egy szituációt, amire karakterből kell reagálni) 10. „Kacsintós gyilkosos” levezetés A különös helyzet nyilvánvalóan kérdésessé tette a bemutató megtartását, amivel a fiatalok is tisztában voltak. Az azonban nem lehetett egyértelmű a számukra, hogy az alacsony létszámot vajon az intézmény önkényes döntése, vagy az ő fegyelmezetlen magatartásuk, esetleg az intézmény életében zajló egyéb események kényszerítették ki. Az „Őrjáték” esetében, amit már minden résztvevő rutinosan játszott, érzékelhető volt a jelenlévő csoporttagok közötti erős összetartás és együttműködési szándék. Ugyanakkor a találkozás játék túl erős absztraháló

88 képességet várt el a résztvevőktől, amire jelenleg nem voltak képesek, s valóban nem hoztak az előző alkalommal látottakhoz foghatóan izgalmas jeleneteket. Érzékelhető volt az is, hogy hiába értették meg a játékmechanizmust, a korábban domináns csoporttagok eltűnésével a legtöbben elveszítették az igazodási pontot. Néhányan ugyan próbáltak meghatározó szerepbe lépni a csoportban, de a többiek ezt a bevett hierarchia túl erős megbontásának érzékelhették és csak kevéssé hagyták őket érvényesülni. A felállás azonban arra alkalmas volt, hogy a bemutatott improvizációs mechanizmusokat megtanulják és alkalmazzák a résztvevők. A nyolcadik gyakorlatnál már érezhetően lelassultak, de folyamatosan igyekeztek belül maradni a játék keretein, s ha elfáradnak, próbáltak visszakapcsolódni. A műhelyhez való ragaszkodás, a tanult munkaformák bátor hétköznapi használatának kialakulását mutatta az, hogy az egyik résztvevő a játék keretei között kitalált „Most szivatsz engem?” fordulatát a próba után is tovább vitte a többi résztvevő – az eszköztelenségből szállóigévé vált a növendék fegyvere.

Kilencedik alkalom A foglalkozás arra a feltételezésre épült, hogy a megmaradt hat résztvevő továbbra is jelen lesz a csoportban. Mellettük visszatért az egyik korábbi domináns csoporttag is. A foglalkozás a narratív bemelegítés után szabad jelentkészítést ösztönzött, és a szünet után ajánlott be improvizációs gyakorlatokat, lehetővé téve, hogy a csoport állapotára, esetleges további morzsolódására is reagálhassanak a drámatanárok. A második szakasz gyakorlatai mind a csoport pillanatnyi hangulatára reagáló munkaformák voltak. A drámatanárok megfogalmazása szerint ez a rugalmasság tekintettel van arra is, ha további csoporttagokat emelnének ki a műhelyből, de arra is, hogy a játékból könnyen kieső fiataloknál leginkább „a figyelmük folyamatos újra megragadására kell törekedni, ezért gyakoriak a 180 fokos fordulatok, amikor egyszer csak azt mondod, hogy váltsunk. Fontos, hogy a saját érdekességem fenntartása érdekében sokat váltsak, meglepőt húzzak időnként. Ehhez szükséges hogy egy tervezett gyakorlatnak öt-hat változata legyen bekészítve, s a csoport állapotának megfelelően egyszerűsítsem, vagy nehezítsem a gyakorlatot.” 1. Nyitókör („A legjobb dolog…”) 2. Közös történetmesélés (nehezítve: be lehet kiabálni szavakat, amit be kell építeni a történetbe) 3. Jelenetkészítés 1. (néma jelenet készítése párokban, a „kedvenc mese” témára) 4. Jelenetkészítés 2. (filmes néma jelenet)

89 5. Státuszjáték (Keith Jonhstone nyomán) 6. „Mi lenne ha?” 7. „Stop” (már ismert improvizációs játék) 8. „Lavina” (ráadás játék a maradék időben, az egyik fiatal kifejezett kérésére) 9. „Kacsintós gyilkos” (zárójáték) Az utolsó előtti alkalom lényeges tapasztalata volt, hogy a félénk, eddig háttérbe szoruló, de valamennyi foglalkozáson résztvevő fiatalok már nagy kedvvel és magabiztossággal voltak jelen a játékokban. A történetmesélés során már a bekiabált segédszavak között is lett összefüggés, és a legnehezebben koncentráló résztvevő is brillírozott. Az improvizációs játékokban szintén képesek voltak az összpontosításra, a jelenetek nem álltak le, noha továbbra is könnyen kiestek a szerepekből. Úgy tűnt tehát, hogy az improvizációs gyakorlatokra összpontosító folyamat az eddig háttérbe szorult résztvevőkre hatott a legerősebben: javította a koncentrálóképességüket, sok önálló kérdést fogalmaztak meg, összefüggően beszéltek a jelentben, és jól követhető történeteket mondtak a drámatanároknak. A fiatalok továbbra is ragaszkodtak a bemutatóhoz, a drámatanárok ebben erősítették őket, de kérdéses volt, hogy a csoport bemutatója milyen hatással lesz a közönségre – vajon elég ügyesek lesznek, s elég szórakoztató lesz-e az esemény a társaik számára.

Záróalkalom A pénteki bemutató előtti napon már készült a csoport a prezentációra. Ezt nem ismertetjük részletesen; az alkalom fő célja az volt, hogy a résztvevők kipróbálják a bemutatni tervezett játéksort és a drámatanárok ráhangolják a résztvevőket a nyilvános szereplésre. (Alapvetően két típusú feladatból állt a ráhangoló alkalom: a „Játszma” című gyakorlatban egy játékos kintről lép be a terembe és megpróbálja megfigyelni a csoport által kialakított cselekvési szabályt, felismerni a mintázatot és megnevezni a szabályt. A játék akkor válik izgalmassá és jelzi a tanulás eredményességét a facilitátorok számára, amikor a csoport már rutinosan zavarja össze álszabályokkal a megfigyelőt, ám az ennek ellenére képes felismerni a magatartási algoritmust. A második típusú rögtönzéses feladatban minden résztvevő három cetlit kapott. A szabály szerint, ha meghallja a nevét, egyet kihúz, bemondja a cetlin szereplő mondatot, a jelenet pedig a mondatnak megfelelően megy tovább.) Az előkészítő alkalom végén a csoporttal közösen rakták össze és próbálták be a drámatanárok a játéksort. A szereplők közé a csoport behívta a helyi nevelőt is (sokan akartak vele párban lenni), s erre az alkalomra visszakapcsolódhatott a csoportból korábban kivett egyik résztvevő, de őt nem sikerült a drámatanároknak érdemben visszakapcsolniuk a csoportmunkába.

90 A bemutató programja a következőképp alakult: 1. A játékosok színre lépése (elfoglalják a helyüket az asztal körül) 2. Bevezetés (a két drámatanár röviden bemutatja a programot) 3. Stoppos játék kipróbálása a közönséggel (a helyi nevelő belülről segíti a játékot) 4. Improvizált jelenetek 1. (mindig a közönség ad meg egy hívószót és egy helyszínt; három páros egymás után lép színpadra) 5. Improvizált jelenetek 2. (szintén a közönség ad hívószót és helyszínt, az improvizálók részéről azonban csak kérdések hangozhatnak el a jelenetben; két páros egymás után lép színpadra) 6. Cetlis impró (az előző nap megismert módon, négy páros egymás után) 7. „Lavina” (zárójáték, a stoppos játék variációja) Az egy óra hosszú bemutatóra tizenöt másik növendék jelenlétében került sor, a bemutatót fél órás reflexió követte az „igazság pillanata” konvenció segítségével. Az értékelés eredménye megerősíti a drámatanárok megfigyeléseit az improvizációs tréninggel kapcsolatos belátásait: a műhelyt szinte ellehetetlenítő intézményi döntések ellenére, a résztvevők valamennyien sikeres egyéni alakításaikhoz kapcsolják a folyamat tanulságait.

4.

Az alkotóképesség élményének visszaszerzése a kapcsolati deficitek korrigálásával. Szociodráma foglalkozássorozat a Budapesti Javítóintézet növendékei és pedagógusai számára

A Káva Kulturális Műhely a Juventas program keretében a szociodrámát is szerette volna bevonni a kísérleti módszerek közé, amelynek alkalmazási lehetőségeit a zárt intézeti közegben érdemes megpróbálni. Annál is inkább, mivel szociodrámával már korábban is dolgoztak szakemberek a javítóintézetben.2 Így, a szociodráma pilot csoportokat – a többi módszertől eltérően – nem a Káva színész-drámatanárai, hanem a partnerként bevont Magyar Pszichodráma Egyesület szociodráma stábjának szakemberei tartották.3 Ők a bűnmegelőzési program kereteit arra használták, hogy a szisztémában 2020 és 2021 nyara között további csoportokat tartsanak. A növendék szociodráma-csoport mellett egy olyan kísérleti szociodráma foglalkozássorozatot szerveztek meg, amelyben javítóintézeti pedagógusok és növendékek közösen vettek részt. Jelen tanulmány ezt a munkát mutatja be, és a többi módszerrel való összehasonlíthatóság érdekében azt vizsgálja, hogy • milyen reszocializációs, fejlesztési, pedagógiai esetleg terápiás célokat szolgál a szociodráma alkalmazása a bűnelkövető fiatalokkal, • milyen konkrét eljárások teszik a módszert alkalmassá e célok elérésére, mi történik egy drámacsoportban, • milyen speciális szervezést, hozzáállást, drámapedagógiai eljárásokat igényel a módszer alkalmazása a javítóintézeti kontextusban.

2 A Magyar Pszichodráma Egyesület szakemberei 2017 óta alkalmazták a szociodráma módszerét a Budapesti Javítóintézetben. Egy nemzetközi fejlesztési projekt keretében Erasmus+ PERFORMERS 1.-2. (2018-1-HU01-KA202-047847) kezdték el a munkát. 3 Az intézményben dolgozó stábot Pados Eszter koordinálta, aki egyben az intézet fejlesztőpedagógusa is. A stáb tagjai: Janda Zsuzsa, Horváth Kata, Blaskó Ágnes, Durst Móni, Galgóczi Krisztina és Kocsi Andrea voltak.

91

92

1. Célok A szociodráma javítóintézeti alkalmazásának általános céljai A javítóintézeti beavatkozás átfogó célja a növendékek fejlesztését és jövőbeli esélyeik javítását elősegítő beavatkozási formák kidolgozása volt, illetve ezek minél szervesebb összekapcsolása az intézményben folyó pedagógiai munkával és beépítésük az intézményi kultúrába. A szociodráma módszerének alkalmazásakor a legáltalánosabb törekvés az egyének és a kollektívák alkotó, konstruktív működésének megtámogatása. Ennek érdekében a módszer azokon a mintázatokon szeretne változtatni, azokat a viszonyokat szeretné javítani, azokat a területeket erősíteni, amelyeknek deficitjei alkotóképességük megélésétől fosztanak meg egyéneket és közösségeket. A korábbi munka alapján, a javítóintézetben a csoportvezetők öt olyan alapvető területet azonosították be, amelyek megerősítése a szociodramatikus munka fő feladata lehet: ezek a bizalom, az identitás, a tudatosság és az önrendelkezés, a külső és belső erőforrások, illetve a jövőkép. A szociodráma tehát e területek fejlesztésével járulhat hozzá a bűnelkövető fiatalok reszocializációs programjához.

2. Keretek A növendék–tanár szociodráma csoport tágabb kerete az volt, hogy a Budapesti Javítóintézetben, és időszakosan más javítóintézetekben is 2017 óta folyt olyan módszertani fejlesztés, mely kifejezetten a szociodráma módszerére irányult. Ezt a munkát a Magyar Pszichodráma Egyesület szociodráma stábja végezte egy európai fejlesztési, stratégiai partnerségi program keretében, a Budapesti Javítóintézetben, pszichopedagógusi és iskolavezetői tisztségben dolgozó szakember koordinálásával. A Nemzeti Bűnmegelőzési Tanács pályázatához való csatlakozás lehetővé tette további kísérleti csoportok elindítását, amelyek támaszkodni tudtak a korábbi növendékcsoportok eredményeire. A 2020 nyarán indított hat alkalmas szociodráma foglalkozássorozat kísérlet volt arra, hogy pedagógusokkal bővüljön a növendékcsoport. Itt ugyanis a növendékek és az intézmény belső iskolájában őket a mindennapokban tanító pedagógusok közösen váltak csoporttagokká.

93 A növendékek egy része egy korábbi növendékcsoportból jött, amit a Covid-19 járvány miatt ugyanazon szociodrámavezetők tartottak online; a többieket az oktatási részleg vezetője választotta ki, ahogy a kollégákat is. A csoportba járási önkéntesség a javítóintézetben egyáltalán megvalósítható mértékben, teljesült. A részlegvezető, aki saját maga is a csoport tagja lett, úgy döntött, hogy egy, a mindennapokban kifejezetten nehezen kezelhető növendéket is beválaszt a csoportba, hátha együttműködőbbé válik, illetve kíváncsi volt arra, hogy a módszer alkalmas-e arra, hogy a valóban „problémás”, a hétköznapokban nehezen kezelhető növendékek is partnerek tudjanak lenni az őket érintő fejlesztésben. Hat héten keresztül heti rendszerességgel, alkalmanként két órát dolgozott együtt a csoport az intézet dísztermében. Hat növendék, négy pedagógus és három szociodráma-vezető vett részt a folyamatban. Az alkalmakról jegyzőkönyvek, videófelvételek és fotódokumentáció készült. A csoport a Kende Hanna-féle gyermekpszichodráma és a szociodráma elveinek megfelelően működött. A csoportvezetők a szabad önkifejezést biztatták, támogatták: elvárásmentes teret szándékoztak létrehozni, ahol mindenkinek joga, lehetősége van, hogy megossza az érzéseit, gondolatait. Az egyetlen lényeges szabály az volt, hogy sem szavakkal, sem tettekkel nem lehet egymást bántani, egymásnak fájdalmat okozni. Ez felnőttre, gyerekre egyaránt érvényes volt. Az értékek keresése volt a fókuszban, kinek-kinek saját magában, a többiekben, a csoportban, a világban.

3. Munkaformák 3.1. A foglalkozássorozat struktúrájának felépítése A csoport alkotócsoportként definiálta magát, amely egy filmet készít, egész pontosan keresi, hogy vajon mely történetet lenne érdekes filmre venni és bemutatni környezetük számára. A csoporttagok minden alkalommal új történetet gondolnak ki ennek érdekében, illetve pontosítják, továbbviszik a korábbit. A filmkészítés szervezi a folyamatot, motiválja a fiúkat, eleve alkotóként definiálja őket. Ugyanakkor a filmkészítési keret egyáltalán nem teszi produktum-fókuszúvá a munkát, hiszen az eljátszott történeteken van a hangsúly, amiket azért rögzítenek mert önmagukban fontosak és a csoporton kívül, mások számára is relevánssá válhatnak. Tehát maximálisan a folyamaton marad a fókusz.

94 A másik fontos szervezőerő, egy olyan út bejárása a csoporttal, amely a kapcsolódás különböző dimenzióit veszi sorra, a legalapvetőbb kapcsolódási szükségletektől és formáktól haladva az összetettebbek irányába. Ez egyben a csoportfejlődés szakaszait is követi. Az alkalmak mindegyikének megvan a maga fő témája. • Az első, az alapvető biztonság és bizalom megteremtése a csoportban • A második, a csoportidentitás (belonging): a „kik vagyunk mi?”, „mi ez a csoport?” megjelenítése • A harmadik, a nehézségek, konfliktusok, a kritikus élethelyzetek előkerülése • A negyedik az erőforráskeresés, hogy miképp lehet meghaladni a nehézségeket • Az ötödik hogy a megtalált erőforrások birtokában milyen jövőt lehet elképzelni • A hatodik pedig egy ötletelő munka azon, hogy a csoport által elért és megélt eredmények vagy akár a folyamat értékei miképp mutathatóak meg, miképp tehetőek láthatóvá, hasznosíthatóvá mások számára. A felsorolt témák mind kapcsolati dimenziókat jelölnek. Az egyes alkalmak nem arra törekednek, hogy ezeket mélyen problematizálják, körbejárják, hanem hogy a résztvevők pozitív élményeket szerezzenek, és rákérdezzenek arra, hogy mi kell ahhoz, hogy kapcsolódni tudjanak egymáshoz, hogy alkotni tudjanak, hogy konstruktívan működhessenek. A csoportvezetők nem témákat feldolgozó történeteket hoznak (hiszen a történeteket a csoporttagok alkotják meg), hanem egyrészt a csoportfejlődés/csoportérés szabályszerűségeire hagyatkoznak, vagyis figyelik, hogy a csoport adott fázisában mivel akar foglalkozni, másrészt olyan nyitókérdést fogalmaznak meg, olyan bemelegítő formákat kínálnak, amelyek a csoporttagokat a soron következő kapcsolati témával való munkára inspirálják. • Az első alkalommal (amikor a bizalom, biztonság van a fókuszban) még ha kaotikus, furcsa vagy töredékes is, maximálisan a csoport ötleteit megjelenítő felszabadult játék a cél, amelyben minden résztvevő olyan szerepet játszik, amit csak akar. Ugyanakkor az alkalom keretei nagyon világosak, rögzítettek, és a kölcsönös nem bántás szabálya maximálisan érvényesül. • A második alkalommal (identitás), miután legutóbb a csoporttagok pozitív tapasztalatot szereztek a forma kínálta lehetőségekről, már a saját történetüket akarják játszani. Ezt megtámogatja a „miről szóljon a mi közös filmünk” keretezés. • A harmadik alkalommal, a folyamat közepén arra lehet számítani, hogy a

95

•

• •

játékban megjelenik az a konfliktus, ami a csoporttagok legfőbb kérdése, problémája, dilemmája. E tartalmak előkerülését, ha ijesztő is például reménytelensége miatt, a csoportvezetők facilitálják, és nem feltétlenül törekednek arra, hogy az alkalom során megoldás szülessen. A játékban átélt tapasztalatok kölcsönös megosztása ekkor különösen lényeges. A negyedik alkalommal erőforráskereső helyzetekkel lehet dolgozni. Például lehet úgy tervezni az alkalmat, hogy sok kisebb jelenet (úgynevezett vignetta) szülessen egyazon témára. Az ötödik alkalommal ( jövőkép) lehet olyan ajánlatot tenni, hogy egy jövőbeli vagy egy vágyott ideális állapotot vigyen színre a csoport. Az utolsó alkalom már egyfajta értékelés, aminek a fókuszába az kerülhet, hogy azt a sok értéket, amit a csoport létrehozott (például a történeteket), miképp lenne érdemes másoknak is megmutatni, az intézeten belül vagy kívül.

3.2. Az egyes foglalkozások menete és az alkalmazott munkaformák Az egyes szociodráma alkalmaknak megadott szerkezete, építkezése, általános menete van, amely alapján a csoportvezetők tervezik az egyes foglalkozásokat, és amelyen jó eséllyel valóban végig is megy a csoport. Ez a következő fázisokból áll: nyitókör, rámelegedés (warm up), téma/történet/szituáció keresés, játék fázis, integrációs fázis (megosztás), zárókör. Az egyes csoportok esetében specifikus lehet, hogy az egyes fázisokat milyen módon érdemes csinálni. Például milyen típusú gyakorlatok segítik leginkább az adott csoport rámelegedését, milyen formákkal lehet megsegíteni a játékra történő reflexiót, egyáltalán milyen játékformák adekvátak, kivitelezhetőek egy-egy csoportban? E szerkezetnek megfelelően e csoportban az történt, hogy a jelenlévők minden egyes alkalommal olyan történeteket, helyzeteket dolgoztak ki konszenzuálisan, amelyeket aztán a felnőttek és a gyerekek együtt eljátszottak. Mindenki szabadon választott szerepet, az események a játék során spontán alakultak. A játék végén, miután mindenki kilépett a szerepéből (pl. „már nem vagyok hajóskapitány/ hajléktalan/ ügyvéd/apa, hanem Attila vagyok”), visszajelzés és reflexió következett az átélt élményre, amelynek során meg lehetett osztani, hogy a játék miképp szólt erről a csoportról, illetve a világban számukra ismerős helyzetekről. A játékok során spontán szerepválasztások és szerepalakítások történtek. Sok kézfogásra,

96 nevetésre volt mód. A kinti helyzetekre, a normális hétköznapokra emlékeztető interakciókban vehettek részt. A felnőttekhez is lehetett őszintén kapcsolódni: megláthatták más arcukat, és magukból is meg tudtak olyat mutatni egymásnak, amit az intézeti hétköznapokban nem.

Első alkalom Nyitókör: a csoporvezetők bemutatkoznak, elmondják a csoport előzményeit, célját és hogy mi fog történni. Névkör. Az egyetlen fontos szabály elhangzik: nem bántjuk egymást se szóval, se tettel. Elhangzik, hogy történeteket fogunk kitalálni és közösen (gyerekek, felnőttek együtt) eljátszani. Előkerül, hogy esetleg csinálhatna a csoport egy filmet. Rámelegedés: szerintetek mi kéne legyen ebben a filmben? Mi lenne az a történet, amit szívesen bemutatnátok? A növendékek rajzlapot kapnak, arra rajzolhatják le, írhatják le az ötleteket. Témakeresés: a rajzok alapján brainstorming zajlik, hogy miképp lehetne összeilleszteni az ötleteket. Végül egy osztálykirándulás lesz, ufók szállnak a földre, megjelenik egy pakisztáni és egy tehén is. Eldöntik, hogy kinek mi lesz a szerepe. A szociodrmatisták közül ketten is beállnak játszani, egyikük kívül marad. Játék: A csoporttagok kendőket használva szerepbe lépnek, és elindul a csak nagyjából eltervezett, improvizatív játék. Az első játék osztálykirándulás-történet volt, amelynek során a résztvevők ufókkal találkoztak. Sok bonyodalom után tudtak néhány szót is váltani az idegenekkel. Integráció: javarészt a történet rekonstrukciója zajlik és szerepvisszajelzések történnek illetve a növendékek elmondják, hogy milyennek látták az egyes szereplőket, különösen a felnőtteket. Zárókör: Kifejezik, hogy mennyire felszabadultak voltak, hogy milyen jó volt, hogy a saját ötleteikből épült a játék, hogy fantasztikus élmény volt a felnőttekkel, a tanáraikkal együtt játszani. Annak ellenére, hogy a történet elég hektikus volt, és nem ez lenne az, amit másoknak megmutatnának, várják a következő alkalmat.

Második alkalom A második találkozáson a nyitókört követően, két kisebb csoportban dolgoznak a résztvevők. Felmerül a kérdés, hogy miről szóljon a játék. Már lehet hagyatkozni az előző alkalom élményére, a csoporttagok tudják, hogy milyen a játék, hogy amit kitalálnak, azt egy az egyben el is játszhatják, a tanáraikkal közösen. Mindkét kiscsoport olyan családi jelenetet javasolt, ahol valaki börtönbe, javítóba kerül. A játék

97 az apa börtönéletéről és fia nevelőotthonba, majd javítóintézetbe kerüléséről szólt. A történet szerint, amikor az apát elviszik a börtönbe, a gyerek is nevelőotthonba kerül. Mind a börtönéletből, mind a javítóintézeti életből látunk jeleneteket. Az integrációs körben, a lejátszást követő megbeszélésen fogalmazódott meg az igény, hogy menjünk ki az intézményből. „Most lehetőségünk van játékból bárhol lenni, akkor miért maradunk itt? Bármit elképzelhetünk, akkor miért ezt játsszuk? Hogyan tudunk kilépni ebből?” A felnőttek részéről ebben benne volt az az óvatosság is, hogy rizikós lehet az intézmény témáival játszani, az ottani történéseket megjeleníteni. De született egy olyan érzés is, hogy érdekesebb lenne az intézmény falain kívülre menni. Ha a módszer erre lehetőséget kínál, élni vele, és a hétköznapok helyett valami mással foglalkozni.

Harmadik alkalom A további három alkalommal e kilépés módjait, lehetőségeit keresi a csoport. Először az akadályok jelentek meg nagyon markánsan. A harmadik alkalom nyitókörében a csoport visszahozza az előző alkalom végén megfogalmazott szándékát, hogy ki szeretnének lépni a javítóintézetből. Ezt, szó szerint a szabadulást követő élethelyzetként fogták fel a csoporttagok: „egy új élet kezdete”. Az ötletelés két kiscsoportban kezdődött, majd nagy körben folytatódott. A játékban egy frissen szabadult rab, Thomas, munkába áll, beilleszkedésének lehetőségeit, feltételeit játszotta el a csoport. A környezet nem segíti a kikerült fiatalembert. Egy építkezésen kezd el dolgozni, de nincsen bejelentve. Baleset éri, jönnek az ellenőrök, kiderül, hogy a munkaadó nem tartotta be a munkavédelmi szabályokat, ezért le is tartóztatják. Egy bírósági jelenettel zárul a játék, a korrupt munkaadót felmentik, a lesérült Thomasnak viszont senki nem fizet kártérítést. Hiába nem vallott a munkaadó ellen, pórul jár. A játékot rajzolás követi, amiben mindenki a számára fontos momentumot jeleníti meg a történetből, és címet ad neki. Majd az élmények megosztása következik: a csoporttagok azokra a kérdésre válaszolnak, hogy miképp szólt róluk a szerep, amit játszottak? Mi lett ezzel a fiatalemberrel? Meddig mentek jól és hol romlottak el dolgok? Mi segíthetett volna?

Negyedik alkalom A nyitókörben az előző alkalom játékáról van szó, és hogy mit akarnak bemutatni majd a filmben, illetve hogy hogyan folytatódhatna az a történet, mi lehet a következő epizód. Hosszú ideig folyik a tanakodás, majd a csoportvezetők egy olyan rajzot kérnek, ezúttal csak a növendékektől, hogy mi lesz velük miután kilépnek a Szőlőből.

98 A rajzokból kiindulva három kis jelenetet (úgynevezett vignettát) tud eljátszani a csoport. Az egyik egy csoporttag személyes hazatérési jelenete. A másodikban a szabadulást követően a fiatal egyenesen a kocsmába megy, ahol egyrészt barátokat talál, másrészt lerészegedve verekedésbe keveredik, és újra bajba kerül. Harmadszorra a kocsmai ismerős révén munkához jut, és csatlakozik egy építőbrigádhoz, de nehezen illeszkedik be, hibát hibára halmoz, a kollégák próbálják támogatni, hogy ne kerüljön ismét bajba. A megosztókörben már számos ötlet felmerül, hogy miképp lehetett volna elkerülni a hibákat, és a csoport úgy dönt, hogy a következő alkalommal eljátssza azt a változatot is.

Ötödik alkalom A rákövetkező foglalkozáson az előző alkalom utolsó történetet fejleszti tovább a csoport, konstruktív megoldásokat keresve a boldogulásra: egy fiatalembernek épp kislánya született, és életének a nehézségeit, akadályozó tényezőit és segítőit, támogatóit jelenítette meg a csoport. A főszerepet az egyik a növendék játssza, a többiek a haverjai, munkatársai lesznek. A tanárok az intézmények képviselőit játsszak: a munkahelyi főnöktől, a szülészorvoson keresztül, a gyámügyig. A szociodramatisták pedig a családtagok (feleség, anyós, kislány) szerepébe kerülnek. A tisztességes hétköznapi boldogulás nehézségeit a növendékek és a tanárok ugyanolyan jól ismerik. A játék így valóban az életképes stratégiák közös keresésévé válik. A fiatal apukának – szerepben és azon kívül is – mindenki drukkol.

Hatodik alkalom A záróalkalom során a csoport visszaemlékezett a folyamat fontos pillanataira. Fényképek készültek a fontos jelenetekről, mindenki búcsúzott a csoporttól. A zárás után néhány héttel a csoportvezetők egy filmnéző, értékelő alkalmat hirdettek meg: a fiatal apa történetéről készült videóanyagot vágták meg, amelyből kisfilm készült. Ennek vetítése és megbeszélése volt az alkalom témája.

99

4. A CSOPORTFOLYAMAT A csoport legfontosabb témája, kérdése a folyamat során az volt, hogy miképp lehet kikerülni ebből az élethelyzetből, hogyan lehet boldogulni az életben. Milyen külső és belső erőforrásokat lehet ennek érdekében mozgósítani, milyen informális és milyen formális kapcsolatok segítik a boldogulást, hogyan alakíthatóak ki olyan együttműködések, amelyek valódi támogatást tudnak jelenteni. Ez a kérdés nem csak a növendékek, hanem a résztvevő felnőttek számára is releváns, hiszen saját segítő szerepükhöz kapnak muníciót. Nekik is kérdés sokszor, hogy az általuk nyújtott támogatás hogyan tud hozzájárulni a növendékek jövőbeli boldogulásához. A szociodráma-folyamat próbajátékok sorozata, több értelemben is: a résztvevők a mindennapi tanár–növendék együttműködésben rejlő lehetőségeket próbálgatják, és ezen keresztül a jövőben kívánatos együttműködési formák felismerését és kialakítását is. A folyamat során a növendékek először a felnőttek játékosságáról szereztek tapasztalatot. A következő lépésben azt élhették meg, hogy a felnőttek belépnek az ő fantáziáikba és a saját perspektívájukból lehet a mindennapokról játszani. Ezután a játékokban a felnőttek különböző, a növendékek részéről rájuk osztott, a hétköznapokból ismerős szerepeket játszottak. Ezek a szerepek lettek aztán mind kidolgozottabbak, és lettek felismerhetőek közöttük azok, akiktől támogatást lehetett várni. Az utolsó játékban a felnőttek olyan segítő/támogató szerepeket is eljátszottak (mint például egy munkahelyi főnök), amelyek a növendékek számára eddig ismeretlenek voltak. E szereplők megelőlegezték számukra a bizalmat, el tudták fogadni, ha hibáztak és nem tagadták meg tőlük az újrapróbálkozás lehetőségét. A szociodráma csoportfolyamata során, a növendékek és a pedagógusok viszonyának formálásán és továbbfejlesztésén keresztül lehetett indirekt módon a sérült felnőtt–gyerek viszonyok korrekcióján dolgozni, illetve muníciót adni további együttműködő kapcsolatok kialakításához.

100

5. MÓDSZERTANI TANULSÁGOK A csoportvezetők az egyenrangúság megteremtésére törekedtek, figyeltek arra, hogy minden résztvevőnek ugyanannyi tere, lehetősége legyen a szabad önkifejezésre, a véleménynyilvánításra. Fontosnak tartották, hogy valóban közös történet szülessen, olyan, amelyben mindenki helyet talál. A szociodráma-csoportban való részvétel a tanároktól új, a megszokottól részben eltérő szerep kidolgozását követelte. A szociodramatisták a tanárok e szerepkeresésének próbáltak teret adni, és úgy moderálni a helyzeteket, hogy a játékokban változatos támogató kapcsolódások jöhessenek létre köztük és a növendékek között. Fontos volt az is, hogy növendékek, időlegesen kiszabadulva a szigorú keretek közül, ne éljenek vissza ezzel az egyenrangúsággal, vagyis egyértelmű legyen számukra, hogy a csoport terében más szabályok érvényesek, mint az intézményben. Ehhez a drámavezetőknek meg kellett előlegezni a bizalmat, bizonyos értelemben vállalva a kockázatot, ugyanakkor ezt a megközelítést az intézményi dolgozók számára is biztonságossá kellett tenni. A szociodráma nem pszichoterápiás eljárás, és nem is strukturális kényszerek rendszerszintű felismerését támogató kritikai pedagógiai módszer, annak ellenére, hogy vannak pszichoterápiás és a kritikai gondolkodást fejlesztő hatásai. A kívánatos kapcsolódási formák játékban, akcióban történő kipróbálása, átélése és tudatosítása viszont működőképes eljárásnak bizonyult. Növendékek és tanárok szociodráma-csoportjában a kapcsolatok transzformációja direktben történik a közös játékon (élményen), és a játékokban vállalt szerepeken keresztül. Ebben a formációban a növendékek és nevelőik a mindennapoktól különböző keretek és működési elvek között, újfajta szerepekben láthatták meg egymást, és kapcsolódtak egymáshoz. Ez katartikus élményeket eredményezett, hiszen rávilágított arra, hogy növendékek és nevelők kapcsolatában rejlő erőforrások milyen változtatási potenciálokat hordoznak. A reparálandó kapcsolódási deficiteket a közös játékok során lehetett alakítani. E játékokban az intézeti pedagógusok számos reparatív, támogató – ahogy a drámában mondjuk – „segéd-én”-szerepet eljátszottak a fiatalok történeteiben, egyre több és mélyebb aspektusát élték meg a segítőszerepeknek. E folyamat során növendékek és pedagógusaik váltak közös alkotócsoporttá. Elért eredményeiket szerették volna megmutatni az intézeti és a szélesebb nyilvánosságnak. Az elkészült kisfilm lehetőséget biztosított erre. A csoporteredmények nyilvánossá tétele a folyamat során készült és azt reprezentáló alkotás formájában hozzájárult ahhoz, hogy a csoportok által képviselt szemléletmód ne szigetelődjön el, hanem megjelenjen az intézményben.

101

A módszerek összehasonlítása (összegző táblázat)

Tanítási dráma

Cél

Fórumszínház

Börtönszínház

Szociodráma

Általános célok

Morális, az emberi együttéléssel kapcsolatos kérdések közös vizsgálata

Az elnyomás, a hierarchikus viszonyok felismerése, tudatosítása, kimozdításuk formáinak próbálgatása és begyakorlása

Társas szerepekben való gondolkodás kialakítása, és szerepfejlesztés

Kapcsolódási mintázatok reparációja. Az alkotást, konstruktivitást lehetővé tevő kapcsolatok és közeg kialakítása

Zárt intézetspecifikus, fókuszált célok a pilot alapján

Az alábbi morális kérdések közös vizsgálata:

Az elnyomás émikus (növendékek közötti) fogalmának meghaladása, általánosabb értelmezése, intézményen kívüli helyzetek vizsgálatán keresztül.

Szerepfejlesztés

Az erőforrások, a támogató, segítő, megerősítő kapcsolatok felismerése, tudatosítása, használatuk próbálgatása.

Drámapedagógia

Kritikai pedagógia

Színház pedagógia

Szocioterápia

Hagyomány/ irányzat Szakemberek

Csoportvezetők

Drámatanár, színész-drámatanár

Kritikai pedagógia

Színház pedagógia

Szocioterápia

Résztvevők

Csoporttagok

Növendékek

Növendékek

Növendékek

Növendékek és intézeti nevelőik, tanáraik

Ideális létszám

10 növendék

10 növendék

10-12 résztvevő

6-7 növendék

Szocioterápia

102 Tanítási dráma Alkalmak száma

min. 6 alkalom heti rendszerességgel.

Időtartam

1,5 óra

Időkeret

Módszer specifikum

A tanítási dráma alkalmakon a csoportvezetők valamilyen emberi drámát körüljáró, fókuszált történetet kínálnak a résztvevőknek. A történet lépésről-lépésre építkezik az ajánlott munkaformák segítségével, amelyek révén a résztvevők kialakítják viszonyukat a történetben megjelenő emberi dilemmával kapcsolatban.

Fórumszínház

Börtönszínház

min. 6 alkalom egymást követő napokon. Félidőnél esetleg egy pihenő nap beiktatásával.

Társas szerepekben való gondolkodás kialakítása, és szerepfejlesztés

Szociodráma Kapcsolódási mintázatok reparációja. Az alkotást, konstruktivitást lehetővé tevő kapcsolatok és közeg kialakítása 2 óra

A fórumszínház egy olyan szisztematikusan felépített koncepció, és beavatkozási módszer, amely a mozgásos gyakorlatoktól, a jelenetek megformálásán keresztül a reflexiókig az elnyomás problematikájával foglalkozik.

A szociodráma módszer egy csoportdinamika alapú módszer. A csoporton belüli formális és informális kapcsolódások alakulása mentén építkezik. A csoport minden alkalommal a saját, számára aktuálisan releváns témáival dolgozik, a saját maga által kitalált és eljátszott történeten keresztül.

103 Tanítási dráma

Folyamat építkezés

Folyamat/ produktum

Fejlesztési cél

Fórumszínház

Börtönszínház

Szociodráma

A történetek építkező logikát követnek. Tartalmuk alapján kerülnek meghatározott sorrendbe, ugyanakkor az alkalmazott formák is egyre bonyolultabbak lesznek.

A folyamat első felében csapatépítés és az elnyomás témájának közös kutatása zajlik. A második szakaszban az előkerült tartalmak alapján a fórumszínházi jelenetek felépítése, végül pedig a nyilvános előadás.

A folyamatot a színdarab építés kitűzött célja szervezi, és ezen belül például a karakterek építése. A csoport és a benne lévő egyének működése erősen hat a színdarabépítés folyamatára

Az alkalmak, bár mindig új történet/ játék születik, erősen építenek egymásra és a csoportdinamikai folyamat modelljét követik. Ezenkívül egyben tartja a folyamatot a keret, hogy alkotócsoportként definiálja magát a társaság.

Nincsen produktum

Fórumszínházi előadás készül. Az előadás egy jelenetsor, ami az elnyomás helyzeteit mutatja be, és amelybe az előadásra meghívott többi növendék és a nevelők is beállhatnak közösen vizsgálva az elnyomás különféle helyzeteit és cselekvésötleteket kidolgozva az elnyomott szereplő(k) számára

A folyamat fókuszában egy előadás elkészítése áll. Viszont a munkafolyamat alakulása döntő a tekintetben, hogy milyen jellegű előadás készül.

A folyamat során eljátszott történetek rögzítésre kerülnek. Ez történhet videofelvétel, fotók, leírt mesék, lerajzolt történetek, stb. formájában. A folyamat utolsó lépéseként megtörténik ezeknek az anyagoknak a formára hozása (kisfilm, mesekönyv, képregény, tabló, kiállítás, prezentáció), majd bemutatása, legalább az intézmény keretei között.

Emberi drámák mélyebb megértése, empátia, többszempontúság

Kritikai gondolkodás,

Szerepfejlesztés

Szociális és kapcsolódási deficitek kezelése, intézményi közösség fejlesztése,

104

Bibliográfia

Blatner, Adam (2007): Psychodrama, sociodrama and role playing. In: Blatner, Adam (with D. Wiener) (Eds.): Interactive and Improvisational Drama: Varieties of Applied Theatre and Performance. Omaha, NE: iUniverse. Boal, Augusto (1985): Theatre of the Oppressed. New York: Theatre Communications Group Boal, Augusto (1998): Legislative Theatre: Using Performance to Make Politics. New York: Routledge Boal, Augusto (2002): Games for Actors and Non-actors. New York: Routledge. Boal, Augusto (2006): The Aesthetics of the Oppressed. New York: Routledge. Conrad, Diane (2004): Exploring risky youth experiences: Popular theatre as a participatory, performative research method. International Journal of Qualitative Methods 3(1), Article 2. Conrad, Diane – Campbell, Gail (2006): Arresting change: Popular theatre with young offenders. In: L. McCammon – D. McLauchlan (Eds.): The Universal Mosaic of Drama and Theatre: The International Drama/Theatre Education Association 2004 Dialogues. Welland, ON: IDEA Publications/Soleil, 375– 391. Feldhendler, Daniel (2002): Augusto Boal and Jacob L. Moreno. In: M. Schutzman – Jan Cohen-Cruz (Eds.): Playing Boal: Theatre, Therapy, Activism. Routledge, 87-109. Kellerman, Peter Felix (2007): Sociodrama and Collective Trauma. London: Jessica Kingsley Publishers. Kende B. Hanna (2003): Gyermekpszichodráma. Osiris Kiadó.

105 Lipka Péter – Patonay Anita – Takács Gábor (2019): Tanítási dráma fogvatartott fiatalokkal. In: Oblath Márton szerk. Dráma és színház a bűnmegelőzésben. Színház és pedagógia 11. L’Harmattan, 12-78. Kaposi László – Lipták Ildikó – Mészáros Beáta – Takács Gábor (2008): Tanítási dráma. Drámapedagógia hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésének szolgálatában. Educatio. https://docplayer.hu/260579-Tanitasi-drama-dramapedagogia-a-hatranyos-helyzetu-tanulok-integralt-nevelesenek-szolgalataban-segedlet-tanfolyami-hallgatok-szamara.html Moreno, Jacob Levy (1953): Who Shall Survive? Beacon, New York: Beacon House Oblath Márton szerk. (2019) Dráma és színház a bűnmegelőzésben. Színház és pedagógia 11. L’Harmattan. Pados Eszter – Horváth Kata – Janda Zsuzsa (2021): Játékok a jövőért. Szociodráma a javítóintézetben. L’Harmattan. Pados Eszter – Horváth Kata (2021): Bizalom – Hovatartozás – Krízis – Erőforrások – Jövőkép – Alkotás. Egy szociodramatikus csoportfejlődési modell kidolgozása és alkalmazása. In: Blaskó – Durst – Fóti – Galgóczi – Horváth – Kocsi – Pados szerk. Táguló realitás. A szociodráma módszere. L’Harmattan, 214-253. Saldana, Johny (1999): Social class and social consciousness: Adolescents perceptions of oppression in Forum Theatre Workshops. Multicultural Perspectives 1(3), 14–18. Saldana, Johny (2008): Theatre of the Oppressed. In: Lisa M. Given (Ed.): The SAGE Encyclopedia of Qualitative Research Methods. London: Sage, 866–67. Sternberg, Patricia – Garcia, Antonina (2009): Sociodrama (Chapter 19). In D. R. Johnson – R. Emunah (Eds.): Current Approaches in Drama Therapy (2nd ed.). Springfield, IL: C. C. Thomas. Wiener, Ron – Adderly, Di – Kirk, Kate (Eds.) (2011): Sociodrama in a Changing World. Lulu.com

106

Bibliográfia Eddigi lapszámok! Színház és Pedagógia 1. Konstruktív dráma (szerkesztette: Deme János) Színház és Pedagógia 2. Társadalmi performansz (szerkesztette: Horváth Kata) Színház és Pedagógia 3. Drámapedagógiai esettanulmányok: A hinta (írta: Horváth Kata) Színház és Pedagógia 4. Ha a néző is résztvevővé válna - Kísérletek a szinház és a közönség viszonyának újragondolására (szerkesztette: Deme János) Színház és Pedagógia 5. A dráma mint társadalomkutatás (szerkesztette: Horváth Kata) Színház és Pedagógia 6. Akadályverseny - Szabadság projekt az iskolában (szerkesztette: Horváth Kata) Színház és Pedagógia 7. Új néző - Társadalmi színházi kísérlet (szerkesztette: Horváth Kata) Színház és Pedagógia 8. Az emlékezés drámája - Komplex színházi, drámapedagógiai és képzőművészeti projekt középiskolások számára (szerkesztette: Berkovits Balázs) Színház és Pedagógia 9. A.H.P. - A Padtárs-projekt (szerkesztette: Oblath Márton) Színház és Pedagógia 10. Kutatás alapú színház (szerkesztette: Varga Anikó) Színház és Pedagógia 11. Dráma és színház a bűnmegelőzésben (szerkesztette: Oblath Márton)

107

A kötetetek elérhetőek az interneten: http://www.sajatszinhaz.org/tudastar/ szinhaz-es-pedagogia/

108

Színhaz és Pedagógia 12. Elméleti és módszertani füzetek DRÁMA ALAPÚ FEJLESZTÉSI FOLYAMATOK A JAVÍTÓINTÉZETBEN

A Káva Kulturális Műhely JUVENTAS programja 2022