PRIMEIRA PARTE
«DESCUBRIDO» A pregunta xorde de xeito natural e formúlanma tanto adultos como rapaces: por que escolliches a infancia? Por que lles dedicaches aos nenos e ás nenas a túa vida, o teu traballo e os teus debuxos? O problema é que na vida rara vez se fan escollas por motivos claros desde o principio, e por iso vou tentar reflexionar sobre as posibles orixes desta escolla. Creo que unha primeira revelación me chegou cunha cousa que dixo Stefano, o meu primeiro fillo. Un día, cando debía de ter el menos de tres anos, quedei sorprendido cando o oín dicir «descubrido». De entrada sentín a decepción típica de quen ve fracasar os seus esforzos por darlle a mellor educación ao fillo, pero despois, talvez debido á deformación profesional do investigador, deume por pensar de onde sacaría aquela estraña forma verbal: non podía ser da fala dialectal miña ou da nai, nin tampouco da fala de Roma. Por tanto, e tamén con sorpresa e case temor, tiven que recoñecer que aquela estraña e incorrecta forma verbal fora unha construción propia. O meu fillo, antes dos tres anos e sen mostrar síntoma ningún de ser un neno prodixio, xa sabía conxugar os verbos! Non había outra solución 15
posible: para chegar a descubrido Stefano tiña que saber que os verbos presentan tres conxugacións, rematadas en -ar, -er e -ir, e que o verbo descubrir, da terceira conxugación, na súa forma de participio tiña que ser descubrido. Non sei como un cativo tan pequeno se amañara para dicirse todas esas cousas, pero tampouco había alternativas que explicasen o sucedido. O único que o meu fillo non sabía era que o verbo descubrir é irregular. E menos mal, pois de non ser así, eu non faría este descubrimento que me abriu unha fiestra fundamental ao mundo infantil. Os pasos seguintes foron doados: se o meu fillo sabía iso, seguro que tamén o sabían todas as cativas e cativos de idade semellante; se os cativos de tres anos saben tanto, como é que a escola, cando teñen seis anos, os obriga a encher as páxinas do caderno con letriñas do alfabeto ou palabras sen sentido? Chegado a este punto, comezou a nacer en min a sospeita de que existían dúas maneiras, radicalmente diferentes entre si, de considerar a infancia: unha, como un período de espera, de preparación para as cousas importantes da vida que han de vir máis tarde e principalmente grazas aos adultos e aos docentes; a outra, como o período explosivo dos coñecementos e das competencias que toda nena e todo neno traen consigo desde a súa concepción. Neste sentido, escribe Korczak:3 É coma se existisen dúas vidas: unha, seria e respectuosa; a outra, inferior, aínda que tolerada con indulxencia. Así dicimos: o futuro home, Janusz Korczak, insigne pediatra e pedagogo polaco (1878-1942) considerado un dos pais da Convención das Nacións Unidas sobre os Dereitos do Neno de 1989. Foi director do orfanato xudeu de Varsovia e morreu acompañando os nenos que tiña ao seu cargo na cámara de gas do campo de exterminio de Treblinka. 3
16
o futuro traballador, o futuro cidadán. Iso quere dicir que a auténtica vida, as cousas serias, han de comezar para eles máis tarde, nun remoto porvir. Consentimos que anden arredor de nós, pero sen eles a vida sería máis cómoda.
Ambas as dúas interpretacións podían prefigurar e xustificar dúas liñas de pensamento e de intervención educativa diferentes e en conflito. Un día, hai xa moitos anos, para poder mostrar de xeito fácil e eficaz este contraste, ocorréuseme representalo con estas dúas curvas.
A primeira curva: o adulto de mañá Neste caso, os pais, docentes e instrutores consideran que o neno é pequeno, incapaz e inepto, un suxeito que hai que educar, que ten valor polo que chegará a ser no día de mañá. Educar significa extraer algo que aínda non existe pero que existirá mañá: a futura muller, o futuro home, o futuro cidadán. O neno de verdade, o de hoxe, é negado de maneira continua. É inexistente, transparente. O fillo ten que comer para crecer e ser como mamá ou papá; o alumno ten que estudar para ser biólogo ou arquitecto. Non importa se hoxe non lle gusta o que lle mandan facer, se non entende o que lle explican e o que ten que aprender. Son comportamentos e coñecementos útiles para o seu futuro. O modelo de adulto que se lle propón ao neno como parámetro para o seu futuro somos nós, os seus pais, os seus docentes. Trátase, por tanto, dun proxecto educativo conservador, que propón o pasado como modelo de futuro, que tende a garantir 17
desenvolvemento
que o futuro sexa o máis parecido posible ao pasado. Este modo de interpretar a infancia corresponde a unha teoría sobre o neno sen dúbida superada pola psicoloxía do desenvolvemento cognitivo, pero aínda presente nas prácticas educativas e de crianza do neno, que podería representarse graficamente coa seguinte curva:
idade
Desenvolvemento/Idade
Esta curva describe de xeito inxenuo pero eficaz o desenvolvemento do ser humano na primeira infancia. A liña horizontal representa a idade do neno a partir do punto 0 do nacemento, e a liña vertical representa o avance do seu desenvolvemento. Neste caso, considérase que o neno comeza cun nivel baixo de coñecementos e capacidades, pero que crecerá de xeito gradual e moi lento nos primeiros anos e experimentará unha 18
explosión no inicio do ensino primario, iso que noutros tempos se chamaba precisamente «ter uso de razón». En efecto, nese período é cando se encadran as primeiras grandes aprendizaxes como a lectura, a escritura e o cálculo, así como o comezo, nalgúns casos, da vida relixiosa activa cos primeiros sacramentos. Ata ese momento considérase que os coñecementos son poucos e simples e que é preciso prepararse para o que está por vir. Todo o proceso educativo proxéctase cara ao futuro, baséase na hipótese de que as cousas importantes van vir despois e por iso cada nivel educativo debe preparar o seguinte: a escola infantil prepara para a primaria, esta para a secundaria, esta para o ensino medio, e este para a universidade. Cada docente vive temendo o colega do nivel seguinte e está convencido de que o colega do nivel anterior puido facer máis e mellor. Desde este punto de vista, durante os primeiros anos non sucede nada importante e a actividade principal é o xogo, considerado un entretemento e pouco máis que unha perda de tempo. A miúdo os adultos dinlles aos rapaces: «Xoga agora que podes, que despois xa terás que facer cousas máis importantes». Esta concepción da infancia presupón unha educación infantil de baixo nivel, confiada a docentes pouco preparados (pero, sorprendentemente e por fortuna, non por iso menos capaces). Considera que o desenvolvemento infantil está vinculado a un proceso de adquisición pasiva, á capacidade dos docentes de ensinaren as moitas cousas novas que os alumnos non coñecen aínda e á dispoñibilidade dos rapaces para escoitaren e aprenderen con boa vontade e sendo conscientes da propia ignorancia. Este é o período da preparación, dos niveis inferiores, da preescritura, do precálculo, da preciencia e quizais incluso 19
dunha prerrelixion. As actividades propostas adoitan ser repetitivas, pouco interesantes por estaren orientadas á adquisición de nocións e competencias que, en si, non teñen significado, pero que son preliminares para as grandes aprendizaxes futuras. Pénsese por exemplo en todas as actividades de preescritura ou na aprendizaxe dos números sen darlles uso ningún. A curva convértese así nun modelo e acaba interiorizada tanto por parte dos docentes como dos alumnos: trátase de pasar gradualmente dos niveis inferiores a uns niveis cada vez máis altos de coñecemento e capacitación. Xustifica os criterios de avaliación que tenden a medir a aprendizaxe dos alumnos. A hipótese de partida era que todos os alumnos son substancialmente iguais porque non saben nada. Son uns recipientes baleiros que poden encherse grazas ás proposicións previstas polas programacións didácticas e que a escola ofrece por medio de leccións do docente, materiais didácticos e libros de texto. Se os alumnos mostran suficiente intelixencia, vontade e empeño, o seu recipiente baleiro irá enchéndose. A avaliación mide canto se vai enchendo ese recipiente e, unha vez identificadas as lagoas, o sistema escolar centrarase nelas sometendo o alumno a penosas recuperacións e as familias a custosas clases particulares. Esta curva explica e xustifica tamén a estrutura xerárquica da escola: os docentes que actúan nos niveis de idade inferiores traballan máis horas e teñen un salario máis baixo. A idea implícita é que o traballo cos cativos é máis doado e se lle pode confiar a calquera, mentres que a educación dos adolescentes e dos mozos esixe máis capacitación e esforzo. En Italia, ata hai vinte anos, a formación dos docentes de infantil (ou «materna») 20
só estaba dispoñible para mulleres e remataba aos 17 anos, ao acabaren os estudos na Escola de Maxisterio de Educación Infantil; os docentes de primaria remataban a súa formación aos 18 anos, ao acabaren no Instituto de Maxisterio. Estes docentes tiñan 24 horas de clase cos nenos. Os seus colegas do ensino medio e superior tiñan un título universitario e daban 18 horas de clase ou menos. O salario destes últimos era máis alto ca o dos primeiros. Ao cativo incapaz de hoxe hai que protexelo, tutelalo e, por tanto, acompañalo e vixialo para que poida chegar enteiro e preparado ao importante «mañá» da madurez.
A segunda curva: o neno de hoxe As premisas expostas ao comezo están erradas. Non é certo que todo suceda despois; o certo é xusto o contrario: todo sucede antes. O período máis importante de toda a vida, ese en que se deciden as bases sobre as cales se construirán a personalidade, a cultura, as capacidades da muller e do home, é con diferenza aquel que transcorre durante os primeiros días, os primeiros meses e os primeiros anos de existencia. Sigmund Freud, cando lle preguntaban cal fora o ano máis importante da súa vida, respondía: «O ano máis proveitoso da miña vida foi o primeiro». A primeira curva é falsa. Xa o sabía Plutarco, o filósofo grego do século I, que na súa A arte de escoitar recorda que «a mente non hai que enchela coma se fose un recipiente, senón que, coma se fose leña, só necesita unha faísca que a prenda, que a impulse cara á investigación e a ansia de verdade». Isto é algo que nos ensinaron con claridade os mestres do século 21
desenvolvemento
pasado, desde Freud ata Piaget, desde Vigotski ata Bruner,4 e confírmano hoxe as investigacións no campo da neurociencia. Este enfoque diferente do desenvolvemento infantil pódese representar mediante a seguinte curva:
idade
Desenvolvemento/Idade
Unha curva que describe, tamén de maneira inxenua, o percorrido evolutivo dun neno que comeza a saber desde o nacemento, ou mesmo antes, e que experimenta o seu máximo desenvolvemento durante os primeiros días, meses e anos de vida. Durante este período vaise desenvolver máis que no resto da Jerome Seymour Bruner (1915-2016) foi un psicólogo estadounidense con moi destacadas contribucións no ámbito da psicoloxía educativa. Impulsou a orientación cognitiva, coa achega de importantes conceptos e teorizacións sobre a aprendizaxe e os modelos de representación da realidade, que foron tomados en consideración nas actuais reformas educativas. (N. do E.) 4
22
vida. A curva do desenvolvemento comeza ben arriba, dispárase decontado, ao nacer, para despois aplanarse xusto durante os anos de escolaridade. Por tanto, o home e a muller viven neste primeiro período as súas experiencias decisivas, establecen os alicerces para toda a posterior construción social, cognitiva e operativa. Ora ben, como se produce este crecemento prodixioso nos primeiros anos de vida? Desde logo que non se debe á tradicional relación ensino-aprendizaxe. O cativo non ten mestres ao seu redor, senón que ten os pais, os irmáns e despois outros familiares, veciños, adultos e os outros cativos con que se tope ocasionalmente. Persoas, todas elas, que non son profesionais da educación, que non teñen métodos nin programacións e que confían no sentidiño e nas tradicións. O motor principal deste enorme traballo de crecemento e desenvolvemento é o amor por parte dos adultos. O neno nin sequera utiliza materiais didácticos nin libros de texto. É preciso recoñecer que o mérito deste incrible percorrido hai que atribuílo á actividade lúdica, propia deste primeiro período da vida. Naturalmente aquí hai que facer unha interpretación ampla desta actividade incluíndo os primeiros xogos do neno co propio corpo e co corpo da nai, as primeiras exploracións dos obxectos, as primeiras conquistas do espazo e despois o descubrimento de espazos máis grandes, de novos obxectos, de novas persoas. O que caracteriza esta frenética actividade é o desexo de facer, comprender, experimentar, descubrir máis cousas, cousas novas, empregando todos os recursos dispoñibles: a boca, os ollos, as mans (Freinet, no seu método natural, chamáballe tâtonnement á exploración coas mans, o modo correcto de coñecer). Este avance cara ao novo, 23
ir movendo os límites máis alá, arriscando cada vez un pouco máis, é a actitude típica da investigación. Podemos dicir que o coñecemento comeza e se desenvolve no neno como actividade de investigación. Non é casual que Einstein afirmase que «o xogo é a forma máis elevada de investigación». A curva describe ben como sucede todo ao principio e como cada nivel ten a gran responsabilidade de darlles valor ás conquistas que o nivel precedente logrou, antes mesmo de se preocupar por preparar o nivel seguinte. Por iso é apropiado pensar que os mellores e maiores investimentos deben dedicarse ás primeiras etapas da vida, da aprendizaxe e da experiencia. Tamén deberían modificarse por completo a organización escolar, as súas xerarquías e os seus criterios. Por esta razón, porque a curva correcta é esta segunda, Stefano foi capaz de dicir descubrido con tanta precocidade. Vou dar outros dous exemplos deste poderoso proceso evolutivo ao comezo da vida para confirmar esta hipótese e para xustificar a miña decisión. Para axudar a quen isto le a crer que o que tentei contar é verdade e se pode verificar na relación cos propios fillos. Neste período máxico da vida o neno constrúe os alicerces, que sen dúbida son importantes para a solidez e duración dunha construción, que esixen capacitación, tempo e recursos para facelos como é debido, pero que teñen unha característica particular: non se ven. Están baixo terra e ninguén os ve nin os aprecia. Para o neno sucede o mesmo: ninguén se decata do inxente traballo que está a realizar. El é demasiado pequeno para ser consciente dese traballo e recordalo, e os adultos que o circundan non sospeitan sequera que se estea a producir semellante terremoto cognitivo. As investigacións modernas no 24
campo da neurociencia confirman absolutamente este proceso e explican que a actividade neuronal do cerebro experimenta un forte incremento nos primeiros seis anos de vida, logo vai descendendo ata a idade de doce e despois mantense nun nivel máis ou menos constante. O NENO SABE AGARDAR Velaquí un exemplo para dar conta do que se produce ao comezo da curva, cando o desenvolvemento é repentino e cando tan difícil resulta entender o que está a pasar. Cando o neno nace, unha das primeiras experiencias que vive probablemente sexa a da fame. No seu código xenético está escrito que, cando se sente mal, ten que chorar, berrar. O neno berra e entón unha cousa suave, cálida e agradable chega dentro dos seus confíns –a súa boca– e introduce algo que lle vai encher ese baleiro doloroso e lle vai traer o benestar e a calma. Creo que isto é unha descrición aproximada do encontro do neno co peito e co leite materno. Cando ao cabo dunhas poucas horas o neno sinta de novo ese doloroso baleiro da fame, volverá berrar, e farao porque así vén escrito no seu código xenético, pero tamén, en menor medida, porque xa experimentou que «vale a pena». É moi importante non anticipar a chamada do neno, que a miúdo pode semellar un acto de amor, aforrándolle un choro desesperado, porque precisamente a partir do descubrimento da relación entre a súa demanda e a nosa resposta comezará a estruturarse a relación, e sobre ela, a linguaxe. Non é casual que nas situacións de abandono e acollemento institucional dos nenos, ao teren que realizar a alimentación e demais 25
necesidades en horarios preestablecidos, os nenos deixen logo de chorar, de chamar, e con frecuencia acaben presentando atraso e problemas no desenvolvemento da linguaxe. Esta aprendizaxe crece segundo van pasando as tomas de peito e os días. Despois dunhas semanas podemos asistir a un gran milagre. Sabemos que o neno ten fame porque xa lle coñecemos ben os horarios, pero xa non o sentimos berrar desde o seu cuarto. Pensamos que está a durmir. Vénnos á mente a primeira curva, a do meniño que non se decata de que ten fame e adormece. Entramos, pero el non dorme, está esperto e míranos: ten fame, mais non chora. Está á espera. Un milagre, dicía, un gran milagre. A poucas semanas do nacemento, o bebé xa entrou no tempo. Pode permitirse un acto de grande ousadía, renunciar a chorar a risco da propia vida, porque xa sabe que a nai vai vir. Pode esperar por ela. Obviamente, non se trata dunha aprendizaxe consciente: é a chamada aprendizaxe asociativa. É interesante observar como se impón –coma case sempre no desenvolvemento– unha razón económica. A confianza na chegada do alimento permítelle aforrar o esforzo e o estrés do choro. Despois, transcorridos uns anos, xa chegarán as conxugacións verbais (comezando por descubrido), o relato, as certezas e todas as experiencias e coñecementos relacionados co tempo, pero o traballo máis importante e arriscado xa o fixo o neno durante aquelas primeiras semanas botando os cimentos da súa percepción e concepción do tempo, esa que lle permitiu agardar. Para apreciarmos a importancia desta conquista cómpre pensar que algúns nenos, como por exemplo os afectados por algún tipo de autismo, non chegan xamais a adquirir esta capacidade. 26
A CHEMINEA INCLINADA Quen isto le seguro que ten visto a cheminea torta debuxada por un cativo de tres ou catro anos (nunca se debe afirmar con certeza a data en que un cativo adquire unha capacidade ou alcanza un obxectivo, porque cada neno ou nena ten os seus tempos, e hai que recoñecerlles ese dereito).
Velaí outro bendito erro que nos axuda a descubrir outro aspecto do gran traballo que todos os nenos e nenas fan durante os primeiros anos de vida. A cheminea inclinada demóstranos que o neno, ao principio, non está tan interesado en debuxar o que ve como en debuxar máis ben o que coñece, o que sabe. É coma se, cando se pon a debuxar, procurase respectar o que sobre ese obxecto está escrito nunha ficha que se formou na mente. E a ficha da cheminea di que ten que estar recta. Así é como o codificou a forza de vela tantas veces sobre os tellados das casas ou nos debuxos dos libros. E recta significa exactamente perpendicular respecto ao plano, isto é, que debe formar dous ángulos rectos co plano. O problema xorde porque os nenos –todos eles– debuxan primeiro as vertentes do tellado e 27
despois a cheminea, e debúxana correctamente de xeito perpendicular respecto ao plano máis próximo, que é a vertente do tellado! Teño examinado moitos debuxos infantís e a inclinación non é aleatoria, senón substancialmente perpendicular ao plano máis próximo. O que o cativo esqueceu escribir na súa ficha mental é que a cheminea debe ir perpendicular ao plano teórico do horizonte, pero é que só ten tres anos! Ora ben, esta observación, de xeito semellante ao do descubrido, indícanos que un cativo tan pequeno xa elaborou certas nocións complexas e xa posúe, neste caso, a noción da perpendicularidade. O ERRO, UNHA BENDICIÓN Unha segunda reflexión que merecen estes exemplos ten que ver coa importancia do erro. Demasiado a miúdo os adultos, tanto na casa como na escola, preocúpanse polos erros que cometen os nenos e tentan eliminárllelos o máis rápido posible con reproches, castigos ou tediosos exercicios sen reflexionaren sobre a riqueza que están a desbotar. Así, para actuar ben abonda con aprender, con facer o que os adultos ensinan. Non fai falta ningunha elaboración persoal, ningún acto creativo. Todos o fan do mesmo xeito, ata o punto de que un docente pode avaliar a corrección dun problema presentado a toda a aula comprobando o resultado final. Pero cadaquén erra á súa maneira, e ese erro é unha invención, un produto persoal, unha das poucas fiestras abertas á intimidade dos nenos. Mediante os seus fallos podemos coñecelos e seguir o percorrido que fai cada un, a miúdo con dificultade e por camiños insólitos e imprevisibles, ata chegaren á solución acertada. Ou, polo menos, a unha solución. 28
O neno que hai que ter en conta, que hai que escoitar, que hai que defender e que hai que amar é o neno de hoxe, con todo canto coñece e sabe facer, cos seus sentimentos. A nova cultura da infancia é a cultura do presente, do neno de hoxe. Mais o neno de hoxe é preocupante, subversivo, revolucionario, porque é diferente de nós, os adultos: pensa de xeito diferente; ve as cousas desde outro punto de vista que non é errado, senón diferente; vive sentimentos profundos, explosivos; ten necesidades que moitas veces entran en conflito coas nosas. Ter en conta as súas esixencias e as súas ideas pode requirir profundas adaptacións e renuncias por parte dos adultos. Ese neno tan afastado de nós e tan necesitado da nosa axuda e do noso afecto, difícil de escoitar e de entender, leva dentro unha forza revolucionaria: se estamos dispostos a pórnos á súa altura e darlle a palabra, el vai ser capaz de axudarnos a comprender o mundo e vainos dar a forza para cambialo. «SE NON VOS FACEDES COMA NENOS» A partir destas motivacións iniciais xorde unha serie de reflexións acerca da infancia tentando comprender as razóns da súa marxinación e as razóns do seu valor. E dei con algúns testemuños importantes, poucos, pero de gran valor, en momentos diversos da historia e en contextos moi distantes entre eles. A primeira e sen dúbida máis notable afirmación fíxoa Xesús cando dixo: «Se non vos facedes coma nenos, non entraredes no Reino dos Ceos» (Mt 18, 3). É unha frase misteriosa e aparentemente paradoxal porque non é pronunciada en sentido metafórico ou provocador nunha época e nunha cultura –a xudía– en 29
que os nenos non contaban para nada. É unha frase que sempre me impresionou e me fascinou: para gozar do premio final hai que converterse en neno; non se trata de seguir sendo neno nin de comportarse coma un neno, senón de converterse en neno. E, aínda que non respecto a orde cronolóxica, xulgo necesario citar de novo a Korczak: Ti dis: «É duro estar cos nenos». E tes razón. E engades: «porque hai que pórse ao seu nivel, rebaixarse, descender, agacharse, empequenecer». Estás equivocado. A parte máis difícil non é esa. É máis ben o feito de estar obrigado a elevarse á altura dos seus sentimentos. De estirarse, poñerse nas puntas dos pés. Para non ferilos.
E continúa Korczak: Os nenos teñen dificultade para expresaren o que senten e pensan, porque é necesario facelo con palabras, e aínda é máis difícil facelo coa escrita. Mais os nenos son poetas e filósofos.
Por tanto, os nenos como salvación, os nenos como autoridades, poetas e filósofos. Outra interesante afirmación da Antigüidade é do rabino Iohanán, que no Talmud babilónico (séculos III-V) escribe: «Desde o día en que o Templo foi destruído, a profecía quitóuselles aos profetas e déuselles aos tolos e aos nenos». Maria Montessori, no século pasado, escribía: «Se existe algunha esperanza de axuda e de salvación, só pode vir da man do neno, porque o neno é o construtor do home». Picasso, ao saír dunha exposición de debuxos infantís, dixo: «Cando tiña a idade deles pintaba coma Rafael; dediquei toda a vida a aprender a debuxar 30
coma eles». Os nenos capaces de profetizar e, por tanto, de ler o mundo; posibles salvadores e mestres. Creo que me decidín polos nenos por todas estas razóns. Decidín estar do seu lado para defender os seus sacrosantos dereitos e para axudar os adultos a coñecelos, respectalos e aprecialos polas súas capacidades e competencias. Na familia, na escola e na cidade. DESPOIS VEU A ESCOLA Antes de entrar no CNR,5 antes de ter fillos e de interesarme polos nenos, dedicárame á docencia durante dous anos, e case por casualidade. Digo case por casualidade porque foron dúas interinidades anuais, en dúas cidades diferentes e en ambas como profesor de letras (italiano, latín, xeografía e historia) en segundo de secundaria, con alumnos de 12-13 anos. Pensaba que aquela ía ser probablemente a profesión da miña vida. Naqueles dous anos fixérame unha idea bastante clara de como debía ser e que debía facer un bo docente. De entrada, debía estar preparado nas súas materias, pero sobre todo debía ser capaz de interesar os alumnos, capaz de implicalos con propostas creativas. Parecíame evidente que, se os alumnos se aburrían, era difícil que aprendesen. Pensaba tamén que o docente tiña que ser xusto e ao final do percorrido educativo debía avaliar Consiglio Nazionale delle Ricerche (Consello Nacional de Investigacións), no que agora se chama Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione (ISTC, Instituto de Ciencias e Tecnoloxías da Cognición), onde continúo a traballar como investigador asociado desde que me xubilei. 5
31
correctamente premiando os capaces e aplicados e penalizando os que non lle puxeran á súa actividade o empeño suficiente e non conseguiran os resultados previstos. En definitiva, tiña que ser bo, capaz e xusto. Despois a miña vida mudou de rumbo: en 1966 trasladeime a Roma e entrei no CNR. Como investigador non tiña responsabilidades didácticas, pero comecei a interesarme pola escola e pola aprendizaxe como campo de investigación. Ao comezo desta nova experiencia, no verán de 1967, chegoume ás mans o libro da escola de Barbiana titulado Carta a unha profesora.6 Lino en poucos días e o fermoso castelo que eu levantara acerca do bo docente capaz e xusto esboroouse por completo. Aquel libro sostiña que a escola non podía nin debía suspender porque a súa función era a de promover, promover a todos, especialmente os últimos da clase. Foi o libro que marcou a miña conversión. Desde aquel momento, a miña actitude respecto ao ensino mudou por completo. Busquei o mestre daquela estraña escola que abría os 365 días do ano durante oito horas diarias, alí no medio dos montes do Mugello, preto de Florencia, pero morrera uns meses antes. Era don Lorenzo Milani,7 que dedicara a súa breve vida a educar os rapaces da montaña rexeitados pola escola pública. Un efecto inmediato daquela lectura foi a apertura no barrio romano onde vivía, cun grupo de estudantes universitarios, dun sistema de permanencias populares que, polas tardes, axudaba as rapazas e rapaces con problemas de 6
Escola de Barbiana: Carta a unha profesora, Kalandraka: Pontevedra, 2019.
7
Don Lorenzo Milani (1922-1967), párroco de Barbiana.
32
aprendizaxe a faceren os deberes e recuperaren as lagoas. Pero, seguindo o modelo de Barbiana, tamén se facía unha lectura colectiva da prensa para comprender o que estaba a suceder no mundo, estudábanse linguas e realizábanse experiencias de creatividade. Pasaron tres anos e en 1970 lin outro libro, Il paese sbagliato (O país errado), de Mario Lodi,8 outro mestre, esta vez da escola pública. Era unha experiencia completamente distinta, pero ao mesmo tempo moi similar á de Barbiana no tocante aos valores e ás propostas. Escribinlle a aquel mestre e comezou así unha grande e para min fundamental amizade. No derradeiro ano escolar en que deu clases, ao comezo de primeiro de primaria, Lodi escribiulles esta carta aos pais: «Despois de pasar unha semana cos nenos, podo afirmar que presentan todos unha intelixencia normal malia revelaren evidentes diferenzas de carácter e diferentes niveis de madurez, debidos en gran parte ás circunstancias ambientais en que cada neno se criou. Por tanto, todos os nenos, agás en imprevisibles casos de excepcional gravidade, están desde xa aprobados ata quinto de primaria, coa garantía de que van alcanzar a preparación mínima esixida polos programas docentes. En caso de que isto non se verifique, a responsabilidade será do mestre e da escola por non poñeren en práctica as técnicas educativas axeitadas para desenvolver ao máximo as aptitudes naturais e a intelixencia do neno».9 8
Mario Lodi (1922-2014), mestre e escritor italiano de Piadena (Cremona).
Obsérvese que en Italia é unha práctica normal que o docente continúe coa mesma clase sempre. Colle o grupo en primeiro de primaria (daquela chamábase elemental) e continúa con el ata quinto, último curso deste primeiro ciclo. 9
33
Isto si que é un mestre, un bo mestre, e unha boa escola. A boa escola promove, aproba a todos, especialmente os últimos. Pero non porque sexan bos e capaces os alumnos, senón porque é boa e capaz a escola, capaz de pór en práctica as técnicas educativas axeitadas para desenvolver ao máximo as aptitudes naturais e a intelixencia de cada nena e de cada neno. Partindo destes dous principios –o neno competente e prota gonista e unha escola para todos– desenvolveuse a miña actividade, orientada por unha banda á vida do neno no seu ámbito familiar e, por outra, á súa longa e a miúdo complicada experiencia escolar. Despois chegará a cidade, pero iso queda para o último capítulo. Cando digo que a miña actividade se desenvolveu seguindo estes principios, non me refiro só á faceta profesional de investigador, senón á miña vida enteira, incluíndo tamén a vida persoal e artística alén do traballo. Antes da segunda parte, en que intento profundar de xeito máis directo nos tres ámbitos sociais en que o neno vive esta parte fundamental da súa vida, gustaríame contar o que acostumo responderlles aos que me preguntan por que falo tan ben o español. A primeira resposta é que ninguén me pediu que o aprendese. Por iso nunca o estudei, non coñezo a gramática nin a sintaxe. Cando en 1976 cheguei por primeira vez a España, falaba italiano e seguín falándoo durante uns anos en conferencias e cursos de verán. A xente escoitábame, entendíame e alegrábanse de escoitarme na miña lingua. O español creceume dentro por si só, tal como lle sucede a un neno cando aprende a falar. En certo momento, as palabras sáenlle soas e así me pasou a min, e desde entón foi un pracer e un orgullo mellorar a miña pronuncia e arrequecer o meu 34
vocabulario coa lectura dunha chea de novelas. Pero creo que o auténtico e máis importante acicate para aprender foi outra razón: que en España me queredes moito. Non me cabe dúbida de que con estes dous instrumentos –que non sexa obrigatorio e o feito de ser moi querido– é posible aprender de todo e con pracer, e que todos poden facelo de bo grado. Creo que habería que reflexionar sobre todo canto aprenden nenos e nenas soamente grazas ao amor dos pais, sen máis apoio técnico ou metodolóxico que o afecto. Así aprenden a agardar, como xa quedou visto, aprenden a comer, aprenden a camiñar, aprenden a falar, aprenden a controlar a caca. E poderiamos continuar. Cada unha destas conquistas é moito máis complexa ca a aprendizaxe da lectoescritura e das contas, e aínda así todos os nenos as aprenden con pracer, con orgullo. Pola contra, as capacidades escolares só as aprenden ben e con satisfacción uns poucos, algúns non as dan aprendido e moitos –demasiados– esquécenas nada máis abandonaren a escola. En Italia calcúlase que un 30 por cento dos mozos son analfabetos funcionais. Son persoas que aprenderon a ler e escribir, pero que nunca empregan esas competencias. Quizais se non fose obrigatoria, se os alumnos se sentisen queridos…
35