O sorriso do coñecemento G - José Antonio Fernández Bravo

SENTIDO E SENSIBILIDADE A MODO DE PÓRTICO

Nas miñas primeiras clases como mestre –case de xeito natural e inconsciente–, imitaba e reproducía o que os meus profesores fixeran comigo; cría que era eu, pero eran eles.

–Quen son eles?

–Os outros.

–Quen son os outros?

–Eles.

Por moitas teorías pedagóxicas, métodos e metodoloxías que levase estudado na miña formación universitaria, o que realmente marcaba o meu estilo persoal de ensinanza era o exemplo que recibira durante os meus anos escolares; dentro de nós fica o que vivimos e non o que oímos. En que se avanzaba?

Aínda que adoitamos imitar as accións das persoas ás que nos une unha emoción positiva e polas que gardamos certo aprecio, traspasamos o límite ético cando un día comezamos a facer co noso alumnado o que a nós nunca nos gustou que 7

fixeran connosco, obsesionados por rematar un programa para darlle sentido a un documento. É sinxelo, a reprodución consistía en informar os meus alumnos (eu falaba e eles escoitaban) e en conseguir que repetisen a información tal e como eu llela ensinara. Non era doado decatarse disto, porque ás veces eu mesmo o disfrazaba con «metodoloxías activas» mal interpretadas, crendo que o alumnado era o protagonista, pero en definitiva estaba vestindo doutro xeito o que sempre se fixo igual e seguía a dicirlles, de modo prescritivo –agradable, suave ou atrevido–, que facer e como facelo. Aprobaba quen me seguía e suspendía quen non me daba alcanzado.

Mais sentíame estrañado, case decepcionado. A miña intuición dicíame, polo sentido e a sensibilidade das repostas dos rapaces, que había algo máis. Tiña que buscar o motivo que me permitise crer no que facía. Xurdíanme preguntas ás que lles debía dar resposta, como a seguinte: Fixécheste mestre para realizar actividades que esconden o sorriso do coñecemento, dedicándolle o tempo a consumir métodos, materiais e recursos referidos a competencias que non se fan realidade, con programas que nin entenden nin atenden a quen aprende, para conseguir un ensino que non pode presumir do que obtén e achegáreste a todos menos aos rapaces?

Logo, fun consciente de que a miña tarefa como mestre non era aceptar o que ocorría, senón entender o porqué do que sucedía para poder transformalo, modificalo e melloralo.

A mirada xa era distinta. Decidín facerme mestre para seguir o neno e a nena, non o programa. Xa non se trataba de ver 8

que alumnos me seguían a min, senón a quen podía seguir eu e como conseguilo. Non se trataba de quen me escoitaba a min, senón de a quen escoitaba eu; de ensinar cunha gran capacidade para adaptar ao ritmo do imprevisto a mellor intervención para escoitar a quen aprende.

Interviña co alumnado para escoitalo e observar reaccións e consecuencias que me permitisen ver outras accións posibles para mellorar; aumentar o desexo de saber; evitar o tempo innecesario e ofrecer o imprescindible; descubrir as causas da súa inhibición; dotar de maior comprensión; desenvolver empatía e respecto; establecer máis relacións para transferir o aprendido… Ao principio non foi doado, pois, aínda que sempre miraba, non sempre vía; non ver non significa non mirar.

Decidín anotar nun caderno o que observaba nas interaccións realizadas, describindo os feitos tal e como sucederan, sen emitir xuízo de valor ningún. Para min era o que os rapaces me mostraran. Despois pensaba niso. Así foi como aprendín a mirar e empecei a ver. Reflexionaba sobre o que escribira e iniciaba –se era necesario– novas actividades que me permitisen acadar conclusións válidas, distinguindo a realidade tanto da imaxe que dela se reflicte como do medio que a reflicte. Isto fíxeno con todos os meus alumnos, tanto escolares coma universitarios, nenos, adolescentes ou adultos. E sígoo facendo: para conversar con quen ensina hai que escoitar a quen aprende.

Con este libro quero compartir estas conclusións, discusións, reflexións e pensamentos para facer do meu traballo presenza dos nenos na educación. Escribino poñendo a lembranza no meu ollar, só así podía traela ao presente.

Hai que mirar atrás co desexo de ver cara a diante.

9

Unha vez debuxei unha pelota no encerado e os nenos de catro anos identificárona como «pequena». Debuxei outra, máis grande que a anterior, e dixeron que esa era «grande». Cando debuxei outra máis grande, dixeron que era «xigante». Ao de­buxar unha dun tamaño superior, empregaron a expresión «de praia». Por último, debuxei outra menor que a primeira e chamáronlle «anana». Anotei todo isto no caderno e, como sucedeu varias veces, cheguei á conclusión de que aqueles nenos utilizaban palabras distintas para tamaños diferentes. Isto era importante para mellorar a miña práctica docente. Aínda que fose necesario utilizar expresións comparativas («máis grande que» ou «máis pequeno que») para establecer relacións de tamaño, estas terían que ser o punto de chegada, e non o punto de partida. Carecería de sentido comezar por estas expresións, pois todos os tamaños terían o mesmo nome: «máis grande que» ou «máis pequeno que» e para os nenos sería difícil de aceptar e de entender. Hai que ensinar desde o cerebro de quen aprende para que non teña que aprender desde o cerebro de quen ensina.

A nosa misión pedagóxica consiste en propoñer facilidades para as dificultades que descubrimos, sexan estas dificultades de aprendizaxe ou dificultades de ensino. De alto risco existen tanto nenos como adultos.

Noutra situación, manipulabamos pratos de plástico. Collín un cunha man e outro, de menor tamaño, coa outra e díxenlles: «Mirade, este é máis pequeno». Un neno ergueuse rapidamente e díxome: «Non, tabucácheste! –trabucácheste–. É menos pequeno».

Para el non tiña sentido que algo menor fose máis pequeno, polo que cambiou a palabra máis por menos. Os nenos téñenme 10

revelado en moitas ocasións a necesidade de ensinar partindo do vocabulario de quen aprende.

Hai que cambiar a teoría de boas prácticas pola práctica de boas teorías.

Cada día entraba na aula buscando a excelencia coa naturalidade e a elegancia coa espontaneidade que reinan na acción cotiá; mirando para os nenos pensaba: que me ides ensinar hoxe? Que vou aprender hoxe convosco?

Non me preocupaba se os resultados do comezo non eran bos. Traballaba para que todos os nenos o entendesen e formase parte do seu saber; uns antes, outros despois. Se desde o principio todos os meus alumnos dicían que o entendían, cabían dúas posibilidades: ou era falso e algún mentía, ou era certo e non era mérito meu.

Todo ten o seu proceso. Se empezamos preto do final, chegamos axiña á liña de meta, pero, ao non percorrer o camiño, nin se fortalece o xuízo nin se valora a onde queremos chegar.

Momentos interesantes co meu alumnado foron aqueles nos que me afirmaban o que eu supoñía que aprenderan do que lles ensinara, pero máis interesantes foron os que desvelaban aprendizaxes sobre a miña maneira de ser ou actuar que eu xamais sospeitara. Unha vez pregunteilles: «Que aprendestes?». E eles dixéronme: «Que nos vai ben cando adiviñamos o que ti pensas e o mellor é o primeiro que o di». Nada máis lonxe do meu propósito. Esa información que me deron alertoume sobre a necesidade de cambiar a maneira de me dirixir a eles. A miúdo empregaba a expresión: «Eu penso que…»; a partir de entón, cambieina por: «Que pensas ti?». Ás veces, estas aprendizaxes inesperadas eran agradables; outras, non tan desexables. Que 11

aprenden os meus alumnos do que e de como ensino que eu non tiña intención de lles ensinar? Como detectar o que eles aprenden e nós descoñecemos que lles ensinamos? Que causas explican que isto suceda?

Tiven –e teño– bos compañeiros e compañeiras, que se entregaron con talento, honestidade e integridade ao permanente desenvolvemento da súa profesión. E outros non tan bos nin tan excelentes, cunha forte capacidade para acompañar só a quen se parece a eles e unha grande habilidade para impresionar nais e pais –do alumnado que é quen de seguilos– e todos os integrantes do equipo directivo –síganos ou non–.

Con todos sigo a aprender e, aínda que garde silencio, non estou calado: • Os únicos que ten que impresionar o mestre ou mestra son os rapaces e rapazas. As demais impresións serán consecuencia desa única impresión.

• De que te podes arrepentir? Queres quedar ben cos pais, co inspector, coa directora, coas probas de avaliación…? Con quen tes que quedar ben é contigo, porque é contigo con quen vas vivir toda a vida.

• Adoita haber dous tipos de persoas: as que fan cousas para que se fagan e as que fan cousas para que estean feitas.

• Dúas pantasmas afogan toda iniciativa: unha vai canda ti, o medo; a outra vai canda os demais, a envexa.

• Tres ideas obstaculizan calquera progreso: «Iso tamén o fago eu, ao meu xeito»; «Sempre se fixo así, para que cambiar?»; «Todos somos iguais». Unha sociedade avanza cando recoñece o talento e supera costumes.

12

• Aínda que haxa quen aprende a base de chorar, eu entreguei a miña vida a convencer a xente de que a mellor aprendizaxe é a que nace do riso.

• Lento é o que nunca se pode volver utilizar; o que non serve para máis tempo que o agora.

• A orixinalidade é filla da claridade.

• Para conseguir un estado mental aceptable e un nivel de consciencia elevado, é imprescindible a metodoloxía da vocación.

• Hai algún tempo ser unha mestra ou mestre moderno implicaba expresarse con termos como descubrimento, construtivismo, zona de desenvolvemento próximo, autoavaliación, globalización, actitudinal, procedemental… Agora ser moderno implica falar de proacción, emprendemento, competencia, diversidade emocional, metacognición, desaprender, disruptivo, neurodidáctica… E entre palabras nadamos, identificando épocas escolares ás veces sen sentido nin sensibilidade. Utilizamos palabras novas para presumir de actualización pedagóxica? Pódese «desaprender»? Podemos aprender cousas novas que fagan esquecer, rexeiten ou modifiquen as aprendidas. Tendo en conta a plasticidade do cerebro, quedo coa capacidade para seleccionar aprendizaxe. Cando alguén aprende algo a sobre A e máis tarde aprende algo b sobre A, se­ leccionará a aprendizaxe para substituír b por a, combinar a e b, manter ou modificar a… A selección de aprendizaxe é innata ao intelecto. A acción intelectual só se pode dirixir a aprender. Se desaprender é esquecer o que se aprendeu, non podes ser consciente do que desaprendiches. Por que nos custa tanto dicir que hai aprendizaxes que se deben esquecer?

Demasiadas ocorrencias de impacto verbal que cambian modas 13

mantendo modos! O mellor modo de toda moda é o que colle o neno da man cando esa man é a túa.

O que utilizamos para vivir é o que se descubriu, pero o que nos mantén vivos é o que queda por descubrir; a conquista é o que fai especial o resultado. Todo o coñecemento didáctico que posuímos está agardando novas formas máis exactas, máis firmes e rigorosas; en definitiva, máis sinxelas.

Estou convencido de que a miña experiencia educativa se pode identificar coas palabras sentido e sensibilidade. O deseño da miña profesión debuxouse dotando de sentido o que realicei –con principios claros e criterios firmes– e tomando decisións con grandes doses de sensibilidade, humor no cerebro e graza no corazón. A sensibilidade consiste en empatizar emocionalmente coa sensatez e entender con afecto que consecuencias iguais non teñen por que deberse a causas similares.

Na miña práctica docente, a acción protagonista que entrelazou con carácter máis enérxico o sentido e a sensibilidade foi a de ESCOITAR; escoitar para aprender e escoitar para ensinar. Todos eses arrebatos de afouteza derivados da escoita permitíronme comprender mellor tanto o mundo de quen aprende como o mundo de quen ensina, e darlle forma a un método para ensinar a aprender e aprender a saber, que identifico co nome de CEMA. Cumpriría ter en conta as nosas aprendizaxes vendo máis aló do que miramos. Poderiamos comezar a considerar que unha rama do saber debería dirixirse a conectar con outros mundos?

Isto non invalidaría ningún estudo, como as leis da física, a bioloxía, a química…, pero esas leis só serven neste mundo. Que podemos aprender aquí que sirva para todos os mundos?

14

PARTE 1

ESCOITAR PARA APRENDER Cando escoito, obteño información dunha fonte externa a min que utilizo como medio para conseguir outros fins. Nos procesos de ensinanza-aprendizaxe, escoitar é un procedemento, non un obxectivo. Non se trata de escoitar por escoitar; para recoller non só hai que sementar, senón que tamén hai que se abaixar. .•.

Aínda que todos escoitemos o mesmo, oímos cousas diferentes; cada un de nós interpreta á súa maneira. Desas interpretacións xorden sentimentos e pensamentos que podemos incorporar á nosa vida. Neste caso, escoitamos para aprender. Seremos máis libres e autónomos porque, ao ter elección de ideas propias e alleas, teremos o reto de decidir. .•.

Recibimos unha educación para o silencio. Escollemos silencio se sabemos a resposta; silencio, se a descoñecemos. É imposible escoitar se non deixamos falar. .•.

–Queres deixar de dicir parvadas? (Que, máis ou menos, significa: «Queres expresar o antes posible o que eu quero oír?».)

Escoitar Teño que ser consciente de que, cando miro un neno, tamén este neno me mira a min. Non podo considerar só a intención da miña mirada.

Unha vez pregunteille a un neno: –Se tes tres caramelos, podes comer cinco?

–Non –dixo el.

–Moi ben. Por que?

E el respondeu: –Porque vomito.

Se analizamos a resposta do neno desde un punto de vista lóxico, comprobaremos que non hai ningún erro de razoamento na conclusión das súas premisas.

Tempo atrás púxose doente por comer moitas lambetadas.

Desde entón fíxolle caso á súa nai: «Se como moitas lambetadas, póñome doente; non me quero poñer doente, así que entre tres e cinco desboto comer cinco, porque son moitos».

Escoitar implica ensinar desde o cerebro de quen aprende; preguntarse por que fai o que fai e por que di o que di, e atopar respostas; observar e entender os seus intereses, as súas reaccións, as súas experiencias e expresións; modificar accións en función da necesidade de quen aprende; provocar sorrisos e desexo de seguir aprendendo; conseguir que se abran novos horizontes, que se presenten novas tarefas, que se concreten novos niveis de coñecemento e intuición… Escoitar é deixares de oírte a ti.

Cando escoites os nenos, atende ás súas palabras para ver o que pensan, non o que din.

16

Sabes ler?

A mestra pregúntalle a unha nena: –Sabes ler?

–Non. –E escribir?

–Si, escribir si que sabo.

A mestra, abraiada, pídelle que escriba e a nena fai un garabato.

–Pero que pon aí? –pregunta a mestra.

E a nena responde: –Xa lle dixen que non sei ler.

Utopías, realidades e distopías A miúdo proxectamos na nosa mente realidades imaxinarias desexables que no presente nos parecen inalcanzables. É por iso polo que son soños, que identificamos como utopías. Os pensamentos positivos cos que se escribe a ilusión; unha forma de expresar que queremos algo mellor, aínda que sexamos plenamente conscientes de que agora non o imos atopar.

Adoitamos falar de utopías en sentido despectivo. «Iso é unha utopía!», dicímoslle a alguén cando o que queremos dicir é: «Esquéceo!». Cando, neste sentido, dicimos «esquéceo», o que en realidade estamos expresando é que nin cremos no que nos din nin na persoa que nolo di.

Porén, esas utopías permítennos enfocar algo dun xeito dis­ tin­to a como o facemos cando só procuramos cousas posibles.

Así, chegamos a atopar teorías, métodos e procedementos que, cando menos, nos permiten descubrir novos avances que nos axudan a mellorar.

17

Sucede, ás veces, polos descubrimentos que imos facendo, que a utopía se transforma no obxectivo e, nese momento, deixa de ser utopía para converterse nunha posibilidade real.

E ao ser realidade posible, forma parte da realidade existente, coa que se funde, e, como era desexable, esperamos descubrir un mundo mellor que favoreza o ben común. Sendo xa alcanzable a nosa finalidade, pódese fixar como meta en proxectos posteriores e transmitir ás seguintes promocións e xeracións.

Toda utopía se proxecta desde unha realidade para outra.

Canto maior sexa o coñecemento que temos de ambas as realidades, mellor definiremos a utopía.

O descoñecemento desas realidades implica o risco de confundir a ilusión co ilusorio, así como de atoparmos a distopía, que é o contrario da utopía. Se a utopía fai referencia a algo desexable e inalcanzable, a distopía identifica aquilo que acaba existindo sen ser desexable; o desexable inalcanzable fronte ao indesexable alcanzable.

Podería ser unha utopía que desaparecese o plutonio? Sabemos a química suficiente para termos en conta as consecuencias dese desexo? Evitaríase así a bomba atómica? Porén, non serían posibles as misións aeroespaciais que nos levaron a avances científicos e tecnolóxicos insospeitados que contribuíron ao desenvolvemento dunha maior seguridade no mundo, nin mellorar a calidade de vida de moitas persoas con marcapasos, nos que se emprega este elemento etc. Quero defender a importancia que ten o coñecemento da realidade para formular correctamente, en primeiro lugar, o desexable.

No seu libro Farenheit 451, Ray Bradbury representa unha sociedade imaxinaria na que o nivel tecnolóxico creou un mundo 18

onde ningunha cousa se pode queimar. Que marabilla! Traballaron moito para conseguilo, non hai nada que poida arder, nada… agás os libros. Paradoxalmente, nesa sociedade imaxinaria son os bombeiros quen se dedican a queimar os libros porque, ao ser o único que pode arder, son considerados como algo malo (distopía).

Sería unha utopía ou podería converterse en distopía eliminar os libros, a expansión internacional, as aulas flexibles, prescindir da escritura á man…?

En que realidade educativa estamos quen educamos? Cadaquén ten a súa, nin mellor nin peor; nin hai que criticala. O real é o real, é o que existe, evitemos os xuízos de valor.

–Eu teño 37 nenos de tres anos e un barracón. Non veu a súa mestra porque está embarazada e xuntámonos no barracón…

–quéixase un compañeiro.

–Que me queres dicir? –pregunto eu.

–Que é un desastre!

Tal vez sexa certo, pero esa é a túa realidade.

Non podemos negar nin disfrazar a nosa realidade escolar como docentes, cousa que facemos a miúdo. Imaxina que estás esgotada, non podes máis, non queres facer o que fas, pero non che queda máis remedio; tes máis do que podes atender e sénteste soa para todo: a festa disto, a festa daquilo, a outra, a programación, as fichas, os compañeiros que te increpan…

Estás a piques de rebentar, pero… cando chegas á casa e che preguntan: «Que tal?», respondes: «Moi ben, tocáronme unhas compañeiras moi simpáticas!». Ao facer isto estás disfrazando a túa realidade e, se disfrazas a túa realidade, non podes propor utopía ningunha.

19

A directora dun colexio propuxo que se incluíse entre os obxectivos do centro «traballar por proxectos», unha práctica común nos colexios veciños. O consello escolar acolle a proposta con interese e, en conversas con algúns dos seus membros, percíbese o entusiasmo co que explican como idearon o proxecto das capitais, o da solidariedade, o dos castelos…

–Para que se traballa por proxectos? –pregunto.

–Para que o neno saiba máis, para que se sinta mellor, para que comprenda as cousas, para que se integre no mundo, para que sexa mellor persoa… –respóndeme un mestre.

–E conséguese? –interésome por saber se a medida dá froitos.

–Non, pelexan entre eles… –lamenta o profesor.

–Cal é o problema, entón?

–Que traballamos por proxectos…

Traballar por proxectos é un procedemento, non un obxectivo. O problema destes colexios é que confundiron os conceptos.

O procedemento converteuse no obxectivo, e esta confusión pode ser a raíz de moitos dos seus problemas.

Outro colexio pretende ser o colexio da tecnoloxía. Teñen todo o último en dispositivos, novos instrumentos e ferramentas para o ensino: móbiles, pantallas táctiles, as lentes de Google, Twitter, lectura dixital, fluxos de traballo, blog… Ao preguntarlles aos mestres que tal funciona este modelo de colexio, respóndenme que ás veces teñen problemas e non poden dar clase por sobrecarga da wifi ou porque non se cargan ben os libros nos dispositivos, ou hai problemas co servidor, coa actualización do software etc., pero a súa resposta final é: «Ben, bastante ben».

20

Para que utilizamos a tableta? Para ser modernos? Nela atopamos os mesmos exercicios que veñen no libro de texto impreso. Por exemplo, en xeometría, dá a lonxitude en metros do lado dun hexágono regular e pregúntache o perímetro en hectómetros. Os rapaces pasan o tempo coa tableta, pantalla para arriba e pantalla para abaixo, até atoparen o hexágono que queren, pero, ao final, saben calcular os perímetros? Quizais non nos decatamos de que a tableta é un instrumento que dispón dunha ferramenta, que a ferramenta forma parte dun procedemento e que o procedemento se axusta a un obxectivo.

Cal é o obxectivo? Que saiban ben? Que queiran saber? Que apliquen correctamente o que saben? Todo está ao noso dispor para transformar esas preguntas en afirmacións.

Que é unha utopía para min?

Ensinar desde o cerebro de quen aprende. É inalcanzable? É, por iso é utopía. É desexable?

Moito.

Coñecer o porqué das súas respostas, canalizar as súas dúbidas, facer as preguntas oportunas para poñer os alumnos no camiño preciso para adquirir o coñecemento que precisan é, en definitiva, o procedemento que se denomina «aprender a escoitar», e que nos permitirá transformar a utopía en obxectivo: ensinar desde o cerebro de quen aprende.

Cando falo de coñecemento e me pregunto que é, fágoo con respecto ao que representa para un mestre, para unha mestra, para un profesor ou unha profesora; é dicir: achegar o mundo e a vida a un neno ou nena que están aprendendo. Deste xeito, 21