Experiencia e educación G - John Dewey

que a dirección das escolas que parten desa xeira de conceptos novos resulta moito máis difícil que a xestión de escolas que van por camiños xa andados. Por iso, cada movemento na dirección dunha orde nova en ideas, e en actividades asentadas nelas, máis cedo ou máis tarde denuncia a volta ás prácticas do pasado, como se mostra na actualidade educativa con esa tentativa de revivir principios da antiga Grecia e da Idade Media. É neste contexto no que se propón, ao remate deste pequeno volume, que aqueles que anden na procura dun movemento educativo novo, adaptado ás necesidades actuais dunha orde social nova, deberían pensar en termos da Educación mesma e non en clave dalgún «ismo» educativo, aínda que o tal «ismo» for o «progresivismo». Pois, mesmo sen querelo, calquera movemento que pense e actúe en clave dalgún «ismo» vese tan obrigado a reaccionar ante os outros «ismos» que, moi ao seu pesar, acaba por estar controlado por eles. E, sendo así, conforma os seus principios como reacción ante os outros e non desde unha análise exhaustiva e construtiva das necesidades, problemas e posibilidades do presente. O valor que poida ter o ensaio presentado neste pequeno volume reside na súa tentativa de chamar a atención sobre os asuntos máis centrais e complexos da educación para situalos nun marco de referencia adecuado.

John Dewey

14

CAPÍTULO 1

EDUCACIÓN TRADICIONAL FRONTE A EDUCACIÓN PROGRESIVA Á humanidade gústalle pensar a partir de antinomías. Adoita formular as súas crenzas en termos de 0u branco ou negro, sen recoñecer entre ambos posibilidades intermedias. Mais, cando se ve obrigada a recoñecer que cos extremos non se pode operar, tamén lle dá por soster que na teoría están ben, pero, no caso dos asuntos prácticos, as circunstancias obrigan a buscar acordos.

A filosofía da educación non é unha excepción. A historia da teoría educativa está marcada pola oposición entre as ideas de que a educación ou é un desenvolvemento desde dentro ou unha conformación desde fóra; de que a educación ou ben asenta sobre dotes naturais ou ben é un proceso de superación das inclinacións naturais colocando no seu lugar hábitos adquiridos mediante presión externa.

Na actualidade, tal oposición, polo que atinxe a cuestións escolares prácticas, adoita tomar a forma dun contraste entre a educación tradicional e a progresiva.3 Se as ideas esenciais da Refírese ao conxunto de iniciativas pedagóxicas favorables a modos de educación práctica e activa, vital, en resposta aos intereses e motivacións dos escolares, 3

15

primeira se formulasen en termos xerais, sen a precisión requirida por una definición rigorosa, poderiamos dicir que son as que seguen: as materias de ensino consisten en corpos de información e destrezas que foron elaborados no pasado, e, por tanto, a función principal da escola é a de transmitírllelas ás novas xeracións. No pasado tamén se desenvolveron pautas e normas de conduta, polo que o adestramento moral consiste na formación de hábitos de acción en conformidade con esas normas e pautas. Finalmente, a estrutura xeral da organización escolar (por medio da que refiro as relacións do alumnado entre si e cos profesores) fai da escola un tipo de institución que se diferencia de forma evidente doutras institucións sociais. Imaxinen unha clase normal, cos seus horarios, con pautas de agrupamento, con exames ou con promocións, cun réxime de funcionamento, e creo que entenderán o que significa «estrutura organizativa».

Se despois vostedes contrastan esta escena co que acontece na familia, por exemplo, apreciarán o que se quere dicir con que a escolar é un tipo de institución ben diferente de calquera outra forma de organización social.

mediante proxectos de aprendizaxe e de fomento da educación social e democrática, que comezaron a desenvolverse, con maior forza, a finais do século xix. Nos Estados Unidos, o movemento da Progressive Education, iniciado a finais do século xix, foi impulsado por Dewey desde a Progressive Education Association, creada en 1919, que tivo continuidade ata os anos corenta do século xx. Dewey chegou a adoptar unha postura crítica con respecto a algunhas posicións da Association –como se observa no presente texto–, mais defendendo sempre a progressive education que el tanto contribuíu a formular conceptualmente. A Progressive Education norteamericana ten a súa equivalencia na Escola Nova e Activa (Nouvelle Education en francés, pero tamén New Education en inglés). (N. do T.)

16

Os tres trazos que acabamos de mencionar fixan as finalidades e métodos da instrución e da disciplina. A finalidade ou obxectivo principal consiste en preparar a mocidade para futuras responsabilidades e para o éxito na vida, mediante a adquisición de corpos organizados de información e conxuntos prescritos de destrezas, que configuran os contidos da instrución.

Dado que as materias, así como as pautas da conduta adecuada, veñen do pasado, o alumnado debe ter, en todo momento, unha actitude de docilidade, receptividade e obediencia. Os libros, especialmente os libros de texto, son as mostras representativas da tradición e do saber do pasado, mentres que os mestres son os órganos por medio dos cales os alumnos establecen unha conexión efectiva con tales contidos. Os mestres son os axentes por medio dos que se comunican os saberes e as destrezas e se impoñen as normas de conduta.

Non elaborei esta breve disertación para criticar a filosofía dominante. A emerxencia do que se denomina educación nova ou escolas progresivas é de seu un produto do descontento coa educación tradicional. Supón, en efecto, unha crítica a esta última. Cando a crítica implícita se fai explícita, formúlase máis ou menos así: o modelo tradicional é, en esencia, un acto de imposición desde arriba e desde fóra. Imponlles as normas dos adultos, as materias e os métodos, aos que van medrando camiño da madurez chanzo a chanzo. A fenda é tan grande que as materias que se ensinan e os modos de aprender e de comportarse que se esixen sitúanse fóra das capacidades reais dos máis novos. Están fóra do alcance da experiencia que eles xa posúen. En consecuencia, hai que impoñérllelo todo, aínda que haxa bos mestres que saben servirse de medios hábiles tanto 17

para agochar a imposición como para evitar os seus trazos máis brutais.

Pero o abismo que hai entre os contidos elaborados polos adultos e a experiencia e as habilidades dos nenos é tan enorme que a mesma situación impide a participación activa do alumnado no desenvolvemento do que se ensina. O seu é facer e aprender, ao igual que para os Seiscentos da Brigada Lixeira era facer e morrer.4 Aprender aquí significa adquirir o que xa foi incorporado aos libros e na cabeza dos maiores. Ademais, todo canto se ensina enténdese como esencialmente estático. Ensínase como un produto rematado, prestando pouca atención á maneira en que se construíu na súa orixe e aos cambios que seguramente se producirán no futuro. En boa medida, trátase do produto cultural de sociedades que asumiron que o futuro será moi similar ao pasado, e, mesmo así, úsase como alimento educativo nunha sociedade na que o cambio é a norma, non a excepción.

De tentarmos formular a filosofía da educación implícita nas prácticas da educación nova, poderiamos descubrir, na miña opinión, certos principios comúns entre a diversidade de escolas progresivas que agora existen. Á imposición desde fóra, opoñen a expresión e o cultivo da personalidade; á disciplina externa, a actividade libre; á aprendizaxe con libros e cos mestres, a aprendizaxe Fai referencia ao poema The Charge of the Light Brigade, escrito por Alfred Tennyson e publicado en 1854, que recrea a batalla de Balaclava na guerra de Crimea. Nela fixéronse particularmente notables os horrores da guerra, pois as ordes irracionais do mando militar inglés levou a Brigada Lixeira a unha morte segura fronte ao exército ruso. (N. do T.) 4

18

por medio da experiencia; á adquisición de destrezas e técnicas illadas mediante exercicio, a súa adquisición como medio de lograr obxectivos con algún atractivo inmediato e vital; á preparación para un futuro máis ou menos remoto, tirar o máximo partido das oportunidades do presente; fronte a finalidades e materiais estáticos, o coñecemento dun mundo que cambia.

Porén, todos os principios, como tales, son abstractos.

Vólvense concretos só nas consecuencias que derivan da súa aplicación. Dado que os principios formulados son tan fundamentais e de tal alcance, todo vai depender da interpretación que se lles dea cando se levan á práctica na escola e no fogar. É neste punto onde a referencia feita antes á filosofía do ou branco ou negro se torna especialmente pertinente. A filosofía xeral da educación nova pode ser sólida, pero as diferenzas neses principios abstractos non decidirán a forma en que as implicacións morais e intelectuais referidas se concretarán na práctica. Nun movemento novo sempre existe o perigo de que, ao rexeitar os obxectivos e métodos daquilo que quere substituír, poida desenvolver os seus principios de forma negativa, e non positiva e construtiva. E así organiza a súa praxe a partir do que rexeita e non a partir do desenvolvemento construtivo da súa propia filosofía.

Entendo que a base fundamental da filosofía máis nova deriva da idea de que hai unha relación íntima e necesaria entre os procesos da experiencia diaria e os da educación. De ser isto certo, entón o desenvolvemento positivo e construtivo desa súa idea central depende de que se teña unha concepción correcta da experiencia. Tomemos, por exemplo, a cuestión das materias organizadas, que analizaremos polo miúdo máis adiante. Para 19

a educación progresiva o problema é este: cal é o lugar e o sentido das materias e da súa organización no marco da experiencia?

Como funcionan as materias? Hai algo inherente na experiencia que oriente unha organización progresiva dos seus contidos?

Que resultado deriva de que os contidos da experiencia non se organicen de forma progresiva? Unha filosofía que opere a partir da negación, ou da oposición frontal, desbotará estas cuestións. Dará en supoñer que, dado que a vella educación se baseaba nunha organización prefixada, cabe en consecuencia rexeitar o principio da organización in toto, en lugar de tentar descubrir o que significa a organización e como se pode lograr a partir da experiencia. Poderiamos seguir con todos os ámbitos que diferencian a educación vella e a nova, e chegar a conclusións similares. Cando se rexeita o control externo, aparece o problema de encontrar os factores de control que lle son inherentes á experiencia. Cando se rexeita a autoridade externa, non se pode derivar diso o rexeitamento de toda autoridade, senón que cómpre buscar unha fonte máis efectiva de autoridade. Por moito que a educación máis antiga impuxese os coñecementos, métodos e regras de conduta das persoas maduras sobre as novas, non cabe concluír, agás no suposto desa filosofía extrema do ou branco ou negro, que o coñecemento e a destreza dunha persoa madura careza de valor formativo na experiencia dos máis novos. Ao contrario, asentar a educación sobre a experiencia persoal pode implicar unha maior e máis estreita relación entre as persoas maduras e as máis novas ca a que puidese existir na escola tradicional, e que, por tanto, aquelas sirvan de guía máis ca nunca. O problema entón é este: como se poden establecer estas relacións sen violar o principio da aprendizaxe a través da 20

experiencia persoal? A solución a este problema precisa unha visión moi ben calibrada dos factores que operan na constitución da experiencia individual.

O que se indica nos comentarios anteriores é que os principios xerais da educación nova non resolven, por si, os problemas relativos á vida diaria e á xestión cotiá das escolas progresivas.

Máis ben propoñen problemas novos que deben ser resoltos sobre a base dunha filosofía nova da experiencia. Os problemas nin sequera foron recoñecidos, por non falar de resolvelos, e non abonda con pensar que non hai máis que rexeitar as ideas e prácticas da educación vella e despois pasar ao extremo oposto. Non obstante, estou seguro de que vostedes apreciarán o que implica que eu diga que moitas escolas novas adoitan facer pouco ou nada en relación coa organización dos contidos das materias, pois actúan coma se calquera forma de orientación e guía por parte dos adultos fose unha invasión da liberdade individual, coma se a idea de que a educación se debe ocupar do presente e do futuro implicase que o coñecemento do pasado debe xogar un rol mínimo, ou ningún, na educación. Sen insistir nestes defectos para non esaxeralos, todos eles ilustran cando menos o que significa unha teoría e unha práctica da educación que opera en modo negativo, e como reacción contra o que ten sido dominante na educación, en lugar de operar desde un desenvolvemento positivo e construtivo de finalidades, métodos e contidos propios, como base dunha teoría da experiencia e das súas potencialidades educativas.

Non está de máis dicir que unha filosofía educativa que afirma estar baseada na idea da liberdade pode volverse tan dogmática como o era a educación tradicional contra a que loita. Pois 21

unha teoría e un conxunto de prácticas acaban por ser dogmáticas cando non parten dunha análise crítica dos principios propios en que se fundamentan. Poñamos que a educación nova potencia a liberdade de quen aprende. Aceptémolo. Pero isto presenta un problema. Que significa a liberdade, e cales son as condicións baixo as que se pode exercer? Digamos que o tipo de imposición externa que era tan común na escola tradicional limitaba e non promovía o desenvolvemento intelectual e moral dos máis novos. Tamén se pode aceptar. Mais o recoñecemento deste grave defecto presenta un problema. Pois cal é o rol do profesor e dos libros na promoción do desenvolvemento moral dos cativos? Digamos que a educación tradicional propoñía como obxecto de estudo feitos e ideas tan vencelladas ao pasado que apenas servía de axuda para lles facer fronte aos problemas do presente e do futuro. Moi ben. Pero agora temos o problema de descubrir a conexión que se poida dar no marco da experiencia entre os logros do pasado e os asuntos do presente. Temos o problema de determinar a forma en que o contacto co pasado se pode traducir nunha ferramenta potencial para enfrontar adecuadamente o futuro. Podemos entón rexeitar o coñecemento do pasado como unha finalidade da educación, e poñer de relevo a súa importancia tan só como medio. Cando tal facemos, temos un problema que é novo na historia da educación: como lograrán os novos coñecer o pasado de xeito que ese saber sexa un axente poderoso na valoración da vida presente?

22

CAPÍTULO 2

A NECESIDADE DUNHA TEORÍA DA EXPERIENCIA Resumindo, o que queremos dicir é que rexeitar a filosofía e a práctica da educación tradicional xera un tipo novo de problemática educativa ben difícil para os que cren nese modelo novo de educación. Andaremos ás cegas e confundidos mentres non recoñezamos este feito, mentres non apreciemos plenamente que abandonar o modelo vello non resolve problemas.

O que se afirma nas presentes páxinas está, por tanto, destinado a indicar algúns dos problemas principais cos que a educación nova se confronta e suxerir as liñas principais polas que se debería buscar a súa solución. Asumo que entre todas as incertezas que nos rodean hai, con todo, un marco estable de referencia: nomeadamente a conexión orgánica entre a educación e a experiencia persoal; ou que a filosofía nova da educación está vencellada a algún tipo de filosofía empírica ou experimental. Pero a experiencia e o experimento non son ideas que se expliquen por elas mesmas. Máis ben o seu significado é parte do problema que se ha de explorar. Para coñecer o significado do empirismo precisamos comprender o que é a experiencia.

23