INTRODUCIÓN:
ARTE E EDUCACIÓN COMO FRACTURA
De forma paralela ao noso labor como docentes nunha Facultade de Formación do Profesorado, dedicámonos á creación artística. Isto implica que gran parte da nosa experiencia, da nosa forma de ver, de facer e de sentir, procede da arte. Desde a arte aprendemos a observar a contorna para reformulala ou, polo menos, para expor cuestións sobre ela. Se alguén nos preguntase que é a arte, diriamos que para nós é unha fractura do cotián, unha forma de cuestionar a sociedade e a cultura que nos rodea. Esta aproximación implica ver o noso contexto desde perspectivas que non tiveramos antes en conta, de tal modo que aquilo que considerabamos natural se esvaece e vólvese estraño e misterioso. A arte trastorna o noso mundo porque propón novas formas de facer e de ver a realidade á marxe dos discursos dominantes. Quizais por iso nos resulta tan complexa e, moitas veces, rexeitámola; non sempre estamos dispostos a saírmos do noso espazo de seguridade ou a sentírmonos cuestionados. A arte axúdanos a fuxir da convención, a distanciarnos das crenzas 11
coas que lle damos sentido á nosa vida e a mostrar outras formas de percibir, sentir, comprender e vivir, descoñecidas ou ignoradas até ese momento. Se alguén nos preguntase que é para nós a educación, dariamos a mesma resposta. Cremos nunha educación que cuestione o «establecido» desde a reflexión persoal e desde o exercicio crítico, a fin de superar modelos impostos e estereotipados. Un proceso de desenvolvemento e cambio que amplíe as nosas experiencias e a nosa comprensión, que nos axude a darnos conta da existencia de conflitos nos que non repararamos antes; ou que nos fai conscientes das desigualdades estruturais da nosa contorna, que condicionan as nosas vidas, a maioría das veces, de forma inconsciente. Entender a arte e a educación como fractura –en certo xeito, como disonancia cognitiva–1 pode ser unha tarefa dolorosa, porque supón enfrontarnos coas nosas ideas e modelos de vida; implica cuestionar as convencións socialmente adquiridas, comporta construír novas formas de aproximármonos á nosa contorna e convídanos a confiar na educación e na arte como formas de resistencia, de tal modo que o cambio persoal e social sexan posibles. Este concepto foi formulado por primeira vez en 1957 polo psicólogo estadounidense Leon Festinger, na súa obra A Theory of Cognitive Dissonance, referíndose a pensamentos ou comportamentos contraditorios e en conflito nunha persoa que, en caso de darse de modo moi apreciable, a impulsan a xerar ideas e crenzas novas para reducir a tensión até conseguir que o conxunto das súas ideas e actitudes encaixen entre si, constituíndo unha nova coherencia interna. 1
12
Desde esta perspectiva, arte e educación intégranse nun compromiso común: a formación da identidade das persoas, non como unha singularidade individual, senón como unha construción autónoma, libre e consciente, conformada en interrelación co contexto sociocultural. A este respecto, Bruner2 tivo ocasión de sinalar en La educación, puerta de la cultura que un sistema educativo debe axudarlles aos que crecen nunha cultura a atopar unha identidade dentro dela, e só a través da reflexión poderemos construír a nosa identidade e achar un lugar no mundo. De aí a importancia de promover o pensamento crítico para poder cuestionar as nosas propias crenzas e roles (profesionais, de xénero…) e considerar en que medida son froito dunha reflexiva e valiosa elaboración persoal ou dunha imposición sociocultural. O noso sistema educativo parece darlles as costas a estas formulacións, tal como demostra a diminución progresiva das humanidades, no seu amplo sentido, en favor de perspectivas científico-técnicas reducionistas, esquecendo a dimensión social da escola e o que supón o coñecemento –non confundir coa mera información–. No caso da Educación Artística dentro do currículo de educación infantil e primaria –que debería incluír áreas tan importantes para o desenvolvemento integral Jerome Seymour Bruner (1915-2016) é un recoñecido psicólogo e pedagogo estadounidense e un dos principais impulsores da psicoloxía cognitiva. Na década dos 60 do século xx desenvolveu unha teoría da aprendizaxe de carácter construtivista, coñecida como «aprendizaxe por descubrimento», enfocada a superar os modelos condutistas da aprendizaxe e a promover que o alumnado adquira coñecementos, a través de procesos guiados de descubrimento. 2
13
como a educación visual e plástica, a música, a danza e o teatro–, atopámonos cunha presenza residual da educación visual e a música, mentres que expresións como a danza ou o teatro se achan practicamente excluídas. Con respecto ao ámbito da educación visual e plástica, no que se centra este libro, a baixa valoración social –que redunda nunha escasa presenza no currículo da formación inicial do profesorado– configurou unha materia de segunda categoría, chea de prexuízos como, por exemplo, a consideración de materia lúdica ou só válida para aquelas persoas que posúen «bos» dotes para o debuxo –entendido este como copia realista–. Como consecuencia, con excesiva frecuencia, as actividades didácticas nas escolas promoven modelos estereotipados. Algunhas editoriais tentaron superar esta falta de formación con libros de texto e propostas de fichas que se apropiaron, a miúdo, das dinámicas didácticas seguidas nas aulas, impoñendo as súas pautas, excluíndo a experiencia, a investigación infantil e o desenvolvemento da creatividade ao non permitiren a creación persoal. Esta situación, que en parte deriva da falta de reflexión e de autonomía do profesorado sobre a súa práctica docente, ten a súa orixe na formación inicial recibida. Unha formación baseada, frecuentemente, en aprendizaxes formais, excesivamente teóricas e memorísticas, que non cuestionan nin desprazan as concepcións establecidas desde a infancia sobre a educación, entendida de maneira conservadora e acrítica. Deste xeito, como estudantes na Facultade, mostramos resistencias a formulacións innovadoras e, finalmente, como profesores, aplicamos 14
a mesma metodoloxía na que fomos formados nunha sorte de inercia. Non quixésemos que estas palabras se interpretasen como un intento de culpabilizar o profesorado. Como afirma Sarason,3 culpar o docente supón culpar a vítima. Somos axentes vulnerables nunha xerarquía educativa que parece non ter suficiente interese no que facemos. Por iso, trátase de asumir responsabilidades compartidas para iniciar, entre todos, un cambio metodolóxico. Se queremos que se produza unha reformulación da práctica educativa, cambios profundos e significativos nos nosos roles como alumnos e docentes, é necesaria unha fonda reflexión sobre esta que non sexa só de carácter teórico, senón que implique vivenciar propostas e procesos que leven consigo un cambio persoal. A arte como acción creadora é o núcleo desta proposta. Desde a creación artística propomos un modelo de traballo esencial para iniciar estes cambios educativos na medida en que a súa propia natureza se basea no desenvolvemento de procesos persoais que foxen de respostas estereotipadas e convencionais. Implica abandonar métodos directivos en favor de alternativas que promovan, sen quebranto da igualdade como dereito de todas as persoas á mellor e máis completa educación, a diversidade e a diferenza como trazos que nos permitan combater dogmas e abrirnos á riqueza das infinitas historias que nos Seymour B. Sarason (1919-2010), profesor emérito de psicoloxía na Universidade de Yale, é considerado un dos investigadores estadounidenses máis relevantes en educación, psicoloxía educativa e psicoloxía comunitaria. 3
15
conforman. Reflexionar desde a arte sobre a práctica docente comporta un grande esforzo de deconstrución de crenzas arraigadas, que abarcan cuestións non só específicas da arte, senón da educación en xeral. Aprender desde a arte transcende o específico da disciplina cara a outra forma de ver a educación, a cultura, a sociedade e a vida. Ao longo do noso labor nunha Facultade de Formación do Profesorado, configuramos unha serie de experiencias cuxo obxectivo foi, precisamente, evidenciar as crenzas e as problemáticas metodolóxicas instauradas nas aulas que inhiben a creatividade e o desenvolvemento persoal. Poderían encadrarse dentro dunha metodoloxía disruptiva, en canto tentan interromper as certezas e seguridades coas que lle damos sentido á nosa práctica docente para mostrar, ao mesmo tempo, outras alternativas que nos permitan ser máis críticos e autónomos. É importante sinalar que, tal como foron deseñadas, estas propostas non van dirixidas ao alumnado de infantil ou primaria, senón a futuros profesores e a profesores en activo e, en xeral, a todas as persoas interesadas na educación. As experiencias divídense en dous tipos. As primeiras, denominadas «performativas»,4 son máis curtas no tempo (comezan e finalizan na mesma sesión). Recrean situacións de aula co Como facer cousas con palabras foi a obra póstuma do lingüista John L. Austin, que aludía á capacidade da linguaxe para ‘facer cousas’; a isto chamóuselle «performatividade». A transposición ao campo da educación artística quere referirse á posibilidade de darlles aos estudantes, sen entretementos previos, as ferramentas necesarias para a creación e a interpretación, en situacións de experimentación que procuran provocar a disonancia cognitiva.
4
16
obxectivo de evidenciar as resistencias ao cambio ocultas en formulacións teóricas. As segundas, de maior duración no tempo (continúan en diversas sesións e mantéñense activas durante todo o curso), denominámolas «procesuais». Nelas experiméntanse procesos creativos que favorecen aptitudes, capacidades e coñecementos necesarios para o exercicio docente. Gustaríanos que os lectores e as lectoras participasen deste libro tamén como «facedoras» dalgunha das propostas que aquí se presentan, pois só a través da acción directa poderemos comprender a complexidade que leva consigo o cambio de metodoloxías, de valores e de crenzas en nós mesmos. Non é un percorrido fácil. Leva consigo vernos desde ángulos descoñecidos e poida que non nos guste como nos vexamos. Pero este é o noso compromiso, como artistas e profesores, se queremos axudar a transformar a escola e a sociedade.
17
1. Puntos de partida
O ESTADO DA CUESTIÓN: UNHA ESCOLA SEN CREATIVIDADE
A palabra creatividade emprégase con tanta frecuencia no ámbito escolar que parece quedar baleira de contido. Na actualidade, aseméllase máis a unha palabra comodín, moi apropiada para os manuais de estilo e boas prácticas, que a un termo co significado de «acción real por construír unha escola creativa». O alumnado co que traballamos, estudantes do grao de Infantil e Primaria nunha Facultade de Formación do Profesorado e futuros profesores, tamén recorre, do mesmo xeito que os manuais, á palabra creatividade cando é consultado sobre a educación artística. De tal forma que á pregunta: «Para que serve a educación artística?», a resposta automática é: «Para fomentar a creatividade». Ata aquí todo parecería ir ben. Parecería. Cando se leva á práctica, este castelo de palabras vénse abaixo. Unha das características da educación artística, calquera que sexa a súa disciplina –artes visuais, teatro, danza, música, creación literaria…–, é que a práctica e a teoría conflúen nun proceso creativo. Nas experiencias que realizamos na aula da Facultade déixase de lado a teoría como un simple enunciado e conéctase co facer. Cando isto ocorre, funcionan como unha «máquina da verdade», no sentido de que, detrás deses 21