Ollades cara a fóra e iso é precisamente o que non deberiades facer hoxe. Ninguén pode aconsellarvos nin axudarvos, ninguén. Só hai unha maneira. Entrade en vós mesmo. RAINER MARÍA RILKE
Cartas a un poeta mozo1
1
A chiscadela a Rilke e a referencia inmodesta ás súas Cartas a un poeta mozo fixéronme poñerlle a esta obra un título que poderá semellar machista. Evidentemente, non é esa a miña intención. As mulleres que ensinan ou se destinan ao ensino descúlpenme e consideren que este texto se dirixe tamén a todas as profesoras mozas.
UNHA CARTA ENTRE MOITAS OUTRAS… A historia da pedagoxía ten o seu camiño marcado con «cartas» que constituíron textos importantes e que estoutra, moi modestamente, vén prolongar. Pensamos, claro está, na Carta a unha mestra de escola escrita polos rapaces de Barbiana, baixo o pulo de Lorenzo Milani, mais primeiro houbo a Carta de Stans, de Pestalozzi, un texto de 1799, que aínda ten unha modernidade excepcional. E, máis recentemente, as cartas de Célestin Freinet e de Paulo Freire destinadas aos profesores novos ou aínda as de Mario Lodi, de Herminio Almendros, de Jaume Cela ou de Juli Palou… Se os pedagogos aprecian o xénero epistolar non é precisamente por acaso. De certo que tamén escriben tratados e relatos, artigos cultos e textos de divulgación… Mais dedícanse en maior grao ca outros ás «cartas», e particularmente cando se trata de «pasar o testemuño» a aqueles e aquelas que queren comprometerse na educación das xeracións vindeiras. É que a carta estreita un tipo de interlocución ben particular. Compromete o seu autor moito máis que outras formas de escrita e diríxese persoalmente ao seu lector. A carta non é un 11
«texto neutral», un «estudo obxectivo» ou unhas «normas de utilización»: é un «encamiñamento». É unha persoa que se encamiña cara a outra. Un ser vivo, que asume a súa historia, enriquecido pola súa experiencia, mais tamén polo seu errar, que transmite persoalmente a outros seres vivos o que o alentou e aínda bate nel como un martelo. Non se escribe unha carta para realizar un inventario e pechar o lector no presente: escríbeselle para artellar o noso pasado e o seu futuro, para evocar a nosa traxectoria a fin de que poida construír a súa, para que capte a dinámica na que está inscrito e que poida, senón inspirarse nela, cando menos albiscar perspectivas posibles. A carta, inversamente a esa multitude de informacións que proliferan hoxe como células cancerosas, anestesiando toda posibilidade de análise e de comprensión, dános a compartir unha historia, unha historia que non se trata de reproducir, mais que pode testemuñar unha vida, entre outras, e permitir alimentar o lume do lector nas brasas do escribidor. Por iso estou feliz de que esta Carta a un profesor mozo sexa traducida ao galego. A tradución engádese a outras que me valeron testemuños particularmente emotivos, como o daquela ensinante brasileira moza que me dicía ter atopado neste texto con que saír dunha soidade que lle pesaba de máis e que ameazaba con facela renunciar…, ou como ese grupo de profesores mozos italianos dunha escoliña de Puglia que acollía refuxiados e me contaba o seu desenraizamento e mesmo o seu desazo, e engadía que a lectura da Carta a un profesor mozo lles dera forzas para se poñeren de novo ao traballo colectivamente… ou aínda 12
como ese colega mozo africano que confesaba que atopara neste libro os medios e a enerxía para resistir a unha administración ríspeta e, por veces, malintencionada… Non tiro, claro está, gloria persoal ningunha destes agradecementos. Porque o que puxen nesta Carta non me pertence só a min: certo é que me expreso coas miñas falas, a través da miña traxectoria de ensinante, de formador de ensinantes, de innovador e de investigador: certo é que son eu, un ser de carne e óso, coas súas reflexións e as súas emocións, as súas lecturas e os seus entusiasmos, os seus proxectos e as súas carraxes o que se expresa aquí. Mais o esencial do que digo, vénme dunha «tradición pedagóxica» –si, atrévome con esta palabra que non é contraditoria co feito de se pretender, así mesmo, «revolucionario»– unha tradición que de Erasmo a Ferrer, de Itard a Oury, de Anton Makarenko a Xoán Bosco, de Pestalozzi a Marta Mata, nos fai vivir este soño aloucado: non se resignar endexamais ao fracaso dun alumno. Un soño aloucado que levo dentro de min dende hai moito tempo e que coido hoxe máis necesario ca nunca. Esteamos orgullosos, xuntos, deste soño. Philippe Meirieu Lyon, 17 de maio de 2017
13
INTRODUCIÓN A DIMENSIÓN AGACHADA Querida colega / Querido colega: Durante cinco anos, de 2001 a 2006, tiven a sorte de dirixir o Instituto Universitario de Formación dos Mestres da Universidade de Lyon.2 Aínda que xa vítimas de numerosos ataques mediáticos e institucionais, os IUFM esforzábanse entón por dispensar unha formación pedagóxica rigorosa aos futuros 2
A partir de 2006, en Francia, os institutos universitarios de formación dos mestres foron integrados nas universidades conforme o establecido pola lei de 25 de abril de 2005; e convertéronse entón en «escolas internas» das universidades. Despois, a formación dos ensinantes foi «masterizada». A oposición de acceso, que ata entón tiña lugar logo dunha licenciatura seguida por un ano de preparación, foi desprazada ao nivel do mestrado: para se converter en funcionario en prácticas cumpría, simultaneamente, obter un mestrado e aprobar a oposición antes de ser nomeado directamente para unha aula e enfrontarse aos alumnos cunha equipaxe pedagóxica particularmente reducida e aleatoria. A formación profesional dual en alternancia, que os IUFM tentaran erguer, desapareceu así… ata o punto de que para moitos, e en palabras do presidente da República dese momento, Nicolas Sarkozy, os IUFM –que ían sobrevivindo– foran suprimidos! [N. de E.: A formación dual alterna o ensino teórico co práctico no lugar de traballo, e dáselle primacía a esta segunda fonte formativa.]
14
ensinantes. Neles practicábase a alternancia entre momentos de estadía na clase –comezando pola observación para ir progresivamente cara á práctica responsable– e momentos de reflexión colectiva e profunda sobre o que está en xogo no ensino e na escola, tanto dende o punto de vista das diferentes disciplinas que hai que ensinar como dende o dos centros escolares. Malia a presión avaliativa, xa moi forte, tentabamos tomar o tempo necesario para mirar de preto ese estraño oficio que é a docencia: un oficio de xente que –fóra algunhas excepcións– permanece no sistema escolar máis de sesenta anos dunha enfiada, un oficio que require competencias técnicas estabilizadas, mais tamén capacidades relacionais aseguradas, un oficio sucesivamente (cando non simultaneamente) elevado ao cumio e vilipendiado pola opinión pública. Malia as miñas responsabilidades institucionais, sempre conservei con firmeza, ao longo de toda a miña historia profesional, a práctica do ensino e da formación. Cando exercía de profesor de universidade, retomei en 1993 as clases no liceo profesional
A formación inicial dos ensinantes foi posteriormente reconstruída na lei proposta por Vincent Peillon sobre a «refundación da escola» (lei do 8 de xullo de 2013) e hoxe efectúase no marco das escolas superiores do profesorado e da educación (ESPE): alí impártense, despois da licenciatura, mestrados consagrados aos «oficios do ensino» que alían formación na disciplina e «especialización progresiva orientada cara á práctica profesional», ensinos teóricos e estadías integradas nas universidades. Con todo, as ESPE teñen dificultade para levar a cabo unha verdadeira formación profesional de adultos en alternancia: a miúdo os ensinos xustapóñense nelas segundo unha lóxica puramente académica, e a reflexión propiamente pedagóxica sobre a articulación entre os obxectivos da educación e as prácticas de transmisión está con frecuencia ausente.
15
en Vénissieux. Cando fun director do Instituto Nacional de Investigacións Pedagóxicas (INRP), seguín animando sesións de formación e un equipo de investigación. Cando fun director dun IUFM, encargueime de varios grupos de traballo, tanto con estudantes como con persoas en estadía, do primeiro como do segundo grao. E foi no decurso destas longas sesións con eles, cando descubrín as esperanzas, mais tamén as inquedanzas, que os aguilloaban. Asombroume, entón, a enorme distancia entre a visión tópica dos profesores –tanto entre o gran público como entre a intelectualidade– e a realidade que eles viven. Hai tendencia a imaxinalos seguros de si mesmos e eu atopeinos fráxiles. Píntanos como funcionarios acurrunchados nos seus privilexios adquiridos, e eu atopeinos xenerosos, ansiosos por non disporen de tempo nin medios para loitaren contra as inxustizas sociais que eles, malia iso, ben quixeran contribuír a erradicar. Vese neles uns seres suficientes, revestidos do seu saber, e eu atopeinos na procura de métodos capaces de transmitir a todos aquilo que os entusiasma. Hoxe, tras ser sacrificada no altar do rigor orzamentario e do dogmatismo ideolóxico, a formación dos profesores está en vía de reconstrución. Somos numerosos os que esperamos que poida ofrecerlles a aqueles e a aquelas que se destinan a este oficio un momento importante, capaz simultaneamente de alimentar e de dotar de ferramentas, duradeiramente, o seu compromiso. Un tempo de reflexión que lles permita pensar no sentido e no alcance educativo de cada unha das pequenas decisións que constitúen o exercicio cotián dunha profesión na que nada é «inocente» nunca. En efecto, non hai un aceno nin unha palabra que non teña sentido: «Melania, sae ao taboleiro». 16
Por que Melania e non Simón ou Nora? Por que ao taboleiro e non dende o seu sitio? Por que este exercicio e non aqueloutro? Existen milleiros de «por que?» neste oficio e milleiros de minúsculas decisións imposibles de programar previamente, mais que determinan, porén, o seu éxito ou o seu fracaso. Igual que un cirurxián ou un cociñeiro, un arquitecto ou un xardineiro, un profesor é un experto: cada un dos seus acenos pode comprometer o seu traballo todo, ou, pola contra, levalo ao triunfo. Por iso os profesores precisan dunha auténtica formación: débense converter en verdadeiros especialistas do ensino e da aprendizaxe, deben ser quen de encarar con serenidade situacións novas e imprevistas. En resumo: precisan pedagoxía. A falta dela, han semellar aqueles seres inconscientes descritos por Freud que partían para unha expedición polar cun casco colonial e unha rede para bolboretas. E, vou-non vou, han sempre abanear entre a dimisión e a represión. Ora ben, eu sei –e confírmanmo largamente as enquisas máis recentes entre os ensinantes mozos igual que o contacto cos meus estudantes– que vosoutros, os que comezades hoxe este oficio, non queredes iso. Eu sei que queredes inscribir a vosa vida profesional nun verdadeiro proxecto, ao servizo dunha escola que desexariades máis pacificada e máis xusta, máis digna das ambicións declaradas do servizo público da Educación reafirmadas pola refundación da escola. Eu sei que vivides dolorosamente os resultados dos estudos e comparacións internacionais que, como PISA, alertan sobre a degradación do noso sistema educativo. Efectivamente: quen podería estar satisfeito coa 17
medra do afastamento entre os privilexiados, os que atoparon ao pé do seu berce o equipamento de bo alumno, e os excluídos dos saberes, da cultura e de toda perspectiva de promoción social? Como aceptarmos que, por unha banda, produzamos bos alumnos, formatados con brillantes estudos, en tanto que no outro cabo da escala se instalaron duradeiramente o fracaso e a desesperanza social? Eu sei que iso vos afecta profundamente e que, mesmo se cuestionades lexitimamente os palmareses internacionais de dubidosa significación, non deixades de vivir esa evolución como unha auténtica ferida. Eu sei que non soportades a inxustiza e que vos sentides concernidos no que constitúe o propio sentido do voso compromiso. Eu sei que non podedes e que non queredes resignarvos a iso. Por esa razón desexades, naturalmente, estar ben informados canto aos programas e con mellores ferramentas para acompañar os alumnos na súa orientación. Vós tamén precisades ser acompañados na preparación das clases igual que na xestión da aula, e serdes tranquilizados canto ás tensións coas familias e a administración…3 Mais, ao carón de todo iso, paréceme tamén ouvir, moi a miúdo, emboscado detrás da tradicional petición de «receitas», o desexo de comprender o que se xoga no máis íntimo 3
No cabo da súa Enquête sur les nouveaux enseignants (París: Bayard, 2004), Patrick Rayou e Agnès van Zanten, recoñecidos sociólogos da educación, apuntan que os profesores mozos chegan hoxe ao oficio con menos idealismo que os seus predecesores: o seu discurso é menos político e máis pragmático: propóñense facer que os seus alumnos aproben, mais tamén saben pedir consellos ou enfocarse cara a outras competencias fronte ás dificultades…
18
do acto de ensinar, no coloquio singular coa clase, cando un está só fronte aos alumnos e, unha vez que estes marcharon, só fronte a si. De certo que necesitades ferramentas, cousas concretas utilizables no cotián: máquinas e fichas, instrucións e guías prácticas. O oficio tamén é iso! Cómpre reemprender cada mañá o camiño da aula, mesmo cando prefeririamos facer outra cousa, cando non tivemos tempo para preparar as clases, cando levamos o medo no ventre ou cando a canseira e o desazo dominan… E nese terreo as ferramentas son ben prácticas! Mais non por iso queredes condenarvos irremediablemente á rutina e á insignificancia. Nin, sobre todo, abandonar a esperanza de que algo importante aconteza, un día, na vosa aula. Porque é iso –estou convencido– o que vos fixo escoller este oficio. Aspirades a algo que non sabedes definir ben e do que non atopades a pegada nin nos sabios tratados de didáctica nin nas diatribas antipedagóxicas. Algo que ten que ver con ese «non sei que» ou ese «case nada» do que Vladimir Jankélévitch explica que sempre –no amor como noutros eidos– establece «toda a diferenza».4 Porque, supoñendo que todo estea clarificado, tanto nos contidos que hai que ensinar como nas múltiples tarefas impostas pola institución, vós ben sabedes –mesmo se non vos atrevedes a recoñecelo sempre– que existe «un resto». Unha dimensión agachada, ao tempo moi persoal e moi universal, que toca o propio corazón do proxecto de ensinar. Unha sorte de vibración particular que portan os profesores e non resulta máis 4
Le je-ne-sais-quoi et le presque-rien, París: Seuil, 1981.
19
reducible á lista de competencias necesarias para ensinar do que resulta deducible da súa concepción técnica o son dun violín. De certo que é mellor un stradivarius, mais un violín excelente, sen o talento do violinista e a atención dos ouvintes non é senón un fermoso obxecto decorativo. Igual que unha lista de competencias que non está animada por un proxecto. Con todo –sabédelo ben–, hoxe sufrimos a tiranía dos marcos de competencias. Sexa para os nosos alumnos, no cadro da comprobación da adquisición da base común, ou para o noso propio oficio, do que algúns pensan que se reduce a un conxunto de «saber-facer» que abondaría con poñer en práctica mecanicamente. De certo que as competencias son importantes, mais desprendidas da intencionalidade que as conduce e as liga dan voltas no baleiro. Así, para un rapaz, entrar na escrita non se reduce ao dominio de competencias escriturais (formar letras e palabras, fabricar frases, utilizar regras de gramática…). Entrar na escrita é comprender e querer comunicar deixando unha pegada, a distancia da interlocución co outro, atopando pracer en transformar as coercións da lingua en recursos para o pensamento. De igual xeito, ensinar é preparar clases, organizar unha secuencia de aprendizaxe, xestionar correctamente problemas de disciplina, corrixir exames e participar en consellos de centro ou de curso. Mais ensinar é, sobre todo, estar animado pola paixón de transmitir coñecementos e, alén destes coñecementos, o desexo de aprender e de medrar, a vontade de se emancipar de calquera tutela para poder, por fin, facer o que propuña o filósofo Kant cando definía o proxecto da Ilustración: «Atrévete a pensar por ti mesmo». 20
Máis profundamente, se cadra, aquén e alén de todos os ditames de expertos que poñer en práctica, ser profesor é unha maneira particular de estar no mundo. «Os outros», de por parte, gustan de burlarse do noso espírito corporativo: din que nos recoñecen doadamente polo noso comportamento cotián, pola nosa maneira de falar –algo terminante e dogmática– e polas nosas referencias culturais e políticas. Evidentemente, «os outros» engánanse!5 Vai boa que o modelo escachou en anacos e que nós nos esparexemos por todo o abano social e político! E mais… detrás da caricatura hai sen dúbida unha certa verdade: un profesor segue a ser, máis ou menos, «profesoral». Cun modo particular de mirar o mundo. Unha maneira de se situar, de primeiras, dentro dun proxecto de transmisión que fai considerar os rapaces e os saberes de modo orixinal. Cando o artista procura seducir, o político convencer e o home de negocios dirixir, o profesor, pola súa banda, ensina. Cunha especie de rixidez constitutiva: como apreixado nos saberes que transmite e aos que xurou fidelidade. Mais, ao mesmo tempo, cunha forma de paixón: como para, na súa transmisión, participar no movemento polo cal eses saberes emerxeron na historia dos homes. E sempre cunha seriedade imperturbable: como se levase o futuro ao lombo e lembrase sen cesar que a instrución das crías dos homes non atura a futilidade. 5
Como sempre que se reducen as persoas a unha caricatura que se fai acá ou acolá, moléstavos enormemente cando se trata de vós… E aprenderedes axiña que o noso oficio consiste xusto en axudar os alumnos –sexan tunantes de suburbio totalmente conformes á imaxe que dan deles os medios de comunicación ou sexan mociñas desas acabadas de saír dunha revista de modas!– a se desprenderen das representacións que lles asignaron para reproducir.
21
É todo iso o que conforma o profesor. Todo iso que eu puiden ver nacer en vós no decurso dos vosos estudos e observar en min e nos meus colegas dende hai longos anos: un proxecto que supera de moi lonxe a necesaria definición administrativa das nosas tarefas, unha perspectiva que constitúe a cerna da nosa identidade profesional. Unha cousa da que non se fala case nunca e detrás da que, porén, non parades de correr: un feito pedagóxico. De certo que non sabedes describir con precisión as vosas expectativas, mais, sorprendentemente, sabedes recoñecer a súa realización. O que pasa nese momento é, falando con propiedade, extraordinario: contra toda forma de fatalismo e malia todas as dificultades obxectivas da empresa, na clase prodúcese transmisión. Hai alumnos que aprenden, comprenden e progresan, cando ninguén o esperaba. Comézase a acadar o que as preparacións máis sofisticadas non podían mesmo deixar esperar. Písase o acelerador. A situación escápase en tanto que, simultaneamente, o saber anima totalmente as falas que se intercambian… O mestre atopa entón tanta ledicia en ensinar como o alumno en aprender: o esforzo dun chama infaliblemente o esforzo do outro e o éxito común dálle á súa presenza na clase unha sorte de evidencia que borra de golpe calquera peso cotián e calquera problema institucional. Con todo, non é cousa de nos refuxiarmos no inefable, co perigo de transformarmos o inalcanzable en ferramenta de selección implacable. Porque xa nos desenganaron hai algún tempo os psicólogos e os sociólogos xuntos. Os primeiros, sen piedade, non perden ocasión de nos volver á nosa situación de 22
seres de carne e óso, inscritos nunha historia particular e moldeados por afectos: se acadamos con certos alumnos moitísimo éxito –do que nos enorgullecemos e polo que obteñen de nós, para a súa maior satisfacción, probas de cariño–, resulta evidente que, sen nos decatarmos, deixamos actuar fenómenos de identificación e mesmo de regresión fusional. Coitados de nós, entón, que entramos así no que Stefan Zweig nomea «a confusión dos sentimentos»:6 nada máis perigoso e nada menos democrático que ese repregamento da transmisión sobre a pura afectividade cando, de mediación, o saber vira en pretexto, e de pretexto faise obstáculo coa simple contemplación recíproca do outro. Así se impón a desconfianza cando unicamente a satisfacción relacional é quen de eliminar ou de facer pasar ao segundo plano as aprendizaxes… Canto máis que os sociólogos veñen en axuda dos seus colegas psicólogos para aguzaren a nosa lucidez: atentos a todos os fenómenos de complicidade cultural, eles saben ata que punto podemos nós ser xoguetes de sutís procesos de recoñecemento de clase. Así, podemos crer compartir coñecementos cando non compartimos senón signos de pertenza. Así «os mellores» alumnos nosos sinalan con abaneos de cabeza ou con sorrisos cómplices que entenderon a nosa mensaxe, que eles son coma nós, que están interesados polas mesmas cuestións e dominan os mesmos códigos. O noso éxito, daquela, non é senón conivencia cos e coas que se recoñecen coma nós no discreto encanto da burguesía. 6
Tal é o título dunha das novelas deste escritor, pensador e intelectual xudeoaustríaco da primeira metade do século XX, na que un estudante e un profesor de universidade transforman unha relación pedagóxica nunha relación pasional e levan así ao paroxismo o fenómeno ben coñecido do chichí, do preferido.
23
Por esta razón, o que eu nomeo o feito pedagóxico ten que ver coa transmisión, e mesmo cunha transmisión que identificou de xeito preciso o obxecto, tanto polo que ensina como polo que aprende: cómpre saber o que se transmite e poder nomealo. Cómpre tamén poder expresalo fóra e utilizalo por propia iniciativa, cómpre que se abra, a través diso, unha fenda en todas as formas de resignación, en todos os «é imposible!», nos «iso non é para min!» e os «non o vou dar logrado!». Cómpre que, por riba do feito puntual, do momento no que o cerebro dos alumnos escintila –porque o profesor atopou a maneira correcta de explicar, o exemplo correcto, o esquema ou a situación que funcionan–, a intelixencia de todos e todas se poña en movemento, cómpre que, mesmo que aqueles e aquelas que nunca o observaron ao seu redor, descubran nesta ocasión o pracer de aprender, aí, axiña… e logo, decontadiño, coa lectura dun libro, coa observación dun fenómeno banal que de súpeto se fai interesante, coa clase de física ou de gramática que, porén, parecía tan difícil… Mais tamén mañá, a semana ou o ano próximos, nunha conferencia ou con ocasión dun intercambio de puntos de vista cun colega… E, finalmente, ao longo da súa vida persoal e profesional. Velaí o esencial, e velaí o que supón que o profesor e os alumnos –moi por riba das súas afinidades electivas e da súa proximidade cultural– se mobilicen xuntos cara a un obxecto cultural: o esforzo do primeiro por explicar permítelles entón aos segundos accederen á ledicia de comprender. A unha ledicia profundamente subversiva, porque supera todos os obstáculos e todas as peneiras. A unha ledicia profundamente emancipadora, porque o acceso ao coñecemento fai ver e ler, a través das nocións e as obras que 24
tecen o programa escolar, toda a riqueza do mundo e da condición humana…7 Velaí a cerna do oficio, como lle chamamos. Velaí o fenómeno central que xustifica o noso compromiso profesional e pode permitirnos, sen xamais caer na rutina ou no amarguexo, que consagremos a nosa vida a ensinar. Ora ben, este fenómeno está practicamente ausente de todos os escritos sobre o oficio de ensinante e sobre a escola. Só por veces chega a vós na reviravolta dunha emoción literaria ou cinematográfica, na lectura do testemuño dun antigo colega ou nas evocacións da escola do pasado… cando o cerimonial e as competencias estaban aínda gobernados por regras que facían perfectamente lexible o feito pedagóxico. Así, cando o pequeno Marcel Pagnol evoca a clase do seu pai mestre, ou cando Alain Fournier describe a de O gran Meaulnes, cando mirades as fotos de Doisneau8 ou penetrades co filme Être et avoir9 no universo conservado dunha escola rural, tedes o sentimento de atopar por fin o esencial. Un arreguizo vos percorre o corpo: aí, cando menos, aínda non perderan a clave! O que ocorría na clase podía responder á vosa aspiración profunda… hoxe pedagoxicamente incorrecta! 7
Se cadra vos interesa, sobre esta cuestión, ler o meu manifesto a prol de O pracer de aprender (Le plaisir d apprendre, París: Autrement, 2014), no que, alén das miñas propias análises, habedes atopar fermosas contribucións de colegas, mais tamén de filósofos, sociólogos, xornalistas, psiquiatras, artistas, novelistas... 8
Refírese ao extraordinario fotógrafo francés Robert Doisneau, quen reflectiu nas súas imaxes a vida cotiá das xentes e dos nenos, en particular da cidade parisiense. (N. de E.) 9
Filme dirixido por Nicolas Philibert e titulado na versión española Ser y tener. (N. de E.)
25
Mais é, sen dúbida, porque aí a situación aparece –ao contrario do cadro confuso e violento que os medios de comunicación pintan da escola de hoxe– nunha caste de pureza cristalina, conxelada nun cadro idílico que, á custa dunha simplificación retrospectiva, fai aparecer o feito pedagóxico coa mesma evidencia que o sorriso de Mona Lisa.10 Todo está no seu sitio para a eternidade: os pupitres, os tinteiros, os mapas, a estufa no fondo da aula, a figura do corpo humano sobre da súa base e na parede a trandeira da roupa. O mestre é severo, mais benevolente; pobre, mais digno. Os alumnos, como debe ser, teñen as mans lixadas de tinta, mais están conxelados nunha imaxe ideal da infancia: boíños e trasnos ao tempo, tan atentos á lección do profesor como con présa por saíren a xogar no recreo. Entre o mestre e os alumnos está aí, palpable e presente, o feito pedagóxico: prodúcese espontaneamente a harmonía, pasa a corrente e opérase a transmisión. E xustamente porque é máis perceptible nesas situacións arquetípicas, o feito pedagóxico acaba por se identificar con elas e a nosa identidade profesional corre o risco de se acochar na nostalxia dun paraíso para sempre perdido. Visto que o que ten sentido no oficio aparece máis lexible nos tópicos retratos edulcorados da escola que nas situacións contemporáneas ben reais, algúns acaban crendo que o feito pedagóxico se volveu inaccesible e que tan inútil é esperar atopalo hoxe como é signo de bo gusto ter perda da época na que aquel era posible. 10
Evidentemente, o pasado que idealizamos así tamén estaba moldeado pola mediocridade e mesmo por terribles perversións: a literatura lémbranolo insistentemente. Mais, estrañamente, preferimos apoñerlles estes fenómenos aos defectos dos homes para preservarmos a perfección da institución. En tanto que hoxe postulamos o contrario: a calidade dos homes e o carácter intrinsecamente malo da institución.
26
Ora ben, quixera probarvos o contrario. Quixera falarvos dese «non sei que» que, tanto durante a formación como durante as máis das conversas entre colegas, nos escorre entre os dedos. Quixera tentar procurar convosco o que funciona na cerna do oficio, ese fogar mitolóxico de onde parte o esencial da nosa enerxía e de onde vén tamén, nos momentos de depresión, o noso desazo. Quixera amosarvos que, malia a avalancha de disposicións máis ou menos oficiais e a complexidade da nosa institución escolar, malia o peso das tarefas administrativas que temos que realizar cada día, malia o formatado dos nosos alumnos a través da mediocridade televisiva, malia as presións sociais que se exercen sobre nós dende todas as partes, malia a desaparición –no noso ambiente escolar e en moitas das nosas reunións de profesores– de toda pegada de poesía, é aínda posible que a transmisión aconteza na clase e que de súpeto o oficio teña, daquela, sentido. Evidentemente, esta dimensión agachada non elimina milagreiramente as dificultades materiais que nos estragan a vida nin os múltiples problemas de todo tipo cos que estamos permanentemente confrontados. Tampouco non descualifica o necesario traballo de reflexión sobre os contidos do ensino nin o investimento indispensable nas estruturas institucionais da escola ou do centro educativo… Mais, xustamente, para encararmos todo iso precisamos restaurar a nosa unidade de cando en cando. Senón, habiámonos dispersar nunha multitude de actividades sociais, todas eminentemente respectables, mais que, nun certo prazo, poderían ser perfectamente atribuídas a un exército de autómatas e de substitutos. Creo, hoxe, que é o momento de mirar de pretiño a dimensión agachada do noso oficio, esa intencionalidade profesional primeira que nos institúe profesor. No sentido propio do termo: ela fainos manter en pé. 27