Primeira parte
Em situação de apoio pedagógico
A educação pode ser encarada como um fenómeno cultural que orienta o diálogo com o educando e os outros educadores, mas a ação educativa deve sempre basear-se na relação espontânea, afetiva e instintiva. Quem educa são as personagens verdadeiras e não as figuras ideais. […] que a educação não é uma matéria que se ensina, mas uma atitude que reflete o confronto das vivências do educando que fomos com as do educador que pretendemos ser. João dos Santos9 Fazer uma aliança com o aluno é estender-lhe a mão a fim de que ele se mobilize sozinho. […] Ele (O aluno) precisa de fazer uma aliança com o professor, sentir uma mão a segurar a sua, e, com ela, talvez tentar escapar da areia movediça em que tem a sensação de se estar afundando. Philippe Meirieu10
Nos últimos anos, tenho ocupado grande parte do meu tempo de professora aposentada dando apoio pedagógico a crianças com atrasos escolares significativos. Tem sido essa uma forma de rentabilizar (e acrescentar) o capital de conhecimento que fui adquirindo ao longo da minha carreira profissional.
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As circunstâncias logísticas em que o exerço e a diversidade de idades e de horários dos meninos não me têm permitido organizá-los em pares ou em outros pequenos grupos, não podendo assim tirar partido da enorme potencialidade da interação entre crianças no seu desenvolvimento cognitivo. De qualquer modo, e de acordo com os princípios que sempre me nortearam, tento que o trabalho individualizado seja o mais interativo possível. Quando me perguntam se dou explicações, digo sempre que não. De facto, não explico. Procuro reconstruir com a criança em causa o seu percurso de aprendizagem, levando-a a perceber onde se perdeu, quais os problemas e o que vamos fazer os dois para os ultrapassar. Há aqui, repito, o inconveniente da falta dos pares. Há, por outro lado, a vantagem de, num clima tranquilo, se estabelecer uma relação de grande proximidade, onde a fala de um e a escuta do outro têm boas condições para se efetivarem. Foi, pois, nesse clima que ocorreram os episódios que constituem as próximas páginas.
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Matemática, só matemática
Esta é uma história que começa mesmo muito mal e acaba bem. Por isso, e porque ela me levou à descoberta de um novo caminho, gosto de a contar. O Tomás tinha sete anos, frequentava o segundo ano de escolaridade e, de acordo com a professora e com a psicóloga que o observou, precisava de um apoio acrescido fora do horário letivo. Era ótimo aluno a matemática – diziam mesmo que o melhor da turma –, mas havia nele um bloqueio enorme em relação à leitura e à escrita. Foi por isso que a mãe mo trouxe em certo fim de tarde. Antes que ela tocasse à campainha, já eu ouvia os gritos do menino na rua: «Não! Não! Não!» Não queria vir. Não lhe interessava aprender a ler. Só lhe interessava a matemática. E já à porta, batia desesperadamente com a cabeça nas paredes. Não ia ficar. A mãe, atrapalhadíssima, gritava também. Que ele ficava, sim, que era ela quem mandava. E eu, ali, sem saber como intervir e previamente assustada com o que me esperava. A certa altura, disse à senhora que seria melhor levá-lo para casa, conversar com ele e trazê-lo noutro dia,
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quando estivesse convencido de que o apoio lhe seria útil. Ela respondeu que, se o levasse, lhe iria dar uma tareia, pois estava exausta e furiosa, farta de tanta birra. E que me pedia encarecidamente o grande favor de ficar com o menino durante um bocado, enquanto ela ia dar uma volta para se acalmar. Por favor, por favor. Não tive coragem de recusar, roguei a todos os santos e pedagogos que me ajudassem. E os santos, ouvindo a minha prece, segredaram-me ao ouvido: Matemática, matemática! Então, com o menino ainda virado para a parede, disse-lhe: «Vá! Vamos trabalhar matemática!» Limpou as lágrimas, deixou escapar um último soluço, acenou afirmativamente com a cabeça e subiu a escada comigo. Sentámo-nos, pus na sua frente um caderno quadriculado e, sem perder tempo, perguntei-lhe: «Então, da matemática, o que é que vamos fazer agora?». Resposta imediata: «Contar até dez mil.» «Dez mil? Mas não vais conseguir chegar lá hoje.» Com o à-vontade de quem percebe do assunto, respondeu: «Pois não, mas não faz mal. Continuamos nos outros dias.» Pronto. Estava garantido que iria voltar sem birra. Tinha um objetivo nobre: o de chegar a dez mil. Respirei fundo, enquanto ele começou a grande velocidade: 1, 2, 3, 4, 5…
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Quando ia perto do 100, sugeri que contasse de 2 em 2. «Claro! Chego mais depressa.» E continuou, cheio de energia. Já ia em 519 quando a campainha soou. Era a mãe. Acabara a volta calmante e vinha buscá-lo. Expliquei ao Tomás que, antes de sair, tinha de registar no caderno a frase: «ficámos em 519». Respondeu que não era preciso. Ele fixava os números muito bem e, da próxima vez, recomeçaria no 520. Insisti. Que esta contagem ia ter muitas etapas e nós íamos gostar de as recordar mais tarde. Por isso, era bom que ficassem registadas, que a frase que eu estava a propor era muito fácil. «Para mim, não!», afirmou. Não era?! Então um menino tão inteligente, capaz de contar até dez mil, não conseguia escrever uma coisa tão simples?! Encheu-se de brio. «Fi… é um f e um i?» «Sim, claro. E cá?» «Um c e um a.» Escreveu «fica» e acrescentou: «mos é que eu não sei mesmo.» «Escreve mo. Eu completo.» Escreveu mu. Eu juntei o s e a palavra em. Todo contente, ele escreveu à frente: 519. Tínhamos assim o primeiro registo: «ficamus em 519». Depois, foi com um grande sorriso nos lábios que chegou ao pé da mãe. A senhora, aliviada, não cessava de me agradecer. «É à matemática que deve agradecer, não a mim.»
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Grande final de tarde! A guerra não estava provavelmente ganha, mas esta por mim tão temida primeira batalha, sim. Respirei, também eu, aliviada. Quando o Tomás voltou, três dias depois, ainda a subir as escadas, começou: 520, 522… Fi-lo parar. Primeiro, devia ler a frase que tinha escrito no caderno. Refilou um bocado, mas leu. Depois, continuou a contagem. Era ótimo que estivéssemos a entender-nos e eu sentia-me muito alegre com isso. Mas devo confessar que ter na minha frente um menino a olhar para a parede e a contar de seguida era, no mínimo, monocórdico e aborrecido. Lembrei-me então de lhe sugerir uma divisão do tempo: metade para a tão amada contagem, a outra metade para «contas com letras». «Contas com letras? Isso existe?» «Sim, com sinais de - de + e de x. Queres ver?» Escrevi: Bola - b + c =
Achou muita graça, resolveu esta «conta» e muitas mais. Cola, rola, sola, mola, tola, gola foram, ao fim de algum tempo, os resultados das primeiras «contas com letras» que lhe passei. Outras de maior complexidade haviam de ter lugar em futuros encontros. No final deste, lembrei-o de que tinha de fazer o novo registo da contagem. Preparava-se para copiar a frase do dia anterior, substituindo o 519 pelo número a que chegara, mas eu expliquei-lhe que, se na contagem ele chegava
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cada vez mais longe, a frase também tinha de o levar um pouco mais longe na aprendizagem. Contrariado e com a minha ajuda, escreveu então: «No dia 10/11, ficámos em 987.» O caminho estava descoberto. A escrita da frase, progressivamente aumentada, conduzia-o à análise das palavras, à descoberta de alguns sons, à consolidação de outros. Constituía-se, pois, como um bom momento de aprendizagem da leitura. Tornava-se, no entanto, necessário que a linguagem escrita fosse ganhando terreno e assumisse um caráter mais sistemático no nosso tempo de encontro. E assim aconteceu. A contagem não foi abandonada, mas, com intervalos maiores entre os números (de 5 em 5, de 10 em 10), passou para segundo plano. Assim, só depois das férias de Natal, com grande alegria, chegou à meta dos dez mil. Também foi com grande alegria que chegou ao final do ano letivo a ler com fluência e gosto. Se eu tivesse feito braço de ferro com o menino e declarasse que a matemática não era para ali chamada, teria esta história acabado tão bem? Creio que não. É minha convicção que, sem nunca deixar de ter bem presente o objetivo principal, a negociação com as crianças é a via que melhor as predispõe para a aprendizagem.
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Contracapa
O Bernardo frequenta uma escola privada muito tradicional da zona de Lisboa. Nela, o trabalho de leitura e escrita tem sempre como base um manual composto por textos, na grande maioria, truncados e por vezes com a seguinte nota de rodapé: «Texto com supressões». Creio que esta nota aparece mais frequentemente naqueles que integram os inúmeros testes de avaliação, mas o que importa aqui é que a constatação da incompletude do que lê é muitíssimo familiar ao menino. Por motivos que não relaciono com esta prática, o Bernardo atrapalhou-se na aprendizagem da leitura e da escrita e os pais pediram-me que o apoiasse de forma continuada, o que efetivamente passou a acontecer. Já trabalhávamos há alguns meses, quando, um dia, ele me perguntou se podia aproveitar os tempos em que estava comigo para ir fazendo um presente para a avó, cujo aniversário se celebraria daí a três semanas. Respondi-lhe que isso só seria possível se o presente envolvesse escrita e leitura, pois o meu compromisso com ele e com os pais era o de o ajudar a avançar nessas
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áreas. Declarou logo, muito contente, que sim: o presente era um livro sobre gatos, já que a avó adorava gatos. Combinámos então que, até à sessão seguinte, ele procuraria informação acerca do tema, eu faria o mesmo e iniciaríamos depois a pesquisa e os respetivos registos. Nessa tal sessão que se seguiu, o Bernardo apareceu com uma enciclopédia juvenil, eu também lhe apresentei algum material e a tarefa – devo dizer que, para mim, bem difícil – de o levar a compreender, a selecionar e a registar o que era relevante para o efeito iniciou-se. Prolongou-se depois em vários encontros, até que o menino deu a obra por terminada. O «livro» tinha três «capítulos»: Os gatos, suas caraterísticas gerais Como são os gatos da minha avó As minhas brincadeiras com os gatos da minha avó
Os textos, por ele já digitalizados, foram colados em folhas A4 de cartolina amarela e ilustrados com recortes de revistas, fotografias e desenhos. O menino estava muito contente com a produção. Na capa, escreveu em enormes maiúsculas o título OS GATOS e o seu nome, antecedido da palavra «AUTOR». «Pronto?», perguntei-lhe. Que não. Faltava a contracapa. Dei-lhe então mais uma folha e vi-o, com toda a ligeireza e alguns erros de ortografia, escrever:
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Agradecimentos Agradeço a mim próprio porque me esforcei, ao meu pai que me arranjou fotografias, à Manuela, porque me ensinou a pesquisar.
E um pouco abaixo, de forma bem destacada: Texto sem supressões Ora bem, ele, como autor e editor da obra, podia convictamente afirmar que ali não faltava nada. Finalmente, na sua vida de aluno, a dignidade de um texto completo! O mesmo não poderei eu dizer deste que acabo de escrever... Por isso, a necessidade de uma nota de rodapé.*
*Faltam diversas considerações pedagógicas.
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