Issuu

ÍNDICE

Nota de presentación ........................................................................................ 7 Introdución á primeira edición ..................................................................... 15 Introdución á terceira edición ...................................................................... 17 I. AS «ESCOLAS NOVAS» E OS SEUS PROBLEMAS ................... 19 As «escolas novas» inglesas ...................................................................... 20 Demolins e a École des Roches en Francia .......................................... 24 As «casas de educación no campo». Lietz e os seus discípulos en Alemaña ................................................... 27 Kerchensteiner e a «escola do traballo» ................................................ 32 A educación nova en Francia.................................................................... 38 Cousinet e o método de traballo en grupo ................................... 38 Barthélémy Profit ................................................................................ 42 Célestin Freinet .................................................................................... 43 Outras iniciativas ................................................................................. 45 A educación nova en América do Norte .............................................. 46 John Dewey ........................................................................................... 46 William Kilpatrick .............................................................................. 76 Angelo Patri ......................................................................................... 77 Carleton Washburne ........................................................................... 78 O plan Dalton ..................................................................................... 84

A educación dos discapacitados e os métodos activos Montessori ............................................................ 88 Decroly ......................................................................................................... 96 A educación activa en Italia .................................................................. 104 Lombardo-Radice e as irmás Agazzi .......................................... 107 Scuola-Città Pestalozzi de Florencia ........................................... 109 A escola activa en Suíza ......................................................................... 114 Adolphe Ferrière .............................................................................. 116 Baden-Powell e o scoutismo .......................................................... 119 II. UNHA NOVA FASE DA EVOLUCIÓN EDUCATIVA .......... 123 O valor social das solucións activistas ................................................ 126 Individualización e socialización: o plan de Iena ............................. 128 Individualización e socialización: a obra de Robert Dottrens....... 136 Os desenvolvementos da educación progesista nos Estados Unidos de América .......................................................... 142 A escola da revolución: Anton S. Makarenko.................................... 151 A escola do «terceiro mundo»: Gandhi e o plan de Wardha ........ 159 A renovación educativa na Italia actual .............................................. 170 Anexo conceptual e informativo ............................................................... 177 Epílogo ............................................................................................................. 189 Bibliografía ...................................................................................................... 199

I AS «ESCOLAS NOVAS» E OS SEUS PROBLEMAS ERNESTO CODIGNOLA

O século xix, que se iniciara baixo os auspicios de dúas grandes experiencias pedagóxicas, impregnadas de humanismo e de subxectivismo idealista, o pestalozzismo* e o froebelianismo,* quedou comprometido polo esforzo de organización técnico-administrativa da escola elemental e popular e das escolas profesionais, sendo dominado sobre todo pola didáctica do herbartismo,* clasificatoria e inclinada aos mecanicismos e á metodoloxía obxectiva,3 valorada polos políticos escolares e os profesionais da pedagoxía. As escolas positivistas e sociolóxicas da segunda metade do século xix favoreceron de diversos modos esta tendencia da didáctica herbartiana, de xeito que parecería que, cando menos na pedagoxía, este século renunciase

Coa súa valoración predominante da metodoloxía científica –segundo se entendía no século xix– e dos seus logros como única vía para acadar coñecemento, que se sostén sobre a interpretación, racional e lóxica, dos datos «positivos», é dicir, reais, perceptibles mediante os sentidos e verificables, derivados da experiencia (como evidencia empírica) en relación cos fenómenos. Esta orientación coñécese tamén como cientifismo, que impulsaron as escolas de pensamento positivista e sociolóxico. (N. de E.) 3

definitivamente á herdanza de Rousseau,* de Pestalozzi e de Froebel. Só se advertiu unha reincorporación do subxectivismo humanista nos últimos decenios do século coa irrupción das correntes antiintelectualistas e antipositivistas. AS «ESCOLAS NOVAS» INGLESAS Nos últimos anos do século xix batemos coa primeira experiencia de «educación nova». En 1889 o inglés Cecil Reddie (1858-1932) abriu a primeira «new school» en Abbotsholme para rapaces e adolescentes con idades comprendidas entre os 11 e os 18 anos, sendo a célula inicial de gran parte das demais «escolas novas» europeas e americanas. Despois del –que dirixiu a escola ata 1927, durante 38 anos, momento no que a escola se transformou nunha «public school» normal–, destaca Haden Badley (1865-1967), que fundou e dirixiu a escola-internado mixto de Bedales en Sussex (Inglaterra meridional). Foron estas as primeiras escolas en darlles un impulso a experimentos análogos realizados no continente, sobre todo en Alemaña e en Francia, contribuíndo a provocar indirectamente as primeiras experiencias estadounidenses. As innovacións de Reddie baseábanse nunha análise crítica dos defectos da educación e a instrución tradicionais, así como das esixencias suscitadas pola nova sociedade xurdida da revolución industrial e pola radical transformación ético-política que caracterizara a historia europea desde os últimos anos do século xviii. Deste xeito expresaba Edmond Demolins, o futuro creador da École des Roches, as liñas da súa reforma: 20

O ensino actual xa non responde ás condicións da vida moderna; forma homes para o pasado e non para o presente. A maior parte da nosa mocidade malgasta o tempo estudando as linguas mortas,4 que moi poucos terán ocasión de utilizar nas súas vidas. Achéganse de maneira imprecisa ao estudo das linguas modernas e das ciencias naturais, permanecendo na ignorancia con respecto a todo o que atinxe á vida real, á práctica das cousas e a súa relación coa sociedade. Tamén o noso sistema de xogos precisa a reforma dos nosos métodos de traballo. A sobrecarga atlética non é menos real ca a sobrecarga clasicista. E a reforma será complicada polo feito de que as nosas escolas padecen a influencia das universidades, para as que preparan un certo número de alumnos. Agora ben, estas universidades, como todas as antigas corporacións, non son donas de si, pois existe un espectro invisible e intanxible por riba de quen as dirixe e dos seus ensinantes: é o espírito da tradición e da rutina, que aínda goza de forza. O noso obxectivo debe ser conseguir un desenvolvemento harmónico de todas as facultades humanas. O mociño debe chegar a ser unha persoa completa, para así poder asumir todos os retos da vida. Con tal fin, a escola non debe ser un ambiente artificial no que só se está en contacto coa vida mediante os libros; ten que ser un pequeno mundo real, práctico, e estes dous elementos deben conxuntarse coa escola, tal como están ao noso arredor, co obxecto de que, ao entrar na vida, o mozo non entre nun mundo novo para o que non foi preparado, e no que ande desorientado. O ser humano non é pura intelixencia, senón intelixencia unida a un corpo, e deben formarse outrosí a enerxía, a vontade, a forza física, a habilidade manual, a axilidade.5 4

Refírese ás chamadas linguas clásicas: o grego e o latín. (N. de E.)

E. Demolins, A quoi tient la superiorité des Anglo-Saxons, París, Didot, 1897, p. 56 e ss; un texto cualificado por Bertier como «o manifesto da educación nova» en Francia. 5

Senllas escolas de Reddie e de Badley6 eran internados situados no campo, onde os alumnos vivían nunha cálida atmosfera familiar e eran educados na autodisciplina e no autogoberno. A súa cultura nutríase da experiencia persoal, da observación directa, do traballo do individuo en favor da comunidade. Concedíaselles amplo espazo ás linguas modernas, ás ciencias naturais e aos traballos manuais. A formación do carácter era a máxima preocupación. Era unha educación, conclúe Demolins, dirixida a formar persoas que non dependan do colectivo para orientarse e gobernarse, senón de si mesmos, asentados sobre unha educación que forma individuos orientados non xa cara ao pasado senón cara ao futuro.7 Mentres en Abbotsholme prevalecía unha organización máis tradicional, na que numerosas funcións, ensinantes e empregados dependían dos directivos escollidos polo director, en Bedales rexía un nítido sistema de autogoberno e incluso a selección dos responsables lles era asignada aos alumnos. En todo caso, Badley consideraba os posibles riscos de desbordamento e procuraba organizar todo de tal modo que os alumnos asumisen plenamente a responsabilidade das decisións, aprendendo deste xeito –mesmo a través dos erros– a atopar o camiño adecuado. De non ser así, continuarían a considerar as leis como obstáculos constantes que habería que ignorar… ou quebrantar. Isto supuña un paso cara á materialización Á escola de Bedales, reservada aos mociños de 11 anos en diante, engadíronlle nun segundo tempo a escola preparatoria de Dunkust para os máis pequenos. 6

Op. cit., p. 81.

do imperativo de Abbotsholme: Liberty is obedience to the law (a liberdade significa obediencia á lei). Un estudo particularizado referido ás experiencias de Badley e de Bedales debería considerar tamén, cando menos, as experiencias de F. W. Sanderson e de F. O’Neill. O primeiro en Oundle School, xa a finais do xix, procuraba desenvolver nos seus escolares, particularmente a través do estudo da ciencia e das prácticas de laboratorio, o espírito de cooperación, de indagación persoal e o sentido da socialización. Ademais de mudar os programas tradicionais, procedeuse a unha ampla reforma construtiva da escola, dotándoa de laboratorio, obradoiros, talleres de carpintaría, unha forxa de fundición, xardín botánico, unha granxa, un observatorio, unha biblioteca e mais un pequeno museo.8 Pola súa parte, O’Neill foi primeiro mestre, logo director dunha escola en Kearsley, en Lancashire, dedicada aos fillos dos mineiros, que constituíu unha especie de comunidade libertaria onde foron abolidos horarios, normas fixas, leccións e castigos. Sutherland O’Neill deulle grande importancia ao traballo manual e á indagación persoal do alumnado. El, que participou na fundación da lien en 1921 e foi colaborador de Beatrice Ensor na redacción da revista The New Era, impulsou desde 1924 a experiencia escolar de Summerhill. Como no plan Dalton, do que falaremos máis adiante, o mestre é máis un guía da libre actividade dos alumnos ca un ensinante. Os alumnos concertaban e asinaban un plan de traballo que debían realizar durante unha semana, H. G. Wells dedicoulle a monografía Un grand éducateur moderne. Sanderson, París, 1925.

e podían levalo a cabo onde e como mellor considerasen, de modo que podían empregar á súa vontade o tempo libre dispoñible. Entre tanto, os mestres estaban sempre a disposición dos alumnos para aconsellalos, responder ás súas demandas e contribuír a que superasen as dificultades. De igual modo, concedíanselles importancia e espazo ás redaccións libres. Segundo Washburne, as experiencias de O’Neill, a das escolas de Hamburgo e a de Bakule en Praga, «foron as máis radicais en toda Europa» (así o sinalou en New Schools in the Old World).9 DEMOLINS E A ÉCOLE DES ROCHES EN FRANCIA Edmond Demolins (1852-1907), que criticou as escolas do seus país –e en particular os internados– e manifestou a súa preocupación «por formar soldados e funcionarios, en vez de desenvolver a enerxía, a espontaneidade e o sentimento do valor persoal», fundou, poucos anos despois, baseándose no modelo inglés, aínda que inspirándose directamente nas suxestións do movemento da «Ciencia social» e dos seus impulsores, Frédéric Le Play e Henri de Tourville,10 a famosa École des Sobre Bakule (ademais de en Washburne en op. cit., cap. xii) pode verse A. Ferrière, Trois pionniers de l’ éducation nouvelle, París, 1928. Referencias sobre outras «escolas novas» inglesas poden examinarse en A. Ehm, L’ Éducation nouvelle, París, 1938, p. 179 e ss.

No marco das preocupacións suscitadas ante os conflitos sociais do século xix, diversos pensadores propoñían medidas de economía social, como o control dos mercados ou a creación de cooperativas. Foi o caso de Frédéric Le Play, responsable da revista La Réforme Sociale, e logo de Henri de Tourville. Este último impulsou

Roches, que abriu as súas portas en 1899, tomando o nome da localidade onde se asentaba (Château et proprieté des Roches) en Normandía, preto de Verneuil.11 Demolins dedicou un intelixente libro, válido aínda hoxe, ás experiencias inglesas e ás súas propostas, das que naceu a École des Roches: L´Éducation nouuvelle. L´École des Roches (1898). A escola, que acolle rapaces e adolescentes entre os 6 e os 20 anos, foi dirixida por el até a súa morte –coa colaboración da súa muller– logo por Georges Bertier, director da revista L´Éducation desde 1909 até 1940, ademais de presidente dos Exploradores franceses;12 e máis tarde, desde 1944, polo seu xenro, o profesor Garrone. A escola, escribe Bertier, está «situada en plena natureza…, nun lugar alegre pero agreste, polo que lles deixa aínda moito que facer aos mestres e aos alumnos, de modo que promove neles a enerxía e o hábito de non dispor de excesivas desde 1885 a idea dun proxecto educativo autónomo e unha sociedade científica, co nome de La Science sociale, que impulsará Edmond Demolins. (N. de E.) Nun momento anterior, e tamén coetaneamente cos inicios desta famosa École, hai dous centros que foron participes do activismo educativo: o orfanato Prevost en Cempuis, dirixido polo educador Paul Robin entre 1881 e 1894, e desde 1905 a escola La Ruche, baixo a dirección de Sébastian Faure, os dous de orientación anarquista e racionalista, que conxuntamente con Ferrer Guardia, quen, radicado en Barcelona, impulsaba desde 1901 as chamadas «escolas modernas» en Cataluña e noutros lugares de España, crearon en 1908 a Liga Internacional para a Educación Racional da Infancia, xunto coa revista L´École renovée, con parciais coincidencias co movemento internacional da Nova Educación. (N. de E.)

Refírese ao movemento escotista en Francia, coñecido como Éclaireurs de France, que Bertier introduciu na École des Roches en 1911. (N. de E.)

comodidades. Á súa beira transcorre un rego de auga que permite deliciosos paseos en barca, capaces de acougar o espírito e fortalecer os músculos. Non hai valados: o rapaz debe ter desde o primeiro momento unha clara impresión de vivir en plena liberdade. Os escasos edificios, ben amoblados e confortables en todos os sentidos, mais privados de luxo superfluo, danlles aos rapaces a sensación dun fogar no que se atopan a gusto. En cada unha destas casas, un limitado número de alumnos (de 25 a 35) compoñen unha familia, solidamente unida arredor do director con unidade e confianza mutua. En todas as partes, a sensación de vida real tal como se pode ver nunha familia sa e feliz, no canto da impresión dun cuartel, dunha prisión, que é xa en por si un castigo».13 A escola tende de modo particular a formar o espírito de sociabilidade e de colaboración activa. Gran parte da organización da vida en común, exceptuados os traballos manuais máis humildes, élle confiada directamente aos alumnos, que viven nunha atmosfera de liberdade real. Búscase a conciliación da preparación para os exames públicos e o desenvolvemento dos programas oficiais coa libre expansión da personalidade dos alumnos. Os xogos, variadísimos, os deportes e os traballos manuais –a miúdo dirixidos por operarios auténticos– ocupan unha parte considerable da actividade diaria, sobre todo logo do mediodía. Os maiores na escola, en particular os «capitáns», atenden á formación moral dos máis pequenos e tutelan a súa pureza e castidade. Sempre que sexa posible, prefírese a observación e a investigación persoal ao estudo diante dunha mesa. 13

«La fondation de l´École des Roches», en La Science Sociale, 1907, p. 46.

AS «CASAS DE EDUCACIÓN NO CAMPO». LIETZ E OS SEUS DISCÍPULOS EN ALEMAÑA Outro destacado experimento suxerido polo exemplo de Reddie foron as Landerziehungsheime (casas de educación no campo) do educador e teólogo alemán Hermann Lietz (18681919), proveniente da escola herbartiana de Rein, que fixera a súa estadía de prácticas en Abbotsholme14 no curso de 1896/1897. Lietz, preocupado por proporcionarlles aos adolescentes «unha vida sa no marco da gran natureza de Deus», fundou en 1898 a súa primeira escola en Ilsenburg, ao pé do Harz, e a esta seguíronlle a de Haubinda en Turinxia (1901) e a de Bieberstein, á beira de Fulda (1904); destinada a primeira aos alumnos de 7 a 12 anos, a segunda aos adolescentes de 12 a 16 e a terceira aos mozos de 16 a 20 anos. Posteriormente, por mor da atención que suscitou entre os seus compatriotas alemáns, fundaría outras. Un colaborador seu, que chegaría a ser un dos máis ferventes apóstolos da «educación nova», o xenebrino Adolphe Ferrière, afirma que os dez primeiros anos da experiencia de Lietz (máis tarde afastaríase do espírito inicial do seu experimento ao se adherir á causa do nacionalismo alemán), logo do seu retorno de Inglaterra, foron dunha riqueza incomparable. E dicía: «A enerxía que emanaba da súa persoa era prodixiosa.»15

Un dos seus libros leva o título de Emlohstobba, Romanzo o realità?, 1897. Emlohstobba é anagrama de Abbostholme.

A. Ferrière, «H. Lietz», en Education, 1936, p. 51.

O seu plan consistía en unir o que ofrece de bo a escola científica cunha vida de afectos e de intimidade como a propia da familia, ofrecerlles aos mozos a ocasión de exercitar unha actividade libre, e de poder dedicarse a un traballo san no campo; en fin, crear unha comunidade escolar no seo da cal poidan florecer libre e individualmente os caracteres, máis alá de calquera limitación exterior.16

Aínda que as súas «repúblicas de rapaces», nas que os alumnos maiores, chamados «prefectos»,17 tiñan a responsabilidade de endereitar os máis novos, e os seus procedementos didácticos repiten en esencia a organización disciplinaria e pedagóxica de Abbotsholme, o seu espírito distánciase abondo do equilibrado e racional autogoberno do modelo inglés. Hai en Lietz maior fervor, maior espírito de abnegación e mesmo unha tendencia ao visionarismo relixioso-metafísico e á rixidez sistemática dos principios, até o punto de danar en ocasións toda a súa obra educativa. A súa confianza un pouco rousseauniana nas forzas da natureza induciuno en ocasións a non intervir cando a intervención era necesaria e a esixir dos seus colaboradores esforzos e sacrificios que non acertaba a valorar adecuadamente, o cal adoitaba traducirse nun afastamento del. Ao movemento de Lietz uníronse dous educadores que suscitaron un grande eco: Paul Geheeb (nado en Turinxia en 1870) 16

Ferrière, A., Trois pionniers de l´éducation nouvelle, París, 1928, p. 47.

A denominación da «prefectura de disciplina e orde» estaba tradicionalmente presente nas institucións relixiosas de formación, como é o caso dos seminarios diocesanos. Aínda se empregaba na década dos sesenta do século xx. (N. de E.)

e Gustav Wyneken (nado en Hannover en 1875), que foi discípulo das Casas do campo de Lietz e fundador en 1906 da «comunidade escolar libre» (freie schulgemeinde) de Wickersdorf en Turinxia. Geheeb, que fixo a súa estadía de formación docente en Haubinda e en Abbotsholme, dirixiu entre 1904 e 1906 a comunidade de Haubinda e, xunto con Wyneken, fundou logo a de Wickersdorf. En 1909 retirouse a Oberhambach, onde abriu a escola de Odenwald, que tivo unha ampla resonancia, tamén porque lles serviu de modelo ás schulgemeinde (comunidades escolares), que floreceron en Alemaña e Austria despois da Primeira Guerra Mundial. En 1934, obrigado a abandonar Alemaña, marchou a Suíza, onde fundou unha «escola de humanidades», primeiro na contorna de Xenebra –onde habitaba Ferrière– e, en 1939, no cantón de Friburgo (no lago Noir). Máis tarde tivo que refuxiarse en Brünig Goldern (Interlaken) coa súa consorte. O espírito xeral das súas institucións non é moi distinto do de Lietz e dos seus modelos ingleses. A escola concíbese como unha comunidade familiar na que se lles concede visible protagonismo á responsabilidade e á iniciativa individual. Os seus centros adoitaban organizarse como pequenas repúblicas de mestres e alumnos, co sistema de autogoberno.18 As horas da mañá consagrábanse á actividade intelectual, e as da tarde á manual. Sempre lle concedeu un gran peso á coeducación, Baixo a atención dos adultos educadores, a comunidade escolar aprobaba normas de vida colectiva que obrigaban a todos e que se revisaban periodicamente, ao tempo que asignaban responsabilidades diversas a unha parte dos estudantes. Era un modo de promover a educación moral. (N. de E.)

como único medio de lle pór unha barreira ao desencadeamento das paixóns no primeiro espertar da puberdade. O seu ideal pedagóxico e filosófico inspírase nun humanismo moderno de tipo goethiano-romántico,19 máis ben xenérico e non de todo desprovisto dun optimismo excesivo. Así a todo, a vigorosa enteireza moral de Geheeb imprimiulle unha tonalidade eficaz ao seu humanismo metafísico-relixioso. A educación, ao seu ver, tivo decote dous cometidos: un permanente e outro temporal. O primeiro tende a «educar» a xuventude, a conducila fóra do temporal, cara ao ‘eterno’,20 e para este fin só é adecuada a atmosfera familiar. O segundo cometido é de orde temporal: preparar a instauración dunha estrutura social máis ligada ás profundas aspiracións humanas. Wyneken foi máis heterodoxo e libertario, un sedutor máis ca un educador de mozos, expresión túrbida dun período moi turbio. Único director de Wickersdorf, tivo que dimitir ao ser acusado de homosexualidade. Verteu o seu ideario anárquico nunha serie de vivos escritos, mais carentes de solidez.21 Libertarismo pedagóxico que airea o peor Rousseau: confrontación O científico, filósofo e humanista Johann W. Von Goethe (1749-1832) partía da idea de que a persoa encerraba dentro de si a propia individualidade, mais tamén (limitadamente) a universalidade, con todas as súas potencialidades. Así, o fin da vida e da formación sería desenvolver unha individualidade aberta á universalidade. (N. de E.)

Vemos aquí unha referencia idealista-metafísica. (N. de E.)

Dada a dificultade de comprensión da lingua alemá, procedemos a indicar os títulos en galego. Foron vertidos ao español: Escuela y cultura juvenil, 1912; La lucha por la juventud, 1920; Revolución y escuela, 1924. (N. de E.)

coa autoridade da familia, como escola de egoísmo e de estreiteza; confrontación coa tiranía dos adultos que inventaron a educación para dominar mellor os mozos; confrontación cos métodos escolásticos que escravizan e mortifican. Os mozos, polo contrario, deben organizar as súas cousas e renovar a escola sobre bases científicas e modernas (que eliminen as linguas clásicas xunto cos programas tradicionais). Tales principios reafirmábanse tamén na revista Der Anfang (O principio), fundada en Berlín en 1913, que tivo unha gran resonancia, especialmente entre a xuventude dos centros urbanos. Foi, de feito, un dos máis escoitados teóricos e incitadores do movemento da xuventude e dos Wandervögel (Aves viaxeiras), unha tentativa de evasión romántica dos sectores pequenoburgueses diante da uniformidade e o formalismo da escola oficial e ante a intolerancia filistea22 da vida espiritual dos grandes centros industriais. O seu lema «Zurük zur Natur» (Volvamos á natureza), expresión dunha revolta túrbida e anárquica, revela con claridade os síntomas da crise espiritual que atravesaba Alemaña desde os primeiros anos do século xx até chegar a arrastrala a dúas guerras de perdición. Escribiuse que a esencia deste lema consistía «nun sentido romántico da vida, na ledicia de camiñar, na aversión á escola, ás grandes cidades e á limitada corrección do espírito familiar, na aspiración ao natural, ao popular, ao sinxelo e puro».23 Alúdese, en sentido figurado, á pobreza intelectual e espiritual desta burguesía, que só concibía o coñecemento como un saber utilitario, no senso vulgar, desprezando as perspectivas éticas e estéticas deste. (N. de E.)

A. Grabowosky, W. Kock, Die freideutsche Jugeng-Rewegung, 2.ª ed., Gotha, 1921, p. 2.

Os fermentos de anarquía contidos con anterioridade nos centros privados de varios destes innovadores –en particular no de Wyneken–, dominados pola vigorosa personalidade dos seus fundadores, explotarían en toda a súa virulencia na propicia atmosfera revolucionaria na que se viron inmersas Alemaña e Austria despois do colapso militar de 1918. A inmatura democracia política dos dous pobos, a vaga e abstracta liberdade que tentaron instaurar nas súas escolas públicas –imitando ao pé da letra as ideas educativas angloamericanas–, que culminaron en Alemaña nas «comunidades escolares» de Hamburgo, de Baviera e de Prusia e na demagoxia pedagóxica de Paul Oestreich e, en Austria, nas reformas dun apóstolo da nova educación, o ministro Otto Gloekel (1919-1920), que substancialmente só se concretaron na cidade de Viena,24 revelaron a incapacidade das dúas nacións para instaurar un auténtico réxime de autogoberno, escolar e político. A sucesión de innovacións escolares, a miúdo atrapalladas e irrealizables, contribuíu en gran medida ao triunfo da reacción clerical-conservadora e a alimentar o estado de malestar e de exasperación no que se forxou o nazismo. KERCHENSTEINER E A «ESCOLA DO TRABALLO» A este movemento xeral de reacción ao formalismo herbartiano e de reivindicación da autonomía didáctica, do que Lietz foi o máis destacado representante, tamén se uniu, por varios 24

R. Dottrens, L´éducation nouvelle en Autriche, Neuchâtel-París, 1927.

aspectos, o teórico alemán da escola do traballo Georg Kerchensteiner, nado en Múnic (1854-1932). Este elaborou con tenacidade unha intuición súa sobre a vida escolar, evolucionando aos poucos desde o seu primeiro cientifismo e positivismo cara a un humanismo estreitamente ligado á tradición pestalozzina e goethiana e, desde o punto de vista especulativo, á filosofía axiolóxica de Rickert.25 O seu nome vai unido, por unha parte, á renovación da escola popular e profesional de Múnic, que dirixiu entre 1895 e 1919, ano no que comezou o seu exercicio docente de pedagoxía na universidade local, até a súa morte; e, por outra parte, á «teoría da escola do traballo», que ilustrou en numerosos escritos.26 Na evolución do seu pensamento, interveu de maneira decisiva o encontro con Dewey na súa viaxe aos eua en 1910 e, en concreto, co seu texto How We Think.27 As reformas da organización escolar de Múnic, á que chegou como consecuencia do estudo e da admiración que mostrou O neokantiano Heinrich Rickert, que reflexionou sobre a metodoloxía e os propósitos da investigación en ciencias sociais, prestoulles atención ás cuestión axiolóxicas, isto é, aos valores desde os que se abordan os problemas que se propón investigar. (N. de E.)

Foron vertidos ao español, entre outros: Problemas fundamentales sobre organización de la escuela, 1907; El concepto de la escuela del trabajo, 1912; Esencia y valor de la enseñanza científica, 1914; El alma del educador y el problema de la formación de los profesores, 1912; Teoría de la cultura, 1926. (N. de E.)

É oportuno advertir que este texto de Dewey tivo a súa edición primeira en 1910, que o autor revisaría en 1933, incorporando as achegas da psicoloxía da Gestalt. (N. de E.)

polas innovacións coñecidas na Alemaña setentrional, en Austria e en Suíza, tiñan como obxectivo –desde unha aguda percepción das novas esixencias da civilización contemporánea– substituír o ensino libresco polas iniciativas e a experiencia persoal. Comezou organizando a educación feminina sobre a base da materia de Economía doméstica, que el se encargou de instituír; e sobre a base do traballo manual con madeira e ferro, no caso dos varóns. O éxito das innovacións, superadas as primeiras oposicións, levou a que estas modalidades de formación pasasen de ser optativas a obrigatorias, feito que conduciu a unha reforma orgánica da formación profesional e das escolas profesionais postelementais, masculinas ou femininas, dotándoas de laboratorios ben provistos, talleres e materiais, e unificando deseguido todas as clases baixo estes criterios. Nestas reformas muniquesas, que pronto atraeron a atención de todos os países, perfilouse o concepto de «escola do traballo», que nada ten que ver coa banal intención de reformar o currículo tradicional dos estudos elementais e medios coa simple integración neles do traballo manual. A actividade práctica do alumnado nos laboratorios non se abandona ao seu capricho nin se dispón para calquera obxecto. Pretende, en troques, habituar o alumnado a traballar con absoluta precisión segundo modelos, aos que debe corresponder plenamente o traballo que se leve a efecto. Medir, pesar, traballar con atención, controlar obxectivamente o produto do traballo que se está a facer segundo o concepto da actividade dirixida a un fin ben definido, isto é, a unha produción que teña un valor intrínseco (enténdese espiritual, non económico): velaquí, segundo Kerchensteiner, a finalidade do traballo práctico introducido nas escolas elementais. Partía da idea de que unha escola tal non só elimina a tendencia á presunción e a locuacidade que tan miúdo se 34

manifesta nos institutos que non están adecuadamente organizados, senón que tamén desenvolve, xunto á virtude do traballo e á consciencia do deber, os fermosos sentimentos da seguridade, da habilidade, do saber vivir, da firmeza interior e da felicidade do traballo, unidos á satisfacción de axudar os outros por amor ao que se fai e, polo tanto, por integrarse na vida común.28

Foise profundando no concepto de traballo mediante a experiencia e a reflexión sobre a cuestión. Nin o traballo manual nin o espiritual teñen sempre un valor pedagóxico; só o ten aquel que promove a formación humana no conxunto dos seus intereses máis profundos. Segundo escribiu en O concepto da escola do traballo: A opinión corrente sinala, sen dúbida, como pedagoxicamente moi valioso todo aquel traballo que esixa algunha habilidade, ou como se adoita dicir, que poida educar «formalmente» algunha función da alma humana. Mais esta valoración é fundamentalmente falsa por non estar suxeita a condicións. A educación formal (é dicir, dirixida á formación das facultades en xeral) só ten valor educativo cando tales habilidades e a súa calidade están ao servizo de valores reais. Pero isto ocorre só cando son adquiridas ao servizo destes. Pois nós poderiamos adquirir unha gran cantidade de habilidades e de calidades só ao servizo do noso ínfimo eu. Poderíase chegar a unha habilidade fabulosa no modo de roubar etc.

O «sinal fundamental de toda educación» é pois «a positiva orientación cara aos bens da cultura», que contan cun valor obxectivo. 28

G. Gaspari, Educazione e lavoro in Kerchensteiner, Florencia, 1940, p. 43 e ss.

O traballo no sentido pedagóxico debe axudar a que as representacións dos fins da educación produzan unha realización de natureza obxectiva, unha reacción encamiñada a un valor obxectivamente valioso ou eterno, a un valor de verdade, de moralidade, de beleza, de liberación; en síntese, a un valor de orde e de coherencia espiritual en si mesmo.29 O valor pedagóxico dun traballo é tanto máis grande canto máis posibilita a quen o realiza recoñecer, polo produto, até que punto estaba obxectivamente orientado cara á súa produción. Recoñecerse como causa dun traballo acabado que fixo posible identificar un valor e sentirse dese xeito portador de valores, obxectivos, e isto en virtude da propia intuición é a fonte de toda moralidade inherente a un traballo. A educación non debe nunca esquecer que, aínda que en todas as situacións esixa traballo, tal esixencia non pode descoidar a posibilidade dunha cumprida capacidade de produción de valor obxectivo. Se se dá esta posibilidade, debe insistir sen reservas sobre o perfecto desempeño da tarefa.30

Toda escola pública debe tratar de acadar tres obxectivos estreitamente conectados entre si: a formación profesional, ou cando menos a preparación para ela; a moralización da formación profesional; e a mellora ética da estrutura social na que debe exercerse a profesión. A primeira función xa foi exposta por Pestalozzi, que insistiu sobre o inconmesurable valor da primeira educación espontánea lograda no seo familiar, participando nas ocupacións do pai e da nai. Dado que o desenvolvemento industrial volveu máis complicadas as relacións sociais, cómpre que a escola veña ao 29

G. Kerchensteiner, Concetto della scuola del lavoro, 1935, p. 46.

Op. cit., p. 51.

encontro das esixencias da maior parte dos rapaces que se preparan para oficios e profesións prácticas, dándolles maior relevancia ao traballo manual, aos talleres, xardinaría, cociña, obradoiros de costura, laboratorios etc., «acostumando o alumnado a exercitarse nos diversos procesos de traballo dun xeito cada vez máis coidadoso, máis honesto e consciente, máis ponderado».31 A moralización da nosa actividade, segundo obxectivo da escola, consiste en difundir a convicción de que a execución do propio oficio, por máis humilde que sexa, responde ao ben da comunidade á que se pertence. «Para desenvolver por medio da escola tal consciencia e tornala activa, non hai outro medio mellor» que organizar as actividades escolares «conforme o espírito da comunidade de traballo», segundo o exemplo de Lietz e de Dewey. Naturalmente, a participación espontánea nunha comunidade de traballo non dá ningunha garantía para a moralización da actividade. Mais cando a comunidade de traballo personifica ou representa un ideal moral, cando serve en certo modo para cultivar unha nobre camaradaría, a dedicación á ciencia, á arte ou á relixión, a procura da verdade, a protección do necesitado, a defensa da xustiza etcétera, resulta facilmente comprensible que o servizo voluntariamente prestado nunha comunidade, no caso de que fose querido e buscado, mesmo por outros motivos, pode transformarse de prestación dirixida cara a finalidades estritamente prácticas a ser unha prestación ofrecida por amor a un ideal moral. Finalmente, a escola pública «debe poñer os escolares en condicións de contribuír ao desenvolvemento moral da gran 31

Op. cit., p. 25.