A caminho da escola: a cidade como espaço da criança

a caminho da escola a cidade como espaรงo da crianรงa

Julia Teles de Azevedo

a caminho da escola a cidade como espaço da criança

Trabalho Final de Graduação apresentado a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Presbiteriana Mackenzie

Orientador: Prof. Paulo Emílio Buarque São Paulo, 2020 3

Bem vindo a minha quebrada Onde meu coração reside e faz morada Só no sapatin Da ponte pra cá, Zona Sul, M’ Boi Mirim (SLIM Rimografia, 2013)

agradecimentos

Agradeço aos meus pais por fazerem o impossível pela minha educação.

Aos meus amigos não arquitetos, por suportarem tanto a minha empolgação, quanto minha decepção com a arquitetura.

Agradeço aos anjos que me acompanharam durante a faculdade, não só pelo apoio acadêmico e os longos dias de trabalho em grupo, mas por me assistir e participar das mudanças em mim como pessoa nos últimos dois anos: À Raquel, por estar junto comigo desde o primeiro semestre e ao meu lado nos melhores e piores momentos, Ao Gustavo, por sempre me cuidar e não medir esforços para me ajudar com o que for;

Ao Léo, por me inspirar a dar o melhor de mim e ter resposta para tudo que eu pergunte; À Giulia, por nunca me deixar duvidar de mim mesma, nem por um segundo, e ser o porto seguro das Jus; Juliana, sem você esse trabalho não existiria. Obrigada por sonhar junto comigo e não me deixar desistir.

Aos cinco, muito obrigada por ouvir meus incontáveis áudios longos, enviados nos dias mais difíceis. E pelo carinho de responder cada um deles. Amo vocês.

Por fim, agradeço ao Paulo por acreditar na relevância desse trabalho desde o início, pela paciência durante meus surtos e por transformar as orientações em conversas leves sobre a vida e futebol.

7

sumário

1 introdução

caminhar rua

18

escada

26

projeto

30

b

2

3

brincar

aprender

brincar

70

referências

periferia

100

pesquisa

164

parquinho 74

união

105

mapa

168

projeto

identificação108

imagens

170

projeto

114

bibliografia 172

coragem

158

80

9

introdução

A escolha do tema para esse trabalho foi feita durante a disciplina de Metodologia, a partir de inquietações pessoais sobre o território em que cresci. Revisitando a área com um olhar diferente, no fim da faculdade, e tendo conhecido as dinâmicas locais, o cotidiano das crianças foi uma questão que se destacou, assim como as escadarias marcantes na região.

Identificando que o caminho para a escola é o principal contato que as crianças têm com a cidade e com o bairro, e que passam a maior parte do dia dentro da escola e ou de casa, o trabalho se estrutura em três capítulos: caminhar, brincar e aprender.

No primeiro, são colocadas as possibilidades de aprendizado das crianças quando ocupam os espaços da cidade e interagem com a sociedade, buscando iniciativas concretas que tem como objetivo tornar o ambiente urbano alcançável aos olhos da criança.

No segundo, abordo os espaços de brincar como incentivadores do desenvolvimento físico e cognitivo infantil, olhando para parquinhos que procuram, por meio dos desenhos

projetuais, garantir a liberdade da imaginação e crescimento intelectual da criança.

O último capítulo levanta movimentos sociais e culturais da periferia da Zona Sul de São Paulo como fatores que ressignificaram esse conceito e geram o sentimento de pertencimento e identificação dos jovens e crianças com a comunidade.

Cada um tem, no início, relatos pessoais e memórias da minha própria infância, e no final, uma parte do projeto desenvolvido em paralelo e relacionado com os temas estudados no texto.

Como exercício projetual, uma rede é criada através das escadarias e calçadas, conectando pontos importantes existentes no território e adicionando três pontos âncoras na escala do bairro, com o objetivo de criar um território acessível e educador para as crianças.

Está divido entre: intervenções urbanas nas ruas e escadarias; espaços públicos de brincar; e os três pequenos equipamentos de cultura e educação, sendo um auditório, uma biblioteca e uma creche.

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ca mi nhar

01

Eu morei por 15 anos no Jd. das Flores, Jd. Ângela, num condomínio. Durante a infância, estudei numa EMEI e caminhava para lá todo dia com a Tia Nata (quem cuidava de mim enquanto meus pais trabalhavam) e sua filha Bianca.

O condomínio fica na M’ Boi Mirim, então saíamos na avenida e atravessávamos o sinal demorado de mãos dadas, cada criança de um lado. Coincidia com o horário de saída da escola estadual quando os alunos enormes do ensino médio se acumulavam na calçada da ladeira. Sempre passava o caminhão de gás tocando aquela musiquinha e avisando para a gente sair da frente.

Ainda subindo, a próxima quadra quase não tinha calçada, mas brincávamos de pular das escadas que ajustam o nível da rua com o da edificação. O sol forte do meio dia “torrando o coco”, como dizia Natália, nos fazia acelerar o passo. Já na rua da escola, quem se acumulavam eram os adultos, para fora do portão, na calçada sombreada.

Depois das quatro horas de aula, na saída, às vezes passávamos na casa de uma senhora que vendia produtos de limpeza em garrafas pet, extremamente coloridos, com cores que iam do rosa chiclete ao verde neon. Às sextas, tinha feira na rua de trás, então saíamos antes de casa e o almoço era pastel.

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No ensino fundamental, passei para uma escola particular no Capão Redondo.

Ia de transporte escolar, era a primeira a entrar e a última a sair da van, e sabia onde todo mundo morava. Depois de alguns anos já tinha o caminho todo mais que gravado na mente: Capão, Lídia, Mazza, Thomas. Com o tempo as referências passaram de “perto da casa da Rebeca” para “do lado do Satmo”, “subindo a Sabin”, “virando na Coimbra”.

Lembro das crianças do condomínio que nessa época iam para a escola pública que ficava ao lado. Existe um portão exclusivo para pedestres que só é aberto nos horários de entrada e saída da aula. Caso contrário, o aluno era obrigado a sair pela avenida, descer um escadão e subir uma ladeira (extremamente íngreme e em paralelepípedos). Dava para ouvir de casa o sinal tocando, alertando a hora que a Bianca saía da escola e voltava do período da manhã, e me lembrando de me preparar para pegar a perua.

No sétimo ano, meu pai me levava junto com meu irmão para a escola, íamos de carro e voltávamos de transporte escolar. Um dia de falha da perua, descobri que conseguia voltar para casa sozinha com o transporte público, convenci meus pais de era mais rápido e passei a voltar com meu irmão. Pegávamos o ônibus próximo ao metrô Capão e em torno de 30 a 40 minutos estávamos em casa.

Nos últimos anos do ensino médio, ainda na mesma escola, mudamos de casa e passei a pegar o metrô, baldeação em Santo Amaro, trem até Jurubatuba e um último ônibus: mais de uma hora no trajeto.

As distâncias cresceram conforme eu ficava mais velha e só quando entrei na faculdade experenciei de verdade as dificuldades do transporte que sempre observei de longe quando criança.

Só então comecei a localizar o Jd. das Flores tendo como referência o centro e o transporte público (apesar de ter feito poucas vezes esse trajeto completo, por não morar mais no bairro): partindo da estação Mackenzie (linha 4-Amarela) pegava o sentido São Paulo-Morumbi, descia na Estação Pinheiros e pegava o trem (linha 9-Esmeralda) sentido Grajaú. Descia na estação Socorro e caminhava até o ponto de ônibus, onde pegava o Terminal Jd. Ângela ou o Nakamura. E então, finalmente, descia na Estrada do M’ Boi Mirim. Esse é o mesmo trajeto para chegar ao Jd. Figueira Grande, bairro escolhido como área de estudo desse trabalho.

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rua

O Jardim Figueira Grande foi formado a partir da década de 1950, quando as indústrias se deslocaram das antigas zonas fabris (Brás, Mooca, Ipiranga) para áreas onde o preço da terra era menor, mas ainda com acessos para o escoamento dos produtos.

Tendo como eixo a indústria automobilística, as fábricas se espalharam pelo vale do Rio Pinheiros, em direção oeste, e depois ao sul e ao longo das rodovias Anchieta, Dutra e Anhanguera (SADER,1995). Com o surto industrial, as metalúrgicas se instalaram na região de Santo Amaro e Jurubatuba, o que atraiu pessoas devido a oferta de emprego.

Com o tempo, a região recebeu imigrantes e a população cresceu.

Junto disso, a busca por moradia de baixo custo em áreas mais afastadas (ainda próximas das fábricas) fez com que loteamentos surgissem em áreas sem nenhuma urbanização, assim como habitações autoconstruídas. A infraestrutura de esgoto, transporte e equipamentos foram depois instalados conforme a reivindicação da população.

03 - Fotografia Aérea, 1954 04 - Fotografia Aérea, 2000

1954

2000 19

Atualmente, segundo a Pesquisa Origem Destino (2017), 46% dos trajetos iniciados a partir da região do Jd. Figueira Grande são feitos a pé, com duração média de 9 minutos, a maioria com o destino no mesmo bairro ou bairro vizinho. Dentro dessa porcentagem, está o caminhar das crianças que moram mais perto das escolas, e experienciam e interagem mais diretamente com a cidade.

Apesar disso, o que se observa num contexto maior, é que cada vez menos crianças caminham para a escola. A rua passou a ser associada a um local perigoso e violento, do qual os transportes veiculares servem como meio de “proteção”. Um dos fatores que mais causa medo nos responsáveis é o trânsito, entretanto não são colocadas restrições aos veículos, mas sim às crianças, que passam a ser cercadas por barreiras. Esse controle constante pode ocasionar consequências para o desenvolvimento infantil, como a diminuição da autonomia, a sensação de insegurança constante na cidade e a falta de interações sociais em espaços livres. (SABBAG; KUHNEN; VIEIRA, 2015) Quando a pé, a velocidade permite a percepção de diversos fatores, cada obstáculo pode se tornar uma brincadeira (como não pisar nas divisões da calçada). As oportunidades de

interações sociais com pessoas diferentes são maiores e cada vez mais a criança tem liberdade de decisão sobre utilizar os espaços da cidade. A partir dessas experiências as crianças criam um mapa mental de referências para se orientar no território urbano, organizando o espaço de acordo com o seu cotidiano e aprendendo a partir disso.

(SABBAG; KUHNEN; VIEIRA, 2015)

05 - Comércio na Estrada M’Boi Mirim 06 - Entrada da escada, Est. M’ Boi Mirim

21

Segundo Trilla (1997) a cidade oferece três dimensões de aprendizado para as crianças: aprender na cidade (como contexto); aprender da cidade (como fonte geradora de conteúdo) e aprender a cidade (como o conteúdo).

Na primeira dimensão, a cidade é o contexto de acontecimentos educativos, onde os agentes e instituições educadoras se articulam entre si, e com o território em que estão inseridos. A interação entre os equipamentos cria um sistema de aprendizados e trocas fora do currículo formal da educação.

Aprender da cidade quer dizer perceber e entender as comunicações diversas entre pessoas, o que só é possível pela densidade de trocas humanas e culturais dentro do espaço urbano. Na prática, é ler os sinais diversos, principalmente nas ruas, os símbolos do trânsito, as mensagens dos grafites e pichações, as vitrines e panfletos com imagens e informações cotidianas e culturais.

Por último, aprender a cidade é aprender a se locomover, a utilizar o transporte público, as referências visuais de localização, mas também é construir uma visão crítica da cidade, as características dos bairros e de seus moradores, a história, as desigualdades e as necessidades.

Na periferia, a ausência de custo quando o trajeto é feito a pé e a pro-

ximidade com a escola são fatores importantes na escolha entre modais. As vantagens disso para as crianças são as relações mais fortes com o local e com a comunidade e o desenvolvimento de sua autonomia para se locomover.

Para incentivar uma cidade receptiva para as crianças, a Fundação Bernard van Leer (2019) possui o programa Urban95, que tem como premissa vivenciar a cidade a 95cm, como uma criança de 3 anos. Com essa altura, as distâncias e obstáculos se tornam maiores, mas pequenos elementos podem ser convites para brincar e explorar. Como sugestão, o programa propõe cidades com desenhos que possibilitem maior segurança, menor velocidade dos automóveis, facilidades para chegar aos destinos considerando os responsáveis pelas crianças, com rotas seguras, espaços públicos de qualidade e áreas verdes.

07 e 08 - O olhar da crianรงa que caminha na cidade

23

Em São Paulo, em uma ação conjunta com a prefeitura, a fundação fez um projeto piloto no Campo Limpo, projetando uma transição para as políticas públicas através do programa Territórios Educadores. O plano propôs melhorias em espaços públicos no entorno de unidades de educação infantil, compondo trajetos que conectam os pontos. (ANTP, 2019) Entendendo a importância e a influência do entorno na vida das pessoas e a cidade como local de aprendizado, foram feitas pesquisas qualitativas, socioeconômicas e de mobilidade no Campo Limpo. Levando em conta o cotidiano das mães e crianças, reuniram dados sobre os espaços e as dificuldades, que foram utilizados como base para o Plano de Ação do programa que está inserido no Plano Municipal Primeira Infância de São Paulo (2018).

As intervenções foram desde pintura e instalação de equipamentos nas calçadas e muros; sinalização do trajeto e adaptações de trânsito feitas pela Companhia de Engenharia de Tráfego (CET, 2018); revitalização da Praça do Campo Limpo com área exclusiva para as crianças, revisão dos brinquedos e paisagismo.

09 e 10 - Intervenções do projeto nas calçadas

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escada De volta a região do Jd. Figueira Grande, escadarias foram utilizadas com função de drenagem, em consequência da urbanização na topografia acentuada. Com o tempo, se tornaram passagens que diminuem o trajeto para pedestres de uma cota a outra.

Muitas delas fazem parte do caminho das crianças para a escola.

A solução das escadarias também foi adotada em outras regiões da cidade, assim como as vielas, becos e traçados, indícios do sistema de drenagem escondido pelo sistema viário, que existem no Pacaembu, Vila Madalena, no Jd. Ângela, entre outros.

Em São Paulo, a prática de sobrepor o sistema viário às áreas de várzeas dos rios e córregos vem sendo aplicadas desde o Plano de Avenidas, idealizado por Prestes Maia e Ulhôa Cintra em 1929. O plano propunha um sistema de vias radiais e concêntricas a fim de solucionar os problemas de circulação do centro e sua articulação com a periferia dispersa. As marginais Tietê e Pinheiros e as radiais 9 de julho, Tiradentes e 23 de maio foram implantadas junto aos vales dos rios, associando as avenidas ao paradigma rodoviário e uma visão funcional.

Bartalini (2004) ao seguir as pistas do córrego da Água Preta no bairro da Pompéia, ou seja, as vielas, travessas, largos e áreas verdes remanescen-

tes encontra todos esses espaços sem vida, nos fundos dos lotes e sem nenhuma memória do córrego que passa escondido por baixo das ruas. Ao ver o potencial de transformação desses espaços em áreas livres e públicas, ele propõe um sistema de espaços conectados, que não recupera os córregos, mas faz memória ao caminho da água, incentivando o uso e visando à integração desses espaços à vida urbana.

As escadarias estão em situação hostil, para onde a maioria dos lotes não têm aberturas. São descartados lixos, entulhos e até esgoto. A drenagem na calha lateral nem sempre funciona e a iluminação não é suficiente. Elas também poderiam fazer parte dos eixos de espaços públicos e do mapa de referências afetivas das crianças, estimulando o aprendizado e consciência sobre o caminho das águas até os rios, principalmente nas periferias onde a oferta de espaços públicos e de lazer é escassa.

11 e 12 - Vistas da escadaria

27

No Jardim Ângela, a equipe Cidade Ativa junto ao programa Passagens, do Instituto Cidade em Movimento (IVM, 2016) realizaram uma ação nas escadarias do bairro. Primeiro fazendo um diagnóstico e uma avaliação por meio de levantamentos, entrevistas com os moradores, oficinas e eventos com as crianças (buscando compreender as dinâmicas de uso dentro das conexões da cidade e na escala da própria escada) e o que era desejado pela comunidade.

A partir dos dados coletados, foi feita uma proposta de projeto que atendia às necessidades colocadas com soluções possíveis. A proposta conta com mobiliário urbano, plantas, iluminação, grafites nas paredes, lixeiras, estruturas para projeção e programas de atividades culturais e educacionais em parceria com a escola e grupos do bairro, incentivando o sentimento de pertencimento.

Depois da intervenção, foram feitas novamente pesquisas e os resultados foram positivos: a percepção “agradável” sobre a escadaria passou de 13% das respostas para 63%; a resposta “sensação de insegurança” passou de 53% para 31%. Envolver a população e as crianças num processo participativo aumenta a atenção sobre a intervenção, fazendo com que mais pessoas cuidem e observem o espaço que ajudaram a transformar, garantindo a manutenção do local. (CIDADE ATIVA, 2016)

13 - Pesquisa com a comunidade sobre as escadarias 14 - Intervenções com as crianças

29

31

território

M

RI

O

’B

M T.

I IM

ES

REPRESA GUARAPIRANGA

conexões

M

AR

G.

PI

N

H

EI

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S

O Território de estudo fica na periferia da Zona Sul de São Paulo, no distrito do Jd. São Luís. É conectado ao centro (onde se concentram emprego e equipamentos) principalmente pela Estrada M’Boi Mirim e Av. Guarapiranga, que dão acesso a Marginal Pinheiros.

As Estações de trem mais próximas são a Socorro e a Santo Amaro, da linha Esmeralda (Osasco-Grajaú).

33

territรณrio

passagens escolas As escadarias estão presentes em toda a área ao redor do recorte, em razão da ocupação na topografia acentuada da região. As passagens, que antes eram apenas para o escoamento da água são utilizadas como corta caminho, inclusive pelas crianças que vão a pé para a escola. A maioria está em situação hostil, com problemas de drenagem e iluminação.

PQ. GUARAPIRANGA

Recorte de estudo Escadarias Corredor Ônibus

REPRESA GUARAPIRANGA

Equipamentos educacionais da rede púbica

35

territรณrio

transporte uso do solo A concentração de comércio e serviços é junto ao eixo de transporte, com a faixa exclusiva de ônibus.

O interior do bairro é predominantemente residencial e as escadarias são o pricipal acesso para pedestres.

Pontos de ônibus Linhas Ônibus Corredor Ônibus Escadarias Comércio Serviços Habitacional Institucional Misto Hab/Com. Misto Com/ Serv.

37

território

Escadarias Est. M’Boi MirimFaixa Exclusiva de Ônibus Caminho para o interior do bairro (eixo do corte esquemático) Pontos de referência local: Igreja Bom Jesus de Piraporinha; CEI Jd. Klein; Casa de Cultura M’ Boi Mirim; E.E. Elyo Ferreira

39

diretrizes

- Conectar as passagens (vielas e escadarias) formando uma rede com a Av. M’Boi Mirim e o acesso ao bairro - Priorizar o fluxo de pedestres e da criança em relação ao fluxo de auto-

móveis, redesenhando as ruas de forma a diminuir a velocidade dos carros - Prever infraestrutura para as passagens, como sistema de drenagem, Iluminação pública e Mobiliário Urbano

Est. M’Boi Mirim

Est. M’Boi Mirim

Est. M’Boi Mirim

E.E. Elyo Ferreira

E.E. Elyo Ferreira

E.E. Elyo Ferreira

Escadaria Auditรณrio

Escadaria Biblioteca

Escadaria Diagonal

Escadaria CEI

0

50

100

41

rua gonรงalves fernandes

43

rua gonรงalves fernandes

Aumento da largura das calรงadas

Faixa de pedestres elevada

Avanços da calçada para diminuição da velocidade dos automóveis

Mobiliário Urbano

45

rua mateus serrĂŁo

47

rua mateus serrão Iluminação em duas alturas

Arborização Viária

Criação de espaços de permanência

Dimição do raio das esquinas (diminuição da velocidade dos automóveis)

49

mobiliรกrio urbano

.15

2.00 .40

.80

.40

.80

BANCO

PLANTA ESC. 1:20

PLANTA ESC. 1:20

.35

.40

.05

BANCO

BANCO

BANCO

BANCO

VISTA FRONTAL ESC. 1:20

VISTA LATERAL ESC. 1:20

VISTA FR ESC. 1:20

1.60 .65

.65

.15

.85

.40

.13

.32

.15

BANCO COM ENCOSTO PLANTA ESC. 1:20

.32 .40 .40

.15

.40

.53

.25

.72

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.13

.32

.19

.32

.80

PAPELEIRA BANCO COM ENCOSTO PLANTA

BANCO COM ENCOSTO

ESC. 1:20 VISTA LATERAL ESC. 1:20

.32 .40

.15

.53

.25

.70

.72

.32

.19

.20

VISTA FRONTAL ESC. 1:20

BANCO COM ENCOSTO

PAPELEIRA

VISTA LATERAL ESC. 1:20

VISTA LATERAL ESC. 1:20

51

mobiliรกrio urbano

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mobiliรกrio urbano

.40

.80

PAPELEIRA

.70

.90

.20

PLANTA ESC. 1:20

PAPELEIRA

PAPELEIRA

VISTA LATERAL ESC. 1:20

VISTA LATERAL ESC. 1:20

4.50

9

LUMINÁRIAS DUAS ALTURAS, PEDESTRES E BRAÇO PLANTA, VISTA LATERAL E FRONTAL ESC. 1:100

55

escadaria diagonal planta e corte longitudinal

57

escadaria creche planta e corte longitudinal

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escadaria auditรณrio planta e corte longitudinal

61

escadaria biblioteca planta e corte longitudinal

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escadarias detalhes

O sistema tem como referência as Escadarias Drenantes pré-moldadas de Lelé, construídas em Salvador, 1979. Fonte: Vitruvius

65

brin car

02

Tenho a lembrança de frequentar muito o parquinho do prédio nas férias da escola, quando várias mulheres se concentravam nos bancos e as crianças brigavam pelos brinquedos. Eu ia com a Bianca e com a Natália. Os brinquedos fixos eram os balanços, a casinha de madeira, gira-gira e escorregadores metálicos.

Por algum tempo, o parque tinha o piso todo em pedriscos e até hoje tenho uma cicatriz no joelho de quando caí e me cortei.

Por morar no condomínio, eu não brincava na rua. Mas entre os 27 blocos, tem uma pracinha, mais perto de casa que o parquinho e o ponto de encontro com os amigos. Na época, a praça se resumia a áreas gramadas e algumas árvores, com bancos em concreto e publicidades pintadas no encosto. Em frente à praça, passa um braço do córrego Ponte Preta, enterrado sob uma grande área verde. Eu e os amigos vizinhos gostávamos de escalar o morro (a diferença de nível entre a praça e o córrego) e depois descer escorregando.

A gente brincava de pega-pega, mãe-da-rua, esconde-esconde. Era sempre preciso delimitar até onde podia se esconder, pela quantidade infinita de possibilidades “só vale dentro da pracinha”, “só até o 14”.

Nos fins de ano ficávamos na praça até o anoitecer e as mães gritarem da janela: “Clara, sobe pra tomar banho”, ou chegar alguém avisando: “Julia, sua mãe tá te procurando”.

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brincar

O pesquisador Francesco Tonucci (2015) faz uma relação entre o papel da floresta e o da cidade no imaginário infantil. Nos contos e fábulas o bosque é sempre retratado como o lugar obscuro, desconhecido, misterioso e perigoso, e a vizinhança, a casa, a rua, são os espaços mapeáveis, familiares.

Com o crescimento das áreas urbanas, os papéis se invertem e a cidade passa a ser insegura.

Até o século XVIII, a rua era o local de permanência e de encontro no cotidiano dos adultos e onde as crianças podiam brincar. Com a industrialização, a rua passa a ter a função principal de circulação e as crianças perdem seu espaço na cidade, assim como o convívio de todos no espaço urbano.

(LIMA,1989) Como reação a imagem negativa da cidade, as crianças são enclausuradas em casa, na escola e no contraturno, fazendo atividades em espaços fechados e controlados, cada vez mais conectadas à uma tela. O tempo de brincar é o tempo que sobra entre as outras tarefas.

A perda da ocupação da rua diminuiu a oportunidade de observar os adultos e reproduzir a cultura e

comportamentos. É nas brincadeiras que as crianças incorporam a experiência social por meio das relações que estabelecem com os outros, não só repetindo o contexto em que vivem, mas também recriando cenários e histórias a partir da imaginação. São atividades de assimilação dos papéis sociais e culturais, socialização e reinterpretação do mundo. (BORBA, 2007) Ainda que se saiba a importância do brincar, o momento de diversão é frequentemente assumido como oposição ao trabalho. Associado à ideia de uma atividade à parte e de menor relevância no contexto da formação escolar, como uma prática que não prepara a criança para se tornar um adulto que trabalha e produz, de forma que o espaço destinado ao brincar tem função dispensável na cidade por não gerar resultados produtivos. (BORBA, 2007)

15 a 17 - Ilustrações de Francesco Tonucci sobre o local de brincar das crianças

71

Nas periferias, a oferta de espaços de lazer é pequena, assim como espaços públicos destinados às crianças, de modo que os locais de brincar são as próprias residências e a rua. Mayumi Watanabe, em seu livro A Cidade e a Criança (1989), compara suas observações sobre o brincar de crianças (com as quais teve contato durante sua carreira) que viviam no centro com as que moravam em favelas e cortiços.

As crianças do centro moravam em apartamentos, não saiam na rua para brincar e na maioria das vezes brincavam sozinhas. Já as crianças moradoras dos cortiços brincavam nos corredores ou na calçada, e as que viviam nas favelas, por não terem espaços em casa para brincar, eram as que mais utilizavam as ruas e apresentavam um domínio maior do território.

Mayumi afirma que os espaços destinados às crianças (dentro e fora das escolas) são construídos para o controle, para que quando estas forem adultas, sejam obedientes e disciplinadas:

v A organização e a distribuição dos espaços, a limitação dos movimentos, a nebulosidade das informações visuais e até mesmo a falta de conforto ambiental estavam e estão voltadas para a produção de adultos domesticados, obedientes e disciplinados – se possível limpos –, destituídos de vontade própria e temerosos de indagações. (...)Há, em todos os lugares, como que a obsessão do controle que perpassa todos os nossos comportamentos adultos em relação à criança; precisamos sentir-nos donos da situação, ter presente todas as alternativas que a criança poderá escolher, porque só assim nos sentiremos seguros. (LIMA, 1989, p.10)

Os espaços se tornam condicionantes para a formação de adultos passivos uma vez que tem o poder de limitar as experiências destes quando crianças. Os parquinhos, como espaços próprios de brincar, são projetados por adultos sem a participação ativa das crianças, prevendo a tranquilidade dos responsáveis, justificados pela segurança, e não com o objetivo principal de incentivo a criatividade e curiosidade no desenvolvimento infantil.

18 - Criança e Idoso brincando na quadra da Escola Estadual Elyo Ferreira

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parquinho

Os parques infantis surgiram no século XIX tanto na Europa quanto na América, e se popularizaram no século seguinte. Tinham como objetivo proporcionar às crianças das cidades o contato com elementos naturais em espaços amplos ao ar livre, com foco no exercício físico e exposição solar. Dessa Forma, os brinquedos tipicamente utilizados, como o escorregador e o balanço, visavam o desenvolvimento físico e propunham atividades com movimentos repetitivos, como correr, escalar, escorregar e balançar. (MARTINHO, 2014) A partir da década de 40, estudos sobre a infância, crescimento e bem-estar defendiam que o jogo era importante não só para o desenvolvimento físico da criança, mas também para os aspectos sociais, cognitivos e emocionais do seu comportamento. Foi nesse contexto do período pós-guerra que surgiram parques que recusaram os equipamentos pré-fabricados e incentivavam o uso da imaginação e exploração por parte da criança, que passa a assumir uma atitude criativa e participativa na dinâmica do parque.

(MARTINHO, 2014) Entre 1947 e 1978, o arquiteto Aldo Van Eyck projetou uma rede de parquinhos em Amsterdã quando parte

da cidade havia sido destruída e houve o pico de natalidade com o baby boom após a Segunda Guerra Mundial.

Na primeira fase de implantação, os parquinhos ocuparam lotes abandonados ou destruídos pelos bombardeamentos da guerra na parte central da cidade. Eram limitados pelas empenas dos lotes vizinhos, com apenas uma frente acessível pela rua, acentuada pela continuação do piso da calçada. Os parques inseridos em praças e parques existentes tinham limites ainda mais imprecisos, sem qualquer grade ou vedação, as árvores eram os elementos que delimitavam o espaço de brincar.

19 a 21 - Parquinhos da primeira fase de Aldo van Eyck

75

Na segunda fase, os parques eram implantados no interior de quadras habitacionais, mas com acesso público. Os espaços se tornaram parte do Plano Geral de Expansão da cidade, nos novos distritos construídos com o objetivo de atender a demanda habitacional e a necessidade das crianças de brincar próximo às residências.

Uma característica de todos os parquinhos desenhados por Aldo Van Eyck é a exploração da composição com formas geométricas simples, sob a influência de movimentos artísticos modernos, que tinham como referência fundamental a linguagem visual simples e clara, de relações puras, cuja compreensão pudesse ser universal.

As composições eram feitas com elementos mais leves, com objetos metálicos de escalar (barras e arcos) e elementos maciços, como as caixas de areia presentes em todos os parques.

Essa característica de elementos escultóricos de formas simples e abstratas permite a exploração das crianças.

Não definem uma única função aos brinquedos e gera participação dinâmica e autônoma na criação das brincadeiras. (MARTINHO, 2014)

22 a 24 - Parquinhos de Aldo van Eyck

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Na década de 60, Jean Piaget e Erik Erikson publicaram teorias na área da psicologia do desenvolvimento, defendendo que o meio é importante para o crescimento intelectual e cognitivo da criança e a interação com os objetos favorece a formação do conhecimento (MARTINHO, 2014). Esses estudos influenciaram os projetos de parquinhos do arquiteto Richard Dattner, e ficam explícitos em seu livro Design for play (1969):

Brincar é a forma com que as crianças aprendem sobre si mesmas e sobre o mundo em que vivem. No processo de aprendizado lidando com situações familiares e cooperando com os outros, a inteligência e personalidade delas cresce, bem como seus corpos. O ambiente de brincar deve ser rico em experiências, e precisa estar sob controle da criança. Ele deve permitir a cada uma fazer escolhas e crescer, em segurança, no seu próprio ritmo. (DATTNER, 1969, p.137, tradução nossa)

Entre seus projetos, relata no livro o processo de criação do Adventure Playground no Central Park de Nova Iorque. Junto ao departamento de parques da cidade e consultando a comunidade que frequentava o local, reuniram desejos das crianças, adultos e da cidade para dar início ao projeto.

O partido era dispor um grupo variado de elementos relacionados entre si, de forma a definir uma área central. Isso permitiria que a criança escolhesse entre as atividades, mas ao mesmo se sentisse parte do todo, já que as estruturas são todas conectadas por túneis e muretas, o que confere uma unidade visual ao conjunto e um aspecto escultórico.

25 - Adventure Playground, Richad Dattner 26 - Adventure Playground, Planta, Richad Dattner

Os próprios brinquedos formam uma delimitação entre o espaço onde os adultos ficam (com bancos sombreados), e onde ocorrem as brincadeiras (a área central), garantindo que as crianças tenham autonomia e possam ver os responsáveis. A entrada principal para a área de brincar é marcada por uma torre com dimensões na escala da criança, inconveniente para o tamanho do adulto, fazendo com que os dois se separem naturalmente.

(DATTNER, 1969)

79

A área de brincadeiras é dividida em duas: a parte sul é destinada a atividades físicas (escalar, balançar, pular, correr) e a parte norte para escavar, pintar e brincar na fonte de água.

Os brinquedos são construídos em concreto, madeira e metal. Receberam nomes sugestivos (como por exemplo casa na árvore e vulcão) mas seus desenhos não são literalmente figurativos, permitindo também que a imaginação da criança durante as brincadeiras abstraia a figura concretizada e dê novas identificações a ela.

As crianças naturalmente imaginam situações e brincadeiras sem a sugestão dos adultos, com elementos quaisquer do cotidiano, e muitas vezes preferem brincar com o que não é destinado a brincar. Sobre isso, Mayumi ressalta: É preciso, pois, deixar o espaço suficientemente pensado para estimular a curiosidade e a imaginação da criança, mas incompleto o bastante para que ela se aproprie e transforme esse espaço através de sua própria ação. (LIMA, 1989, p.

72)

27 e 28 - Adventure Playground, Central Park

81

83

diretrizes

O projeto dos dois espaços públicos de brincar tiveram como intenções: - Adicionar espaços públicos de lazer e permanência no bairro; - Integrar esses espaços à cidade, sem barreiras físicas que confinem as crianças; - Colocar brinquedos não figurativos que incentivem a criatividade da criança Um é localizado junto a escadaria da creche, e o outro em uma praça criada entre uma viela e a rua.

0

50

100

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escalada

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praรงa

Praรงa Planta

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brinquedos

91

brinquedos

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praรงa

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apren der

03

A noção que eu tinha do centro quando criança, era quase a noção de quem mora no interior e diz “hoje eu vou pra cidade”. Era o local em que se ia para comprar ou resolver situações fora do universo cotidiano. Para mim, um passeio.

No condomínio, todos se conheciam e se ajudavam, por exemplo: a D. Emília que cuidava de várias crianças no apartamento dela, a Jussara do bloco 17 que vendia geladinho, a vó Maria que vendia Avon, a Miriam que fazia marmita, uma grande rede de apoio. Sempre alguém conhecia alguém que podia te socorrer diante de qualquer problema.

Sempre que era preciso, eu ficava na casa de alguém, pegava carona com os vizinhos, mas também imprimia o trabalho dos amigos, ajudava a Letícia nas tarefas de matemática, ficava com a bebê da Néia enquanto ela ia no mercado.

A principal lição que aprendi com esse cenário foi me colocar à disposição para colaborar com outros quando vejo uma dificuldade. Periferia não se define como o lugar pobre, longe do centro. É onde se pode contar com um grupo, onde se olha para o outro, e se vê nele.

99

periferia

Sobre o conceito periferia e suas modificações ao longo do tempo, Giselle Tanaka (2006) coloca em sua dissertação de mestrado que, primeiramente, o termo foi utilizado para explicar os fenômenos do crescimento urbano, provocado pela industrialização do país e a consequente imigração de pessoas para a cidade em busca de trabalho, que ocuparam as áreas distantes do centro, onde a terra tinha um baixo custo e nenhuma urbanização.

Após a formação de movimentos sociais que reivindicavam equipamentos e infraestrutura urbana para essas áreas, e então uma consciência formada do coletivo, surgem iniciativas culturais, principalmente no Hip Hop e literatura, nos quais os termos periferia e periférico são utilizados para identificar e reconhecer o valor e a produção cultural, tomando para si o poder da enunciação. (TAVANTI, 2018) Assim, a ideia de periferia, dentro de um contexto histórico, passa a se relacionar com:

(...)práticas e discursos de sujeitos sociais e políticos de um contexto histórico específico, de ascensão dos chamados movimentos sociais urbanos, e de intensas mudanças na sociedade brasileira: a transição de um regime político autoritário e centralizador, para uma abertura democrática; e a passagem de um contexto de intenso crescimento econômico de base urbana-industrial para um período de recessão e agravamento dos problemas urbanos e sociais.

(TANAKA, 2006, p.5)

29 - Vista do Jd. Figueira Grande

101

Aproximando essas reflexões ao distrito do Jardim São Luis, na Zona Sul de São Paulo, o histórico dos movimentos sociais tem efeitos hoje no cotidiano e na educação das crianças: o movimento Hip Hop, a poesia e os saraus são incentivos de acesso à literatura, música e conhecimentos culturais; e também impactam na participação das crianças como indivíduos na sociedade, através de atividades e interações em grupos.

A cartografia a seguir tenta espacializar: a) dois pontos fortes (círculos maiores) dos movimentos culturais Hip Hop e literário, que incentivaram outras ações; b) O número expressivo de iniciativas do terceiro setor (pontos rosa, ver listagem p. 168), locais onde as crianças têm acesso a cultura, como: capoeira, música, dança, grafite, educação ambiental, bibliotecas comunitárias, entre outros; c) O número reduzido de equipamentos culturais públicos (pontos laranja), mapeados pela prefeitura (Geosampa).

103

união

A identificação de necessidades em comum a partir de uma mesma vivência na periferia e a procura por soluções foram estímulos para o surgimento de organizações. O Movimento das Sociedades Amigos de Bairro, desde 1940, buscava reivindicar melhores condições de vida nas periferias e tinha líderes que faziam mediação entre a população e o Estado já em 1960.

(TAVANTI, 2018) Na década seguinte, uma parte da Igreja Católica, ligada à Teologia da Libertação tem ação política por meio das Comunidades Eclesiais de Base (CEB’s), estabelecidas em áreas que ainda não tinham paróquias, onde aconteciam encontros para escuta e mobilização dos participantes, a fim de colaborar uns com os outros e por interesses comuns.

A partir dessas reuniões, surgiram os Clubes de Mães. Começaram com mulheres do Jd. Nakamura que se juntavam para fazer atividades manuais e oficinas, como por exemplo as de costura. Ao relatarem as situações econômicas, os problemas de infraestrutura, educação, saúde e a distância até os equipamentos, aumentava a percepção de que os problemas cotidia-

nos eram reflexo das políticas públicas. Várias unidades foram formadas por toda a Região Sul e as mulheres foram responsáveis pela implantação de várias das unidades escolares e outras melhorias urbanas.

Como consequência do clube, foi criado também o Movimento Custo de Vida (1978), reivindicando melhores condições de vida, propondo o congelamento dos preços de mercadorias de necessidade básica e o aumento dos salários dos trabalhadores. As mulheres faziam pesquisas sobre salários e custo de vida nas casas, se reuniam em assembléias e coletavam assinaturas mesmo sob a repressão do regime militar. Também contavam com o apoio da Igreja e do movimento operário, que mais tarde passou a liderar o grupo. (TAVANTI, 2018)

31 - Grupo do MCV depois de entregar um abaixo-assinado em Brasília, 1978.

Sobre o Movimento Custo de Vida ver: MONTEIRO, Thiago William Nunes Gusmão. 'Como pode um povo vivo viver nesta carestia': o movimento do custo de vida em São Paulo (19731982). 2015. Dissertação (Mestrado em História Social) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2015. doi:10.11606/D.8.2016.tde-11032016132815.

105

Entre as reivindicações do Clube de Mães, destaca-se a implantação de escolas e creches na periferia. Dentro deste movimento, a creche era uma necessidade para deixar as crianças, de forma a liberar a força de trabalho feminina. O trabalho é fundamental, não só como fonte de renda familiar, mas para autonomia das mulheres, pois permite a independência financeira, fator importante para a abertura de possibilidades nos casos comuns de violência doméstica; ou seja, a mulher deixa de ser subjugada ao homem financeiramente dentro de casa.

O movimento feminista (em sua maioria mulheres de classe média com acesso à informação) também defendia na época a criação de creches, mas divergia do movimento das periferias quanto as motivações, que já eram relacionadas as questões de equidade de

gêneros: o pai e a mãe têm responsabilidade pela criação dos filhos, assim como capacidade de trabalhar e prover renda para a família, com salários justos independente do gênero; as mulheres não nascem com vocação para serem mães e têm poder de escolha sobre isso.

As creches até então eram vistas como abrigo de crianças “abandonadas” por mães que escolhiam trabalhar ao invés de cumprir uma obrigação construída e imposta pela sociedade patriarcal. Posteriormente, como consequência das reflexões do movimento feminista a ideia da creche passou a ser associada ao direito da criança à educação, à socialização e cuidados, considerando a maternidade como função social. (ROSEMBERG, 1984; TELES,2015)

32 - Arquivo Cedem de caderno de uma das mulhes do clube de mães.

Sobre os Clubes de Mães:

SADER, Eder. Quando novos personagens entraram em cena: experiências e lutas dos trabalhadores da Grande São Paulo – 1970-80. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.

DIAS, Luciana. Santo Dias: quando o passado se transforma em história / Luciana Dias, Jo Azevedo, Nair Benedicto.

– 2. ed. – São Paulo: Fundação Perseu Abramo: Expressão Popular, 2019.

Era uma coisa muito boa sim, porque só do bate-papo, que isso me lembra a Lica – uma senhora do nosso grupo, ela dizia “onde vocês aprendem a falar tanta coisa”? E, quando a gente ia para os grupos e começava a conversar, era importante uma trazer a sua história e a outra trazer outra, então, a escola era ali; cada uma era a escola da vida, né?!

E nessa escola da vida a gente aprendeu a fazer política, né?! Aprendeu a enfrentar a rua, enfrentar os maridos, enfrentar a polícia, até a parar de apanhar do marido! (Ana Maria do Carmo Silva, ex integrante do Clube de Mães do Jardim São Joaquim, In: AZEVEDO; BARLETTA, 2011, p. 140) 107

identificação

No campo cultural, o movimento Hip Hop, de origem nos centros urbanos dos Estados Unidos, chega ao Brasil por volta de 1980. A cultura Hip Hop tem quatro pilares: DJ (discotecagem), MC (rimas), Break e o Grafite. A dança foi o primeiro a chegar ao Brasil, por meio de filmes e clipes estadunidenses. Os passos de break influenciaram dançarinos de funk e soul que frequentavam os bailes Black, porta de entrada para os outros elementos; o RAP (a combinação da discotecagem, a batida, com os versos rimados) e o grafite. Os pontos centrais do movimento em São Paulo foram a Rua 24 de maio, o Largo São Bento e a Praça Roosevelt. Locais de encontro para as pessoas, residentes nas periferias, que trabalhavam na região central da cidade e onde passavam o intervalo de almoço. (GOMES, 2008) Neste momento, o Brasil vivia uma época de crise econômica e informa-

lização do trabalho. A Zona Sul de São Paulo era noticiada pela mídia como uma área degradada, pobre e perigosa: “o triângulo da morte” formado por Jd. Ângela, Jd. São Luís e Capão Redondo. Nesse contexto, as letras de autores da periferia narravam situações de pobreza, tráfico de drogas, cárcere, violência e morte. Em sua dissertação de mestrado, Eleilson Leite (2014) destaca a característica de narrativa dos RAPs produzidos, que incentivaram os jovens a uma criação poética e crítica, descrevendo a realidade local da periferia.

O grupo Racionais MC’s ganhou destaque na década seguinte e se tornou referência no cenário musical com composições do Mano Brown, um dos integrantes do grupo residente no Capão Redondo. O álbum “Sobrevivendo ao Inferno” (1997) foi a obra com maior alcance.

Clique nos Racionais ou scaneie o código para abrir uma playlist de artistas da Zona Sul

Esse lugar é um pesadelo periférico Fica no pico numérico de população De dia a pivetada a caminho da escola A noite vão dormir enquanto os manos “decola” Na farinha... hã! Na pedra... hã!

Usando droga de monte, que merda, hã!

Eu sinto pena da família desses cara

(...)Nas ruas áridas da selva Eu já vi lágrimas demais, o bastante pra um filme de guerra Aqui a visão já não é tão bela...

Não existe outro lugar...

Periferia...Gente pobre...

Aqui a visão já não é tão bela...

Não existe outro lugar...

Periferia é periferia...

(ROCK, Edy, 1997)

109

Livros também registravam o cotidiano e as vivências; Leite (2014) ressalta a obra “Capão Pecado” do autor Ferréz (2000) como uma “espécie de versão romanceada do RAP”. Outros autores publicaram depois, como Alessandro Buzo e Sacolinha.

A divulgação desses RAPs e livros dentro do movimento Hip Hop contribui para o reconhecimento de uma mesma condição, desenvolvendo uma identidade coletiva associada ao pertencimento à periferia. O uso do termo nesse contexto é uma forma de legitimar a si mesmo e a sua produção, em reação e proteção à imagem figurada pela mídia e pelos grupos dominantes, tomando o lugar de enunciação para si. O Hip Hop impulsionou assim outras iniciativas que cresceram e tomaram força na periferia nos anos 2000.

Além da produção em prosa, dois autores de poesia foram importantes para o movimento literário na região: Sérgio Vaz, que publicou seu primeiro livro de poesias “Subindo a ladeira mora a noite” em 1988; e Robinson Pardial, conhecido como Binho, que promoveu as “Noites da Vela” onde tocava em seu bar “músicas que não tocavam nas rádios”, desde 1995.

Ferréz é o escritor de “Capão Pecado”, compositor e cantor. Criou a 1daSul, marca de roupas e acessórios feitos na periferia, como geração de renda e utilização da moda como forma de identidade e expressão.

Em 2000, Sérgio Vaz e Marcos Pezão ocuparam pela primeira vez uma fábrica desativada no Taboão da Serra, com apresentações em várias linguagens artísticas. Depois disso, com a impossibilidade de utilizar esse espaço, começaram a fazer encontros a noite em bares às quintas-feiras para recitar e escutar poesias e consumir as comidas e bebidas vendidas. Em 2002, o Sarau mudou de local novamente, para o Bar do Zé Batidão (Jd. São Luís), onde ocorre até hoje, às quartas-feiras.

O Binho também criou em seu bar no Campo Limpo um sarau em 2004, a partir das “Noites de Vela”, com recitação de poesias e músicas à noite. Ele já era conhecido como agitador cultural na região e o público do Sarau da Cooperifa passou a frequentar ambos os locais; assim como outros que surgiram depois, como Sarau da Vila Fundão no Capão Redondo; e não só na Zona Sul, mas também em outras regiões da cidade, formando uma rede articulada de produção e divulgação de ações e eventos culturais fora do circuito tradicional.

O sarau do Binho acontece no espaço Clariô de Teatro, no Taboão da Serra uma vez por mês. Promovem uma interação com as escolas com o projeto “Matéria Poética” de incentivo a literatura.

Outras obras publicadas de Sérgio Vaz são “Colecionador de Pedras” e “Antropofagia Periférica”.

111

O Sarau da Cooperifa tem até hoje a dinâmica de receber as pessoas no Bar do Zé Batidão; as que querem recitar um poema (de autoria própria ou não) se inscrevem numa lista. Os temas são diversos, e muitas vezes são manifestações e denúncias das condições e experiências cotidianas, ou protestos direcionados às pautas raciais, de classe, da educação e de gênero.

Outras atividades que acontecem na Cooperifa são: a projeção de filmes na laje, a presença de uma biblioteca dentro do Bar e encontros de leitores e oficinas nas escolas públicas em busca de facilitar o acesso das crianças à leitura e ao pensamento crítico. (LEITE, 2014; TAVANTI, 2018) Diversas outras iniciativas e organizações do terceiro setor oferecem atividades na região, exercendo funções sociais, educacionais e culturais.

Aqui destaco como exemplo o Bloco do Beco, que atua na região do Jd. Ibirapuera (Distrito Jd. São Luís), defendendo o acesso na perspectiva integrada da arte, cultura e educação.

Oferece oficinas diversas para todas as idades (como capoeira, ballet, violão e percussão), possuem um local especial de brincadeiras para as crianças (brinquedoteca, biblioteca e ateliê), além da promoção do carnaval de rua junto aos grupos de samba da região.

Participando dessas experiências fora do currículo escolar comum, as crianças e adolescentes criam noções de como interagir em grupo, desenvolvem um sentimento de valorização a si próprio e o desejo de serem reconhecidos como iguais na sociedade. Muitas vezes, são essas organizações que acolhem as crianças no contraturno e contribuem para o desenvolvimento de novas habilidades e a diminuição da violência e evasão escolar.

33 - Sérgio Vaz em visita a escola 34 - Sarau da Cooperifa

113

115

diretrizes

Os três pontos âncora têm como propósito: - Aumentar os fluxos nas escadarias por meio de acessos e espaços livres nos equipamentos; - Abrir as fachadas para as passagens; - Respeitar o gabarito e se relacionar em concordância com o entorno; - Utilização de sistemas construtivos e materiais semelhantes nos três equipamentos para conferir uma conexão visual entre eles

Os programas foram escolhidos de acordo com território: 1. Auditório: apoio para atividades culturais existentes na região (como saraus e apresentações); 2. Biblioteca: equipamento no bairro de incentivo a literatura e acesso a informação; 3. Creche: aumento das vagas disponíveis no bairro.

1

2

3

0

50

100

117

auditรณrio

Acessos

Espaço Público

119

121

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FACHADA

VISTA EXTERNA ESC. 1:50

FACHADA CORTE ESC. 1:50

A

.60 .70 2.14 .80 2.20

FACHADA CORTE ESC. 1:50

127

129

biblioteca

Acessos

Espaço Público

131

A

B

VIS.1

B

5.70 .40

3.27

6.00 2.00

5.00

1.00

.40

1

+00,00

3.90 .40

5.33

1.20

4.13

1.00

VIS.2

+00,60

2

ÁREA 60m² +01,20

2.23

ARQUIBANCADA

A

DEPÓSITO ÁREA 17m² +00,00

N

BIBLIOTECA PLANTA TÉRREO ESC. 1:50

N

B

P E

A

B 11.69

.40

3.27

2.00

5.00

1.00

.40

1

.40

+00,00 3.63

3.90

5.33

1.20

4.13

1.30

+00,60 2.00

2

.40

ÁREA 60m² +01,20

2.00

ARQUIBANCADA

3.63 5.33

+01,80 2.00 1.30

3

.40

+02,40 2.00

B 3.63 5.33

LEITURA E CONSULTA 4.13

1

ÁREA 120m² +03,00

1.30

1.00

3.30

1.00

5.00

1.00

4

.40

5.33

.40

.40 1.24 1.70

VIS.2

2 .80

JARDIM EXTERNO ÁREA 104m² +02,97

8.78

2.23 2.60 1.80 .40

5

A

N

BIBLIOTECA PLANTA SUPERIOR ESC. 1:50

133

B DET.

F

F

LEI

BIBLIOTECA CORTE TRANSVERSAL ESC. 1:50

4

3 5.33

5.33

A

A

PROJ. TELHA

F

F

PROJ. TELHA

DET. 01 - CALHA PLANTA COBERTURA ESC. 1:10

DET. 01 - CALHA

ITURA E CONSULTA

PLANTA COBERTURA ESC. 1:10

+03,00

A E CONSULTA +03,00

DET. 01 - CALHA CORTE ESC. 1:10

DET. 01 - CALHA CORTE ESC. 1:10

2

1 5.33

135

BIBLIOTECA CORTE TRANSVERSAL ESC. 1:50

4

3 5.33

BIBLIOTECA CORTE LONGITUDINAL ESC. 1:50

5.33

DET. 01 - CALHA CORTE ESC. 1:10

2

1 5.33

+03,00

+00,00

137

139

CAIXILHOS METÁLICOS 1 FOLHA SUPERIOR FIXA 1 FOLHA PIVOTANTE ESTRUTURA PARA PLATIBANDA METÁLICA PLATIBANDA METÁLICA

PAREDES EM BLOCOS CERÂMICOS A VISTA

PAREDES EM BLOCOS CERÂMICOS A VISTA AMARRAÇÃO FECHADA E VAZADA

TELHA TERMOACÚSTICA 1X7,50X0,04M TERÇAS METÁLICAS PERFIL C 08X05CM FORRO ACÚSTICO PERFURADO 1,2 X 1,2M VIGA CONCRETO 35X80CM CALHA METÁLICA 16,20X0,20M TRELIÇA METÁLICA 11,60X1,10M PILAR EM CONCRETO 0,40X0,40X6,80M

141

143

creche

Educacional Alimentação/ Atv. Grupo Administrativo

Setorização

Acessos

145

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153

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFATIL

ELEVAÇÃO ESCADARIA ESC. 1:125

.45

2.45

.80

.12 .45

1.65

.80

.12 .45

1.65

.80

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.84

1

FACHADA CORTE B ESC. 1:50

FACHADA ELEVAÇÃO INTERNA ESC. 1:50

2.10

.82

.80

.12

2.10

.80

.12

2.10

.80

.12

.84

1

FACHADA FACHADA

ELEVAÇÃO ESC. 1:50

CORTE A ESC. 1:50

155

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coragem

Todo o histórico de movimentos da comunidade ao longo do tempo colaborou para a formação de uma identidade coletiva da periferia. A comunidade reconhecendo semelhanças entre si e manifestando a aversão aos sistemas dominantes, produzindo e consumindo seu próprio conteúdo cultural. Ary Pimentel no artigo “Selfie da Periferia” aproxima a literatura periférica do fotógrafo carioca Bira Carvalho (morador do Complexo da Maré), de forma que a produção artística em diferentes linguagens são atos comunicativos que firmam um pertencimento ao campo cultural, do qual foram deixados à margem:

Novos modos de usar a literatura, a fotografia, a pintura e o cinema se projetam nessa poética de uma contraviolência sutil (“terrorismo cultural”, conforme Ferréz) que, quando “a capoeira não vem mais”, apela ao deslocamento das práticas simbólicas de um conjunto de atores que se afastam dos lugares estabelecidos e dos conceitos de arte que mantiveram à margem os que não eram reconhecidos como produtores de cultura.

(PIMENTEL, 2014, p. 51)

35 - Sarau da Cooperifa

A Cooperifa foi a primeira a retomar o termo Sarau para seus eventos. Originalmente, no Séc. XIX, eram salões literários da elite parisiense, com o intuito de declamar poesias românticas e parnasianas (LEITE, 2014). Chegaram ao Brasil junto a família real em 1808, no Rio de Janeiro, frequentado apenas pelos membros da corte. Em São Paulo, só chegou com os fazendeiros de café tentando se aproximar da cultura francesa na Belle Époque. (TAVANTI, 2018) A ressignificação desse termo para um evento descontraído na periferia, frequentado por pessoas às margens da sociedade, é um ato de subversão, assim como afirmar o periférico e a periferia. Sobre as mudanças que o movimento provocou, Sérgio Vaz diz em entrevista ao rapper Emicida, para o podcast AmarElo Prisma:

Uma das mudanças mais profundas que a gente percebeu, que há 19 anos atrás, quando o jovem vinha no sarau, a gente queria que eles fizessem poesia, e eles voltaram a estudar, foram pra universidade, fizeram mestrado, doutorado, por que naquele lugar ele olhou e falou assim: ‘eu posso, eu consigo!’ Então é o lugar, onde as pessoas não ensinam, mas todo mundo aprende, é um lugar onde não se reproduz preconceito, a pessoa pode chegar e falar assim: ‘aqui eu sou gente porque os meus e as minhas estão do meu lado, parceiros e parceiras.’ (...) Jd. Leticia, Chácara Santana, Jd. São Luís, se reconhece também na Cooperifa como se aquilo fizesse parte do mesmo bairro. A gente acabou integrando o bairro inteiro, vários bairros num bairro só, por que as pessoas se sentiram legitimadas pela poesia. (VAZ, 2020) 159

Em 2007, a Cooperifa promoveu a “Semana de Arte Moderna da Periferia”, uma mostra cultural com as mais diversas linguagens artísticas em referência a Semana de Arte Moderna de 1922. Uma releitura do cartaz original era símbolo do evento, além do manifesto escrito por Sérgio Vaz. Nilton Franco em sua dissertação de mestrado, faz uma comparação entre ambos ressaltando as controvérsias: Enquanto o primeiro era composto por pessoas da seleta elite paulistana impregnada de valores ainda europeizados, o segundo enfoca uma necessidade popular e comunitária, reunindo em torno de si pessoas que procuram ampliar seu universo cultural e aumentar as possibilidades de inserção social por meio da cultura.

(FRANCO, 2006, p.88)

Além da importância do pensamento crítico e das defesas que foram criadas para a valorização da produção cultural, Eleilson (2014) ressalta a mudança das temáticas e diferenças entre as vozes da periferia. Coloca que as novas gerações utilizam da estética criada, sem deixar de ser crítica, mas produzem “sem carregar o peso da responsabilidade de ‘representar’ e ‘dar voz aos excluídos” (LEITE,2014).

A transformação da ideia de periferia e o pertencimento a ela, por meio da representatividade dos movimentos sociais e culturais, abriu caminhos e espaços para questões diversas considerando os contextos históricos. Todos os grupos que se unem em busca de direitos, de cultura e de educação são referências para crianças e jovens entenderem seu papel como cidadãos e continuarem nas lutas cotidianas de quem mora na periferia.

36 - Cartaz Semada de Arte Moderna da Periferia, fazendo referĂŞncia ao de 1922 37 - Cartaz Semana de Arte Moderna de 1922

161

163

pesquisa de opinião No período entre 01 e 07 de maio de 2020, foi feita uma pesquisa pelo Google Forms com os moradores do bairro. A pesquisa foi divulgada pela página de notícias e articulação local no Facebook Piraporinha News e se baseou nas entrevistas feitas pela Cidade Ativa nos processos participativos. A seguir registro as perguntas, e as respostas das 67 pessoas que responderam o formulário: 1. Você costuma atravessar alguma escadaria ou viela no dia a dia? a) Sim, todos os dias. b) Sim, às vezes c) Não utilizo.

b 25% a 60%

c 15%

2 A. Porque você não costuma atravessar as escadarias ? _Pela sensação de insegurança, medo. _Pelo estado de degradação ou sujeira. _Por ser cansativo subir e descer. _Não existem escadarias no meu trajeto cotidiano.

26%

38% 10%

60%

2 B. Por qual motivo você utiliza as escadarias ? _Para cortar o caminho no meu trajeto cotidiano, é mais rápido _Vou a lugares próximos de escadarias _Para chegar até a escola _Para chegar até os pontos de ônibus _A entrada da minha casa é pela escadaria 55%

30% 22%

28%

12%

3. Qual a sua impressão/percepção sobre as escadarias ? _Pouco movimento _Agradável _Insegurança _Não gosto de passar por elas _Não passo pela escadaria à noite 26%

09% 74%

25%

29%

165

pesquisa de opinião 4. Como as escadarias poderiam ser mais atrativas ? _Iluminação _Pequenos jardins _Grafite nos muros _Brinquedos para as crianças _Espaços de descanso com banco e sombra _Mais casas de frente para escadaria _Mais gente passando por elas

70%

21% 25%

20%

29%

60%

57%

5. Se a escadaria fosse como uma praça, o que você gostaria de fazer nela ? _Ler livro, jornal _Descansar, relaxar _Encontrar amigos _Trabalhar, estudar _Brincar com as crianças _Participar de um Sarau _Participar de projeções de vídeos _Se exercitar _Ouvir, tocar música _Jardinagem

10%

08% 55%

12%

10%

15%

25%

33%

26%

34%

167

descrição mapa

A cartografia não mapeia todas as instituições culturais e sociais existentes na área, mas demonstra a proporção delas em relação aos número de equipamentos culturais públicos.

Listagem das Instituições Mapeadas: Nº Instituição 1 Casa Zezinho 2 Sacolão das Artes 3 Associação de Moradores CDHU 4 Crescer 5 Associação Cultural Jd. St. Josefina 6 Bloco do Beco 7 ORPAS 8 Sarau da Cooperifa 9 Kintal Kultural 10 ONG Reviver Capão 11 Associação Beneficente Grupo da Caridade 12 Sociedade Santos Mártires 13 Clube da Turma 14 Sociedade Amigos do Jd. Coimbra Amélia 15 Sociedade Amigos do Jd. Rosa Maria 16 Sarau do Binho 17 Sociedade Amigos do Pq. Figueira Grande 18 Casa de Cultura M'Boi Mirim 19 Comunidade de Samba Jd. das Flores 20 CCA Jd. Kagohara

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lista de imagens 01 Mapa de localização. Fonte de dados Geosampa.

02 Mapa de localização em São Paulo. Fonte de dados Geosampa.

03 Foto Aérea Jd. Figueira Grande, 1954. Fonte de dados Geosampa.

04 Foto Aérea Jd. Figueira Grande, 2000. Fonte de dados Geosampa.

05 a 08 Fotos da região, 2019. Autoria própria.

09 e 10 Fotos de intervenção Territórios ANTP CET. Disponível em: https://medium.com/@ janainalimavereadora/territ%C3%B3rio-educador-do-campo-limpo-mais-um-passo-por-nossas-crian%C3%A7as-bd2fc253413e 11 e 12 Fotos das escadarias, 2019. Autoria própria.

13 e 14 Fotos intervenção Cidade Ativa, 2016. Disponível em: https://cidadeativa.org/iniciativa/ olhe-o-degrau/jardimangela/ 15 a 17 - Desenhos de Francesco Tonucci. Disponível em: https://gmasaarquitectura.wordpress. com/2012/12/03/la-ciudad-de-los-ninos-de-francesco-tonucci/ 18 – Criança e idoso brincando na quadra da escola. Foto de autoria própria.

19 a 24 – Parquinhos de Aldo van Eyck. Fonte: MARTINHO, Joana Isabel Pereira; GINOULHIAC, Marco. O espaço para a criança a cidade: um estudo crítico a partir da experiência de Aldo van Eyck. 2014. 80 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Arquitetura, Faculdade de Arquitectura, Universidade do Porto, Porto, 2014. Disponível em: https://sigarra.up.pt/faup/pt/pub_geral. pub_view?pi_pub_base_id=33542. Acesso em: 07 nov. 2020.

25 – Adventure Playground de Richard Dattner. Disponível em: https://tclf.org/news/features/ central-parks-iconic-adventure-playground-open-again 26 – Planta Adventure Playground. Fonte: DATTNER, Richard. Design for play. Cambridge: Mit Press, 1974. 145 p.

27 – Fotografia Adventure Playground. Disponível em: https://www.cabinetmagazine.org/issues/45/trainor.php 28 – Fotografia Adventure Playground. Disponível em: https://tclf.org/landscapes/west-67th-street-adventure-playground 29 Foto de Rogério Fernando.

Disponível em: https://www.facebook.com/ groups/262723604300498/permalink/812194312686755/ 30 Mapeamento de pontos de cultura e instituições sociais. Fonte Dados: Geosampa e Google Earth 31 Comissão do MCV encarregada da entrega de abaixo-assinado em Brasília em 1978. Foto: Movimento (suplemento Assuntos, set./1978) Disponível em: https://jornal.usp.br/ciencias/ciencias-humanas/historia-do-movimento-do-custo-de-vida-e-resgatada-em-novo-livro/ 32 e 33 Arquivos do Clube de Mães e Movimento por creches. Fonte: AZEVEDO, Jô; BARLETTA, Jacy. O Cedem e os documentos dos clubes de mães da Região Sul (SP). Cadernos Cedem, Marília, v. 2, n. 2, p. 133-146, 01 nov. 2011. Disponível em: https://revistas.marilia.unesp.br/ index.php/cedem/article/view/1647. Acesso em: 07 nov. 2020.

34 Ajoelhaço no Sarau da Cooperifa, 2009. Fotografia: Mônica Cardim. Disponível em: http:// colecionadordepedras1.blogspot.com/2010/03/ajoelhaco-da-cooperifa_09.html

35 Sérgio Vaz em visita educativa. Foto: Guilherme Santos/Sul21. Disponível em: https://www. sul21.com.br/ultimas-noticias/geral/2019/05/poeta-sergio-vaz-a-funcao-da-arte-e-contestar-o-sistema-sempre/ 36 Sarau da Cooperifa, 2014. Disponível em: https://www.geledes.org.br/literatura-e-periferia-avisa-que-alastrou/ 37 Cartaz da Semana de Arte Moderna da Periferia, 2007. Disponível em: http://revistaepoca. globo.com/Revista/Epoca/0,,EDR79070-5856,00.html

Todas as ilustrações são de autoria própria com base em fotografias, são elas: I1 Ilustração com base em fotografia de autoria própria, 2019.

I2 Ilustração de crianças brincando na rua com base em fotografia de Henrique Azevedo. Disponível em: http://ruadegente.blogspot.com/2013/04/projeto-rua-de-gente.html I3 Ilustração com base em fotografia de Sérgio Vaz. Disponível em: https://www.bibliotecasdobrasil.com/2014/08/a-poesia-contra-violencia-do-poeta.html I4 Ilustração Ana Dias com base em fotografia Memorial da Resistência de São Paulo. Disponível em: http://www.memorialdaresistenciasp.org.br/memorial/default.aspx?c=entrevistados&idEntrevista=99&idEntrevistado=158&mn=56 I5 Ilustração com base em fotografia de divulgação. Disponível em: https://www.leiaja.com/ cultura/2019/10/04/9-fatos-que-comprovam-importancia-do-racionais-mcs/ I6 Ilustração de Ferréz com base em fotografia Folha de S.Paulo. Disponível em: https://www1. folha.uol.com.br/ilustrada/2019/10/bolsonaro-fala-a-lingua-que-o-povo-entende-diz-escritor-ferrez.shtml I7 Ilustração de Sérgio Vaz com base em fotografia de Gute Garbelotto/CMSP. Disponível em: http://www.saopaulo.sp.leg.br/apartes-anteriores/revista-apartes/numero-24-mar-jun2017/ no24-com-palavra/

Todas as imagens e desenhos projetuais são de autoria própria.

A diagramação teve ajuda de Gustavo Henrique e Giulia Romero.

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