Reconciliación con los otros | Jóvenes Constructores de Paz

Servicio Jesuita a Refugiados – Colombia Barrancabermeja, Junio de 2017

P. Mauricio García Durán, S.J. Director Angélica Rocío López Granada Subdirectora Diana Marcela Torres Vergara Coordinadora Equipo Regional Magdalena Medio Área de Prevención para la Transformación de Dinámicas de Violencia Primera propuesta: año 2014 Sina Theiler (Pasante Internacional) Adaptaciones y aportes a partir de la implementación: años 2015 y 2016.

La consolidación y construcción de este documento contó con la colaboración, participación y apoyo de todos los y las integrantes del Equipo Regional Magdalena Medio que en los últimos tres años han hecho parte del Área de Prevención para la transformación de dinámicas de violencia.

Publicación propiedad del Servicio Jesuita a Refugiados.

El material contenido en la presente cartilla puede ser utilizado total o parcialmente siempre y cuando se notifique y se cite como fuente al Servicio Jesuita a Refugiados – Colombia, equipo Regional Magdalena Medio.

Diseño y diagramación: María Camila López Navarro

ÍNDICE

1.

Presentación

Pg#3

ESCUELA DE FORMACIÓN DE JÓVENES CONSTRUCTORES DE PAZ

Pg#4

a) Componentes b) Población beneficiada c) Metodología de Trabajo d) Estructura de la metodología de formación e) Estructura de los talleres de formación

Pg#5-12

2.

Guía DEL FACILITADOR

Pg#13

Taller 1 / Taller 2 / Taller 3 / Taller 4 / Taller 5 Taller de Adultos Significativos Taller de Docentes

a) Dinámicas de Presentación b) Dinámicas de Expresión de Sentimientos c) Dinámicas de Confianza y Solidaridad d) Dinámicas de Resolución de Conflictos e) Dinámicas de Comunicación

Bienvenidos !!!

PRESENTACIÓN Uno de los énfasis del trabajo en el área de

educativa, los y las Jóvenes han venido liderando propuestas de construcción de Paz en la comuna 7 del municipio, dando como resultado un grupo consolidado de Jóvenes que Construyen Paz desde su día a día. Adicionalmente, se ha avanzado en el trabajo con madres, padres y docentes en la construcción de un Plan de Prevención y Protección de NNAJ, donde los adultos significativos identifican los riesgos del contexto y diseñan mecanismos para la prevención y protección.

Prevención para la transformación de Dinámicas de Violencia del Servicio Jesuita a Refugiados – Equipo Magdalena Medio (SJR-MM), consiste en apoyar e implementar procesos de formación en los que se comprende a los y las jóvenes como sujetos de cambio con capacidad de propiciar dinámicas sociales, económicas y políticas alternativas, que incidan en los círculos de violencia e inequidad, y den paso a la capacidad personal para construir y reconstruir proyectos de vida dignos y autónomos Esta experiencia ha sido replicada en otras zonas desde la solidaridad, la equidad, la vida digna, y el de la región del Magdalena Medio, como es el caso del municipio de San Pablo, en la cual tuvieron pleno ejercicio de sus derechos. lugar diversas experiencias en la formación de Como resultado del área, se ha conformado la jóvenes en temas que se encuentran en el marco Escuela de Formación Jóvenes Constructores metodológico de esta propuesta, y que dieron de Paz (JCP), iniciativa que pretende a partir de como resultado grupos de jóvenes formados y un proceso de formación, promover en los y las realizando propuestas para la construcción de paz jóvenes liderazgos transformadores, que les permita en su municipio. En los últimos dos años, las Escuela apropiarse del territorio habitado, proponer de Formación se ha extendido a jóvenes de los acciones para la construcción de paz y de esta municipios de Tiquisio, Norosí y Rio viejo, en donde forma prevenir la vinculación de Niños, Niñas, se espera consolidar la Escuela de Formación.

Adolescentes y Jóvenes (NNAJ) a las dinámicas de A través de cinco líneas estratégicas sobre la violencia a las que están expuestos. formación política y ciudadana, La Escuela de Esta iniciativa nace desde el año 2014 en el SJR- Formación JCP opta por desarrollar un modelo de MM, a partir del trabajo del área de prevención prevención orientado estratégicamente a involucrar con NNAJ de la Institución Ciudadela Educativa del a todos los y las jóvenes de las comunidades y Magdalena Medio (CEMM) en Barrancabermeja. aquellos adultos significativos como padres, madres, Gracias a la experiencia con esta comunidad docentes y líderes comunitarios, en un proceso

formativo direccionado a jóvenes que quieran construir paz desde su cotidianidad, a hacer acciones de réplica en su municipio, y a prevenir el reclutamiento forzado y la vinculación de NNAJ en dinámicas violentas e ilícitas propias de la región.

Las temáticas y herramientas de trabajo de la Escuela de Formación buscan no solo formar jóvenes en construcción de paz sino también poner en marcha un proceso de réplica en el que los jóvenes transfieran los conocimientos aprendidos a su comunidad, posibilitando espacios de participación en diferentes sectores , generando dinámicas sociales que aporten a la transformación de la realidad adversa.

A continuación se describe la propuesta en términos de estructura y contenidos. En primer lugar, se presenta el concepto de la Escuela de Formación de Jóvenes Constructores de Paz, sus componentes y los actores claves: NNAJ y adultos significativos.

En segundo lugar se presentan las bases metodológicas de la propuesta, fundamentadas en una visión de (re)construcción social a partir de la concientización de las problemáticas que se viven a diario y que afectan todos los actores y escenarios.

En tercer lugar se exponen las instrucciones para el uso del manual y se presenta cada módulo con sus respectivos talleres. Finalmente, se enuncia la bibliografía usada

ESCUELA DE FORMACIÓN JÓVENES CONSTRUCTORES DE PAZ (EFJCP) La Escuela de Formación de Jóvenes Constructores de Paz (EFJCP) nace de la iniciativa del área de Prevención hacia la búsqueda de una formación política y ciudadana con un enfoque en Derechos Humanos que permita a los y las jóvenes -con apoyo de adultos- convertirse en sujetos críticos de su contexto social y de las problemáticas que se dan en la comunidad. También se pretende que los jóvenes logren proyectar dichos aprendizajes en un proceso de réplica donde la comunidad sea participante y beneficiaria del proceso. Finalmente, lograr que piensen y construyan un proyecto de vida a largo plazo que se aleje de dinámicas violentas.

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Los principios rectores de la EFJCP son : • Reconocer y respetar la dignidad de las personas con las que se relacionan.

• El trato a todas las personas con justicia, respeto y desde el reconocimiento de sus derechos.

• La no discriminación al otro por su trabajo, raza, género, religión, color, origen, estado civil, orientación sexual, edad, discapacidad, convicciones políticas o estatus social.

• El aporte a los procesos de reconciliación y de reconstrucción del tejido social a nivel local, regional y nacional desde las acciones propias.

A . COMPONENTES Para lograr cumplir los objetivos anteriormente mencionados, la escuela contiene los siguientes componentes:

•

Formación : Implica la enseñanza y orientación teórica de los JCP en aspectos psicosociales, derechos, ciudadanía y democracia, transformación de conflictos, análisis del conflicto armado en Colombia, reconciliación y Cultura de Paz.

RÉplica : Se entiende como la puesta en marcha de un proceso de formación de parte de JCP dirigido a los diferentes sectores de la comunidad, como una apuesta por brindar un servicio social a comunidades vulnerables.

Incidencia : Incentivar a los jóvenes a ser participantes activos de la creación de programas y políticas por medio de la participación política y pública, los cuales permitan influir en la toma de decisiones pertinentes que beneficien, en primera instancia a su comunidad, y en general a la sociedad. A través de actividades como campañas y acciones en campo por parte de los jóvenes, visibilizar y sensibilizar sobre las problemáticas que aquejan a la comunidad.

Integración : Se pretende que los jóvenes se involucren en procesos dinámicos y en diferentes sectores sociales, para abrir espacios de participación que generen bienestar tanto para su comunidad como para el mejoramiento de las condiciones socio-políticas de la sociedad. El desarrollo de actividades grupales permitirá tejer lazos de confianza y compromisos entre los jóvenes, direccionados a la construcción de su identidad como individuos capaces de tomar decisiones con respecto a los beneficios que pueden generar a su comunidad en la realidad.

La importancia de incentivar a los jóvenes a que participen en espacios políticos y públicos radica en su capacidad de ser críticos al pensar temas

de acción política, para así poder generar acciones colectivas que tengan resonancia en todo su contexto social. Con la EFJCP se piensa en una democracia efectiva y directa, donde la misma comunidad -conocedora de las problemáticas de su contexto y las razones de su causa- sea gestora de acciones y/o políticas que generen un cambio positivo e incluyente en su sociedad.

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Se han planteado seis líneas estratégicas sobre las cuales se considera que debe encaminarse el proceso de formación: Formación Psicosocial

Formación en Derechos

Formación en Ciudadanía y Democracia

Formación en Transformación de Conflictos

Formación en análisis de las causas estructurales del conflicto armado en Colombia

Formación en Paz y Reconciliación

La EFJCP, en su ánimo de hacer un trabajo de incidencia más integral y trascendente para los jóvenes, involucra aquellos adultos significativos

que hacen parte de la formación del joven. Por lo tanto, se incluye dentro de los módulos algunas temáticas a trabajar con estos actores clave, direccionando su apoyo y responsabilidad a los objetivos mencionados

B . ACTORES CLAVE Adultos significativos: Padres, Profesores y Líderes Comunitarios Los jóvenes como sujetos de cambio y de construcción de paz

La figura de los adultos significativos es crucial en la potencialización

de las fortalezas y habilidades de liderazgo de los jóvenes, pues estos se relacionan permanentemente con ellos a través de su crianza y cuidado. Por eso es importante la reflexión sobre su rol de adultos frente a los jóvenes para que comprendan el concepto y propósito de la EFJCP y así logren apoyar los procesos de formación y réplica.

Los adultos significativos harán frente a escenarios en los cuales se reconoce y promueve un pensamiento crítico y analítico direccionado en valores, derechos, democracia y conceptos de no violencia y paz. Con ello se pretende fortalecer su papel en el aprendizaje de los jóvenes sobre participación y paz, transformando patrones de violencia en cultura pacífica y espacios de convivencia.

Entendemos a los JCP como individuos con pensamiento crítico de la

realidad, que aceptan la diferencia de los otros, y que comparten los mismos derechos con sus semejantes: “Somos diferentes pero iguales en derechos”. Estos jóvenes son capaces de reconocer las problemáticas de su comunidad y están dispuestos a aportar al cambio en los diferentes contextos sociales, políticos y culturales. Los JCP aprovechan las diversas capacidades y talentos que tienen para aportar a la construcción y reconstrucción del tejido social de su barrio, comuna, municipio, departamento y país.

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C . METODOLOGÍA DE TRABAJO

Se espera que al culminar el proceso de formación y réplica, los participantes sean capaces de:

La metodología de formación que se pretende apropiar en la EFJCP

• Desarrollar sus conocimientos en el marco de los temas propuestos.

se fundamenta en la propuesta de Educación Popular de Paolo Freire, la cual se basa en el aprendizaje del individuo a partir de las experiencias, las prácticas, y el razonamiento crítico en su contexto social. Para que los jóvenes puedan configurar su realidad, se les darán las herramientas básicas para reflexionar y analizar el mundo que los rodea, percibiendo los problemas y las necesidades, para así ser ellos quienes tomen una iniciativa hacia el cambio.

• Reflexionar sobre sus propios modos de ser y hacer, con el objetivo de ser más conscientes de su comportamiento en situaciones diarias con otros individuos.

• Identificar manifestaciones de violencias y/o conflictos en los diferentes espacios (escuela, familia, barrio) y en las diferentes dimensiones de la convivencia (escolar, familiar, comunitaria) en las cuales puedan establecer alternativas al comportamiento violento.

La educación se entiende como un acto cognitivo en el que se comprende y analiza el contenido. Si dejamos un poco de lado la relación unidireccional entre el facilitador y el educando, se puede concebir una relación bidireccional en tanto que el educando puede aportar al facilitador elementos para la enseñanza, contribuyendo a la educación integral de ambos. Todos los integrantes de la EFJCP aportan en todo el proceso sus conocimientos teóricos, prácticos, y aquellos que han surgido en su diario vivir, configurando un modelo de educación de retroalimentación. Dentro de este modelo bidireccional de educación es de vital importancia el dialogo como elemento de aprendizaje: “el hombre no se hace en el silencio, sino en la palabra, la acción y la reflexión” (Paulo Freire)

• Sensibilizarse ante su rol de adultos frente al cuidado y a la responsabilidad que se debe tener con los NNAJ para permitirles un desarrollo de vida armónico.

• Reconocer su papel significativo para el desarrollo y aprendizaje de los jóvenes en la construcción de tejido social, promoviendo herramientas para una convivencia pacífica en donde se identifiquen prácticas positivas que apoyen a los jóvenes en construcción y realización de su proyecto de vida.

“..Dentro de este modelo bidireccional de educación es de vital importancia el dialogo..”

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A través de la interacción entre los facilitadores, adultos significativos y los jóvenes, se abordan temas desde una perspectiva de paz y no-violencia en las que todos desarrollan una visión crítica del mundo en el que viven. Esta pedagogía permite el aprendizaje a través de situaciones de la vida cotidiana y de las realidades del otro, generando un proceso que apoye la transformación social de manera activa..

El tipo de metodología utilizada en este manual permite que el desarrollo del aprendizaje pueda hacerse alternativo y no involucre el cumplimiento de un nivel para seguir con el otro, sino que pueden ingresar en cualquier parte del proceso y adaptarse. Lo anterior, teniendo en cuenta que el ingreso de jóvenes a la EFJCP no es en un periodo puntual o específico, sino más bien continuo y dinámico.

De igual manera, permite que aquellos que en un momento fueron estudiantes o alumnos se conviertan en facilitadores del proceso dando la oportunidad de replicar su conocimiento y generar los mismos mecanismos de aprendizaje en otros. Esto va a permitir que los jóvenes se empoderen y generen situaciones positivas dentro de sí mismos y con la comunidad.

Es necesario aclarar que la EFJCP no se piensa necesariamente como algo material, es decir el uso de una estructura como una institución educativa para la formación no es trascendental para el desarrollo de los módulos de formación. En los talleres que componen los módulos de formación se presentan actividades que prescinden del uso de medios audiovisuales; sin embargo, consideramos que los vídeos dinamizan las actividades, y en muchos caso, logran captar más la atención de los participantes. Por lo anterior, en algunos talleres se presenta material audiovisual de apoyo que el facilitador puede usar si está en un espacio apto y cuenta con las herramientas (proyector y sonido) necesarias

C . Estructura de la metodología de formación El manual de formación de Jóvenes Constructores de Paz se divide en seis módulos que cumplen con los objetivos de la EFJCP: Módulo Módulo Módulo Módulo

1 2 3 4

Módulo 5 Módulo 6

Formación Psicosocial Formación en Derechos Formación en Ciudadanía y Democracia Formación en Transformación de Conflictos Formación en análisis de las causas estructurales del conflicto armado en Colombia

Formación en Paz y Reconciliación -8-

Cada módulo contiene un número de talleres en función de la temática que cada área estratégica aborda. Inicia con una breve descripción que enuncia los contenidos de la propuesta, los objetivos a desarrollar, y los logros que habrán obtenido los participantes al finalizar el módulo.

D . Estructura de los talleres de formación Título y subtítulo

Objetivos

El título corresponde a la manera formal de mencionar el tema de referencia que se va a abordar en cada taller. El subtítulo anuncia el tema de manera coloquial para que los participantes identifiquen los logros personales que van a adquirir al participar en el taller.

Al inicio de cada taller se encuentra una breve descripción con los logros específicos. Especificar los objetivos propuestos para cada taller ayuda a los participantes a ser conscientes de lo que quieren alcanzar y que sus expectativas sean realistas.

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Encuadre A través del encuadre se brinda el marco para comenzar la actividad: un saludo, el tiempo de trabajo y las reglas.

El objetivo del saludo es conocer la actitud de los participantes y entablar una conexión que les permita estar a gusto en la realización del taller.

Las actividades tienen por lo general una duración fija de dos horas la cual debe anunciarse a los participantes, pero es el facilitador quien tiene que analizar cuánto tiempo debe usar, teniendo en cuenta la cantidad de participantes o la complejidad del tema. Algunos talleres, sobre todo los talleres con adultos significativos, toman más de tiempo pues la idea es profundizar los conocimientos adquiridos y direccionarlos a la comprensión de su rol en la EFJCP. Deben quedar claras las reglas de juego para el trabajo conjunto entre los participantes pues estas permiten un orden y control en el desarrollo del taller para el cumplimiento de los objetivos que se propongan. También deben establecer las posibles consecuencias si alguien no acata las indicaciones.

Materiales Si bien no es necesario contar con un espacio determinado para el desarrollo del taller, si lo es tener los materiales adecuados para llevar acabo el taller de forma oportuna y ordenada. Por lo tanto, debe hacerse un inventario de los materiales necesarios para desarrollar la actividad.

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Desarrollo

Es el contenido grueso de cada taller. Incluye sugerencias paso a paso de cómo desarrollar las actividades planteadas, es decir, se describen los momentos y procedimientos que estructuran la actividad explicando en detalle la metodología de trabajo.

El primer momento consiste en realizar una dinámica rompe-hielo que permita generar más confianza entre los participantes y el facilitador.

Esta dinámica debe durar un tiempo prudencial (no más de 15 minutos), tener en cuenta los actores con los que se trabaja, y el objetivo que se persigue. Al final de la cartilla se encuentra un apartado en el que se proponen algunas dinámicas de trabajo, que sin embargo pueden ser reemplazadas por el facilitador si este conoce otra que sea más pertinente para el desarrollo del taller.

Terminada la actividad rompe-hielo, se procede a la realización de las actividades propuestas para cumplir los objetivos planteados. Se sugiere que la realización de las actividades de formación no tome más de una hora y media para no indisponer a los participante y para que el facilitador tenga mejor manejo del grupo.

El último momento de cada taller se dedica a evaluar los aspectos más relevantes de las actividades realizadas: aprendizajes, el sentido y significado de lo aprendido para las personas que participaron, y las conclusiones. Aunque en cada taller aparece una orientación sobre el cierre, es importante que el facilitador defina según su criterio qué aspecto del taller merece especial atención al momento de su terminación.

Con el fin de obtener mayor beneficio pedagógico de las actividades realizadas y generar identidad con el proceso, es recomendable que al finalizar un taller, se dialogue con los participantes sobre cuáles serán las acciones que replicarían y su compromiso para cumplirlas.

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Evaluación Anexos

Una actividad educativa que incluye sesiones de evaluación de diverso tipo tiene más posibilidad de conseguir respaldo y lograr los objetivos que aquellas que no son evaluadas. Por lo tanto, es necesario que cada participante, e incluso el facilitador, realicen una evaluación individual.

Los anexos son ayudas del marco conceptual y referencial de cada taller. El anexo tiene una exposición breve de conceptos clave de diferentes autores que fundamentan el tema del taller y son útiles como ayudas al momento de prepararlo por parte del facilitador, pues es importante tener a la mano las herramientas necesarias para desarrollar el componente teórico. Como anexos también se incluyen todos los documentos, textos, cuentos etc. Necesarios para el desarrollo de las actividades planteadas. Para mayor comodidad del facilitador, los talleres tienen los anexos incluidos, es decir, no se encuentran al final de la cartilla metodológica.

Este momento es de gran importancia para el facilitador ya que le permite recibir retroalimentación personal. La retroalimentación posibilita reflexionar sobre el desarrollo del trabajo para establecer las mejoras en los puntos débiles, y reconocer los esfuerzos en cada actividad del taller para su desarrollo pedagógico. Además, la evaluación debe realizarse para verificar si las actividades realizadas y el material estudiado cumplen el propósito de preparar a los participantes para hacer una actividad de réplica, y a los adultos significativos de apoyar a los jóvenes para realizarlo.

Al final del manual se incluye un modelo de evaluación el cual se puede utilizar después de cada actividad o después de terminar cada fase. El facilitador también puede proponer su propia forma de evaluación para enriquecer los resultados obtenidos.

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Las habilidades sociales -más allá

de conceptos o conocimientosson capacidades, actitudes, y comportamientos que se tienen al momento de relacionarse con otros. El facilitador de los módulos de formación de la EFJCP debe poder actuar como un motor que dinamiza todos los momentos de desarrollo de actividades de los talleres para lograr captar la atención de los participantes y que estos puedan aprehender los temas y conceptos propuestos.

Los facilitadores deben –ante todo– ser respetuosos con la dignidad e integridad de los participantes. Por ningún motivo debe ofenderlos por su posición social, su religión, etnia, género, etc. Por el contrario, siempre debe haber un constante impulso hacia los participantes porque se interesen en aprender, participar, y construir paz.

1. Consideramos importante que el facilitador realice una constante retroalimentación de los temas.

GUÍA DEL FACILITADOR Algunas de las capacidades con que debe contar el facilitador son: 1. Dinamismo: Debe estar motivado con los temas de los talleres para así motivar a los participantes a que manifiesten su interés por lo que están aprendiendo.

2. Compromiso: Debe considerarse a sí mismo como un constructor de paz, y sentirse identificado con la apuesta de transformación social que se desarrolla en todos los módulos de formación.

3. Ordenado: Debe preparar previamente las actividades de los talleres.

En primer lugar debe tener claros los temas y conceptos de cada taller, por lo que acercarse a los anexos de cada uno es indispensable1. En segundo lugar, debe tener los materiales listos para que no haya retrasos en la realización del taller.

4. Flexible: Debe poder atribuir responsabilidades a los participantes para que estos se sientan más comprometidos con los talleres.

5. Ejemplar: Debe dar ejemplo con su conducta a los participantes.

6. Propositivo: Debe tener la capacidad de poder plantear alternativas de desarrollo de los contenidos teniendo en cuenta que los integrantes de los grupos tienen características, conductas o comportamientos diversos.

7. Abierto a recibir observaciones, sugerencias, y críticas de los participantes.

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Es importante tener en cuenta que el desarrollo de taller no consiste solamente en realizar las actividades propuestas.

También es necesario que el facilitador sea analítico con todo lo que pase durante el taller, y que tenga en cuenta lo que se responde en el formato de evaluación, para así poder mejorar próximos encuentros.

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INTRODUCCIÓN Este módulo busca ayudar a los jóvenes a desarrollar habilidades psicosociales que les faciliten enfrentarse con éxito a las exigencias y desafíos de la vida diaria. Además, que reflexionen sobre su identidad y logren descubrir sus recursos internos para construir el sentido de su ser, entendiendo sus capacidades y limitaciones.

Es de gran importancia desarrollar temas que aporten al fortalecimiento de capacidades que permitan superar aquellas situaciones emocionales o eventos adversos en las que están inmersos los jóvenes en la actualidad, es decir, consolidar sus capacidades de resiliencia a través de sus habilidades, destrezas para adaptarse, recuperarse, e incluso transformarse al momento de enfrentar una situación que afecte considerablemente sus condiciones normales de vida.

En este modulo de formación hay un componente teórico-práctico que permite a los participantes reconocer su historia y sus raíces/orígenes con conciencia, detenerse en los hitos estructurales generadores de cambio, reconocerse a sí mismos y a otros para entender cuáles son sus dificultades al momento de relacionarse.

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Finalmente, que hay un gran número de alternativas para afrontar los cambios y fluctuaciones de la vida con los recursos internos que posee cada ser humano.

Por otro lado, el taller con los adultos significativos tematiza la violencia y los conflictos, con el fin de reconocerlos y comprenderlos y así, abordarlos de formas alternativas que sean constructivas para la convivencia pacífica. Por lo tanto, es necesario incentivar la reflexión y el dialogo para utilizar mecanismos variados de transformación de conflictos sin violencia. De esta manera, el taller pretende que los adultos sean más conscientes de su comportamiento en situaciones conflictivas con NNAJ puesto que su compromiso es entregar herramientas adecuadas para resolver conflictos de forma pacífica.

TALLERES INTRODUCCIÓN

Pág. 17

Yo soy joven constructor de paz

AUTOS (autoconcepto, autovaloración, autoestima, autoimagen, autoaceptación): Reconociéndome

Pág. 24

Comunicación asertiva: Diálogo y escucha Resolución de Conflictos: Resuelvo las diferencias con el otro

Pág. 27 Pág. 31

Habilidades para la vida: Confío en mí Reconocer las raíces: ¿De dónde vengo yo?

Pág. 36

ADULTOS SIGNIFICATIVOS

DOCENTES SALIDA DE CAMPO

Pág. 43

Comunicación asertiva: Me comunico de manera positiva

Pág. 50

Adulto como Constructor de Paz

Pág. 56

Reconociendo mi territorio

Pág. 60

HERRAMIENTAS

01

02

03

Generar habilidades de autovaloración, autoestima, autoimagen, auto-aceptación y fortalecimiento del carácter y confianza en sí mismos.

04 Crear procesos y mecanismo para generar replicas que contribuyan a la transformación social en contextos violentos.

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Introducir a los participantes sobre la propuesta de Escuela de Formación Jóvenes Constructores de Paz. Sensibilizar a los jóvenes sobre la paz, la importancia del aporte de cada uno para construir un espacio al margen de la violencia, y la necesidad de hacerlo en un contexto como el colombiano.

Entregar herramientas y motivar a los jóvenes a generar réplicas que contribuyan a la transformación social en contextos violentos.

Saludo Duración: 1 hora y 30 minutos Reglas de trabajo

Marcadores Plastilina Pinturas Octavos de cartón paja Cinta de enmascarar Video de Jóvenes Constructores de Paz

Primer Momento (15 minutos) Dinámica rompe-hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (10 minutos) El facilitador inicia la jornada pidiendo al grupo que se enumere de 1 a 2 o 3, dependiendo de la cantidad de participantes presentes en el lugar. Una vez organizados los respectivos grupos el facilitador hace entrega del material con el que contará cada grupo para el desarrollo del ejercicio.

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La actividad inicia con una subasta de cualidades que cada grupo ha de ir adquiriendo, una vez finalizada la subasta, los participantes realizarán una representación, utilizando casos de su cotidianidades, bien sea en la casa, el colegio o el barrio, en la que representen la que se hagan evidentes la cualidades que acaban de adquirir.

frente al actual proceso de paz entre el Estado Colombiano y los grupos insurgentes FARC-EP y ELN, el facilitador realiza las siguientes preguntas para que reflexionen. ¿Qué han escuchado con relación al proceso? ¿Se sienten identificados con él?

Si pudieran hacerlo. ¿Qué propuestas trasladarían a la Mesa de Diálogo?

Si hoy pudieran votar, quiénes votarían a favor de la Paz

El facilitador, socializará la actividad, reflexionando con ellos en torno a: ¿Por qué son importantes las cualidades que han escogido?

En qué momentos no las sabemos utilizar. ¿ Qué consecuencias nos genera?

Para significar la palabra construir, el facilitador, le pide a los participantes que hagan una imagen a partir de lo que les evoca.

¿Qué significa ser joven? ¿Qué piensa un joven? ¿Qué siente un joven? ¿Qué problemas tiene un joven?

*Socialice con ellos las representaciones.

Cuarto Momento (20 minutos) Presentación de la EFJCP y proyección del vídeo de Jóvenes constructores de paz.

Tercer Momento (30 minutos) El facilitador ubica en la pared tres carteles con los siguientes títulos: Joven, Constructor (construir), Paz. Le dice a los jóvenes que representen el significado o la comprensión que ellos tienen por cada una de las palabras Al finalizar, el facilitador debe intentar crear un significado para cada palabra en el que todos los participantes estén de acuerdo. Puede plantear las siguientes preguntas para orientar a los participantes. ¿Qué es ser joven? ¿Qué características tienen? ¿Qué valores los identifican? ¿Qué significa construir? ¿Qué se necesita para construir? ¿Qué es paz? ¿Qué características tiene? ¿Qué valores y condiciones la hacen posible?

Con el propósito de identificar qué conocen o han escuchado lo jóvenes

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Quinto Momento Finalmente el facilitador hace entrega a cada participante de 1/8 de cartulina y da la instrucción de realizar el dibujo de su casa, colegio o cualquier otro lugar en el cual tengan constante interacción. Una vez terminado el dibujo, se les pide que con un color diferentes ubiquen aquellos lugares en que experimentan alegría, miedo, tristeza, felicidad, etc. Realizado ello se cierra el ejercicio ubicando igualmente al interior de cada dibujo la forma en que se construye paz, la manera en que los jóvenes inciden en su construcción y aquellos lugares en que la violencia se representa.

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

…Debo aclarar, para entendernos, que la palabra “guerra” no tiene en mi país ese toque grandilocuente de epopeya, con fanfarrias, ejércitos, campos de batalla, ni mucho menos con una fecha de comienzo y otra de final, como las que leímos en nuestros libros de historia del colegio: no estoy hablando de una guerra de película, ni de libro. Es más: seguramente quienes han estado en distintos sitios de Colombia pueden haberse preguntado en dónde está, pues se mezcla con un toque de normalidad, de vida cotidiana, en medio de una cierta crispación que circula en el ambiente, pero que es inasible e inefable (puesto que no se nombra en el lenguaje). Y ya que estamos hablando de lenguaje, miremos las palabras: guerrilla, por ejemplo, es un diminutivo o un despectivo que alude a una guerrita no oficial, al margen de la ley, como también están “al margen” de la ley –nótese de nuevo el simbolismo– los paramilitares. Quizás todas esas palabras, al margen de la página, al margen del lenguaje, han contribuido a que nuestra guerra sea tan difícil de nombrar y, ya saben, a lo que el lenguaje no da nombre, resulta difícil expedirle patente de existencia. Como la enfermedad sin un diagnóstico es imposible de curar, esta guerra marginal, esta guerra para-textual, tiende a confundirse con una sucesión de episodios sueltos, aleatorios, sin sentido. Sin embargo, aun así, las historias de varias generaciones han sido escritas en medio del conflicto armado y eso nos tiene que afectar quizás mucho más de lo que estamos dispuestos a reconocer. ¿Qué puede significar, entonces, retomemos, haber nacido y crecido, haberse formado y trabajar y escribir en un lugar –no solo real, sino simbólico– donde el discurso visible e invisible está enmarcado en unas circunstancias de violencia?

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ESCRIBIR PARA LOS MÁS JÓVENES DE COLOMBIA2 FRAGMENTO 2. http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/

noticias/noticias-cmh/escribir-para-los-masjovenes-en-colombia

A pesar de que no me resulta fácil dar una respuesta, debo reconocer que no puedo ser igual a una sueca o una australiana, ni como gente ni como escritora, porque la infancia de mis padres transcurrió en un periodo que la historia de Colombia denominó La Violencia, (con mayúsculas, como quien dice La Colonia), en la que los liberales y los conservadores se disputaron la hegemonía a bala. Y así como alguien podría contar que fue estudiante en el París del 68, yo puedo decir, como muchos colombianos de mi generación, que mi formación universitaria estuvo marcada por la toma guerrillera del Palacio de Justicia, en la que ardió no solo gran parte de la historia judicial de mi país sino también el edificio y, lo que es verdaderamente terrible, la mayoría de los máximos Magistrados de entonces. ¡Un país que quemó, entre el fuego cruzado de guerrilleros y militares, los símbolos de la justicia! Quizás es una herida y una culpa que todavía, después de 25 años no ha sanado y si ustedes preguntan a la gente mayor de 40 años, podrá decir que vio las llamas del Palacio de Justicia, bien desde las ventanas de su casa o bien en las noticias...

..En esos mismos días, tuve que recomendar un libro para que un hermano de doce años le leyera en una sala de cuidados intensivos a su hermana melliza que se debatía entre la vida y la muerte, con una pierna amputada y todavía sin aceptar que sus padres y su hermanita más pequeña habían muerto en el atentado....

Quemamos los símbolos del ordenamiento judicial, pero sigamos avanzando. Mi experiencia profesional se ubica entre los asesinatos de periodistas, desde humildes redactores y locutores de provincia, hasta directores de diarios influyentes, entre las bombas de narcotraficantes como el tristemente célebre Pablo Escobar, entre el exterminio de los líderes de la Unión Patriótica –el partido de izquierda de entonces que literalmente desapareció: fue asesinado, miembro a miembro– y entre las masacres de los paramilitares, aliados con políticos y narcos, con la “misión” de librarnos del horror de la guerrilla... ¡Con más dosis de horror! Las fechas de nacimiento de mis hijos coinciden con los asesinatos de líderes políticos que aspiraban a ser presidentes. He criado niños propios y ajenos entre el fuego cruzado de la guerrilla y de los paramilitares, entre los desplazados del semáforo, entre la inequidad, entre la culpa de estar bien, en tanto que muchos otros están mal, entre la incertidumbre de no saber cómo decir, cómo dar cuenta del horror, cómo procesar y dar sentido a las noticias que hieren a los niños. Y estos hechos trágicos, si uno los mira bien, no son solo hechos –cuerpos

y objetos calcinados– sino también hechos simbólicos: las nociones de justicia, la libertad de prensa, los proyectos políticos: todo hecho pedazos.

Pero miremos a los niños. En mi papel de maestra y lectora de los más pequeños, he tenido que explicarle a una chiquita de tres años el secuestro de su papá: “Está en un sitio de donde no lo dejan venir, no es que te haya abandonado, no es que ya no te quiera, es que unos señores no lo dejan salir de donde está”. (“¿Por qué no lo dejan salir; son malos esos señores?)… He acompañado a otra familia, durante varios años, a explicarle a sus hijas que su papá está perdido, (“perdido en la tierra”, decía la más pequeña que casi no lo recordaba, porque su padre desapareció cuando ella era una bebé), y luego tuvimos que ayudarlas a entender, en un lenguaje comprensible –¿acaso existe un lenguaje comprensible?– Que finalmente apareció, pero que está muerto y que no habrá ataúd en ese funeral simbólico porque no quieren entregar el cuerpo. Tuve que escribir también un obituario comprensible, ¡¿comprensible?!, Para los chiquitos de una

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guardería, en memoria de su compañera de 4 años, que se murió en un atentado terrorista.

El texto se llamaba “las carteras de Mariana” y comenzaba con una frase que recogí de sus amigos: “Mariana se murió, pero la recordamos en nuestro corazón”. En esos días, cuando “la tierra hizo bum”, según las palabras de esos niños aturdidos por la bomba, ellos evocaban las carteras de su amiga y sus juguetes.

En esos mismos días, tuve que recomendar un libro para que un hermano de doce años le leyera en una sala de cuidados intensivos a su hermana melliza que se debatía entre la vida y la muerte, con una pierna amputada y todavía sin aceptar que sus padres y su hermanita más pequeña habían muerto en el atentado. ¿Acaso existe un libro para leer en una sala de cuidados intensivos a una niña a la que se le acaba de acabar la infancia con un boom? Y nótese también que sigo hablando de una narrativa, porque los hechos, incluso los más crudos, se nombran en una cadena de significado, se dicen con lenguaje. ¿Para qué puede “servir” la literatura cuando la realidad habla un lenguaje tan distinto: un lenguaje de

facto, que nos deja sin palabras, que hace parecer inútil la mediación de las palabras?

Después de darle muchas vueltas, le mandé a esa niña, como quien empaca un botiquín de primeros auxilios con curitas para un cáncer, una bolsa de libros. Y luego supe –es una de tantas historias–, que en esa sala aséptica de cuidados intensivos, entre silbidos de máquinas, entró el hermano con sus libros y se sentó en la silla. Trató de saludar y, como su hermana no quería saber de nadie ni de nada, empezó a leer cualquier historia, cualquiera, quizás, daba lo mismo. Y cuentan que la hermana siguió dando la espalda: no quería oír a nadie, ni a su hermano, hasta que él se calló. Entonces, ella volteó la cabeza y lo miró por fin, para indicar, “sigue leyendo”… Y las palabras, esas palabras que no podían remediar lo irremediable, se mezclaron con el silbido artificial de máquinas y con la imagen de ese corazón que titilaba en la pantalla. La voz humana, la voz única voz amada que quedaba, se había tomado aquel cubículo y había una conexión de corazón a corazón, que no alcanzó a captar el monitor, mientras el hermano seguía leyéndole a su hermana.

semestral y que los niños de cuatro años decidieron tenerle listo a su profesora cuando la liberaran del secuestro. Tenerles que decir que la profe no llegó a dar clase porque unos señores no la dejaron venir: la misma historia. Y oír, una vez más, las frases de los niños: “vamos a rescatarla con nuestras espadas de juguete y pum, matamos a los malos”.

Así puedo seguir evocando escenas cotidianas de trabajo en el taller Espantapájaros en el que, según dicen los niños, no voy a trabajar sino a jugar. Un año después tuvimos que reconstruir, juntando trazos infantiles de soles, de paisajes, de serpientes y panteras, un libro sobre África que se quedó sin terminar en el proyecto

…Son más de veinte años de leerles, de leerlos, de verlos ensayar voces y papeles de los grandes, mientras me piden cuentos, a veces el mismo, una y mil veces. Así entre libros, los he visto crecer: de bebés a niños y luego a adolescentes, a jóvenes... En fin, la vida cotidiana de muchos niños colombianos, aun en medio

De todas esas experiencias se alimentan mis columnas. He escrito columnas en el diario –a veces pienso que estoy condenada a escribir la misma columna, cambiando nombres, simplemente– sobre niños que han sido víctimas de la violencia. Y a veces, no siempre, solo a veces, esa violencia también se ha colado en las historias que escribo para niños. Los agujeros negros, por ejemplo, es un relato inspirado en la historia de dos investigadores que trabajaban en un instituto de Derechos Humanos, en el que quise llenar huecos para dar forma a las pregunta de un niño de dos años, salvado en un armario porque su madre alcanzó a esconderlo, antes de ser asesinada, en el último instante de su vida, en medio del estruendo de las balas.

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de la guerra, no es demasiado diferente a la de muchos niños catalanes, castellanos, suecos o cariocas. Pero, también hay que decirlo, muchas otras veces la vida cotidiana no es así.

Hay que admitir que hay otros papeles y otros escenarios en Colombia: otros modelos, otras imágenes, otras versiones de país que muchos niños rebobinan, como se mezclan en el juego y en el sueño lo que vivimos, lo que vemos, lo que somos. Digamos que las experiencias de la guerra y la violencia engendran otros sueños y crean otras referencias para habitar el mundo y descifrarlo –¿y repetirlo? Digamos que hay otros baúles de disfraces y hay otras cajas de herramientas que reciben muchos niños colombianos, con uniformes, botas, armas, municiones y “juguetes” para jugarse la vida: ¡la vida de pura verdad!

De todas esas experiencias se alimentan mis columnas”

… Este es un relato escrito a muchas manos, por actores armados –y nótese el lenguaje– en Colombia: una experiencia de miedo, de venganza y de dolor que se recoge y se alimenta y se reescribe en la página siguiente. Y cuanto más tiempo se repitan estas historias, cuanto más se prolonguen en el tiempo, una generación engendrará otra y otra y otra así. Por supuesto, la vida no es indolora. Ni en tiempos de paz ni en tiempos de la guerra, y acompañar a los niños a crecer tiene que ver con el aprendizaje del dolor.

Pero, ¿cómo enseñarles a lidiar con el dolor, cómo diferenciar cuando no hay nada más alrededor: sólo dolor? ¿Cómo decirles tú ya fuiste, a los 3, a los 7, a los 10, a los 12, a los 14, a los 18?

deja el conflicto en Colombia3 3. Referencia: http://www.semana.com/nacion/articulo/victimas-del-conflictoarmado-en-colombia/376494-3

Los crímenes de la guerra y sus víctimas La mayoría de las víctimas son desplazadas, pero hay muchas que han padecido toda suerte de crímenes de guerra, desde el homicidio y la desaparición, hasta el secuestro y el reclutamiento.

homicidios desplazamientos

vinculacuón de niños,niñas y adolescentes

actos terroristas

minas antipersona

amenazas

El número de víctimas del conflicto armado registradas Una cifra aterradora.

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pérdida de bienes muebles o inmuebles

desaparición forzada abandono o despojo forzado de tierras

tortura

…Resulta difícil escoger. No tienes experiencia, no tienes muchas otras referencias ni modelos, no hay nadie cerca y ellos te esperan en la puerta del colegio, a la salida. Y nadie ve. Te ofrecen unos tenis de marca, una iPad, una platica… Y no hay nadie más que te pregunte si prefieres ser mago, carpintero, cantante, futbolista, científico, astronauta, presidente, actor, escritor o médico. Con tantas posibilidades que hay en el baúl de los disfraces y tantos juegos por jugar, no dan muchas opciones. A nadie se le ocurre preguntarte si el día de mañana quisieras ir a la universidad o ganarte una beca. No es que te digan qué prefieres: ¿desplazado, prostituta, inmigrante ilegal? No te lo dicen, obvio, no lo dicen con palabras, pero de algo hay que vivir. Y sabes que hay otros que han triunfado. Los ves con sus zapatos Nike, con sus motocicletas. Y luego con sus camionetas y luego no los ves: desaparecen.

Antes de 1985 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 201 2 201 3 201 4 Sin información

270.611 11.971 13.797 17.107 29.933 28.513 34.788 34.960 41.755 47.052 47.306 86.298 116.085 211.775 193.178 226.143 455.776 584.315 673.919 406.230 363.744 400.204 407.104 441.552 396.134 288.974 186.023 242.800 221.924 122.117 14 3.442

Víctimas 1985-2013 Pese a que los estragos del conflicto han disminuido, desde 2011 ha habido más de 500.000 nuevas víctimas.

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Fortalecer en los NNAJ una autoimagen positiva, la valoración de sí mismos y la aceptación de su cuerpo, para generar una confianza y seguridad que le permita afrontar los problemas de manera firme y responsable.

Identificar cómo están construyendo las y los jóvenes sus procesos identitarios y cómo desde ellos pueden contribuir a ejercicios de No Violencia.

Saludo Duración: 1 hora y 45 minutos Reglas de trabajo

Arcilla 4 cofres con espejo Copias lectura “El verdadero valor del anillo” Esferos Marcadores de colores Copias de actividad de diligenciamiento

Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (30 minutos) El facilitador le pide a los participantes que se organicen en parejas.

A cada participante, les entrega un pliego de papel y les pide que se recuesten sobre él para que su compañero pueda dibujar su silueta.

Cada pareja deberá quedar con su respectiva silueta. Una vez las tengan, les pedirá que individualmente le pongan las características de cada uno. Sus gustos, miedos, seguridades, formas de vestir.

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Cuarto Momento (30 minutos) El facilitador les entregará papeles de color amarillo, morado y rojo. En el amarillo escribirán cómo se ven en 5 años. En el morado que aspecto de su vida quisieran cambiar y en el rojo cuáles son sus miedos. Una vez hayan terminado la actividad, en plenaria se socializan las siluetas.

El facilitador solicita a los participantes se organizan en un círculo y se dispongan a leer y escuchar atentamente entre todos la lectura “El verdadero valor del anillo”. Una vez organizados se le pide a un participante inicie la lectura, pasando así el texto por los demás asistentes.

Al finalizar la lectura se deja un tiempo para la reflexión personal partiendo de las siguientes preguntas: ¿Se habían preguntado antes quiénes son? ¿Cómo podríamos definir la identidad? ¿Quién es la persona más importante de su vida? ¿Qué oportunidades y amenazas tiene cada uno de ustedes?

A fin de trabajar el tema de auto concepto y autoimagen, el facilitador pide a los participantes que de manera libre, representen en plastilina la imagen que tienen de sí mismos, dejando ver aspectos físicos, emocionales, etc. Posteriormente y teniendo en cuenta la representación anterior, se hace entrega a cada uno de los participantes de una copia que han de diligenciar de manera individual en el tiempo que el facilitador indique. Una vez han terminado los participantes de diligenciar la ficha siguen las indicaciones que dará el facilitador para el cierre de la actividad la posterior retroalimentación de la misma, a fin de facilitar un dialogo en torno a la relación que una persona desarrolla consigo misma, a partir de lo que piensa, cree, observa y valora de su propio ser.

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Tercer Momento (20 minutos) Se le pide a los participantes que se enumeren del 1 al 4 y se organicen según el número que le corresponda, una vez organizados el facilitador hace entrega a cada grupo de un cofre que cada participante ha de mirar de manera individual e independiente que hay al interior del cofre, una vez lo han hecho cada participante se da la vuelta a fin de que sus compañeros no sepan que ha al interior del cofre.

Finalizado el espacio se inicia un dialogo con los participantes en torno a la pregunta: ¿ QUIÉN ES LA PERSONA QUE MÁS TE CONOCE?

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Vengo maestro, porque me siento tan poca cosa

que no tengo fuerzas para hacer nada. Me dicen que no hago nada bien, que soy torpe, nadie me quiere. ¿Cómo puedo mejorar?, ¿qué puedo hacer para que me valoren más?

El maestro le dijo: -Cuánto lo siento muchacho, no puedo ayudarte, debo resolver primero mi propio problema. Quizá después... -Y haciendo una pausa agregó: -Si quisieras ayudarme tú a mí, yo podría resolver este tema con más rapidez y tal vez después te pueda ayudar.

-E... encantado maestro -titubeó el joven, pero sintió que otra vez era desvalorizado y sus necesidades postergadas.

-Bien -asintió el maestro. Se quitó un anillo que llevaba puesto en el dedo pequeño de la mano izquierda y se lo dio al muchacho, agregó: -Toma el caballo que está ahí afuera y cabalga hasta el mercado. Debo vender este anillo porque tengo que pagar una deuda. Es necesario que obtengas por él la mayor suma posible, pero no aceptes menos de una moneda de oro. Vete y regresa lo más rápido que puedas.

El joven tomó el anillo y partió. Apenas llegó, empezó a ofrecer el anillo a los mercaderes.

Estos lo miraban con algún interés, hasta que el joven decía lo que pretendía por el anillo.

Cuando el joven mencionaba la moneda de oro, algunos reían, otros le daban vuelta la cara, hasta que un viejito se tomó la molestia de explicarle que una moneda de oro era muy valiosa para

EL VERDADERO VALOR DEL ANILLO (Jorge Bucay) entregarla a cambio de un anillo.

Después de ofrecer su joya a todo el que se cruzaba en su camino, y abatido por su fracaso, montó su caballo y regresó. Entró a la habitación, donde estaba el maestro, y le dijo: -Maestro, lo siento pero no es posible conseguir lo que me pediste. Quizá pudiera conseguir dos o tres monedas de plata, pero no creo que pueda engañar a nadie respecto al verdadero valor del anillo.

-Qué importante lo que dijiste, joven amigo -contestó sonriente el maestro -Debemos primero saber el verdadero valor del anillo.

Vuelve a montar y vete al joyero. Quién mejor que él para saberlo. Dile que quisieras vender el anillo y pregúntale cuánto te da por él. No importa lo que ofrezca, no se lo vendas. Vuelve aquí con mi anillo.

Llegó a la joyería, el joyero examinó el anillo a la luz del candil, lo miró con su lupa, lo pesó, y luego dijo: -Dile al maestro, muchacho, que si lo

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quiere vender ya, no puedo darle más que 58 monedas de oro por su anillo.

-¿58 monedas? -exclamó el joven.

-Sí -replicó el joyero -Yo sé que con tiempo podríamos obtener por él cerca de 70 monedas, pero no sé... Si la venta es urgente...

El joven corrió emocionado a casa del maestro a contarle lo sucedido.

-Siéntate -dijo el maestro después de escucharlo. -Tú eres como este anillo: una joya, valiosa y única. Y como tal, sólo puede evaluarte verdaderamente un experto. ¿Qué haces por la vida pretendiendo que cualquiera descubra tu verdadero valor? Y diciendo esto, volvió a ponerse el anillo en el dedo pequeño de su mano izquierda.

Presentar a padres de familia la propuesta de la EFJCP y el interés de que ellos como adultos significativos se vinculen en la elaboración de un plan de prevención para la transformación de dinámicas violentas.

Reflexionar sobre la forma adecuada de comunicarse con los NNAJ para un sano desarrollo.

Fomentar la capacidad de perder el miedo a expresarse sin ser agresivos.

Identificar que entienden los participantes por comunicación y si esta es la base para la construcción de sus relaciones.

Reconocer si las y los jóvenes tienen canales de comunicación con sus familias que les permitan tejer lazos de confianza.

Reflexionar frente a la importancia de utilizar la comunicación como canal para la resolución de los diferentes conflictos.

Saludo Duración: 2 horas Reglas de trabajo

Marcadores 2 árboles en foami (EVA foam) Copias con situaciones cotidianas Imágenes de emociones Hojas escritas con cada emoción Cinta de enmascarar Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (15 minutos) El facilitador comienza la jornada desarrollando un ejercicio de identificación de emociones que permita a los participantes comprender desde un juego de roles , (unos serán padres y otros serán hijos) que encauzará el desarrollo de todo la actividad, la

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importancia de la comunicación y la forma en que se tramitan las relaciones entre adultos y jóvenes, padres e hijos, etc.

Cuarto Momento (30 minutos) Se abre el espacio para la socialización del trabajo desarrollado en los grupos sobre las diferentes situaciones presentadas.

Posteriormente el facilitador hace entrega a cada uno de los participantes de una ficha que han de convertir en fruto y responder de manera individual ,¿cómo debe llevarse a cabo la comunicación y/o relación entre padres e hijos? ¿Cómo deben comunicarse con los hijos?,¿De qué forma deberían comunicarse los padres con sus hijos (asertivamente), para prevenir dinámicas violentas?. Finalizado el momento, cada uno de los participantes ha de ubicar su ficha o fruto en los arboles dispuestos en el espacio, cuando todas las personas han finalizado con la respectiva indicación, el facilitador pide a un representante de cada grupo comporta con el resto de participantes lo que de manera conjunta han escrito para llenar el árbol de frutos.

En primer lugar se pide a los participantes se enumeren de 1 a 2, siendo uno los padres y dos los hijos. Finalizada la numeración, se organizan en los respectivos grupos y el facilitador comienza mencionando situaciones que han de ser representadas por el grupo que corresponda (por ejemplo, sí el facilitador menciona como camina y se comporta un adolescente el grupo ha de dramatizar la situación mencionada.

Tercer Momento (40 minutos) Organizados en los respectivos grupos de padres e hijos, el facilitador hace entrega a cada grupo de una hoja en la que se describe una situación que cotidianamente puede presentarse al interior de los hogares. El propósito es que logren mostrar a los demás participantes la capacidad de reacción a cada una de las situaciones contextuales que se relacionan a continuación.

Quinto Momento (20 minutos)

Sospecha de que hijos están consumiendo / PADRES Mis padres sospechan que consumo / HIJOS Voy mal académicamente / HIJOS Mi hijo va muy mal académicamente / PADRES

En el último momento el facilitador pide a los participantes que caminen libremente por el espacio visualizando cada una de las imágenes que han sido ubicadas previamente. Cuando el facilitador diga stop las personas que se encuentran caminando deben parar frente a la imagen que tienen en frente, encontrándose todos ubicados el facilitador inicia un momento de reflexión guiado a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué es? ¿Qué la provoca? ¿Cómo la expreso?

Mi hija de 12 años tiene Novio de 23 / ADULTO Tengo que contarle a mi mama que tengo un novio de 23 / HIJOS Ya hoy es lunes y mi hijo no hizo las tareas / ADULTOS Ya hoy es lunes y mi papá se enteró que no he hecho las tareas / HIJOS.

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De manera paralela el facilitador coloca indiscriminadamente en la espalda de los asistentes, varias duplas de emociones que corresponden a las imágenes observadas anteriormente (Alegríatristeza, rabia-amor, miedo-seguridad). Los participantes que no poseen ningún tipo de emoción en la espalda han de interactúan con quienes sí según lo que tengan pegado atrás)

Finalmente, El facilitador genera un espacio de reflexión frente al trabajo realizado y sobre la información entregada. Posteriormente se debe explicar la relevancia de hacer uso de la comunicación asertiva en el dialogo con el otro y en la resolución de conflictos.

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

COMUNICACIÓN ASERTIVA Siempre hay una forma de decir bien las cosas. En distintas situaciones se nos plantea la necesidad de usar formas correctas de comunicación que nos ayuden a resolver los conflictos de manera adecuada. Una comunicación correcta debe cumplir cuatro condiciones: • • • •

Usar palabras y gestos adecuados Defender bien los propios intereses Tener en cuenta los argumentos y los intereses del otro Encontrar soluciones de compromiso razonables para ambas partes

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Sin embargo, en nuestra comunicación con los demás podemos reaccionar de tres formas: Decimos lo que pensamos y cómo nos sentimos No humillamos, desagradamos, manipulamos o fastidiamos a los demás Tenemos en cuenta los derechos de los demás No siempre evitamos los conflictos, pero sí el máximo número de veces Empleamos frases como: “Pienso que...”, “Siento...”, “Quiero...”, “Hagamos...”, “¿Cómo podemos resolver esto?”, “¿Qué piensas”, “¿Qué te parece?”, etc.

Hablamos con fluidez y control, seguros, relajados, con postura recta y manos visibles, utilizamos gestos firmes sin vacilaciones, miramos a los ojos.

Dejamos que los demás violen nuestros derechos Evitamos la mirada del que nos habla Apenas se nos oye cuando hablamos No respetamos nuestras propias necesidades Nuestro objetivo es evitar conflictos a toda costa Empleamos frases como: “Quizá tengas razón”, “Supongo que será así”, “Bueno, realmente no es importante”, “Me pregunto si podríamos...”, “Te importaría mucho...”, “No crees que...”, “Entonces, no te molestes”, etc.

No expresamos eficazmente nuestros sentimientos y pensamientos.

Ofendemos verbalmente (humillamos, amenazamos, insultamos,...)

Mostramos desprecio por la opinión de los demás Somos groseros, rencorosos o maliciosos Hacemos gestos hostiles o amenazantes Empleamos frases como: “Esto es lo que pienso, eres estúpido por pensar de otra forma”, “Esto es lo que yo quiero, lo que tu quieres no es importante”, “Esto es lo que yo siento, tus sentimientos no cuentan”, “Harías mejor en...”, “Ándate con cuidado...”, “Debes estar bromeando...”, “Si no lo haces...”, “Deberías...”, etc4.

Referencia: https://www.msssi.gob.es/ciudadanos/proteccionSalud/ adolescencia/docs/Ado6_1.pdf

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Entregar herramientas a los participantes que faciliten dar solución a los conflictos a partir del diálogo, la escucha, la capacidad de mediación y el reconocimiento de las diferencias con el otro.

Visualizar nuevas estrategias para lidiar con situaciones problemáticas o de conflicto, siendo capaces de tomar decisiones y eligiendo la mejor alternativa frente a estas situaciones.

Saludo Duración: 1 hora y 45 minutos Reglas de trabajo

Esferos Cartelera Fichas bibliográficas Cinta de enmascarar Primer Momento (15 minutos) Dinámica rompe-hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (20 minutos) El facilitador divide a los jóvenes en tres grupos de tres y cuatro integrantes, los cuales deben resolver las siguientes preguntas orientadoras: ¿Qué entendemos por conflicto? ¿Cuál es la primera imagen? ¿En qué pensamos cuando alguien menciona que ha tenido un conflicto?.

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Posteriormente cada asistente socializa sus respuestas y las ubica en una cartelera para tener una lluvia de ideas.

Tercer Momento (40 minutos) Se organizan grupos de acuerdo al número de participantes y se les pide crear un dramatizado sobre conflictos que hayan vivido en su vida real y cómo lograron darles solución. Los contextos en los que se deben presentar los dramatizados son en la familia, la escuela, el barrio, el trabajo, y la atención en oficinas.

Cuarto Momento (30 minutos)

Después de haber conocido las formas de solucionar un conflicto, se pide a los participantes que reflexionen si los otros grupos resolvieron su conflicto de manera adecuada o si hay una solución alternativa. Si es posible se presenta el vídeo de los siete pasos para resolver conflictos5.

5. Referencia: https://www.youtube.com/watch?v=jXMmTaH6xUI

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Tras las presentaciones, los y las jóvenes deben decidir la posición que tomarán frente al conflicto y se dialoga frente a las posibles formas de resolver el conflicto. El facilitador explica a los participantes que para resolver un conflicto es necesario: Identificar el problema: Conflicto por intereses, conflicto por diferencia de opinión sobre un proceso a seguir, criterio para la toma de decisión, criterio para la repartición de algo, diferencia de valores o creencias.

Decidir la posición frente al conflicto: Evasión, imponer el propio criterio, sumisión, Negociación.

Formas de resolver el conflicto: Dialogar, escuchar las opiniones de las partes, estar dispuesto a llegar a acuerdos y compromisos con el otro.

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CONFLICTO A l hablar de conflicto estamos haciendo referencia

a todas aquellas situaciones en las que no nos es fácil tomar una decisión o llegar a un acuerdo. La mayoría de las personas evitan enfrentarse en un conflicto, se sienten mal cuando este tiene lugar y no saben cómo manejarlo adecuadamente. Sin embargo, vale la pena recordar que los conflictos hacen parte de nuestra vida y que se presentan por el simple hecho de que somos diferentes, pensamos de manera distinta, poseemos necesidades y deseos diferentes y algunas veces, no nos entendemos.

Lo importante es que aprendamos a reconocer y aceptar cuándo se presenta un conflicto y la manera más adecuada de expresarlo abiertamente.

Los conflictos son parte de nuestra vida y una gran fuente de aprendizaje. Tener conflictos significa estar vivo, y lo saludable es aprender a manejarlos, principalmente porque algunos son inevitables.

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Lo que sí es evitable son las consecuencias negativas de los mismos, todos tenemos recursos internos e innatos que nos dotan de capacidad para abordarlos, ( el ser humano sobrevive gracias a ellos) si bien es cierto que las estrategias útiles “ se aprenden “.

Si miras en tu entorno quizás veas que los adultos con los que has crecido tampoco tienen estas habilidades siendo por eso probable que no hayas tenido un modelo adecuado que te sirva. Las consecuencias de esto pueden ser: que no sepas abordar las dificultades que surgen en las relaciones personales, y que debido a esto te de miedo dar tus opiniones, evites discutir…, o por otro lado no sepas dar tu opinión sin imponerla… ,tengas dificultad para ceder y ponerte en el lugar del otro.. etc.

A nivel global las herramientas necesarias para afrontar las diferencias con los otros serian: confianza en uno mismo y en los demás, lo que se traduce en creer que se puede hacer algo y asertividad o lo que es lo mismo, conocimiento de las habilidades sociales eficaces y adecuadas para cubrir tus necesidades desde el respeto hacia ti mismo y hacia el otro.

Las emociones básicas que se experimentan cuando se vive un conflicto son la rabia, la tristeza y el miedo. A veces de forma independiente y otras todas a la vez. El camino de la resolución de conflictos no es otra cosa que la expresión adecuada de estas mociones, la escucha de las de los demás y la búsqueda de alternativas válidas para los miembros que experimentan el conflicto.

1.

IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

2.

SABER CÓMO EMPEZAR

3.

BUSCAR SOLUCIONES

4.

ELEGIR LA MEJOR SOLUCIÓN

5.

BUENOS RESULTADOS

Dejar de buscar culpables y describir :

Reconocer y aceptar las propias emociones Identificar y respetar las emociones de los demás.

Expresar lo que yo he vivido Expresar como lo he interpretado Expresar como me he sentido Expresar que me hubiera gustado que pasara , proponiendo cambios para el futuro

Este punto nos llevaría a reflexionar sobre cuál de mis necesidades no se han satisfecho en Identificar los pensamientos que genero ante una situación determinada y me ha llevado a los problemas, aquí nos podremos decantar experimentar tristeza, miedo o rabia. Viendo hacia dos vertientes: Escuchar al otro: a su vez que a los demás si se enfadan o Lo que vivió duelen también les sucede lo mismo, alguna Cómo lo interpretó, sus intenciones reales Yo tengo la culpa de sus necesidades no se habrán cubierto: Cómo se sintió La culpa la tiene el otro reconocimiento, atención, justicia... etc El ser Que le hubiera gustado que sucediera , y sus humano tenemos todos las mismas necesidades propuestas para el futuro “ no lo olvides”

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Probablemente esto me ayude a ver aspectos que no veía desde mi posición y postura y me ayuden a cambiar la interpretación de los hechos o por lo menos a ver otras vertientes y con ello a cambiar mi emoción y mi comportamiento.

A la hora de hablar para resolver el conflicto ten encuentra lo siguiente: Cuida la comunicación no verbal: mira a los ojos cuando hables, muéstrate próximo.

Haz una petición no una exigencia a la hora de cubrir tus necesidades.. Piensa que tienes respeto por el otro y empuja a la cooperación.

Haz preguntas y sugerencias, no acusaciones: con esto solo se consiguen actitudes de ataque y defensa que impiden llegar a soluciones.

No adivines el pensamiento del otro. Pregúntale Habla de lo que el otro hizo, no de lo que es. El objetivo es cambiar conductas y una etiqueta nunca lleva al cambio.

Céntrate en el tema que se esté tratando durante la discusión. No saques a relucir temas pasados.

Plantea los problemas , no los acumules. El resentimiento te hará explotar en el momento menos oportuno.

Escucha al otro cuando habla, no lo interrumpas.

Acepta las responsabilidades propias. No le eches toda la culpa al otro.

Ofrece soluciones. Trata de llegar a un acuerdo.

Haz ver al otro que lo has entendido, repitiéndole alguna frase del discurso que refleje sus peticiones y sobre todo destaca aquello en lo que estés de acuerdo penséis de la misma forma. Expresa también lo que te agrada del otro.

Evita la crítica inadecuada, comentarios negativos, el sarcasmo o la ironía, esto solo responde al deseo de castigar al otro o de humillarle, es una venganza, no una búsqueda de soluciones.

Pregunta al otro que puedes hacer para mejorar las cosas.

Interésate por las actividades del otro.

Busca un ambiente adecuado que facilite el hablar: tranquilidad, intimidad, y que sean espacio neutral.

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Brindar herramientas a los participantes que les permitan desarrollar habilidades para disfrutar la vida y lograr un desarrollo físico y mental saludable, que promueva la prevención y resolución de problemas, siempre motivando la comunicación con los demás.

Desarrollar y promover acciones positivas y conductas saludables, y orientarlos para que fortalezcan su carácter y la confianza en sí mismos.

Saludo Duración: 1 hora y 25 minutos Reglas de trabajo

Imágenes de diez habilidades para la vida (Anexo 1.4) Tarjetas con los diez nombres de las habilidades para la vida y diez tarjetas con las competencias (Anexo 1.4) Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (20 minutos) El facilitador le pregunta a los participantes qué creen que son las habilidades para la vida y para qué sirven; posteriormente los contextualiza sobre su utilidad al momento de relacionarse, pero sin mencionar cuáles son. Luego distribuye en una pared las diez tarjetas con los nombres de las habilidades para la vida y las diez tarjetas con los dibujos que las representan. Le da algunos minutos a los

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participantes para que piensen cuál es el nombre de cada imagen (o habilidad), y finalmente se socializan las respuestas. Si es posible, se presenta el vídeo sobre: Ecuación en habilidades para la vida6.

6. Referencia: https://www.youtube.com/watch?v=B8nzBFwtV6I

Tercer Momento (50 minutos) El facilitador divide a los participantes en tres grupos de trabajo. A cada grupo se le asigna alguno de los tres grupos de habilidades (sociales, de pensamiento, emocionales) y se les entrega las imágenes, el nombre de la habilidad, y las competencias correspondientes a cada uno. Cada grupo debe hacer una representación de la vida real en donde primero no se ponga en práctica la habilidad y se muestre las repercusiones que pueden haber, y segundo donde se ponga en práctica la habilidad y lo positivo que puede surgir de ello.

Para esta actividad utilizaremos el teatro del oprimido. “El efecto que propone el teatro del oprimido es magnificar y estimular el deseo de querer transformar la realidad. Ayudar al espectador a transformarse en un protagonista de la acción dramática para que pueda transponer a la vida real acciones que ha ensayado en la práctica teatral” Cuando el grupo está haciendo su representación en algún punto del conflicto les pide que se detengan y le pide otros jóvenes que entren a hacer parte de la representación con el propósito de transformar la situación.

Una vez terminadas las representaciones, el facilitador reflexiona sobre las situaciones anteriormente representadas y cómo en ellas se pueden aplicar las habilidades para la vida.

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Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

HABILIDADES PARA LA VIDA

Las habilidades para la vida son herramientas que permiten desarrollar

actitudes en NNAJ para que disfruten la vida y logren un desarrollo físico y mental saludable. Son importantes porque nos ayudan a tener un pensamiento saludable, buena comunicación, a tomar decisiones positivas y a saber cómo solucionar problemas. También a prevenir conductas negativas como actos violentos o conductas de alto riesgo. Con el desarrollo de estas habilidades se logra un buen crecimiento físico, emocional e intelectual, para disfrutar una vida personal, familiar y social plena.

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Las habilidades para la vida se dividen en tres grandes grupos7 7. Referencia: http://www.cedro.org.pe/emprendimientojuvenil/ images/pdf/habilidadesplavidaguiadesesiones.pdf

COMUNICACIÓN

COOPERACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO

escuchar, observar, hablar

AUTOCONOCIMIENTO

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HABILIDADES SOCIALES

MANEJO Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y CONFLICTOS

PENSAMIENTO CRÍTICO

PENSAMIENTO CREATIVO

TOMA DE DECISIONES

MANEJO DE TENSIONES Y ESTRÉS

CONTROL DE EMOCIONES Y SENTIMIENTOS

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1. COMUNICACIÓN

2. EMPATÍA

3.COOPERACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO

4. AUTOCONOCIMIENTO

5. MANEJO Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y CONFLICTOS

a) Escucha activamente y con atención lo que otros dicen durante la conversación (mirar a los ojos a quien habla, identificar los sentimiento que la persona está expresando) b) Observa y busca entender lo que otros expresan durante la conversación (no interrumpir a la otra persona, ponerse en lugar del otro) c) Verifica lo que la persona trata de expresar y hablar (responde, explicar su punto de vista) a) Procura entender el punto de vista de la otra persona. b) Es capaz de compartir sentimientos de amigos o amigas. c) Toma conciencia cuando otras personas están muy molestas por acción o inacción propia. d) Pide disculpas cuando ofende a alguien con palabras y/o acciones. e) Entiende el lenguaje gestual de las personas con las se conversa. a) Espera a llegar a un acuerdo, antes de iniciar una acción. b) Al trabajar en equipo, puede evitar y/o minimizar el impacto de problemas con otras personas del grupo. c) Reconoce el éxito de los compañeros de equipo. d) Cuando le demuestran que estaba equivocado se disculpa y sigue colaborando sin rencores. a) Conocerse si mismo/a y ser capaz de mirar su interior para captar mejor su ser, personalidad, fortalezas, debilidades, actitudes, valores, aficiones, etc. b) Construye sus sentidos acerca de si mismos, de las demás personas y del mundo que comparte. c) Saber de qué redes sociales hace parte, con qué recursos personales y sociales cuenta para celebrar la vida y para afrontar los momentos de adversidad. d) En definitiva, sabe qué quiere en la vida e identifica los recursos personales con los que cuenta para lograrlo. a) Identifica la naturaleza de los problemas que enfrenta. b) Compara cada solución posible con otras para encontrar la mejor solución al problema. c) Pide ayuda a personas con más experiencia para encontrar la solución del problema. d) Analiza las consecuencias para solucionar un problema. e) Es consciente de cómo afecta a los demás la solución de su problema.

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6. pensamiento creativo

a) Usa la razón y la “pasión” (emociones, sentimientos, intuiciones, fantasías, etc.) para ver la realidad desde perspectivas diferentes que permitan inventar, crear y emprender con originalidad.

7. pensamiento crítico

a) Es capaz de analizar experiencias e información b) Es capaz de llegar a conclusiones propias sobre la realidad a través de preguntas, cuestionando rutinas e investigando, sin aceptar la realidad de manera pasiva “porque siempre ha sido así”.

8. toma de decisiones

a) Considera los riesgos de una elección antes de poner en práctica una decisión. b) Examina toda la información que dispone sobre las diferentes opciones. c) Calcula los posibles resultados antes de realizar una acción. d) Escucha atentamente diferentes opiniones. e) Desarrolla una lista de prioridades que ayuden a reflexionar sobre el tema.

9. control de emociones y sentimientos

a) Aprende a navegar en el mundo de las emociones y sentimientos, logrando mayor sintonía con el mundo afectivo propio y el de las demás personas. b) Comprende mejor lo que siente, escucha lo que pasa en su interior, y entiende el contexto de lo que le sucede.

10. manejo de tensiones y estrés

a) Identifica las fuentes de tensión y estrés en la vida cotidiana y sus cambios de humor. b) Comparte preocupaciones con los demás (familia, amigos o amigas) cuando lo necesita y pide ayuda para enfrentar situaciones estresantes. c) Cuenta con técnicas para enfrentar situaciones estresantes.

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Reconocer las raíces generacionales y culturales de los participantes.

Generar una apropiación por el territorio habitado.

Saludo Duración: 1 hora y 45 minutos Reglas de trabajo

Fichas bibliográficas Esferos Marcadores Mapa de la Región del Magdalena Medio8 y de Colombia (Anexo 1.5) Letra de la canción De dónde vengo yo de ChocQuib Town (Anexo 1.5) 8. El mapa de la región varía de acuerdo al lugar donde se realiza el taller.

Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (30 minutos) Se presenta la canción de la agrupación colombiana ChocQuib Town De dónde vengo yo, dándole a cada participante la letra de la canción. Luego de escucharla se realiza un análisis de las temáticas que trata la canción (cultura, tradición, lenguaje, clima, problemáticas sociales, políticas y económicas, entre otros) con el fin de marcar un eje conceptual sobre el cual se va a analizar el territorio donde se dé

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el taller. Posteriormente se le entrega a cada participante una hoja con el mapa de Colombia y una hoja con el mapa de la región del Magdalena Medio. Detrás de ella deben responder las siguientes preguntas: ¿En dónde nacieron? ¿Cuánto tiempo lleva viviendo en el lugar donde se realiza el taller? ¿Qué caracteriza el lugar que habitan? ¿Qué elementos (sociales, políticos, económicos, etc.) han llevado a que el lugar donde vive sea como es actualmente? ¿Qué no le gusta del lugar que habita?

Se les da a los jóvenes tres fichas bibliográficas de diferente color en las que puedan sistematizar la siguiente información Las historias, relatos orales, leyendas y saberes populares.

Las costumbres, tradiciones y creencias religiosas.

¿Qué es ser campesino? ¿Qué es ser indígena? ¿Qué es ser afrocolombiano?

Cuarto Momento (20 minutos) El facilitador invita a los participantes a dibujar en un cartel amplio el mapa de Colombia, que abarque una amplitud considerable en el salón donde se trabaje. Dentro de éste se deben demarcar las regiones del país, señalando como punto principal el lugar donde se esté desarrollando el taller. Se propone que cada participante se descalce para la actividad, y que señale en el mapa dónde se encuentran sus raíces (de dónde vienen sus padres, abuelos, etc.).

Posteriormente cada uno dibuja la silueta de sus pies con un color que los diferencie, en dirección a la parte del mapa donde se encuentran en la actualidad.

Finalmente, en una ficha independiente, cada participante debe dar una respuesta a cada una de las preguntas que se presentan a continuación, y las pega en cualquier parte de las líneas de huellas que dejó:

Las problemáticas sociales, políticas y económicas.

Finalmente se realiza una socialización de toda la información.

Tercer Momento (20 minutos) Se hace una reflexión sobre la diversidad social y cultural de Colombia, y las implicaciones que ello tiene sobre la configuración del territorio.

Posteriormente se le pregunta a los jóvenes cuáles son sus raíces culturales y como se identifican con ellas.

Se realiza una reflexión sobre las diferentes identidades que caracterizan nuestra sociedad como colombianos y que se entretejen en nuestras raíces. Para ello, en tres carteles se mencionan las siguientes preguntas:

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¿Qué es lo más valioso que tiene la región (ciudad) donde se encuentra? ¿Qué conoce de la historia de la región dónde está? ¿Cómo se ven reflejadas las características de las regiones de dónde viene? ¿Cómo se ve reflejado el ser campesino, indígena, o afrocolombiano? ¿Por qué es importante la diversidad cultural?

Quinto Momento (20 minutos) Finalmente se realiza un Muro de la Memoria en donde cada participante exprese por medio de un escrito, dibujo, poema, etc., Qué sentimientos tiene con respecto a su territorio.

De dónde vengo yo ChoQuib Town (CORO) De donde vengo yo la cosa no es fácil pero siempre igual sobrevivimos (vengo yo) de tanto luchar siempre con la nuestra nos salimos (vengo yo) de aquí se habla mal, pero todo está mucho mejor (vengo yo) tenemos la lluvia el frío y el calor De la zona de los rapí, mamí papí tenemos problemas pero andamos happy, en comparsa, también bailamos salsa y bajamos el río en balsa el calor se siente ehhh y no hay problema pa’ tomase su botella de aguardiente así el día este soleado te la pasas enguayabado Todo mundo toma whiskey (aja) todo mundo anda en moto (aja) todo mundo tiene carro (aja) menos nosotros Todo mundo come pollo

todo mundo esta enbambado todo mundo quiere irse de aquí pero ninguno lo ha logrado (CORO) De donde vengo yo Si mi señor se bailan verbenas con gorra y con short con raros peinados o con extensión critíquenme a mí o lo critico yo si tomo cerveza no tengo el botín y si tomo whiskey hay chavo y blim blim y si tengo oro en el cuello colgao ay ay ay es porque estoy montao Todo mundo toma whiskey (aja) todo mundo anda en moto (aja) todo mundo tiene carro (aja) menos nosotros Todo mundo come pollo todo mundo esta enbambado todo mundo quiere irse de aquí pero ninguno lo ha logrado (CORO)

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Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Ey, Acá tomamos agua de coco Lávame moto, todo el que no tiene anda en rápimoto Carreteras destapadas pa’ viaja No hay plata pa’ come, pero si pa’ chupa Características general alegría total Invisibilidad nacional e internacional Auto discriminación sin razón Racismo inminente mucha corrupción Monte culebra máquina de guerra Desplazamiento por intereses en la tierra Subienda de pescado agua por todos lados Hay represas que ni el discovery ha explotado Minas llenas de oro y platino Reyes en la biodiversidad Bochinche entre todos los vecinos Y en deportes ni hablar (CORO) puro oro chaio, condoto, istmina aja la quinta, Sanpedro, yesquita el disfraz chaio, condoto, istmina aja la quinta, Sanpedro, yesquita el disfraz chaio, condoto, istmina aja la quinta, Sanpedro, yesquita el disfraz chaio, condoto, istmina aja la quinta, Sanpedro, yesquita

Diversidad Cultural

A

raíz de las transformaciones que ha sufrido el mundo y los avances de la ciencia, el ser humano ha modificado drásticamente su manera de relacionarse con su entorno; por tal, la educación y la cultura, cuyo significado y alcance se han ampliado considerablemente, son elementos esenciales para un verdadero desarrollo del individuo y la sociedad. ...la cultura puede considerarse actualmente como el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o un grupo social. Ella engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias y que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden.

La cultura, en su rica diversidad, posee un valor intrínseco tanto para el desarrollo como para la cohesión social y la paz. La diversidad cultural es una fuerza motriz del desarrollo, no sólo en lo que respecta al crecimiento económico, sino como medio de tener una vida intelectual, afectiva, moral y espiritual más enriquecedora. Esta diversidad es un componente indispensable para reducir la pobreza y alcanzar la meta del desarrollo sostenible, gracias, entre otros, al dispositivo normativo, elaborado en el ámbito cultural. Simultáneamente, el reconocimiento de la diversidad cultural - mediante una utilización innovadora de los medios y de los TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación)en particular - lleva al diálogo entre civilizaciones y culturas, al respeto y a la comprensión mutua. Por consiguiente, el fomento de la diversidad cultural “patrimonio cultural de la humanidad” (Declaración Universal de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia, y la Cultura - UNESCO sobre la Diversidad Cultural, 2001) y su corolario, el diálogo, constituye un verdadero reto en el mundo de hoy y se sitúa en el núcleo mismo del mandato de la UNESCO9.

9. http://www.unesco.org/new/es/mexico/work-areas/culture/

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Las tres cuartas partes de los mayores conflictos tienen una dimensión cultural. Superar la división entre las culturas es urgente y necesario para la paz, la estabilidad y el desarrollo. La cultura, en su rica diversidad, posee un valor intrínseco tanto para el desarrollo como para la cohesión social y la paz. La diversidad cultural es una fuerza motriz del desarrollo, no sólo en lo que respecta al crecimiento económico, sino como medio de tener una vida intelectual, afectiva, moral y espiritual más enriquecedora. Todo esto está presente en las siete convenciones de la cultura, que proporcionan una base sólida para la promoción de la diversidad cultural. Esta diversidad es un componente indispensable para reducir la pobreza y alcanzar la meta del desarrollo sostenible, gracias, entre otros, al dispositivo normativo, hoy día ya completo, elaborado en el ámbito cultural10.

10. http://www.un.org/es/events/

culturaldiversityday/background.shtml

“Las tres cuartas partes de los mayores conflictos tienen una dimensión cultural”.

GRUPO ÉTNICO : Un grupo étnico es aquel que se diferencia en el conjunto de la sociedad nacional o hegemónica por sus prácticas socioculturales, las cuales pueden ser visibles a través de sus costumbres y tradiciones. Estas últimas le permiten construir un sentido de pertenencia con comunidad de origen, pero tal autoreconocimiento, no es un obstáculo para que sean y se identifiquen como colombianos. De este modo, comparten dos sentires: uno étnico y otro nacional. Los grupos étnicos en Colombia están conformados por los pueblos indígenas, los afrocolombianos o afrodescendientes, los raizales y los rom.

Afrocolombiano o Afrodescendiente : Son descendientes de múltiples generaciones y procesos de mestizaje de los antiguos esclavos africanos. El término “afrodescendiente” denota a los descendientes de africanos que sobrevivieron a la trata esclavista en las Américas. Así mismo busca abarcar a todos los pueblos descendientes, directa o indirectamente, de la diáspora africana en el mundo. Los términos afrocolombiano y afrodescendiente son equivalentes, ya que el primero se desprende del etnónimo afrodescendiente y denota una doble pertenencia: tanto a las raíces negro-africanas (“afro”) como a la nación colombiana.

La población afrocolombiana o afrodescendiente se construye como un grupo étnico en la medida en que autoreconozca su ascendencia negroafricana y reside en todo el territorio nacional, ya sea en las cabeceras o en las áreas dispersas. Se concentra principalmente en las grandes ciudades del país y en sus áreas metropolitanas, en las dos costas colombianas, en el valle geográfico del río Cauca y en el valle del Patía. Algunos ejemplos de poblaciones afrocolombianas o afrodescendientes en las dos costas son los asentamientos étnico-territoriales con título de propiedad colectiva denominados “comunidades negras” especialmente en el Pacífico colombiano, y la comunidad de San Basilio de Palenque en el Caribe colombiano11. www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/ 11. article-84457.html

campesinado : Se denomina campesino a la persona que habita y trabaja en zonas rurales de un territorio determinado, dedicándose principalmente a las actividades agrícolas: agricultura y/o ganadería. En general, las zonas rurales se dividen en campos o lotes de tierra que pertenecen a una persona, y donde ésta desarrolla determinadas actividades de agricultura o de ganadería. El campesino puede además de vivir y trabajar en dichas tierras, ser el propietario de ellas, o simplemente ser trabajador y vivir allí por cuestiones de comodidad o necesidad.

Las tareas agrícolas, y por tanto, la presencia de la figura del campesino son muy antiguas. Desde la época del esplendor de Fenicia, Grecia o Roma, existen campesinos. De hecho, en estos imperios, quienes no pertenecían a la nobleza, al clero o las “élites”, eran por defecto, campesinos o artesanos.

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Luego, fueron en los feudos, que pertenecía a unos señores llamados “señores feudales”, dueños de las tierras, y que otorgaban pedazos de esos terrenos que poseían, a campesinos para que la trabajaran, a cambio de una parte de la producción que obtenían. Claro está que, aún siendo los que más trabajaban (o al menos hacían trabajos muy duros), lo que ganaban de su producción, les alcanzaba apenas para sobrevivir económicamente.

A partir del suceso conocido como Revolución Industrial, cada vez más campesinos comenzaron a trasladarse hacia las ciudades o “burgos” (desde allí, el nombre de burguesía burgués), por la demanda de “mano de obra” que existía en las nuevas y crecientes fábricas. Así, los campos y zonas rurales comenzaron un proceso de despoblación, y de manera progresiva cada vez menos personas aceptan transcurrir una vida dedicada al campesinado y a la habitación en estas zonas.

En algunas regiones de América Latina y África, donde la mayoría de los países aún sientan las bases de su economía en las actividades agrícolas, es indudable que la densidad de población en zonas rurales sea mayor que las de estas mismas zonas pero en Europa o Asia. Asimismo, también en estas regiones, las extensiones rurales son mayores que las europeas o las asiáticas. Además, existen familias de campesinos que trabajan (muchas veces también trabajan los niños) como campesinos, habitando zonas rurales, pero puede que al convertirse en mayores, uno o varios de sus hijos, decida trasladarse hacia centros urbanos donde las posibilidades de trabajo son más variadas, y donde puede realizar también otras actividades, pues existe mayor oferta, ya sea por ejemplo en centros de estudio o académicos, o en cuestiones comerciales y de entretenimiento12.

indígena : Se denomina indígenas a aquellos individuos que descienden de los pueblos originarios de un territorio cualquiera, pueblos que estaban presentes antes de la conquista o colonización de pueblos provenientes de Europa. La mayoría de estos pueblos tomaron contacto con la civilización occidental o son descendientes de los pueblos que tomaron contacto con ésta; no obstante, aún existen pueblos que se encuentran carentes de contacto con la civilización occidental. Esto no quiere decir que se encuentren en un estado de salvajismo o primitivo, sino que viven, piensan, y tienen una cultura y costumbres diferentes a las nuestras.

Los indígenas han mantenido muchas de las costumbres primigenias de los períodos cercanos a la conquista o colonización. A pesar del tiempo pasado, todavía mantienen una historia y cultura propia. Ciertamente, con el paso del tiempo ésta fue evolucionando y adoptando muchos elementos nuevos, pero es posible dar cuenta de un acervo de rasgos culturales que confieren una identidad propia. Esta circunstancia hace, entre otras cosas, que los indígenas sigan manteniendo un lugar común en donde se asientan y todavía mantengan algunos reclamos en lo que respecta a la asignación de tierras.

El contacto con los indígenas y los pueblos con cultura occidental siempre estuvo jalonado por conflictos. En un primer momento el choque entre civilizaciones dio lugar a algunas escaramuzas bélicas de poco calibre. Luego, cuando se tomó conciencia de que las tierras descubiertas poseían recursos económicos de gran relevancia, la conquista se tornó un objetivo a cumplir, por lo que el índice de mortalidad de los indígenas fue

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bastante alto. No obstante, independientemente de estas circunstancias políticas, muchos indígenas comenzaron a morir como consecuencia del contacto con enfermedades para las que no tenían anticuerpos. Una vez que la colonización se llevó a cabo y se formaron nuevos pueblos que buscaron en su debido momento su independencia, nuevos conflictos se suscitaron. Como queda dicho, en la actualidad los pocos descendientes de esas comunidades intentan reclamar por algunos de sus derechos en las sociedades donde se insertan13.

Pueblos de origen africano que fueron traídos como esclavos durante la colonia para sustituir la mano de obra de los pueblos indígenas exterminados en Estados nidos y otros países del continente. Constituyen la mayoría en los países del Caribe y un porcentaje elevado de la población de Brasil, Colombia y los Estados Unidos. En Brasil y otros países de la región, el mestizaje –como vía al “emblanquecimiento”- dio origen a los llamados mulatos, los que en EEUU son asumidos como negros junto con los no mestizos. Históricamente han sido víctimas de racismo, discriminación racial y esclavitud, con la consecuente negación reiterada de sus derechos humanos, condiciones que se encuentran en la base de la marginación, la pobreza y la exclusión que expresan la profunda desigualdad social y económica en la que viven. http://definicion.mx/campesino/ 12.

Región Magdalena Medio

Mapa Colombia

http://definicion.mx/indigenas/ 13.

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Identificar los diferentes tipos de comunicación enfocándose en la comunicación asertiva, para aprender a expresarse y defender una idea sin hacer daño a los demás.

Reconocer que la comunicación asertiva es la que permite relacionarse de mejor manera.

Reflexionar sobre la forma adecuada de comunicarse con los NNAJ para un sano desarrollo.

Fomentar la capacidad de perder el miedo a expresarse sin ser agresivos.

Saludo Duración: 1 hora y 15 minutos Reglas de trabajo

Esferos Fotocopias con el material de trabajo (Anexo 1.6) Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (20 minutos) El facilitador divide a los participantes en grupos y les entrega los dos cuentos propuestos. Cada grupo debe reflexionar sobre las siguientes preguntas: ¿De qué tratan los cuentos? ¿De qué manera se comunican las personas en los cuentos? ¿Cuál es la moraleja de los cuentos?

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una con los personajes anteriores. Luego los participantes deben ser divididos en tres grupos, y cada uno debe hacer una pequeña obra de teatro en la que simule una situación que responda al tipo de comunicación que le fue asignado.

*Todas las preguntas deben ser socializadas a los participantes.

Tercer Momento (40 minutos) El facilitador va a explicar la comunicación pasiva, agresiva y asertiva de la siguiente manera. Le entrega a los participantes tres fichas en las que se muestren los tipos de comunicación. La idea es que reflexionen y descubran la importancia de comunicarse de manera positiva con los demás. Los participantes deben responder la siguiente pregunta: ¿De qué manera se comunican los personajes de las fichas? ¿La manera como se comunica cada personaje responde a una emoción en específico? ¿Con qué personaje se identifican más?

Posteriormente, el facilitador explica la siguiente información: Dragón (Estilo agresivo): Este estilo es el que utiliza el dragón, impone sus sentimientos, sus ideas y sus opiniones. Se comunican amenazando, insultando y agrediendo. El dragón suelta fuego por la boca cuando habla.

Tortuga (Estilo pasivo): La tortuga se esconde en su caparazón cuando le decimos algo. No defiende sus intereses, no expresa sentimientos, Ideas u opiniones.

Persona (Estilo Asertivo): Las personas nos comunicamos con las palabras, es importante usar bien las palabras y respetar nuestros propios derechos así como los demás. Este estilo de comunicación nos permite decir lo que nos molesta sin hacer daño a los demás.

A cada participante se le entrega la ficha con las diferentes situaciones a las que se enfrentan las personas (Anexo 1.6), y debe asociar cada

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Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

CUENTO #1: SÉ COMO UN GRANO DE CAFÉ Una joven fue a ver a su madre. Le contó sobre los momentos que estaba viviendo y lo difícil que le resultaba salir adelante. No sabía cómo iba a hacer para seguir luchando y que estaba punto de darse por vencida y abandonar todo. Ya estaba cansada de luchar y empeñarse por vencer los obstáculos. Tenía la impresión de que tan pronto lograba encontrarle la solución a un problema, inmediatamente surgía otro.

Su madre le pidió que la acompañara a la cocina.

Llenó tres ollas con agua. En la primera colocó zanahorias, en la segunda huevos y, en la última, colocó granos de café molidos. Sin decir una palabra esperó que el agua de las ollas empezara a hervir.

Unos veinte minutos más tarde apagó las hornallas.

Retiró las zanahorias y las colocó en un recipiente.

Hizo lo mismo con los huevos. Luego, con un cucharón, retiró el café y también lo puso en otro recipiente.

Dirigiéndose a su hija, le preguntó: “Ahora dime lo que ves”.

“Veo zanahorias, huevos y café”, fue la respuesta de la hija. La madre le pidió que se acercara y tocara las zanahorias. Estaban blandas. Después le

pidió que tomara un huevo y lo pelara. Una vez retirada la cáscara, pudo observar que el huevo se había endurecido. Finalmente, le pidió que tomara un trago del café. La hija sonrió al oler el rico aroma que desprendía la infusión.

Entonces la hija preguntó: “¿A qué viene todo esto, mamá?” La madre le explicó que cada uno de esos objetos había tenido que enfrentar la misma adversidad -el agua hirviendo- pero cada uno había reaccionado de una manera diferente. La zanahoria era dura, resistente en el momento de haber sido colocada en el agua. Sin embargo, al ser sometida al agua hirviendo, quedó blanda y débil. La frágil cáscara exterior había protegido al líquido del interior del huevo. Pero, una vez hervido, el interior se endureció. Sin embargo, los granos de café molidos eran singulares. Una vez colocados en el agua hirviendo, fue el agua la que cambió. ¿Con cuál de estos elementos te puedes identificar?” le preguntó a la hija. “Cómo le respondes a la adversidad cuando ésta golpea a tu puerta? ¿Eres una zanahoria, un huevo o un grano de café? Piensa en esto: ¿Qué soy? ¿Soy la zanahoria que parece ser fuerte pero, con el

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dolor y la adversidad me marchito y pierdo mi fuerza? ¿Soy el huevo que al principio tiene un corazón blando, pero cambia con el calor? ¿Es que tuve un espíritu fluido pero, después de una muerte, una separación, un problema económico o alguna otra situación difícil, me he vuelto dura y rígida? ¿Será que el aspecto de mi cáscara no cambió pero, por dentro, me he convertido en una persona amargada y difícil, con un espíritu rígido y un corazón endurecido? ¿O es que soy como los granos de café? De hecho, el grano hace cambiar al agua caliente, precisamente a la circunstancia que le produce dolor. Cuando el agua se calienta, el grano libera la fragancia y el sabor. Si tú eres como el grano de café entonces, cuando las cosas han llegado a su peor momento, tú empiezas a mejorar y a cambiar la situación creada alrededor tuyo. ¿Te puedes elevar a otro nivel en los momentos más sombríos y al enfrentar enormes desafíos? ¿Cómo enfrentas la adversidad? ¿Eres una zanahoria, un huevo o un grano de café14?

14. http://www.es.chabad.org/library/article_cdo/ aid/541574/jewish/Eres-una-Zanahoria-Un-Huevoo-Un-Grano-de-Caf.htm

CUENTO #2: Los clavos y las personas que queremos Había una vez un niño que tenía muy mal carácter. Un día su padre le dio una bolsa con

clavos y le dijo que cada vez que perdiera la calma debía clavar un clavo en la cerca de atrás de su casa. El primer día el niño clavó 37 clavos en la cerca, pero poco a poco fue calmándose porque descubrió que era mucho más fácil controlar su carácter que clavar los clavos en la cerca.

Finalmente llegó el día en que el muchacho no perdió la calma para nada y se lo dijo a su padre. Entonces el padre sugirió al hijo que por cada día que controlara su carácter debía sacar un clavo de la cerca. Los días pasaron y el joven pudo finalmente decirle a su padre que ya había sacado todos los clavos de la cerca.

No importa cuántas veces pidas perdón, la herida está allí, y una herida física es igual de grave que una herida verbal.”

El padre llevó de la mano a su hijo a la cerca de atrás y le dijo: “Mira hijo, has hecho bien, pero fíjate en todos los agujeros que quedaron en la cerca. Ya la cerca nunca será la misma de antes. Cuando dices o haces cosas con coraje, dejas una cicatriz como este agujero en la cerca. Es como meterle un cuchillo a alguien: aunque lo vuelvas a sacar la herida ya quedo hecha. No importa cuántas veces pidas perdón, la herida está allí, y una herida física es igual de grave que una herida verbal.”

Los amigos y nuestros seres queridos son verdaderas joyas, y por tanto hay que valorarlos.

Ellos te sonreirán y te animarán a mejorar. Te escucharán, compartirán una palabra de aliento y siempre tendrán su corazón abierto para recibirte. Demuéstrales siempre a estas personas cuánto las quieres15. http://www.reflexiones-jarecus. com/2013/04/losclavos.html

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15.

Impone sus sentimientos, ideas y opiniones. Se comunican amenazando, insultando y agrediendo. El dragón suelta fuego por la boca cuando habla.

Se esconde en su caparazón cuando le decimos algo. No defienden sus intereses, no expresa sentimientos, ideas u opiniones.

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Se comunican con las palabras, pues consideran que es importante usarlas bien para hacer respetar sus propios derechos y los de los demás. Esta forma de comunicarnos permite decir lo que nos molesta sin hacer daño a los demás.

Señala con una cruz (x) el tipo de comunicación que concuerda con la frase. Algunas frases pueden concordar con más de un tipo de comunicación :

Tortuga (Pasivo)

situación No le importa las opiniones de los demás No sabe decir que no Escucha a los demás con respeto Dice sus opiniones respetando a los demás Se deja influenciar No le importa hacer daño a los demás Puede amenazar, insultar y humillar No tiene miedo de decir lo que piensa Le asusta lo que los demás puedan pensar Sabe decir que NO a algo sin sentirse culpable Tiene en cuenta las opiniones y sentimientos de los demás Actúa con seguridad y firmeza Raramente hace lo que quiere Se mete con los demás cuando no le parece bien su opinión Trata de manipular a otros Suele ser ingenuo Nunca toma decisiones en un grupo Impone sus decisiones y opiniones Escucha y acepta otras decisiones Consigue que los demás le tengan miedo Consigue que los demás le respeten y escuchen Los demás no lo tienen en cuenta

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Dragón (Agresivo)

Persona (Asertivo)

Reconocer la influencia del docente y su labor en los estudiantes, de una manera diferente.

Sensibilizar a los docentes sobre su importante rol en la construcción de paz como agentes de formación en los jóvenes.

Explorar la forma en que los docentes reconocen problemáticas en sus estudiantes.

Identificar la manera en que los docentes facilitan la comprensión de los NNAJ Iniciar un diagnóstico de la población docente y sus dinámicas al interior de la escuela.

Generar conciencia de la importancia de la paz para el futuro del país a través de herramientas de aprendizaje que contribuyan a la transformación social de contextos violentos.

Saludo Duración: 1 hora y 55 minutos Reglas de trabajo

Pliegos de Cartulina Pliegos papel Bond Hojas bond Lapiceros Marcadores Cinta pegante Fichas bibliográficas Primer Momento (15 minutos) Dinámica Rompe-Hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

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Segundo Momento (30 minutos) El facilitador comienza la jornada desarrollando un ejercicio que permita a los participantes comprender desde un juego de roles, (unos serán jóvenes y otros serán docentes) que encauzará el desarrollo de todo la actividad, la importancia de la comunicación y la forma en que se tramitan las relaciones entre docentes y estudiantes.

En primer lugar se pide a los participantes se enumeren de 1 a 2, siendo uno los docentes y dos los jóvenes. Finalizada la numeración, se organizan en los respectivos grupos y el facilitador comienza mencionando situaciones que han de ser representadas por el grupo que el facilitador mencione.

“Me caí en el parque” “No traje el uniforme” “No hice la tarea” “Saque 10 en sociales” “Ayude con el aseo del colegio” Tercer Momento (30 minutos) Durante este momento el facilitador pide a los participantes que caminen libremente por el espacio. Mientras eso ocurre quien conduce la actividad coloca indiscriminadamente en la espalda de los asistentes una serie de situaciones que cotidianamente se pueden presentar al interior de un escenario educativo como lo es el colegio.

trabajo realizado, orientándolo un poco hacia la forma en que logran facilitar en NNAJ la comprensión de dinámicas violentas que pueden gestarse en los entornos más inmediatos.

Cuarto Momento (30 minutos) El facilitador hace entrega a cada uno de los participantes de una ficha que han de convertir en fruto y responder de manera individual ¿Cómo se ven como docentes en el proceso de construcción de paz? ¿desde su labor docente cómo aportaría al proceso de construcción de paz?. Finalizado el momento, cada uno de los participantes ha de ubicar su ficha o fruto en los arboles dispuestos en el espacio, cuando todas las personas han finalizado con la respectiva indicación, el facilitador pide a un representante comporta con el resto de participantes lo que de manera conjunta han escrito para llenar el árbol de frutos.

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Los participantes que no poseen ningún tipo de situación en la espalda (docentes) han de interactuar con quienes sí lo tienen, que en este caso son los jóvenes, según lo escrito en cada cartel.

Finalmente, el facilitador genera un espacio de reflexión frente al

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LA VIOLENCIA16 Del latín

, la violencia es la cualidad de violento o la acción y efecto de violentar o violentarse. Lo violento, por su parte, es aquello que está fuera de su natural estado, situación o modo; que se ejecuta con fuerza, ímpetu o brusquedad; o que se hace contra el gusto o la voluntad de uno mismo. La violencia, por lo tanto, es un comportamiento deliberado que puede provocar daños físicos o psíquicos al prójimo. Es importante tener en cuenta que, más allá de la agresión física, la violencia puede ser emocional mediante ofensas o amenazas. Por eso la violencia puede causar tanto secuelas físicas como psicológicas.

Existen muchas teorías acerca de la violencia y entre ellas destaca la conocida como Triángulo de la Violencia, que fue desarrollada por el sociólogo noruego Johan Galtung, uno de los expertos más importantes en materia de conflictos sociales y de la paz. Con aquella terminología lo que hace aquel es establecer la conexión y la relación que existe entre los tres tipos de violencia que considera que existen en la sociedad. Es decir, entre la violencia cultural, la estructural y la directa.

La primera, la llamada cultural, es la que se manifiesta a través de obras de arte, la ciencia o la religión, entre otras áreas. La segunda, la llamada estructural, por su parte es la que se considera más peligrosa de todas ellas pues es la que se origina, a través de diversos sistemas, como consecuencia de no poder o no ver satisfechas las necesidades que se tienen. Y finalmente está la violencia directa que es la que se realiza de manera física o verbal sobre personas, contra el medio ambiente o contra los bienes de la sociedad en general. Robos, asesinatos, daños contra los recursos naturales o ataques a inmuebles son algunas de las manifestaciones más habituales de este tipo de violencia.

La violencia busca imponer u obtener algo por la fuerza. Existen muchas formas de violencia que son castigadas como delitos por la ley. De todas formas, es importante tener en cuenta que el concepto de violencia varía según la cultura y la época. Hay sociedades donde, por ejemplo, las mujeres son obligadas a casarse con el hombre que las elige o las compra, algo que, para el mundo occidental, constituye una forma de violencia contra el género femenino.

Es importante subrayar que lamentablemente en los últimos años ha adquirido una gran presencia en la sociedad de todo el mundo lo que se conoce como violencia de género. Esta es la que se produce sobre una persona en base a su sexo o a su género, no obstante, fundamentalmente se utiliza para referirse a la que los hombres ejercen sobre sus mujeres. Por otra parte, existen manifestaciones violentas que son aprobadas por la ley y por el Estado. Por ejemplo, la pena de muerte es legal en numerosos países democráticos, como los Estados Unidos. Sin embargo, muchas asociaciones civiles consideran que todo asesinato (sea legal o no) es una violación de los derechos humanos.

Por último, cabe recordar que Mahatma Gandhi, uno de los máximos exponentes de la no-violencia y del pacifismo, reconocía que no existe ninguna persona completamente libre de violencia, ya que ésta es una característica innata de los seres humanos.

http://definicion.de/violencia/#ixzz3JXDBDuRT

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16.

EL CONFLICTO El conflicto define al conjunto de dos o más hipotéticas situaciones que son excluyentes: esto quiere decir que no pueden darse en forma simultánea. Por lo tanto, cuando surge un conflicto, se produce un enfrentamiento, una pelea, una lucha o una discusión, donde una de las partes intervinientes intenta imponerse a la otra.

Las teorías existentes sobre el conflicto social permiten entender la necesidad de contar con un cierto orden dentro de la sociedad, cuyos miembros deben integrarse. Para esto deben desarrollarse políticas de consenso e instrumentarse acciones de coerción.

El conflicto puede analizarse a partir de diversas perspectivas a nivel social. En general se lo entiende a través de la moral o la justicia, con consecuencias negativas ya que puede destruir o hasta desintegrar una sociedad. Se puede aceptar, de todas maneras, que el conflicto tenga una función positiva gracias a su dinamismo (promueve el cambio social).

Fuera de la política o de la sociología, podemos entender al conflicto como algo mucho más cotidiano y sin grandes efectos. Una pareja discutiendo por el manejo doméstico del dinero, un alumno enfrentando a su maestra por una mala calificación o dos amigos peleándose por cuestiones futbolísticas estarán viviendo un conflicto.

Existen muchos tipos de conflictos, una forma de clasificarlos es la de: unilaterales y bilaterales. Un conflicto es unilateral cuando sólo una de las partes está en desacuerdo y bilateral cuando todas las partes esperan algo de la otra. Pongamos el caso de un inquilino que no paga su alquiler. Si simplemente no lo hace porque no tiene el dinero, entonces el conflicto es unilateral pues el problema lo tiene el propietario, pero si no lo hace porque espera que el propietario cumpla con determinado acuerdo, como arreglar la calefacción o una gotera, entonces el conflicto es bilateral porque ambos necesitan algo de la otra parte para sentirse satisfechos.

El conflicto

puede analizarse a partir de diversas perspectivas a nivel social”..

Para que un conflicto se produzca hace falta que existan causas subyacentes que pueden ser conscientes o inconscientes.

En algún lugar o de algún modo tiene que surgir y esas causas pueden ser profundas o superficiales, de acuerdo a dicha importancia el conflicto será más o menos grave. Siempre los conflictos se originan por algo.

Además, un conflicto puede ser de tipo personal o estructural. Los conflictos personales para desarrollarse necesitan que existan individuos con determinados sentimientos e ideas en juego; mientras que los estructurales son endémicos de circunstancias específicas en un grupo de personas, son conflictos genéricos. De todas formas no es tan simple diferenciarlos pues para que existan conflictos estructurales es necesario que existan individuos que se involucren y creen el problema.

Dentro de un conflicto estructural es necesario que los que intervienen consigan no inmiscuir sus propios sentimientos y/o ideas sino que busquen la resolución del problema a favor del grupo. Esto significa que los elementos en una disputa estructural se establecen previamente. Por ejemplo, si es un conflicto entre dos grupos culturalmente diferentes, debe comprenderse de antemano que no se puede intentar cambiar la naturaleza de la otra parte, ni sus reacciones, de lo contrario se estaría frente a un conflicto que no tendría solución.

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Aprender sobre la historia del municipio que se visita.

Reconocer las raíces generacionales y culturales de los habitantes del municipio que se visita.

Generar una apropiación por el territorio no habitado.

Saludo Duración: 2 horas y 15 minutos Reglas de trabajo

Hojas blancas Esferos Guías de trabajo (Anexo 1.8)

Primer Momento (15 minutos) Dinámica Rompe-Hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (1 hora y 30 minutos) El facilitador le cuenta a los participantes un poco sobre la historia del municipio que se está visitando (Anexo1.8).

Posteriormente les pide que se dividan en grupos de máximo cinco personas para que responsan las preguntas de la guía de trabajo (Anexo 1.8). El facilitador le explica a los grupos que la actividad se

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desarrolla recorriendo el municipio de manera prudente y acercándose a sus habitantes de manera respetuosa para conversar con ellos.

Antes de que empiece el recorrido, se debe establecer un punto de encuentro.

Tercer Momento (30 minutos) Cada grupo debe socializar las respuestas que obtuvieron de la guía de trabajo, lo que aprendieron al recorrer el municipio, lo que les pareció interesante o les causó curiosidad, lo que no les gustó y cómo lo cambiarían.

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

17.

Se sugiere visitar un municipio cercano a donde se estén dando los módulos de formación de la EFJCP. En este caso, se escogió el municipio de Puerto Wilches – Santander, Corregimiento Puente Sogamoso.

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HISTORIA DE PUERTO WILCHES

1 4 921 5 20

1 5 29

1 5 36

Los simitíes y los yariguíes fueron los primeros moradores del reino o territorio de los guanes, que comprendía entre otros lares las laderas y vertientes de los ríos Sogamoso, Lebrija y Magdalena.

El capitán Antonio de Lebrija fue el primer europeo en recorrer lo que hoy es el territorio de Puerto Wilches y Santander entrando a través del río Magdalena y parte del río al que dejo su nombre (Lebrija).

La expedición conquistadora del Nuevo Reino de Granada incursionaba al interior del territorio - paralelamente mediante dos frentes: por el río Yuma (Magdalena) y por su ribera oriental; así, cerca de la desembocadura del río Sogamoso Gonzalo Jiménez de Quesada adecuo un campamento.

1 8 701 8 72

1 8 81 1 8 82

Fue fundado el corregimiento de Bocas del Rosario. Se celebra el contrato entre el Estado de Santander y Roberto Joy para la construcción de un ferrocarril desde el Puerto de Paredes hasta Bucaramanga (Girón o Piedecuesta) e inicia la obra el Ingeniero Abelardo Ramos.

Se adopta el nombre de Puerto Wilches para identificar el punto o lugar de arranque de la línea del ferrocarril y mediante la Ley 41 del 8 de noviembre de 1882 se erige Puerto Wilches como corregimiento.

GUÍA de traba jo UBICACIÓN

HISTORIA

1. ¿A qué municipio pertenece Puente Sogamoso?

2. ¿Con qué municipios limita Puerto Wilches?

3 .¿A qué distancia se encuentra el corregimiento de la cabecera municipal?

4. ¿Qué vías de comunicación hay el Puente Sogamoso?

1. ¿Cuántos años tiene de fundado el corregimiento de Puente Sogamoso? ¿Cuándo es el aniversario del corregimiento?

2. ¿Cuál es el gentilicio?

3. ¿Cómo era el corregimiento cuando usted era pequeño?

4. ¿Hechos o eventos que hayan marcado al corregimiento?

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1 8 871 9 08 Puerto Wilches fue elevado a Municipio, condición que no pudo conservar por su escasa población; pero que recobró luego en 1908, cuando le fueron incorporados los corregimientos de El Pedral, Montecristo, Bocas del Rosario, Vijagual y Choco.

1 9 71 1 9 85

1 9 20 Se constituye en importante puerto fluvial del río Magdalena, que conjuntamente con el transporte férreo propician gran actividad comercial hacia la región de los santanderes y la región nororiental del País.

CULTURA Y COSTUMBRES 1. ¿Cuáles son los ritmos musicales que se escuchaban en los inicios del corregimiento y actualmente? ¿Hay algún baile o danza tradicional?

2. ¿Qué festividades que celebran?

3. ¿Hay algún plato típico?

4. ¿Sabe alguna historia, mito o leyenda del corregimiento?

La región se encontraba incomunicada por vía con la capital de Santander y con el resto del país, a pesar de existir una resolución del Ministerio de Obras Públicas desde el año 1916 ordenando el paso de la vía Papayal – Bocas del Rosario, ésta aparece establecida en el mapa vial del Colombia en el año 1971, firmada por el ministro Virgilio Barco Ramírez; pero solo en 1985 los vecinos de Badillo, Guayabo, Vijagual, Bocas del Rosario, San José de los Chorros, Simití, Santa Rosa, logran con caminos vecinales del Distrito 15 de carretera, conseguir un buldózer para levantar la banca entre el sitio Santa Catalina – Bocas del Rosario.

1 9 93 Se construye la vía Campo Alegre – Las Lajas con el fin de mejorar la comunicación entre los habitantes de la región; gracias a ella se valorizan las tierras. A partir de la segunda década del siglo XX se destacan algunos acontecimientos importantes tales como: la llegada de la estación ANDIAN a los corregimientos del Guayabo y Chingalé, generó más empleo, se mejora la economía, la salud, el transporte, la vivienda y la educación. La muerte de Jorge Eliécer Gaitán trajo como consecuencia la violencia entre liberales y conservadores en el corregimiento de Vijagual.

20032004 Ocurre la fusión de las escuelas del río, organizando dos centros y un Instituto. Con la visita del Monseñor Jaime Prieto Amaya a Bocas del Rosario se funda el programa de Educación Rural, Servicio de Aprendizaje Tutorial (SAT) y Prosprimaria. El programa de Escuelas Básicas Rurales Integrales de Desarrollo Sostenible (EBIDS) busca el mejoramiento de la calidad de vida de las zonas rurales a través de una educación pertinente.

SOBRE SUS HABITANTES

ECONOMÍA 1. ¿Cuáles son las fuentes de empleo que tienen los habitantes de Puente Sogamoso?

2. ¿Cuáles son las actividades económicas de Puente Sogamoso?

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1. ¿Nació en Puente Sogamoso? Si la respuesta es negativa, ¿En dónde nació?

2. ¿Cuánto tiempo lleva viviendo en Puente Sogamoso?

3. ¿Qué caracteriza a los habitantes de Puente Sogamoso?

4. ¿Qué hechos (sociales, políticos, económicos, etc.) han llevado a que el corregimiento sea como es en la actualidad?

5. ¿Qué no le gusta de Puente Sogamoso?

INTRODUCCIÓN

derechos es un paso fundamental para empezar a construir un mundo más solidario y democrático.

En este módulo se aborda el tema de los derechos, entendidos como

las garantías legales que protegen a los individuos y grupos frente a acciones u omisiones que puedan afectar su integridad y dignidad. Se busca dar a entender que para que haya un orden en la estructura social se han implementado históricamente reglas, normas, leyes y derechos que han permitido la continuidad de procesos sociales, políticos, económicos, culturales, etc., pero que ante el incumplimiento de alguno de ellos se han originado actos de violencia que han vulnerado la vida de las personas.

A partir de lo anterior, se busca resaltar la importancia de los derechos para el desarrollo de una vida plena, y la convicción de que todos –como seres humanos– “somos diferentes pero iguales en derechos”.

Los participantes de la EFJCP deben comprender que reconocer los

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Es importante dar cuenta que los derechos responden a necesidades de un contexto, es decir, que cada espacio (personal, familiar, escolar, etc.) Y cada territorio (municipio, departamento, país, continente, etc.) Cuenta con determinados tipos de derecho: escrito y consuetudinario. Estos permiten en algunos casos el ejercicio pleno de la vida, pero en otros casos se destacan por su ausencia o ineficacia. Es por ello que los jóvenes deben cuestionarse sobre cuáles son las necesidades de su entorno y cómo pueden aportar los derechos y su cumplimiento en la construcción de una mejor sociedad.

Los temas de este módulo buscan ayudar a los jóvenes a desarrollar habilidades para exigir y defender sus derechos, así como proteger a quienes estén en situación de vulnerabilidad.

TALLERES Condiciones básicas para una vida digna: Reconozco el vínculo entre necesidades básicas y derechos humanos Derechos humanos (DDHH): Conozco mis derechos y los actores fundamentales en la prevención de la vulneración

Pág. 66 Pág. 69 Pág. 74

Derechos de los niños, niñas y jóvenes: Yo conozco y promuevo mis derechos

Pág. 79

Derechos sexuales y reproductivos: Construyendo mí identidad a partir de mis derechos

Pág. 87

Derechos de las mujeres: Apuestas por el respeto a la mujer

Pág. 92

Límites de los derechos: Defiendo los derechos y tomo acción

Pág. 97

Garantías de los derechos humanos en situaciones de conflicto armado: En busca de mis derechos a un trato humano

Pág. 108

Familiarización con los derechos: Soy sujeto de derechos

ADULTOS SIGNIFICATIVOS

DOCENTES

Derechos de los niños: Conozco, protejo y promuevo los derechos de los niños

Pág. 111

Agentes Promotores y Protectores de los Derechos de los Niños

Pág. 116

HERRAMIENTAS

01

Reconocer las necesidades humanas básicas como punto de partida para la creación de los Derechos Humanos (DDHH).

02 03

Comprender las características de los DDHH, en específico de los niños y niñas.

Conocer los derechos y deberes que se tienen como ser humano.

04 05

Comprender la diferencia entre DDHH y leyes, los límites y las responsabilidades de los Estados al garantizar los derechos humanos.

Reconocer los actores fundamentales en la prevención de la vulneración de los derechos.

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Comprometerse en acciones de defensa de los derechos de los más vulnerables, haciendo énfasis en la oportunidad de ejecutar responsabilidades y actuar en pro de los derechos humanos. Igualmente, actuar como agentes multiplicadores de estrategias de bienestar y mejoramiento de la calidad de vida que faciliten el acceso de sus comunidades a los derechos de manera integral.

06

Aprender que las condiciones humanas básicas son universales y formular conceptos de dignidad humana.

Familiarizar a los participantes con los derechos a través de su experiencia personal y social.

Comprender que las necesidades humanas están ligadas a uno o más derechos.

Conocer el Pacto de los derechos económicos, sociales y culturales y el Preámbulo de la Declaración Universal de los Derechos humanos.

Saludo Duración: 1 hora y 45 minutos Reglas de trabajo

Esferos Hoja de papel Cinta de enmascarar Fotocopias de la ficha de Johan Galtung y Anders Wirak (Anexo 2.1) Fotocopia del Preámbulo de la Declaración de los Derechos Humanos (Anexo 2.1) Primer Momento (15 minutos) Dinámica Rompe-Hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (15 minutos) El facilitador pide a cada participante que escriba en una hoja de papel cuáles son las cinco necesidades humanas básicas sin las cuales no podría vivir o realizarse como persona. Cada participante deberá ordenar las cinco necesidades en escala de prioridades, de mayor a menor importancia y en sentido ascendente.

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Tercer Momento (30 minutos) Los participantes forman grupos y eligen un portavoz. Cada participante presenta a su equipo cuáles son las cinco necesidades básicas y justifica porque las ha elegido. Posteriormente el grupo establece una única lista con 8 necesidades básicas en total y se las da a conocer al portavoz. Los participantes deben discutir y preparar una sola lista con 12 necesidades básicas en las que todos estén de acuerdo. Cada grupo presenta su lista e intenta convencer a los demás de manera argumentada por qué sus derechos son necesarios.

Cuarto Momento (30 minutos) El facilitador explica que las necesidades básicas de los seres humanos peligran en momentos de conflicto, y que su negación ha dado lugar a la construcción de valores que son base de la conceptualización de los Derechos Humanos. Se distribuye a cada grupo una ficha en la que se muestren las necesidades humanas propuestas por Johan Galtung y Anders Wirak, sin mostrar los factores que amenazan y favorecen su satisfacción, pues la idea es que los grupos dialoguen y logren completar esta información.

Para ello, se propone plantear a los participantes las siguientes preguntas: ¿Están de acuerdo con la ficha de Johan Galtung y Anders Wirak y las necesidades básicas que mencionan? ¿Por qué? ¿Qué falta?

Quinto Momento (15 minutos) El facilitador les presenta a los participantes la lista de los 7 Derechos Económicos, Sociales y Culturales (DESC) y les pregunta cuál es la diferencia entre la lista que ellos realizaron en grupo, la lista de los derechos propuestos por Johan Galtung y Anders Wirak, y la lista de los DESC. Luego de la conversación, debe explicarles que -a pesar de los diferentes factores que amenazan la satisfacción de los derechos- algunos Estados se pusieron de acuerdo en reconocer universalmente algunas necesidades básicas, lo cual llevó a la construcción de la Declaración de los Derechos Humanos, y posteriormente a la firma del Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales PIDESC. Ambos documentos garantizan de manera integral y para toda la población una vida digna. El facilitador explica también que el Estado Colombiano se comprometió en la Constitución Política a ser garante de estos derechos.

Para finalizar, cada participante debe sensibilizar a sus compañeros sobre uno de los 7 DESC, por medio de un ejemplo de la vida cotidiana que le permita dar cuenta que la vida puede ser más llevadera si las personas tienen dicho derecho.

Comparen las necesidades básicas de la lista del grupo con la lista de Galtung y Wirak: ¿Qué similitudes y diferencias encuentran? ¿Qué factores amenazan o favorecen su satisfacción?

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Los grupos deben socializar las ideas y opiniones a las que llegaron.

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https://convivencia.files.wordpress.com/2008/11/ actividades_culturapaztuvilla-200068p.pdf

Ficha de Johan Galtung y Anders Wirak18 Necesidades Humanas

Factores que amenazan la satisfacción de las necesidasdes esenciales

Factores que Favorecen la satisfacción de las necesidades esenciales

VIDA

VIOLENCIA

SEGURIDAD

POBREZA

BIENESTAR

7. Trabajo 8. Libertad 9. Participación (política)

OPRESIÓN

LIBERTAD

10. Nuevas experiencias 11. Desarrollo personal 12. Vida interesante

ALIENACIÓN

IDENTIDAD

DESEQUILIBRIO ECOLÓGICO

EQUILIBRIO ECOLÓGICO

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Víveres y agua Ropa Alojamiento Salud Educación Relaciones sociales

ECOLOGÍA

Derechos económicos, sociales y culturales

Derecho a una vivienda digna

Derecho al agua

Derecho a la Salud

Derecho a una educación Derecho a alimentación de calidad de calidad

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Derecho al Trabajo

Derecho al medio ambiente

Explicar qué son y en qué consisten los derechos y sus características.

Reconocer los derechos y deberes de cada individuo y su papel para hacerlos respetar y garantizar Introducir a los participantes en la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Saludo Duración: 1 hora y 45 minutos Reglas de trabajo

Marcadores de colores Colores Pliegos de papel periódico Fichas Sobres que contengan uno o más DDHH Cinta de enmascarar Fotocopia de la Declaración DDHH (Anexo 2.2) Primer Momento (15 minutos) Dinámica. (Se recomienda realizar la dinámica de los DDHH propuesta en las dinámicas) Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller.

Segundo Momento (30 minutos) El facilitador pregunta a los y las jóvenes qué entienden por derechos.

Luego los invita a que imaginen que acaban de descubrir un país en donde nadie ha vivido y donde no existen leyes ni reglas y que los y las jóvenes del grupo serán los primeros habitantes del territorio. Por grupos, deben escribir en fichas bibliográficas los derechos que creen se

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deben garantizar en ese territorio para que las personas puedan vivir, posteriormente, un representante del grupo pega las fichas en papel kraft para agrupar la información de todos y todas y explica ¿por qué escogieron cada uno de éstos derechos?

Se realiza una reflexión de las respuestas a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué encuentran en común? ¿Qué diferencias encuentran? ¿Por qué tal derecho les parece importante o no? ¿Cómo sería la vida si excluimos a algunos de estos derechos? ¿Cambiaron sus ideas acerca de qué derechos fueron lo más importante durante esta actividad?

Cuarto Momento (20 minutos) El facilitador presenta un cartel en el que se exponga el siguiente derecho: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, y dotados como están, de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.” Cada participante debe dedicar un tiempo a realizar un dibujo, un collage, una postal, cómic, etc., y reflexionar a qué personas o instituciones en el mundo convendría hacerlo llegar con mayor urgencia. Para concluir, se hace una exposición de los trabajos realizados y se genera una discusión que le permita al facilitador ver si los participantes entendieron de manera integral los DDHH. Quinto Momento Una vez realizado el dibujo, collage, postal, cómic, etc., El grupo en compañía del facilitador escogen el producto que consideren se encuentre mejor elaborado. El facilitador plantea la posibilidad de replicar el producto a gran formato, con el propósito de mostrar el mensaje que allí se encuentra en su entorno inmediato (colegio, iglesia, o algún otro lugar que ellos consideren importante) mediante un grafiti u otro expresión artística que les permita rescatar la importancia del derecho mencionado en el cuarto momento.

Tercer Momento (40 minutos) El facilitador pregunta a los participantes si han escuchado hablar sobre los DDHH y la razón de su existencia. Posteriormente da una introducción del contexto histórico sobre la Segunda Guerra Mundial, la creación de la Organización de las Naciones Unidas y la adopción de la Declaración Universal de los Derechos Humanos por la Asamblea General para poder garantizar los derechos humanos. Sugerimos que se presente un vídeo sobre los Derechos Humanos19.

Los participantes se forman en grupos y cada uno recibe un sobre con uno o más derechos DDHH, los cuales deben comentar y relacionar. Deben presentarlos a los otros grupos mediante un dibujo o socio-drama.

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

https://www.youtube.com/watch?v=1gm5tqEeZUE

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DERECHOS El derecho es el orden normativo e institucional de la conducta humana en sociedad, inspirado en postulados de justicia, cuya base son las relaciones sociales existentes que determinan su contenido y carácter. En otras palabras, son conductas dirigidas a la observancia de normas que regulan la convivencia social y permiten resolver los conflictos inter subjetivos20.

Contexto Histórico: Segunda guerra mundial y creación de la Organización de las Naciones Unidas

http://es.wikipedia.org/wiki/Derecho

En el año 1939 inicia la Segunda Guerra Mundial, en la cual se enfrentaron varios países del mundo, todos contra la Alemania de Hitler y sus aliados. Hitler afirmaba que los únicos que debían vivir en el mundo eran los altos, blancos, rubios, de ojo azules (Raza Pura) y los demás debían ser exterminados. Es por ello que los demás países del mundo se unieron en contra de su régimen y sus ideas. Varios grupos como los judíos, negros, gitanos, entre otros, sufrieron esa guerra. Sin embargo el tema más estudiado es el holocausto nazi dirigido a judíos: cámaras de gas, campos de concentración.

Después de 6 años de guerra el régimen de Hitler fue derrocado, pero 6 años de guerra dejaron al mundo en muy malas condiciones: países en la quiebra, víctimas de la guerra, familias desintegradas. Esto dio lugar a la creación de la Organización de las Naciones Unidas, en donde se pactó que los integrantes harían todo lo posible para que nunca jamás se repitieran sucesos como los de la Segunda Guerra Mundial.

La Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó el 10 de diciembre de 1948 la Declaración Universal de los Derechos Humanos para poder garantizar a todas las naciones y sus habitantes derechos que no responden a ninguna distinción. Desde 1948 la Declaración Universal de Derechos Humanos ha sido la

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normativa internacional de derechos fundamentales en el mundo, y desde que las Naciones Unidas adaptaron esta declaración el mundo comenzó a tomar conciencia con respecto a estos derechos.

Los derechos humanos están regulados en las constituciones de cada país, así como en instrumentos internacionales -llamados declaraciones, pactos, convenciones o protocolos-, que dicen expresamente aquello que los Estados deben respetar y las medidas que deben tomar para garantizar que cada persona disfrute de los derechos humanos.

Declaración Universal de los Derechos Humanos DDHH21 1. Al nacer, todas las personas son libres y tienen los mismos derechos.

2. Las personas pueden ser de razas distintas, hablar lenguas distintas, ser ricas o pobres, tener opiniones y religiones distintas. Pero ser diferentes no es un problema.

3. Todas las personas tienen derecho a vivir y a hacerlo en libertad y con seguridad.

4. Nadie puede esclavizar a otra persona o comprarla y venderla como si fuera una mercancía.

5. Nadie puede maltratar o torturar a otra persona.

6. Todas las personas deben respetar los derechos de los demás, en cualquier parte donde estén.

7. Las leyes deben proteger y ayudar de la misma forma a todas las personas.

8. Todas las personas tienen derecho a que los jueces las traten de forma justa.

9. Nadie puede ser detenido o encarcelado sin motivo.

10. Si una persona es juzgada por un delito tiene derecho a que el juez sea imparcial.

11. Las leyes son las mismas para todos. Todas las personas son inocentes hasta que los jueces decidan si son culpables de algún delito.

12. Todas las personas tienen derecho a su intimidad: nadie puede

hablar o escribir sobre la vida privada de una persona, entrar en su casa o leer sus cartas si ella no ha dado permiso para hacerlo.

13. Todas las personas pueden elegir en qué país y en qué ciudad van a vivir. Pueden salir y regresar a su país cuando lo deseen.

14. Si una persona es perseguida injustamente en su país puede pedir a otro país que la acoja para vivir allí.

15. Todas las personas tienen derecho a tener una nacionalidad. Tener una nacionalidad significa ser de algún país. Nadie puede quitar sin motivo la nacionalidad a otra persona ni puede impedirle que cambie de nacionalidad.

16. Todas las personas pueden formar una familia y el Estado debe ayudarlas para que puedan hacerlo. Nadie puede obligar a una persona a casarse. En el matrimonio, los hombres y las mujeres tienen los mismos derechos.

17. Todas las personas pueden tener propiedades y nadie puede quitárselas sin motivo.

18. Todas las personas pueden pensar lo que quieran, elegir la religión que deseen y hablar de sus creencias religiosas. Cualquier persona puede cambiar su religión cuando quiera.

19. Todas las personas pueden buscar y recibir información y opinar sobre lo que quieran, allí donde estén, siempre que sus opiniones no

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ofendan ni insulten a nadie.

20. Todas las personas pueden reunirse y también participar en asociaciones, pero nadie puede obligarlas a pertenecer a un grupo o asociación.

21. Todas las personas pueden elegir a sus gobernantes y, si son elegidas, pueden formar parte del gobierno de su país. Los gobernantes son elegidos por votación de los ciudadanos y de las ciudadanas con derecho a voto. La edad necesaria para votar puede ser diferente en cada país. El voto es secreto y libre: nadie tiene por qué saber lo que uno vota.

22. Los gobernantes de cada país deben proteger y defender a sus ciudadanos y ayudarles a que tengan lo necesario para vivir.

23. Todos los países deben preocuparse para que sus ciudadanos vivan lo mejor posible. Todas las personas tienen derecho a trabajar y cobrar un salario que se corresponda con el trabajo que realizan.

24. Las personas que realizan un mismo trabajo deben recibir el mismo salario y, si quieren, pueden agruparse en sindicatos para defender sus derechos como trabajadores.

25. Todas las personas tienen derecho a descansar y a tener vacaciones.

Las vacaciones deben ser pagadas.

26. Todas las personas tienen derecho a vivir dignamente. Vivir dignamente significa poder comer cada día, tener ropa, tener casa, poder ir a la escuela y al médico si estamos enfermos. Las madres y sus hijos tienen derecho a una protección especial.

27. Todas las personas tienen derecho a la educación. Los estudios

http://sgep.org/index. php?option=com_content&view=ar ticle&id=137:texto-da-declaracionuniversal-dos-ddhh&catid=51:dereitoshumanos&Itemid=5&lang=es

elementales deben ser obligatorios y gratuitos. Cuando las personas son mayores pueden estudiar en la universidad. Los requisitos necesarios para estudiar en la universidad son los mismos para todas las personas. Los padres pueden elegir el tipo de educación de sus hijos.

28. Todas las personas tienen derecho a leer libros, ir al cine, visitar museos o realizar otras actividades culturales y también participar en las que se realicen en su comunidad. Cuando las personas son mayores pueden estudiar en la universidad. Los requisitos necesarios para estudiar en la universidad son los mismos para todas las personas. Si una persona escribe un libro o inventa algo se debe reconocer que es ella quien lo ha hecho.

29. Todas las personas tienen derecho a que sus gobernantes hagan cumplir esta Declaración. Cuando las personas son mayores pueden estudiar en la universidad. Los requisitos necesarios para estudiar en la universidad son los mismos para todas las personas.

30. Todas las personas deben respetar a los demás. Las personas tienen derechos pero también el deber de respetar las leyes. Los derechos de las personas no pueden ir en contra de los principios de la ONU. 31. Nadie debe actuar en contra de los derechos que están escritos en esta Declaración.

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Familiarizar a los participantes con la Declaración Universal de Derechos Humanos reconociendo la interrelación entre ellos.

Aprender la diferencia entre la Declaración Universal de Derechos Humanos y los tratados (pactos) que dividen los derechos en 3 categorías.

Reflexionar sobre la diferencia entre DDHH y leyes, los límites y las responsabilidades de los Estados al garantizar los derechos humanos, y el papel de los ciudadanos en su reconocimiento en la vida diaria.

Saludo Duración: 2 horas Reglas de trabajo Marcadores de colores Pliegos de papel bond (tres por cada grupo) Fichas bibliográficas con las normas básicas (Anexo 2.3) 1 Pelota Cinta de enmascarar Fotocopia de la Declaración Universal de Derechos Humanos (Anexo 2.3) Tarjetas de la Declaración Universal de Derechos Humanos (Anexo 2.3) Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (15 minutos) El facilitador pide al grupo en general que se organicen en dos pequeños grupos. Una vez estén organizados, se les hace entrega a cada grupo de un sobre que tiene como contenido varios fragmentos

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de las ideas relacionadas a continuación.

No se puede privar a nadie de sus derechos por el color de su piel, el lugar en el que ha nacido, la religión que practica o su sexualidad.

Los derechos humanos no se compran, ni se ganan ni se heredan: Son «inalienables», es decir, nadie puede privar a otra persona de ellos por ninguna razón.

El compromiso de los gobiernos es el de respaldar los Derechos Humanos, no sólo para su ciudadanía, sino también para las personas de otros países. En otras palabras, las fronteras nacionales no constituyen una barrera a la hora de ayudar a hacer efectivos sus derechos.

Una vez cada grupo tiene el sobre ha de sacar cada una de las fichas allí contenidas y armar la ideas presentadas en el párrafo inmediatamente anterior en el menor tiempo posible. Finalizado ello, se procede a hacer una reflexión sobre cada una de las frases organizadas.

Tercer Momento (30 minutos) Para que los participantes se familiaricen con el contenido principal de los artículos de la Declaración Universal de Derechos Humanos, se les propone hacer una pantomima, es decir, una representación por medio de figuras y gestos sin que intervengan palabras. Cada grupo debe dar cuenta de una situación de la vida real en la que se represente la palabra entregada; los otros grupos deben adivinar a qué situación se refiere y qué derecho representa. Si ninguno adivina, el facilitador debe orientarlos.

Fe (Artículo 18) Cultura (Artículo 27) Vida (Artículo 3) Educación (Artículo 26) Libertad de opinión (Artículo 19) Tiempo libre (Artículo 24) Salud (Artículo 22) Juicio justo (Artículo 10) Cuarto Momento (30 minutos) A cada grupo de trabajo se le entrega un pliego de papel bond que debe estar dividido en tres categorías: 1. Satisfacer necesidades fundamentales (libertad); 2. Disfrutar de seguridad e igualdad; 3. Participar (solidaridad y paz).

También se les entregan algunos de los DDHH los cuales deben ser ubicados por parte de los participantes en las categorías que crean correspondientes22.

El facilitador realiza una presentación sobre las categorías de los DDHH, la diferencia entre DDHH y Pactos Internacionales, Generaciones de los derechos. Luego les pedirá que se organicen en dos grupos. Cada grupo se organizará en una línea de manera que queden frente a frente. El facilitador les explicará que a continuación se desarrollará un debate con relación a las siguientes preguntas. Les pide que en sus argumentos intenten incluir la información suministrada en la presentación anterior. ¿Les parece que una de estas tres categorías es más importante que la otra? En caso afirmativo, ¿Por qué? ¿Se ve afectada una categoría de derechos en mayor o menor

Libertad (Artículo 3) Igualdad (Artículos 1 y 2)

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medida por el hecho de ser hombre, mujer, joven etc.? ¿Crees que se violan una de las categorías de los derechos de seres humanos en tu país? En caso afirmativo, ¿Cuáles? ¿Cómo? ¿Y en el resto del mundo?

Recuerda:

Antes de iniciar con esta actividad, el facilitador le hace una presentación al grupo de participantes sobre las categorías de los DDHH. La diferencia entre DDHH, Pactos Internacionales y Generaciones de los derechos. Luego les pedirá que se organicen en dos grupos. Cada grupo se alineará de tal manera que queden frente a frente. El facilitador les explicará que a continuación se desarrollará un debate con relación a las preguntas contenidas en la cartilla. Les pide que en sus argumentos intenten incluir la información suministrada en la presentación anterior.

Quinto Momento (30 minutos)

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Para terminar, el facilitador presenta un vídeo a través del cual se explique a los participantes la diferencia entre la Declaración Universal de Derechos Humanos y los tratados (pactos) que dividen a los derechos en las tres categorías anteriormente trabajadas. Finalizado el vídeo se pide al grupo se organice en círculo, se escoge a una persona para que cuente mientras las pelota va pasando por cada uno de los integrantes del círculo. Cuando la persona que cuenta diga tango la persona del grupo que tiene la pelota debe responder alguna de las preguntas presentadas a continuación, invitando a los participantes a que socialicen su respuesta frente a la pregunta asignada. ¿ Cuál es la diferencia entre DDHH y leyes? ¿ Cuál es el papel del gobierno para garantizar los derechos humanos y sus límites? ¿ Cuáles deberían ser los límites y las responsabilidades de los Estados al garantizar a los ciudadanos determinados derechos? Por ejemplo ¿es el Estado responsable del hambre o la falta de vivienda?

El artículo 7 de la Declaración Universal de Derechos Humanos comienza así: “Todos son iguales ante la ley...”. Sin embargo, esta declaración de principios no siempre se da en la práctica. ¿Son todos los derechos iguales ante la ley en su comunidad o se trata a algunas personas de manera diferente? ¿ Qué factores pueden llevar a que algunas personas tengan ventaja sobre otras? ¿Por qué la igualdad ante la ley es esencial en una cultura de derechos humanos? ¿ Qué otras instituciones o personas al lado del Estado son responsables de garantizar los derechos humanos a cada ser humano? ¿ Nosotros como seres humanos tenemos derechos, pero qué podemos hacer para garantizar los derechos de nosotros y los demás?

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Diferencia entre la Declaración Universal de Derechos Humanos y los derechos de primera, segunda y tercera generación

Aunque la Declaración Universal de Derechos Humanos se reconoce como norma internacional

de derechos humanos, no es en sí un documento vinculante (es decir, de obligatorio cumplimiento legal). Por su parte, los tratados (tales como pactos y convenios) sí son documentos vinculantes y dividen los derechos humanos en tres categorías: los derechos de la primera generación (derechos fundamentales o individuales) que garantizan la libertad; los derechos de la segunda generación (derechos que son orientados a la seguridad e igualdad); los derechos de la tercera generación (que se refieren a los derechos colectivos y del ambiente).

La Declaración Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Sin embargo, para tener responsabilidades jurídicas, un Estado tiene que aceptar un tratado Civiles y Políticos y el Pacto Internacional de vinculante. Este acuerdo formal se materializa cuando los Estados ratifican un tratado. En 1966, Derechos Económicos, Sociales y Culturales la Asamblea General de la ONU adoptó dos pactos para fortalecer la Declaración Universal forman juntos la Carta Internacional de de Derechos Humanos: Derechos Humanos. Si bien éstos no son tan conocidos como la Declaración Universal de El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (PIDCP) que garantiza los derechos Derechos Humanos, pueden ser incluso más fundamentales para satisfacer necesidades, basándose en los principios de igualdad, libertad y importantes, ya que los Estados que los han solidaridad (como el derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de la persona etc.) firmado, como Colombia, los han reconocido El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC), derechos que se como vinculantes. Desde hace un tiempo, ha pueden identificar teniendo en cuenta aquellas condiciones fundamentales para la satisfacción surgido una tercera categoría de derechos, de nuestras necesidades básicas (trabajo, educación, salud, vivienda, alimentación). conocida como Los Derechos de Tercera

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Generación o Derechos de Solidaridad o de los Pueblos. Estos derechos colectivos y del ambiente incluyen, entre otros, el derecho a vivir en un entorno limpio y protegido de la destrucción, el derecho al desarrollo cultural, político y económico, el derecho a la paz, autodeterminación de los pueblos, identidad nacional y cultural etc.

Generaciones de Derechos Humanos

PRIMERA GENERACIÓN:

categorías de

Derechos civiles y políticos

segundA GENERACIÓN:

derechos humanos

Derechos económicos, sociales y culturales

tercerA GENERACIÓN: Derechos colectivos y del ambiente

Valor Guía

Pacto / Ley

LIBERTAD

- Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos 1966 - Reconocido en la Constitución Política de Colombia 1991 (art. 11-40)

SEGURIDAD E IGUALDAD

- Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 1966 - Reconocido en la Constitución Política de Colombia 1991 (art. 42-77)

SOLIDAR IDAD Y PAZ

- Ningún pacto vinculante, pero los derechos son representado en distintos documentos internacionales (por ejemplo, la Declaración de Estocolmo de 1972, Declaración de Rio 1992, que tratan sobre medio ambiente y desarrollo sostenible) - Reconocido en la Constitución Política de Colombia 1991 (art. 78-82)

Diferencia entre DDHH y la ley Los DDHH son inherentes a todos los seres humanos como

derechos morales (por ejemplo, derecho a la vida, aunque no se haya promulgado en ninguna ley). Las leyes dan fuerza jurídica al derecho moral. Tienen un efecto educativo importante pues definen oficialmente lo que una sociedad considera justo. El concepto de la ley es el de mecanismo social para asegurar la justicia y proteger los derechos humanos.

La Constitución Política se ubica en el primer lugar de la jerarquía y el orden jurídico interno, juega un papel preeminente en la prevalencia de los derechos fundamentales, los cuales se estructuran como punto medular para la eficacia del sistema interno, puesto que condicionan las reglas del juego y generan un clima de seguridad

para los ciudadanos de las sociedades democráticas.

Con la Constitución de 1991 llegó institucionalmente el Estado Social de Derecho a Colombia. Dicha reforma constitucional personificó el consenso y generó la creación de un nuevo “contrato social” que incluyó derechos y garantías políticas, sociales, económicas y culturales. De igual manera se incluyó la creación de nuevos estamentos como la Corte Constitucional que tiene como fin la protección y defensa de la democracia y de los derechos fundamentales. Así mismo, la Constitución del 1991 transformó la democracia representativa a una participativa promoviendo el control ciudadano sobre las acciones del Gobierno.

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Conocer los cambios en los derechos de la niñez a lo largo de la historia y los logros obtenidos para su bienestar.

Promover el conocimiento y el respeto de los derechos y deberes de los NNAJ Comprender la importancia de que se cumplan los Derechos del Niño y motivar su divulgación.

Saludo Duración: 1 hora y 45 minutos Reglas de trabajo

Marcadores de colores Colores Pliegos de papel bond Cinta de enmascarar Fotocopias con los derechos de la niñez y adolescencia (Anexo 2.4) Hojas donde están los 10 Derechos fundamentales de la niñez y a la otra mitad una caricatura de Mafalda (Anexo 2.4)

Primer Momento (15 minutos) Dinámica.

Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller.

Segundo Momento (20 minutos) El facilitador inicia el taller recordando el trabajo realizado anteriormente sobre los DDHH. Pregunta a los participantes si hay derechos y obligaciones que les resulten aplicables de manera más específica, no solo como personas sino como NNAJ.

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El facilitador les pide a los participantes que mencionen a modo de lluvia de ideas qué derechos tienen las y los niños y qué necesitan identifican para garantizarlos. Los aportes irán siendo anotados al interior de un gran círculo y fuera de éste ubicará aquellas situaciones, acciones o comportamientos que los ponen en riego.

Posteriormente se pide a los participantes que comenten la siguiente afirmación hecha por una escritora y activista latinoamericana en favor de los derechos de la niñez, Gabriela Mistral:

“Somos culpables de muchos errores y hemos cometido muchas faltas pero nuestro peor crimen es el abandono de los niños, lo que equivale a negar la fuente de la vida. Todo puede esperar, menos los niños. En este momento sus huesos se están formando y sus sentidos se desarrollan. A ellos no les podemos contestar ‘mañana’, su nombre es ‘hoy’.”

Tercer Momento (20 minutos) El facilitador explica que existe una Convención sobre los Derechos del Niño que garantiza a los menores todo lo necesario para crecer en condiciones de salud, seguridad y felicidad y para ser ciudadanos de bien. Para ayudar a los participantes a comprender las relaciones entre necesidades y derechos se discute alrededor de las siguientes preguntas:

El facilitador explica a los participantes el contexto histórico y las condiciones que ponen en peligro el desarrollo físico, mental y emocional de los NNAJ. Da cuenta que a nivel internacional se están adoptando progresivamente declaraciones sobre los derechos de la niñez y adolescencia, e incorporando en varios tratados sobre derechos humanitarios y derechos humanos, disposiciones específicas relativas a los niños y las niñas, logrando progresivamente el compromiso de diversos países interesados en incluir en su legislación estas disposiciones con el fin de garantizar el ejercicio de los derechos a sus niños, niñas y jóvenes (Anexo 2.4). Los derechos de los niños son aquellas reglas o normas legales y universales de convivencia para evitar los abusos o las agresiones contra la niñez, pero ante todo, son principios ideales que necesitan ser conocidos y hechos valer para beneficio de todas las familias y el país.

¿Por qué, a su juicio, las Naciones Unidas han adoptado un texto referente específicamente a los Derechos Humanos de la niñez? ¿En qué se diferencian las necesidades de los menores de las de los adultos? ¿Por qué necesitan la niñez una protección especial? Indicar ejemplos. ¿Por qué el bienestar de la niñez requiere disposiciones especiales? ¿Qué necesitan los niños, niñas y jóvenes para vivir, crecer y ser felices? ¿Por qué es necesario que los niños participen en la sociedad?

Indicar ejemplos

Cuarto Momento (35 minutos)

¿Quién vela por el respeto de los derechos de la niñez? (Los padres, los profesores, otros adultos, otros niños, el Estado.)

Se recomienda presentar un vídeo sobre los derechos de los niños https://www.youtube.com/watch?v=bRgj-Hz8dWQ y niñas23.

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Se les pide a los participantes que formen pequeños grupos y se les entrega a cada uno un pliego de papel bond y marcadores de colores. Cada grupo debe dibujar un niño

a grandes rasgos (por ejemplo uno de ellos) y darle un nombre.

A continuación deliberan sobre las cualidades mentales, físicas, espirituales y de carácter que desean que este niño ideal tenga cuando sea adulto (por ejemplo buena salud, sentido del humor, buen carácter) y escriben estas cualidades dentro del dibujo. Pueden también representar estas cualidades ideales mediante símbolos sobre la figura del niño o en torno a la misma (por ejemplo los libros representan la educación). Fuera del dibujo, el grupo enumera los recursos humanos y materiales que el niño necesita para tener esas cualidades (por ejemplo la salud exige alimentación y asistencia sanitaria). Después cada grupo presenta al nuevo miembro de la sociedad y explica las opciones elegidas.

personas que crea son sus compañeros. El derecho se relaciona con la caricatura y se explica al auditorio con un ejemplo de su vida (escuela, familia, comunidad etc.).

Como conclusión, el facilitador dialoga con los participantes haciendo la pregunta de por qué es tan importante que se proclamen derechos para un grupo puntual de la población (en este caso, los NNAJ, y qué puede hacer cada uno para ayudar a que otros conozcan los derechos humanos establecidos en la Convención sobre los Derechos del Niño.

Se socializa el trabajo realizado (pegando los dibujos de los niños con los derechos que eligieron en una pared) y se abre una discusión comparando los dibujos (similitudes y diferencias): ¿Qué necesita la niñez para ser feliz? ¿Cuál es la diferencia entre necesidades y deseos? ¿Son diferentes los deseos y las necesidades según las personas? ¿Qué necesidades se eliminaron en primer término y por qué? ¿Qué sucedería si el grupo tuviera que elegir aún menos necesidades? ¿Qué situaciones o personas podrían ser responsables en la violación de derechos de este niño?

Quinto Momento (15 minutos) Por medio del juego “Encontrando el Derecho” el facilitador debe cerciorarse de que los participantes hayan interiorizado los diez derechos fundamentales de los niños. Se debe entregar a la mitad de los presentes hojas donde están los 10 Derechos fundamentales de la niñez y a la otra mitad una caricatura de Mafalda con una interpretación hecha por Quino de cada uno de estos Derechos. Cada participante debe buscar la o las

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Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Derechos de los niños y niñas La idea de niño y de infancia no es algo natural, las concepciones de la infancia

Los NNAJ se encuentran en mayor riesgo de situaciones de vulnerabilidad que los adultos, y si a ellos se suman condiciones inadecuadas de vida como la pobreza, la atención deficiente de la salud, inadecuada nutrición, la vivienda, la contaminación, etc., hay un mayor riesgo.

La Convención sobre los Derechos del Niño es el instrumento de derechos humanos más ratificaciones y están en casi todos los países (solamente los Estados Unidos y Somalia no la han ratificado). También existen 2 protocolos adicionales (Convención sobre las peores formas de trabajo infantil y Protocolo facultativo relacionado a la participación de niños en conflictos). En Latinoamérica también existe la Convención Iberoamericana de los derechos de los jóvenes.

Estos instrumentos han generado un marco jurídico común de normas universales para la protección de los derechos del niño y ha aumentado la responsabilidad de los gobiernos.

Dichos documentos han sido ratificados por el estado de Colombia y de esa manera, la constitución garantiza los derechos de los niños (Art 13, 44, 45, 50, 67 reconoce a los jóvenes como sujetos de derechos).

Los niños y las niñas son vistos como individuos que están en formación y deben tener una educación adecuada para que cuando lleguen a la adolescencia y a la adultez puedan elaborar un proyecto de vida de acuerdo a sus intereses, sueños, prioridades, valores, e ideales. Esto ha dado origen a los “Derechos de los Niños”.

Según la UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia) el niño o niña es todo ser humano menor de 18 años de edad, pero esta edad puede variar según las leyes de cada país.

se han modificado a lo largo de los siglos. Estos cambios históricos dependen de los modos de organización socioeconómica, de las formas de crianza, y de la organización sociopolítica en los diferentes lugares y épocas de la historia de la humanidad: la infancia es una creación social.

Poco a poco el Estado comenzó a generar políticas de protección hacia la niñez, reconociendo que los niños y las niñas comienzan sus vidas como seres completamente dependientes, puesto que necesitan de los adultos para su crianza y para recibir la orientación necesaria a fin de crecer y ser independientes.

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Derechos de los derechos de los niños y niñas Derecho a la existencia A la vida y a la supervivencia Al mas alto nivel de salud y nutrición A un examen periódico si el niño se encuentra en establecimientos de protección A la seguridad social A un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social

Derecho al Desarrollo A no ser separado de sus padres A mantener relación y contacto directo con ambos padres, cuando estos residan en diferentes países Al acceso a información y material que promueva su bienestar social, espiritual y moral y su salud física y mental A que ambos padres asuman la responsabilidad de su crianza y desarrollo A la educación primaria gratuita y a facilidades de acceso a la educación secundaria A una educación que desarrolle todas sus potencialidades A tener su propia cultura, religión o idioma, para los niños que pertenezcan a minorías étnicas, religiosas o lingüísticas A descansar, jugar y tener acceso a la cultura

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Derecho a la participación A expresar su opinión en los asuntos que lo afectan y a que se le tenga en cuenta A la libertad de expresión y a buscar, recibir y difundir información A no ser discriminado A la libertad de pensamiento, conciencia y A que el interés del niño sea lo primero en todas las medidas concernientes a ello religión A que se hagan efectivos todos los derechos reconocidos en la convención A la libertad de asociación y a celebrar A ejercer los derechos reconocidos en la convención reuniones pacíficas

Derecho a la existencia

A un nombre, una nacionalidad, al registro y a conocer a sus padre A preservar su identidad, nacionalidad, nombre y relaciones familiares A permanecer en su país A que se le respete su vida privada A protección contra abuso físico, mental o sexual, descuido o trato negligente, maltrato o explotación A protección cuando el niño es privado de su medio familiar A que en caso de adopción, el interés superior del niño sea la consideración primordial A obtener el estatuto de refugiado A que el niño mental o físicamente impedido disfrute de una vida plena A ser protegido contra la explotación económica y trabajos peligrosos A protección contra el uso ilícito de drogas A protección contra toda forma de explotación y abuso sexual A protección contra el secuestro, la trata o venta de Niños, a protección contra todas las formas de explotación A no ser sometido a torturas, pena capital, prisión perpetua y a no ser privado de su libertad ilegalmente A recibir protección cuando ha sido víctima de conflictos armados A recuperación física y psicológica cuando ha sido víctima de abandono, explotación y abusos A recibir tratamiento y garantías especiales si ha infringido la ley A la aplicación de disposiciones nacionales e internacionales más favorables a las de la convención.

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Derecho a una educación y cuidados especiales para el niño física o mentalmente disminuido

Derecho a la Igualdad, sin distinción de raza, credo o nacionalidad

Derecho a la comprensión y amor por parte de los padres y la sociedad

Derecho a un nombre y una nacionalidad

Derecho a una protección especial para su desarrollo físico, mental y social

Derecho a ser el primero en recibir ayuda en casos de desastres

Derecho a una alimentación, vivienda y atención médica adecuada para el niño y la madre

Derecho a formarse en un espíritu de solidaridad, comprensión amistad y justicia entre los pueblos

Derecho a recibir educación gratuita y a disfrutar de los juegos

Derecho a ser protegido contra el abandono y la explotación en el traba jo

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Convención sobre los derechos del niño disposiciones escogidas

24

Libre expresión

niños sin hogar

artículo 13.

artículo 20.

El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño.

vida privada artículo 16.

Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación.

Protección contra la explotación sexual

Los niños temporal o permanentemente privados de su medio familiar o cuyo superior interés exija que no permanezcan en ese medio, tendrán derecho a la protección y asistencia especiales del Estado. Entre esos cuidados figurarán, entre otras cosas, la colocación en hogares de guarda, la kafala del derecho islámico , la adopción, o de ser necesaria la colocación en instituciones adecuadas de protección de menores.

niños minusválidos artículo 23.

Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad.

artículo 24.

Los Estados Partes se comprometen a proteger al niño contra todas las formas de explotación y abuso sexuales.

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educación artículo 29.

Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: a) desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; b) inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales c) inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive d) preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre e) Respeto del medio ambiente natural.

servicios médicos artículo 24.

Los Estados reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitación de la salud... No se puede negar a ningún niño su derecho al disfrute de esos servicios sanitarios.

RELIGIÓN Y CULTURA artículo 30.

El niño que pertenezca a una minoría... no se le podrá negar el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo,... a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma.

Fomentar el interés de los participantes por reconocer los DDHH como medio para el desarrollo de una sexualidad y reproducción saludable.

Crear conciencia en los participantes del respeto de sus derechos sexuales y reproductivos, exaltando la importancia del reconocimiento y la garantía de sus derechos para el disfrute total de salud y de sexualidad sana, responsable y sin riesgos.

Saludo Duración: 2 horas Reglas de trabajo

Canción relajante Cartelera con los derechos sexuales y reproductivos Fichas relativa a un derecho humano

Primer Momento (15 minutos) Dinámica.

Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller.

Segundo Momento (20 minutos) El facilitador pide a los participantes hacer un ejercicio de relajación.

Los participantes deben acostarse en el piso, o en el lugar en el que se sientan más cómodos cerrar los ojos y disponerse a escuchar atentamente la música. Mientras se hace atenta escucha de la canción, el facilitador empieza a describir el cuerpo.

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derecho que previamente ha escogido entre las siguientes opciones derecho a la vida, a la libertad, a la igualdad, a la salud, la intimidad y a la educación e información.

Tercer Momento (30 minutos) El facilitador hace entrega a cada uno de los participantes de una hoja que contiene la imagen del cuerpo humano. Cada participante ha de personalizar el dibujo como lo desee, colorearlo, y apropiarse de la imagen. Una vez todos los participantes han finalizado con la instrucción, se les pide paulatinamente que ubiquen aquellos lugares en los que experimentan la alegría, el miedo, la tristeza, el temor, el placer, etc.

*Si es posible presenta un vídeo sobre los Derechos sexuales y reproductivos. https://www.youtube.com/watch?v=0_Z9OmNrgoI

Ubicados cada uno de los puntos mencionados en la imagen, se pide a los participantes que quienes quieran compartan libremente los puntos en que experimentan las emociones trabajadas. Para dar continuidad al ejercicio el facilitador inicia una reflexión sobre la importancia del cuerpo como territorio sagrado, como escenario de paz y violencia.

Cuarto Momento (40 minutos)

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Se pide a los participantes se organicen y dispongan para ver un video sobre los derechos sexuales reproductivos.

Finalizado ello se realiza una socialización sobre lo visto, partiendo de los aspectos centrales que cada participante ha destacado y que han captado su atención.

Finalizada la discusión, El facilitador pide a los participantes se organicen en un círculo, colocando en medio de los ellos todos los derechos sexuales y reproductivos en una cartelera (debe prepararse de ante mano para la sesión) de manera que ningún participante logre visualizar lo que se encuentra detrás de cada hoja. Ocultos todos los derechos se les pide a un participante escoja una pareja de hojas a fin de encontrar el mismo derecho, una vez encontrados los pares se le pide al participante trate de relacionar la pareja oculta con el

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NO es Nada de tu Cuerpo Jaime Sabines No es nada de tu cuerpo

ni tu piel, ni tus ojos, ni tu vientre, ni ese lugar secreto que los dos conocemos, fosa de nuestra muerte, final de nuestro entierro.

No es tu boca -tu boca que es igual que tu sexo-, ni la reunión exacta de tus pechos, ni tu espalda dulcísima y suave, ni tu ombligo en que bebo.

Ni son tus muslos duros como el día, ni tus rodillas de marfil al fuego, ni tus pies diminutos y sangrantes, ni tu olor, ni tu pelo.

No es tu mirada -¿qué es una mirada?triste luz descarriada, paz sin dueño,

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ni el álbum de tu oído, ni tus voces, ni las ojeras que te deja el sueño.

Ni es tu lengua de víbora tampoco, flecha de avispas en el aire ciego, ni la humedad caliente de tu asfixia que sostiene tu beso.

No es nada de tu cuerpo, ni una brizna, ni un pétalo, ni una gota, ni un grano, ni un momento.

Es sólo este lugar donde estuviste, estos mis brazos tercos.

No es tu mirada ¿Qué es una mirada?

Sexualidad y Reproducción

La sexualidad hace parte de la vida de todas las personas y está relacionada con la posibilidad de sentir placer, la

forma de expresar los afectos y la manera de descubrirse a sí mismo. La sexualidad nace con todas las personas, está presente a lo largo de toda su vida y se manifiesta de diversas formas en todas las etapas de la vida de hombres y mujeres: en la niñez, en la juventud, en la adultez y en la vejez.

Como todos somos seres sexuados, la sexualidad no tiene porque ser considerada como algo de lo que no se puede hablar por ser vergonzoso, ya que es un aspecto muy importante en la vida de todas las personas. La sexualidad no se limita solamente a las relaciones sexuales y éstas no se refieren únicamente al contacto genital. Así como tampoco la reproducción se limita al embarazo.

Tanto la sexualidad como la reproducción tienen que ver con el cuerpo, los sentimientos, el afecto, los pensamientos, las actitudes, las emociones, la forma de estar una persona en el mundo, la manera como se relaciona con ella misma y con otras personas, la autoestima y el ejercicio de los derechos.

El ejercicio de la sexualidad tiene estrecha relación con el género, es decir, con aquellos roles que social y culturalmente se le han asignado a un sexo u otro. Los hombres y las mujeres viven su sexualidad y reproducción de manera distinta, no sólo por las características biológicas, sino por los modelos de masculinidad y feminidad que propone la cultura para la vivencia de la sexualidad y la reproducción. Es importante tener en cuenta que esas diferencias entre hombres y mujeres que se refieren a la forma de ser, pensar, sentir y comportarse son transmitidas por la cultura, así que pueden modificarse.

De esta forma, la cultura ha dispuesto que la vivencia de la sexualidad implica heterosexualidad, adultez y masculinidad y se tiende a discriminar y subvalorar otras formas de manifestación de la misma como la homosexualidad, la sexualidad infantil, adolescente y de las mujeres en edad reproductiva y más allá de la menopausia. Esto ha producido un impacto negativo en la vivencia de la sexualidad de ciertos grupos y en la forma como se ejercen sus Derechos Sexuales y Reproductivos.

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Tratándose de mi sexualidad y reproducción, tengo derecho a: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Fortalecer mi autoestima y autonomía para lograr la toma de decisiones sobre mi sexualidad.

Disfrutar de una actividad sexual placentera y sin ningún tipo de vergüenzas o prejuicios.

Decidir con quién, cuándo y cómo deseo tener relaciones sexuales.

Decidir si quiero tener hijos, hijas o no.

Decidir el número de embarazos Tener embarazos seguros y deseados.

Conocer cómo funciona el aparato reproductor femenino y el masculino y estar informado e informada sobre todos los aspectos relacionados con la sexualidad, así como las infecciones y enfermedades que puedo contraer a través de las relaciones sexuales.

8. Conocer los métodos anticonceptivos, sus ventajas y desventajas.

9. Decidir si me esterilizo o no, sin pedir «autorización» de mi pareja.

10. Saber que la anticoncepción de emergencia evita un embarazo después de una relación sexual no consentida o no planeada.

11. Conocer los mecanismos para defender mis derechos y las autoridades a las cuales me puedo dirigir.

12. No ser sometido o sometida a ningún tipo de violencia física, sexual o psicológica dentro de mi familia, con mi pareja, en la calle, en el trabajo o con ocasión del conflicto armado.

13. Recibir servicios de salud de calidad y saber cómo cuidar mi salud.

14. Gozar de una vida sexual saludable y libre de todo tipo de enfermedades y dolencias.

15. Decidir libremente si quiero vivir con mi pareja o permanecer solo o sola.

16. Saber acerca de los cuidados que se deben tener durante el embarazo.

17. Aprender a realizarse el autoexamen de seno.

18. Motivar la práctica periódica de la citología vaginal.

19. Conocer los cambios físicos y fisiológicos que se presentan a lo largo de todo mi ciclo vital, desde la infancia hasta la vejez.

20. Interrumpir de manera voluntaria mi embarazo, cuando éste es resultado de una violación sexual, cuando exista grave malformación del feto que haga inviable su vida y cuando está en riesgo mi vida y mi salud.

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Examinar las problemáticas de la violencia de género y como afecta a las mujeres.

Desarrollar y promover acciones positivas y conductuales para la No Violencia Contra la Mujer.

Saludo Duración: 2 horas Reglas de trabajo

Marcadores Arboles de foami Octavos de cartulinas de colores Fichas bibliográficas Cinta Colores Esferos Fichas con casos ilustrativos Primer Momento (15 minutos) Dinámica Rompe-Hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (40 minutos) De manera previa al inicio del taller el facilitador ubica los arboles de foami en el espacio de manera tal que todos los participantes puedan observarlos, una vez realizado ello coloca en el centro de cada dibujo

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las palabras discriminación por motivos de género y procede a iniciar la actividad.

Los empresarios que discriminan a las mujeres embarazadas o a las mujeres casadas niegan a las mujeres el derecho a condiciones de trabajo justas y favorables.

Inicia preguntando en primer lugar a los participantes que entienden por discriminación por motivos de género. Allí se realiza una sesión de aportación de ideas con todo el grupo sobre los factores que provocan la discriminación por motivos de género (recalcando que se está analizando la discriminación por motivos de género, no sólo los actos de violencia contra las mujeres) escribiendo las respuestas en las raíces del árbol; seguido de ello pide que se aporten ideas sobre las consecuencias de la discriminación escribiéndolas en las manzanas del árbol.

El facilitador pide a los participantes de los grupos que elijan uno de los ejemplos de su debate para mostrárselos a los/las demás en forma de escena fija o representen la discriminación mediante un dibujo. Haciendo hincapié en que deben centrarse en las distintas formas en que se niega a las mujeres ese derecho, no solo en los actos de violencia física contra las mujeres, que son especialmente delicados para representar en forma gráfica.

Se da tiempo a los grupos para que compongan sus imágenes, cuando estén preparados, explique qué cada grupo mostrara por turnos su representación (como escena fija o en forma gráfica) al resto de participantes. Si se trata de una escena fija, contara hacia atrás de 5 a 1. Cuando llegue a 1 el grupo al que corresponda en ese momento se quedará formando una escena inmóvil. Se invitará a quienes hayan hecho un dibujo a que se lo muestren al resto del grupo, a los participantes que están observando se les pedirá que adivinen el derecho humano que se está violentado y expliquen la representación.

Tercer Momento (30 minutos) Se pide a los participantes que se dividan en parejas y que cada uno de los miembros elija una palabra de las raíces y una palabra de las manzanas. Pida a los y las participantes que piensen en una historia que vincule las dos palabras, y después se la cuente a su pareja.

Cuarto Momento (20 minutos)

Quinto Momento (15 minutos)

A continuación se presentan algunos ejemplos:

Durante la sesión de intercambio de impresiones el facilitador preguntará a los participantes en qué medida la discriminación que sufre la mujer en la representación y violación del derecho humano en cuestión fomentan o provocan los actos de violencia contra las mujeres, generando un espacio de dialogo para cerrar la actividad en torno a las siguientes preguntas.

Alimentar a los niños con preferencia a las niñas; en situaciones de escasez de comida, algunas familias dan a los varones un trato preferente que puede privar al otro del derecho a la vida.

Los municipios que no financian el alumbrado adecuado de las calles y los estacionamientos de automóviles en zonas consideradas inseguras privan a las mujeres del derecho de seguridad de la persona.

¿Qué problemas de derechos humanos se aprecian? ¿Cómo cree que se ha llegado a esta situación? ¿Cuáles son las causas?

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Finalmente le pide a los participantes que en fichas bibliográficas escriban sus compromisos y acciones como jóvenes para evitar la violencia contra la mujer en sus hogares y comunidades.

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

¿Qué es la violencia contra las mujeres?

Es cualquier acción, u omisión que le causa muerte, daño o sufrimiento físico, sexual, psicológico, económico o patrimonial por su condición de mujer, así como las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad, bien sea que se presente en el ámbito público o en el privado (articulo 2 ley 1257 de 2008). Los gritos, los golpes, la prohibición de salir de la casa, decirle como vestirse, los celos excesivos son formas de violencia contra la mujer.

¿Qué es la violencia sexual?

¿Qué es y qué implica infringir violencias sexuales contra las mujeres en el marco de un conflicto?

Es cuando se obliga (con el uso de la fuerza física o intimidación) a una persona a realizar o a presenciar actos En ocasiones, las mujeres víctimas de sexuales que no desea, por violencias sexuales en el marco del conflicto ejemplo: a tener relaciones armado, habían sufrido violencias con sexuales, así sea con la pareja, anterioridad. Sus parejas abusan de ellas, a ejercer la prostitución o la habían vivido muchas formas de maltrato pornografía; no es necesario y discriminación; y después los actores que exista contacto físico o armados, cometieron nuevos actos de penetración. Se da también violencia. Sin embargo, estas violencias cuando la persona es obligada a son deferentes y afectan de otra manera realizar prácticas sexuales para la vida de las mujeres. En el conflicto, la sobrevivir o para conseguir violencia sexual además de dañar a la cosas o dinero.

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víctima, busca atemorizar a la población y el cuerpo de la mujer se vuelve botín de guerra.

Las violencias sexuales en estos casos han sido asimiladas a una forma de tortura, son una violación a los derechos humano, y pueden ser crímenes de lesa humanidad o crímenes de guerra. Esto significa que hay un reproche mundial a estas conductas, y se permite su investigación sin importar el tiempo que haya pasado; así mismo las condenas son mayores.

Psicológicamente, la afectación también es diferente y su superación requiere de un equipo de profesionales capacitados y un trabajo con la victima/sobreviviente, su familia y la comunidad, que tenga en cuenta el impacto desproporcionado que causan estas violencias.

Estas son algunas de Violencias sexuales contra las mujeres en el marco del conflicto armado: la violación, la planificación reproductiva forzada, La esclavización y explotación sexuales, la prostitución forzada, el abuso sexual, la esclavización sexual por parte de los jefes o comandantes, el embarazo forzado, el aborto forzado y el contagio de infecciones de transmisión sexual.

Derechos a la atención en salud y acceso a los derechos sexuales y reproductivos para las mujeres victimas de violencias sexuales en el marco del conflicto armado La pro actividad institucional, es decir, el personal de salud debe buscar activamente los casos (preguntar a la mujer por la violencia) y no esperar a que la mujer acuda al servicio, o hable de ello de manera espontanea.

La atención individual, familiar y comunitaria.

La atención preferencial.

La duración de las terapias y tratamiento por el tiempo necesario para la plena recuperación.

A la interdisciplinariedad, es decir a la atención por un equipo de profesionales capacitados para atender el tema.

Derechos para el acceso a la justicia de las mujeres victimas/ sobrevivientes de violencias en el marco del conflicto armado: Tienen derecho a decidir si quieren tener contacto o no con el agresor en cualquiera de los espacios de atención y en los procedimientos judiciales.

Tienen derecho a la verdad, justicia, reparación y garantías de no repetición frente a los hechos de violencia Tiene derecho a asesoría, orientación y representación legal gratuita por parte de la Defensoría del Pueblo Tienen derecho a pedir una medida de protección inmediata que ponga fin a la violencia o amenaza, o evite el riesgo para la mujer, para ello se consulta a la víctima.

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RECUERDA: En la audiencia del caso no es necesario que este la victima La Fiscalía debe seguir la investigación del proceso judicial Las medidas de protección solo pueden ser suspendidas comprobando que la mujer víctima se encuentre a salvo Se debe garantizar la vigilancia del ministerio público (Personería o Defensoría del Pueblo) y realizar sanciones disciplinarias para funcionarios que retarden el trámite de las solicitudes formuladas por las mujeres víctimas.

Instituciones encargadas de la protección de las mujeres Dentro de las instituciones encargadas de recibir las denuncias y proceder con las investigaciones están la Comisaria, el Juzgado o Inspección de Policía, los cuales deben garantizar las medidas de protección a la mujer victima en las primeras 4 horas las siguientes: Desalojo del agresor Esconder o trasladar miembros del grupo familiar de la mujer victima Protección por autoridades de policía: acompañamiento de la policía para reingreso a su domicilio.

Suspender al agresor el porte de armas si las posee.

Remitir la víctima y sus hijos a un lugar de protección como albergue u hospital.

La comisaria enviara expedientes a la fiscalía el día próximo a la denuncia para seguir proceso judicial.

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Si no la atienden o no resulta adecuada la atención puede dirigirse a estas instituciones: Ministerio Público: Procuraduría General de la Nación, Defensoría del Pueblo y Personerías Municipales, entidades que puedan abogar por su atención oportuna y de calidad; ejercen vigilancia y control para que las autoridades públicas cumplan con sus funciones Superintendencia Nacional de Salud ejerce vigilancia y control de las entidades prestadoras de servicios de salud, por lo tanto pueden investigar y sancionar a aquellas EPS e IPS que nieguen los servicios a que tienen derechos las víctimas.

Se puede recurrir a la acción de tutela para solicitar la protección del derecho fundamental a la salud de las victimas/sobrevivientes de violencias sexuales.

Crear conciencia de las situaciones de la vida cotidiana en las que es importante defender los derechos de las personas en situaciones de vulnerabilidad a través de las capacidades y habilidades aprendidas en la EFJCP Promover acciones de defensa de los derechos de las personas en situación de vulnerabilidad, haciendo énfasis en la oportunidad de ejecutar responsabilidades y actuar en pro de los DDHH. Interiorizar mecanismos de protección de los Derechos Humanos fundamentales y de los instrumentos de exigibilidad de los derechos.

Saludo Duración: 1 hora y 45 minutos Reglas de trabajo

Marcadores de colores Colores Imágenes con casos de violaciones de derechos (Anexo 2.7) Fichas bibliográficas Cinta de enmascarar Canción “Yo te nombro libertad” de Nacha Guevara (Anexo 2.7) Hojas de papel Primer Momento (15 minutos) Dinámica.

Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller.

Segundo Momento (20 minutos) El facilitador inicia la jornada presentando a los participantes la canción de Nacha Guevara Yo te nombro libertad. Después genera una

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discusión en torno a las siguientes preguntas:

¿Quién es responsable por las violaciones?

¿Qué tema trata la canción? ¿Está de acuerdo con el contenido de la canción, con lo que plantea o denuncia? ¿Conoce alguna situación similar a las que se plantean en la canción? ¿A qué derechos humanos se hace referencia en la canción? ¿Qué artículos de los DDHH cree que se vulneran en la situación que plantea la canción?

¿A qué entidades (nacionales o internacionales) se debe acudir para exigir la restitución de los derechos?

El facilitador debe explicar a los participantes que los derechos se encuentran generalmente en constituciones, cartas, convenios y pactos. Dichas normas se dictan con la intervención de personas que llegaron a un acuerdo sobre las reglas que se deben implementar en un territorio para todos sus habitantes, y como tal constituyen un “contrato social”. El facilitador debe dar cuenta por medio de imágenes que es importante reconocer que los derechos no son cumplidos en muchos casos (Anexo 2.7), y debe discutir con los participantes otras situaciones donde estos sean vulnerados.

Cuarto Momento (30 minutos) El facilitador hace una introducción sobre los mecanismos de exigibilidad y protección, y las entidades nacionales o internacionales a las cuales se puede acudir para exigir la restitución de los derechos (Anexo 2.7). Luego reparte entre los grupos una ficha sobre un caso en el que se vulnere un derecho (Anexo 2.7). Cada grupo debe preparar una representación creativa en la que se de cuenta de los derechos vulnerados, soluciones que se pueden tomar para exigir el restablecimiento de ellos, y entidades nacionales o internacionales a las que se podría acudir. Posteriormente, todos se encuentran en una plenaria para presentar los casos analizados.

Quinto Momento (30 minutos)

Tercer Momento (20 minutos) Posteriormente, el facilitador invita a los participantes a escribir en una ficha bibliográfica tres maneras en que se pueden violar el derecho humano que consideren más importante, y, en otra ficha los grupos que son más afectados. Todos los participantes deben tener la oportunidad de hablar sin interrupciones. La reflexión debe girar en torno a las siguientes preguntas: ¿Está de acuerdo con la propuesta de los otros? En caso afirmativo o negativo indique sus razones. ¿Por qué razón algunos grupos son más afectados por la violación de derechos humanos?

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El facilitador recuerda a los participantes el compromiso que han adquirido de ayudar a la puesta en práctica de los DDHH. Repasa la idea de que las normas bien diseñadas sirven al propósito de proteger a las personas. Las normas son mejores cuando las personas tienen la oportunidad de contribuir a su elaboración y tienen el mismo grado de responsabilidad en lograr que se cumplan. Por eso se invita a cada participante a reflexionar cómo pueden cambiar una costumbre o hacer algo diferente en su vida diaria para garantizar sus derechos y los de los demás.

Finalmente se invita a cada a grupo a desarrollar un plan de acción en el que se formule cómo los participantes van a ayudar

a nivel individual y colectivo a que otros reconozcan los DDHH; esto puede ser plasmado en un escrito o dibujo que se presenta a todo el grupo.

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

“Yo te nombro libertad” (Nacha Guevara) Por el pájaro enjaulado, por el pez en la pecera, por mi amigo que está preso, porque ha dicho lo que piensa.

Te nombro en nombre de todos por tu nombre verdadero.

Te nombro cuando oscurece, cuando nadie me ve:

Por las tierras invadidas, por los pueblos conquistados, por la gente sometida, por los hombres explotados.

Por la flores arrancadas, por la hierba pisoteada, por los árboles podados, por los cuerpos torturados: yo te nombro, libertad.

escribo tu nombre en las paredes de mi ciudad.

Tu nombre verdadero, Tu nombre y otros nombres Que no nombro por temor.

Por los dientes apretados, por la rabia contenida, por el nudo en la garganta, por las bocas que no cantan.

Por la idea perseguida, por los golpes recibidos, por aquel que no resiste, por aquellos que se esconden.

Por los muertos en la hoguera, por el justo ajusticiado, por el héroe asesinado, por los fuegos apagados: yo te nombro, libertad.

Te nombro en nombre de todos..

Por el beso clandestino, por el verso censurado, por el joven exilado, por los nombres prohibidos: yo te nombro, libertad.

Por el miedo que te tienen, por tus pasos que vigilan, por la forma en que te atacan, por los hijos que te matan: yo te nombro, libertad.

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estudios de casos sobre violaciones a derechos humanos

Caso-1

¿Qué derechos se han vulnerado en este caso? ¿Ante qué entidad, nacional o internacional debe acudirse para exigir la restitución de los derechos? ¿Cómo se puede hacer esta exigencia?

En la vereda de un lugar cercano San Pablo se presentó la siguiente situación: Los pobladores subsistían de cultivar coca pero

también tenían algunos cultivos como maíz, yuca, plátano, entre otros. El gobierno nacional creo un programa de erradicación de cultivos ilícitos, el cual contemplaba fumigaciones, operativos militares, allanamientos y detenciones masivas. Como resultado de este programa 15 niños tuvieron enfermedades respiratorias relacionadas con las fumigaciones; detuvieron 10 personas sindicadas de ser auxiliadores de la guerrilla; los soldados destruyeron casas, saquearon tiendas, se comieron animales de las fincas; producto de unos enfrentamientos que hubo con un grupo armado, resultaron muertas dos personas de la comunidad. 25 familias tuvieron que desplazarse de sus lugares de vida, se encuentran en San Pablo y no han recibido ninguna atención de parte del Estado, pues dicen que estas personas son raspachines y por tanto se les considera delincuentes.

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Caso-2

En un colegio de San Pablo se presentó la siguiente situación: una niña del grado décimo resultó embarazada. A pesar

de la presión de su familia, la niña decidió tener su hijo y continuar sus estudios. Sin embargo apenas se empezó a notar el embarazo las directivas del colegio decidieron expulsarla de la institución. En el mismo colegio un joven de 15 años decide dejarse crecer el cabello y ponerse un arete en la oreja; el coordinador del colegio le llama varias veces la atención al joven acusándolo de que parece una niña y le exige que se corte el pelo y se quite el arete porque sino lo sancionará del colegio.

Un día el coordinador no lo deja entrar a clases y le informa que no puede regresar al colegio hasta tanto no se haya cortado el cabello y quitado el arete.

Caso-4

familias dispersas en una extensa área selvática. Viven de la agricultura de productos de pan coger, la recolección de frutos de la selva, la caza y la pesca. Los niños son educados según las costumbres indígenas. Hace algún tiempo, empezaron a llegar a la zona grandes empresas madereras a la región que habitan los indios, esto ha hecho escasear los alimentos, y se han devastado grandes extensiones de tierra por tala de árboles. Al mismo tiempo han presionado a los indígenas para que salgan de sus tierras. Han construido una escuela y empiezan a obligar a que los niños asistan a la escuela y hablen el español. Los indígenas son presionados para que trabajen en las empresas talando los bosques y se promueve el consumo de alcohol, el uso de electrodomésticos. Ello ha generado problemas de división y conflicto al interior de la misma comunidad.

Juan Antonio es un niño de 7 años que vive con su abuelita porque su papá lo abandonó siendo muy niño y a su mamá le

toca trabajar de cocinera en una finca; la mamá no le puede ayudar mucho porque la plata no le alcanza. El niño no está registrado en la notaría y nos está estudiando porque no alcanza la plata. La abuelita ha conseguido que un señor del pueblo le dé trabajo al niño en una finca cercana, el niño hace oficios varios, cuida el ganado, recoge agua, hace mandados. A cambio el señor le da comida, un sitio para dormir y le regala ropa usada de sus hijos. El señor frecuentemente le pega al niño porque dice que es perezoso y sin vergüenza, lo acusa de ser “un mantenido” y un vividor. Juan Antonio hace poco enfermó y no lo llevaron al médico porque no tiene ningún servicio de salud.

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Caso-3

En un pequeño poblado del Chocó vive una pequeña comunidad indígena perteneciente a los Emberá Katíos, y son 35

experiencia en su campo profesional. Una empresa de palma africana abre una convocatoria para contratar un profesional en el área de Maritza, ella se presenta junto con otros aspirantes todos hombres. En la entrevista, la persona que la hace le insiste que ese trabajo es para hombres y le pregunta por qué ella, como mujer, decidió estudiar una carrera de hombres. Finalmente le dice que él puede ayudarla a vincularse como secretaria, oficio que no tiene relación con su formación profesional, siempre y cuando ella acepte salir con él en la noche a bailar y tomarse unos tragos. Maritza se retira indignada. Luego se entera que para el cargo convocado ha sido contratado un hombre con mucha menos experiencia que ella y con una formación diferente a la requerida.

Caso-5

Maritza es una joven profesional graduada de la Universidad de la Paz de Ingeniería Agrónoma, y con una amplia

MECANISMOS DE EXIGIBILIDAD Y PROTECCIÓN Los mecanismos de exigibilidad y protección de derechos son herramientas constitucionales que nos permiten como personas y ciudadanos, exigir al Estado y a los particulares que prestan servicios públicos que respondan cuando alguno de nuestros Derechos Fundamentales ha sido vulnerado o amenazado.

La Constitución Nacional estableció cuatro mecanismos básicos de exigibilidad, protección y aplicación de los derechos, que son:

Derecho de Petición

Acción de Tutela

Acción de Cumplimiento

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Acciones Populares

Estos mecanismos han sido diseñados para que cualquier persona los use cuando los necesite, incluso sin recurrir a abogado o profesionales. Los beneficiarios de estos mecanismos de exigibilidad y protección pueden ser personas del país o extranjeras que necesiten que las entidades del Estado o los particulares que prestan servicios públicos respondan por sus obligaciones.

Acción de tutela: Derecho de Petición: Es una solicitud verbal o escrita que se presenta ante una entidad pública o ante un particular que presta servicios públicos con el fin de solicitar información, consultas o acción en un tema concreto y debe obtener pronta respuesta. (Por ejemplo: Alcaldía, Personería, Acción Social, Hospital).

El derecho de petición está contemplado en el artículo 23 de la Constitución Política y del artículo 5 al 48 del código contencioso administrativo).

La acción de tutela es el mecanismo de protección inmediato de los derechos constitucionales fundamentales (como el derecho a la vida, a la igualdad, a la intimidad, a la honra, al debido proceso, etc.).

Contemplada en el artículo 86 de la Constitución Política y en el Decreto 2591 de 1991. La acción de tutela se puede utilizar cuando un derecho fundamental está siendo maltratado o amenazado por una autoridad o particular que ejerce funciones públicas. Igualmente, puede ser utilizada cuando se presenta relación entre un derecho económico, social y cultural y un derecho fundamental de quien la presenta.

En sentido contrario, la tutela no procede cuando existan otros recursos o medios de defensa judicial puesto que es un mecanismo alternativo o subsidiario, excepto en el evento de que la acción de tutela sea utilizada como mecanismo transitorio para evitar un perjuicio irremediable, es decir, que el perjuicio sea grave y este por suceder prontamente.

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Acción de cumplimiento: Es el derecho que tienen los ciudadanos para acudir al juez con el fin de que este haga efectiva una ley, decreto, ordenanza departamental, acuerdo municipal (ley con fuerza material) o acto administrativo, ordenado a una entidad o un servicio público a que realice lo que ha debido cumplir.

Una acción de cumplimiento puede ser presentada por cualquier persona y está contemplada en el artículo 87 de la Constitución Política y en la Ley 393 de 1997.

Este mecanismo se puede utilizar cuando un servidor público o una oficina del Estado no cumple con sus obligaciones (que corresponden a leyes o actos administrativos) afectando personalmente, familiar o comunitariamente. También se puede presentar una acción de cumplimiento en contra de una persona o entidad privada, cuando esta ejerza funciones de una entidad del Estado y no las cumpla o cuando incumpla la Ley.

Acciones populares: Son mecanismos de protección de derechos e intereses colectivos. Se utilizan para evitar el daño grave e inmediato, hacer cesar la amenaza o la vulneración sobre los derechos e intereses colectivos, o para hacer que las cosas vuelvan a su estado anterior cuando fuere posible. Este mecanismo está contemplado en el artículo 88 de la Constitución y reglamentado por la Ley 472 de 1998.

Las acciones populares pueden ser presentadas contra toda acción u omisión de las autoridades públicas o de los particulares, que hayan violado o amenacen violar los derechos e intereses colectivos. Se utiliza entre otras para la protección de lo relacionado con el espacio público, la defensa de los bienes de uso público, el patrimonio público y cultural de la nación, la seguridad y salubridad pública, la libre competencia económica, la moral administrativa, el ambiente, el acceso a los servicios públicos y su prestación eficiente y oportuna, la seguridad y prevención de desastres técnicamente previsibles, los derechos de los consumidores y usuarios.

Organismos que garantizan y protegen Derechos Humanos En general, el facilitador tendría que adaptarlo al contexto local

La Consejería para la Promoción, Defensa y Protección de los Derechos Humanos: está adscrita al Departamento Administrativo de la Presidencia de la República. Su sede queda en la ciudad de Bogotá. Ante este organismo se pueden presentar quejas por violación de los Derechos Humanos, ya que puede dinamizar las actuaciones de distintas autoridades para que se respeten efectivamente los Derechos Humanos.

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Procuraduría General de la Nación: Es la entidad que representa a los ciudadanos ante el Estado y a la vez es el máximo organismo del Ministerio Público, conformado además por la Defensoría del Pueblo y las Personerías Municipales y la Contraloría. Entre las funciones de la Procuraduría se encuentran las de proteger los derechos humanos y asegurar su efectividad, con el auxilio del Defensor del Pueblo; defender los intereses de la sociedad; velar por el ejercicio diligente y eficiente de las funciones administrativas; y ejercer vigilancia sobre la conducta oficial de servidores públicos.

Defensoría del Pueblo: Nació con la Constitución Política de 1991. Forma parte del Ministerio Público y tiene como función velar por la protección y defensa de los Derechos Humanos. Tiene su sede central en Bogotá, pero cuenta con sedes en todas las capitales del país. Tiene Delegados que atienden lo relacionado con todos los Derechos Humanos: vida, libertad, salud, derechos de los niños, derechos de la mujer, derechos de las minorías, derecho a la educación, derecho al trabajo y demás derechos. Ante este organismo se puede acudir para presentar quejas por violación a los Derechos Humanos, para solicitar conceptos, acompañamiento en acciones administrativas o judiciales que se estén adelantando, incluyendo la presentación de acciones de tutela, o para solicitar o recibir capacitación en Derechos Humanos.

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Promover la reflexión sobre la vulneración de los derechos de las personas en situaciones de violencia y conflicto armado.

Reconocer el papel fundamental de los Derechos Humanos y del Derecho Internacional Humanitario, y las prohibiciones en la salvaguarda de la dignidad de las personas en situaciones de conflicto.

Comprender las responsabilidades que conllevan dichos derechos y la promoción de los mismos en sus entornos.

Saludo Duración: 2 horas Reglas de trabajo

Pescados (Anexo 2.8) Cáñamo y ganchillos o clips para elaborar los anzuelos para cada participante Marcadores de colores Pliegos de cartulina Fotocopias canción ¿Qué pasa? De Juanes Balón

Primer Momento (15 minutos) Dinámica Rompe-Hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (10 minutos) Todos los participantes acomodan las sillas o asientos en un círculo, de tal modo que puedan verse cara a cara y el facilitador hace las siguientes preguntas:

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¿Qué imagen les viene a la cabeza cuando escuchan la palabra guerra o la expresión conflicto armado? ¿Está permitido todo en los conflictos armados? ¿Hay algunas armas que deberían estar prohibidas en los conflictos armados? ¿Cuáles? ¿Por qué? ¿Quiénes son afectados por el conflicto armado? ¿De qué maneras se afecta una persona en un conflicto armado? ¿Creen que es razonable tener normas para limitar el sufrimiento que causan los conflictos armados? ¿Cuáles deben ser esas normas?

Tercer Momento (20 minutos) El facilitador pide a los participantes se organicen en dos grupos, pidiendo a los participantes se enumeren. Una vez se encuentran organizados en los dos subgrupos, el facilitador lee una de las tarjetas de vulneración de derechos (siguiendo el cuadro relacionado a continuación) y dice dos números. Las personas de cada equipo que tienen esos dos números deben subir una encima de otra a “caballito”

Vulneración de derecho (Se irán diciendo en alto para que los equipos busquen el derecho con el que tiene vinculación).

derecho

En Italia se denunciaron episodios graves de violencia racial. Se discriminó a personas por su orientación sexual, su origen étnico, o su religión.

Todas las personas nacemos libres e iguales en dignidad y derechos.

En República Dominicana, los emigrantes haitianos fueron victimas de violaciones de derechos humanos, incluidas expulsiones masivas y violentas en las que se siguió negando a los dominicanos de origen haitiano su derecho a la nacionalidad dominicana.

Derecho a una Nacionalidad

En Hugría, en noviembre de 2011, el parlamento aprobó una nueva ley sobre el Tribunal Constitucional que introducía restricciones en las petición.

Derecho a la participación Política

En Afganistán, en las zonas controladas por los talibanes y otros grupos armados se les impedía activamente informar y con frecuencia eran victimas de agresiones.

Derecho a la libertad de Opinión

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e ir a buscar el derecho vulnerado en la situación que se ha leído.

Cuando la encuentren deben llevarla al facilitador, quien dirá si es correcto e derecho vulnerado o no. Si no lo fuera, ambos equipos pueden seguir buscando la tarjeta. Si fuera correcto la tarjeta de derecho se pega en el papel continuo a fin de que todas las tarjetas queden emparejadas.

Finalizada la actividad, el facilitador explica que es el Derecho Internacional Humanitario conduciendo a una reflexión sobre la importancia de controlar los efectos hacia la población civil, bienes sociales, materiales, etc en el marco de la guerra.

Cuarto Momento (20 minutos) La actividad se vinculará a la comprensión de qué protege y prohíbe el DIH. Se dividirá a los participantes en grupos y se les entregará una “caña de pescar”. Posteriormente, se dibujará en el centro del salón en círculo con cinta de enmascarar y se pondrán dentro de él los 20 pescados de 20 x 15 cms. La actividad consiste en que cada grupo, por turnos, intentará pescar un pez de cartulina de la ciénaga cada turno será de

45 segundos; cada uno de estos peces tendrá escrito un factor que proteja o prohíba el DIH. Al lograr pescarlo, cada grupo deberá indicar si lo escrito en cada pescado corresponde a una protección o una prohibición y explicar sus motivos, el facilitador contextualizará y explicará el contenido de cada pescado.

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

QUÉ PROTEGE EL DIH

QUÉ PROHÍBE EL DIH

1. Bienes que sirven a los civiles como colegios, viviendas, centros de salud, etc.

1. El uso de minas antipersona, conocidas como quiebrapatas.

2. El uso de veneno como método de combate

2. El agua potable 3. Los alimentos y víveres

3. El terrorismo en todas sus manifestaciones

4. Sedes que contienen elementos peligrosos 4. El engaño para despistar al enemigo como cargar un animal con dinamita como plantas nucleares.

5.Usar armas que causen sufrimiento innecesario o excesivo como balas que explotan al interior del cuerpo.

5. Bienes culturales: museos, bibliotecas, monumentos históricos, etc.

6. Atacar a la misión médica

6. Personal Médico

7. Someter a los civiles al hambre como método de guerra

7. Población Civil

8. Personal humanitario, por ejemplo los 8. Destruir los bienes indispensables para la miembros de la Cruz Roja supervivencia: agua, ganado y cosechas.

9. A los que han quedado fuera de combate: 9. El homicidio de personas que no participan en los combates, usar la violencia para aterrorizar a los que se rinden, heridos y enfermos. los civiles, las violaciones sexuales o mutilaciones 10. Las ambulancias y demás bienes que sean útiles en caso de emergencias

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10. La

toma de rehenes

Derecho Internacional Humanitario (DIH) El DIH se define como: “(…) el conjunto de normas internacionales, de

origen convencional o consuetudinario, específicamente destinado a ser aplicado en los conflictos armados internacionales o no internacionales y que limita por razones humanitarias el derecho de las partes en conflicto a escoger los medios y los métodos que utilizan en la guerra (Derecho de la Haya), o que protege a las personas y a los bienes afectados (Derecho de Ginebra).

El Derecho Internacional de los DDHH es una rama del Derecho Internacional al igual que lo es el DIH. Las dos ramas persiguen el mismo objetivo: la protección de la persona humana y de su dignidad. El DIH regula de manera específica la situación particular de los DDHH en tiempos de conflicto armado. Es un instrumento que pretende limitar los medios para hacer la guerra y para facilitar las salidas negociadas entre las partes en conflicto, que entiende la presencia de los conflictos bélicos y considera posible lograr un equilibrio entre las necesidades de la guerra y las consideraciones humanitarias centradas en la dignidad humana. Es así como se puede visualizar la tensión del DIH: el respeto de la lógica de la guerra y el respeto de la dignidad humana. Un principio básico del DIH que busca proteger la población que no participa en el conflicto, es el Principio de Distinción, el cual establece la diferenciación entre combatientes y no combatientes. Los cuatro acuerdos de Ginebra de 1949 y su dos protocolos facultativos de 1977, establecen claramente tal distinción a fin de proteger en general al no combatiente y en particular a la población civil.

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Instrumentos de DIH Derecho humanitario o Convenio de Ginebra para aliviar la suerte que corren los heridos y los enfermos de las fuerzas armadas en campaña (Convenio I).

Convenio de Ginebra para aliviar la suerte que corren los heridos, los enfermos y los náufragos de las fuerzas armadas en el mar (Convenio II).

Convenio de Ginebra relativo al trato debido a los prisioneros de guerra (Convenio III).

Convenio de Ginebra relativo a la protección debida a las personas civiles en tiempo de guerra (Convenio IV).

Protocolo Adicional a los Convenios de Ginebra del 12 de agosto de 1949 relativo a la Protección de las Víctimas de los Conflictos Armados Internacionales (Protocolo I).

Protocolo adicional a los Convenios de Ginebra del 12 de agosto de 1949 relativo a la protección de las víctimas de los conflictos armados sin carácter internacional (Protocolo II).

Pescados azules QUe PROTEGE EL DIH 1. Bienes que sirven a los civiles como colegios, viviendas, centros de salud, etc.

2. El agua potable

3. Los alimentos y víveres

Pescados rosados QUe PROHÍBE EL DIH 1. El uso de minas antipersona, conocidas como quiebrapatas.

2. El uso de veneno como método de combate

3. El terrorismo en todas sus

Modelo de Pescado Cánamo 1.18mts

manifestaciones Clip

Cánamo para anudar

4. Sedes que contienen elementos peligrosos 4. El engaño para despistar al enemigo como cargar un animal con dinamita como plantas nucleares.

6. Personal Médico 7. Población Civil

5.Usar armas que causen sufrimiento innecesario o excesivo como balas que explotan al interior del cuerpo.

6. Atacar a la misión médica 7. Someter a los civiles al hambre como método de guerra

8. Personal humanitario, por ejemplo los 8. Destruir los bienes indispensables para la miembros de la Cruz Roja supervivencia: agua, ganado y cosechas.

9. A los que han quedado fuera de combate: 9. El homicidio de personas que no participan en los combates, usar la violencia para aterrorizar a los los que se rinden, heridos y enfermos. civiles, las violaciones sexuales o mutilaciones 10. Las ambulancias y demás bienes que sean útiles en caso de emergencias

10 cm

5. Bienes culturales: museos, bibliotecas, monumentos históricos, etc.

10. La

toma de rehenes

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16 cm

Aportar herramientas de análisis a padres de familia para que identifiquen y comprendan los factores de riesgo presentes en los entornos inmediatos de los NNAJ (familia, escuela y comunidad) que amenazan y vulneran sus derechos humanos.

Sensibilizar a los adultos de su rol frente al cuidado y la responsabilidad que asumen como adultos significativos con los niños, niñas y adolescentes favoreciendo su desarrollo armónico para la vida.

Dar a conocer la Declaración Universal de los Derechos de los niños y cuáles son las instituciones encargadas de salvaguardarlos a nivel nacional y local.

Saludo Duración: 1 hora y 45 minutos Reglas de trabajo Marcadores de colores Colores Pliegos de papel bond Fichas bibliográficas Afiche cuento de caperucita (Anexo C) Paraguas Esferos Cinta de enmascarar Pita Accesorios y vestuario Perforadora Primer Momento (15 minutos) Dinámica Rompe-Hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

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Segundo Momento (20 minutos) El facilitador inicia la jornada con una lluvia de ideas preguntando a los participantes: ¿Cuáles son diferencias físicas y emocionales entre un niño y un adulto? ¿Qué cosas necesitaría un NNAJ para ser feliz?

El facilitador escribe en trozos de cartulina lo que van diciendo los participantes y los va colocando al lado de un muñeco o muñeca ubicado en un punto visible del salón. Y pregunta a los participantes si en esas diferencias entre adultos y niños, niñas y adolescentes existen derechos y obligaciones que les resulten aplicables de una manera más específica a estos últimos, cuáles serían, por qué y quiénes estarían obligados a procurársela (Familia, sociedad y Estado), en este último aspecto el facilitador tratará de relacionar las respuestas que dieron los participantes frente a ¿Qué necesita un NNAJ para ser feliz? e intentará a partir de allí explicar los derechos de los NNAJ. Tercer Momento (20 minutos) El facilitador comienza pidiendo a los participantes que elijan un personaje del cuento caperucita roja al azar quedando varios de ellos con un mismo personaje así: Caperucitas, lobos, mamás de caperucita, abuelitas y cazadores, para personificar su rol se facilitará a los participantes algunos accesorios.

El facilitador comienza a narrar el cuento y a medida que va tocando a cada personaje éste tendrá que actuar según lo sugiera el relato (VER ANEXO B). Terminada la actividad se pide a los participantes que relaten cómo se sintieron en el papel que les correspondió. Y se animará a reflexionar en torno a: ¿Cuáles eran los riesgos o peligros que amenazaban a caperucita?

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¿Quiénes podrían protegerla de esos riesgos o peligros y de qué manera? ¿Qué derechos le fueron vulnerados a caperucita? ¿Por quién y de qué manera? ¿Además de su abuela, el cazador y su madre quien más podrían proteger a caperucita para que sus derechos no fuesen vulnerados?

El facilitador contará a los participantes que así como en el cuento narrando habían factores de riesgo que amenazaban y vulneraban los derechos humanos de caperucita roja, podría también existir factores de riesgo en sus casas y comunidad que vulneren los derechos de los niños, niñas y adolescentes de su vereda. Así que se les facilita material para que dibujen o escriban dichos peligros y los peguen alrededor de la imagen del lobo.

(ANEXO C) Finalmente el facilitador invita a los participantes a colocar en plenaria los factores de riesgo identificados por cada uno y termina la reflexión rotando entre los participantes algunas imágenes de aquellos factores de riesgo más comunes que vulneran los derechos de NNAJ tales como: Violencia intrafamiliar Abuso sexual Conflictos armados Alcoholismo Drogadicción Trabajo infantil expresado en responsabilizar a NNAJ de labores de cuidado de hermanos y limpieza Debilidad en los vínculos familiares ( debilidad en la comunicación , el afecto y el apoyo mutuo) (ANEXO D).

Cuarto Momento (30 minutos) El facilitador muestra a los participantes un paraguas ubicado encima de la imagen del cuento de caperucita roja y les pide que cada uno escriba o dibuje en fichas bibliográficas cuál sería su aporte como adulto significativo para proteger a los NNAJ que se encuentran a su alrededor de cualquier factor de riesgo existente y que vulnera sus derechos humanos.

Derechos de los niños Tener un derecho es tener la facultad propia del ser, que le permite actuar y expresarse como persona. En 1959 la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó la declaración de los derechos de los niños. Su ratificación en el estado Colombiano se hizo a través de la ley 12 de 1990. Los derechos se han agrupado de la siguiente manera:

Posteriormente se exponen las instituciones que protegen los derechos de los niños en el municipio, definiendo su carácter público o privado, con el fin de generar las distinciones entre los responsables del cuidado de los NNAJ definidos por el Estado, la sociedad y la Familia (ANEXO E).

Supervivencia: Tiene que ver no sólo con el derecho a la vida sino con el disfrute de una vida digna. Derecho a la vida, más alto nivel de salud y nutrición, a la seguridad Social, a un nivel de vida adecuado para su desarrollo integral.

Desarrollo: Derecho a no ser separados de sus padres, derecho a crianza y desarrollo, educación primaria gratuita, a ser protegidos cuando no tengan familia.

Participación: Ser considerados como iguales; derecho a un nombre y a conocer sus padres, a disfrutar de una vida plena, a recibir garantías especiales si ha infringido la ley.

Protección: Derecho a expresar sus opiniones, a la libertad de expresión, a la libertad de pensamiento y conciencia. Derecho a asociarse.

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Los derechos y los deberes son inseparables. Igualmente hay que hablar del deber que tienen los adultos significativos de difundir esos derechos respetarlos y hacer que no se vulneren.

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Había una vez una hermosa niña llamada Caperucita roja, ella cantaba y cantaba por los verdes prados que rodeaban su casa………….. Un día su madre le pidió que le llevara a su abuelita unos panes pues ella se encontraba enferma en su casa al otro lado del bosque……………………… Caperucita salió esa mañana sonriente cantando y bailando………………………. Pero antes de irse su madre le dijo……………………… Llevaba ya un largo recorrido cuando a su paso salió un grande lobo……. que le dijo…………………………. A lo que caperucita respondió………………………

Siguió caminando caperucita por el hermoso bosque y llegó a la casa de su abuelita la niña toco y toco la puerta pero nadie le abrió……………… y ella gritaba a su abuela para que le abriera………………….. De repente la puerta se abrió y caperucita entró, vió a su abuela en la cama pero en realidad no sabía que en realidad era el lobo feroz que se había encontrado minutos antes en el camino. Al ver que tenía unas grandes orejas le dijo……………………… y la abuela respondió………………………… luego al ver que tenía unos ojos muy grandes le dijo……………………… y la abuela respondió, y luego al ver que tenía unos dientes tan grandes le dijo……………………………… y la abuela le respondió……………… El lobo se abalanzó sobre caperucita y se la comió, el lobo quedó tan lleno y cansado que se quedó dormido, al poco rato llegó un cazador y se dio cuenta que se había comido a caperucita y a su abuelita y para remediarlo el cazador le abrió la panza al lobo sacó a caperucita y a la abuela y para castigar al lobo el cazador…………………………….. Al salir de la panza del lobo la abuela y caperucita se abrazaron.

Afiche del Cuento: Caperucita Roja -114-

Factores de Riesgo

Instituciones que protegen a los niños: Nivel nacional Su función es divulgar, proteger y Defensoría del pueblo: defender los derechos humanos. Está en capacidad de recibir las quejas por violación de los derechos humanos y brindar orientación para posibles soluciones.

Tiene por objeto fortalecer Instituto de bienestar familiar la familia y proteger al menor de edad, recibe denuncias y orienta los procesos relacionados con las responsabilidades y las acciones de las familias.

Garantiza la protección integral de los niños, policía nacional: niñas y adolescentes a través de un cuerpo especializado denominado policía de Infancia y Adolescencia, su función es hacer cumplir las normas y las decisiones que protegen a la niñez.

Pertenece al sistema de las Naciones Unidas, pero cuenta con su propio cuerpo de gobierno. Dentro de este sistema es una de las entidades encargadas de la protección y promoción del derecho de los niños alrededor del mundo, la satisfacción de sus necesidades básicas y de aumentar las oportunidades que se les ofrece para que puedan alcanzar plenamente sus potencialidades.

Unicef:

A nivel municipal el primer encargado de garantizar los derechos de los niños es la Comisaría de Familia, personería o inspección de policía.

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Orientar a los docentes en su papel educadores sobre los derechos humanos y específicamente en los derechos de los niños.

Identificar cuáles son los mecanismos e instituciones diseñadas para la protección de los derechos de los niños.

Generar herramientas para compartir la enseñanza y educación sobre los derechos de los niños.

Saludo Duración: 2 horas y 15 minutos Reglas de trabajo

Pliegos de cartulina Hojas tamaño carta en blanco Lapiceros Marcadores

Primer Momento (15 minutos) Dinámica Rompe-Hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (40 minutos) El facilitador le pide a los participantes que se dividan en cuatro o cinco grupos. En cada grupo debe nombrarse a un coordinador o relator. A cada grupo se le entrega un tema para que lo discuta.

Tienen 30 minutos para discutir los temas y además se le entrega hojas de papel y lapiceros para escribir sus conclusiones. Estos son algunos

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ejemplos en los que pueden presentar los temas: Grupo 1. Violación a los derechos de los niños.

Grupo 2. Reclutamiento de menores en el conflicto armado.

Grupo 3. Acciones desde las instituciones para garantizar los derechos de los niños.

Grupo 4. Enseñanza de los derechos sexuales y reproductivos.

Grupo 5. Adultos como responsables de los niños.

Una vez pasado el tiempo, los grupos presentan el informe de los relatos del grupo. El facilitador centra la discusión en los aspectos consideren se deben profundizar y reforzar.

Tercer Momento (30 minutos) En este ejercicio se pretende que los asistentes imaginen a un marciano científico que quiere saber sobre un tema en específico.

Todos los participantes se sientan en círculo, y el facilitador comienza diciendo: “imaginémonos que hay un marciano científico experto en los derechos de los niños, renombrado y especialista en su planeta.

Este marciano quiere saber cómo se desarrolla este fenómeno en la tierra, cómo se promueven los derechos de los niños entre los terrícolas. El marciano llega a la tierra sin que notemos su presencia y sin que lo puedan ver, se asoma por la ventana de un salón de clases cualquiera, en el cual, casualmente están impartiendo una lección sobre los derechos de los niños”.

Realiza la pregunta ¿Qué vería este marciano? Y a continuación comienza una ronda donde cada uno comparte su respuesta.

con las entidades o instituciones que son responsables de la protección de estos derechos. Después de haber descrito los derechos y las instituciones, los participantes deben compartir sus anotaciones y entre todos se discute la pertenencia y la importancia de ese derecho y las instituciones implicadas.

Quinto Momento (20 minutos) Con el ejercicio del marciano se pretende que el docente visualice la forma cómo enseña los derechos a los que pueden acceder los niños, por lo tanto en este momento el facilitador invita a la reflexión a través de las siguientes preguntas: ¿Conoce los derechos de los NNJA? ¿Enseña a mis alumnos sobre sus derechos? ¿Considera que la manera que utiliza para enseñar a sus estudiantes es la adecuada? ¿Haría cambios? ¿Qué cambiaria? ¿Toma usted acciones para la protección de los derechos NNJA? Si lo hace ¿Cómo lo hace? Si no lo hace ¿Por qué no? ¿Su familia, amigos y/o conocidos conocen sobre los derechos de NNJA? De 1 a 5, siendo 1 el más bajo y 5 el más alto. ¿Cuál sería su nivel de participación en la protección y defensa de los derechos de los NNJA?

Cuarto Momento (30 minutos) A continuación se les pide a los asistentes de forma individual retomar los temas desarrollados con anterioridad en los grupo y describir cuáles son los derechos de los NNJA que se encuentran presentes en cada tema. Igualmente deben elaborar una lista

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

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INTRODUCCIÓN En este módulo se desarrollan conocimientos sobre el Estado

democrático y la Ciudadanía. De esta manera busca estimular la reflexión sobre el ejercicio de la ciudadanía establecido en la Constitución Nacional de 1991 y el concepto de participación ciudadana. La Participación Ciudadana se presenta en este módulo como soporte que motiva y facilita la interacción de la ciudadanía con el Estado colombiano como garante esencial de la protección de los Derechos. El ejercicio de la ciudadanía se entiende, entonces, como el posicionamiento consciente del individuo dentro de la estructura social y de su presencia al interior de la misma, que exige una participación activa y responsable que definirá -en ultimas- el mejoramiento de las condiciones de la vida de la comunidad.

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TALLERES Organización política del Estado y Democracia: Soy un ciudadano de la democracia

Pág. 120

Mecanismos de participación ciudadana y competencias cívicas: Yo soy ciudadano y parte del sistema democrático

Pág. 124

Convivencia civil y pacífica: Soy pintor de Cultura Ciudadana

Pág. 129

El Mapa de la Participación: Reconociendo mi Capacidad Transformadora

Pág. 133

ADULTOS SIGNIFICATIVOS

DOCENTES

Participación Ciudadana: Reconozco y promuevo la importancia de participar

Pág. 135

Educando ciudadanos participativos

Pág. 138

HERRAMIENTAS

01 Desarrollar conocimientos sobre los temas de Estado democrático y participación ciudadana

02 Comprender la conformación del Estado colombiano y reconocerse como ciudadanos y parte de un sistema democrático

03 Reconocer los derechos y deberes que tienen como ciudadanos a partir de la Constitución de 1991

04 Reconocer la importancia de los Mecanismos de Participación y ser partícipes de los procesos que les rodean.

El taller con los adultos busca que reconozcan los mecanismos de participación ciudadana, y que reflexionen sobre su papel significativo frente a los niños y jóvenes de vivir la participación y promoverla.

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Ayudar a que los participantes establezcan reglas más justas y enfocadas a la equidad y justicia.

Desarrollar una primera visión del conocimiento sobre los temas de Estado democrático, ciudadanía y participación.

Comprender la conformación del Estado colombiano y sus funciones.

Saludo Duración: 1 hora y 30 minutos Reglas de trabajo

Un lápiz o un bolígrafo Marcadores de colores Pliegos de papel bond Cinta de enmascarar Caja de cartón Fichas bibliográficas (para realizar los votos) Primer Momento (15 minutos) Dinámica Rompe-Hielo (Se recomienda realizar la dinámica El Origen) Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (20 minutos) Para que los participantes entiendan la importancia de respetar normas equitativas se realiza el siguiente juego: Los participantes deben sentarse en dos filas frente a frente. Únicamente se les dice que van a jugar “El Juego del Bolígrafo” y no se les da explicaciones sobre las normas del juego. El facilitador se debe comportar de forma poco

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común, arbitrario y dictatorial. Luego divide el grupo en dos equipos de igual número. Puede reprender a alguien por hacerse en el lado equivocado sin explicar el porqué de “lo equivocado”.

Comienza el juego entregándole el bolígrafo a uno de los participantes.

Sin hablar, con señales y movimientos corporales, el facilitador debe alentar a la primera persona para que entregue el bolígrafo a otro participante. Cuando esto ocurra, de repente, debe decirle a quien recibe el bolígrafo que ha cometido un error y que el bolígrafo debe ser entregado al otro equipo. El facilitador debe estar muy atento de cómo, a quién y en qué dirección el jugador inicial entrega el bolígrafo.

El error que puede atribuir al primer jugador es que usó la mano derecha en lugar de la izquierda para entregarlo a la persona a su derecha, o entregó el bolígrafo sin la tapa o cualquier otra razón.

De nuevo, sin explicación, debe pedirle a la persona a la que se le entregó el bolígrafo que continúe el juego.

Después de la segunda o tercera ronda, el facilitador anuncia de nuevo que se ha cometido otro error, que puede ser que el bolígrafo se entregó a una persona del sexo contrario, o a una persona que tenía un anillo o a alguien que tenía el pelo canoso, y así sucesivamente. El juego debe continuar hasta que el bolígrafo haya pasado por los integrantes de los dos equipos. En el transcurso muchas personas habrán cometido “faltas”. El facilitador abruptamente anuncia que el juego ha finalizado, y dice que uno de los equipos ganó y el otro perdió.

Después le pregunta a cada equipo por separado si les gustó o no el juego. El equipo ganador generalmente dice que le gustó, mientras que el equipo perdedor se queja.

Tercer Momento (20 minutos) El facilitador invita los participantes a reflexionar sobre las siguientes preguntas:

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¿Los participantes identifican los errores atribuidos a las personas que cometieron faltas?

Los jugadores acusados de cometer falta, ¿aceptan las faltas y por qué? ¿Cómo podríamos llegar a acuerdos para establecer las reglas para este taller?

El facilitador debe direccionar la discusión a la idea de construir acuerdos mutuos, y para ello invita a los participantes a que construyan las normas mínimas para la realización de un taller.

Los acuerdos deben ser escritos en un cartel, y luego se dialoga sobre la importancia de participar y respetar las reglas que se establecen para el desarrollo ordenado de una actividad, y qué debe hacer cada participante para mantenerlas.

Cuarto Momento (20 minutos) Los participantes se dividen en grupos y se les entrega una tarjeta con los conceptos de Estado Democrático, Ciudadano y Participación.

Cada grupo debe exponer de manera creativa a los otros lo que entendió de cada concepto. Durante cada presentación el facilitador debe ir anotando palabras clave de los participantes. Cuando todos los grupos se hayan presentado, el facilitador debe explicar estos conceptos y realizar un paralelo entre lo que los participantes dijeron antes y después de la presentación.

A continuación, se hacen algunas preguntas que ayudan a identificar el ejercicio democrático en un gobierno: ¿Quién dirige al país? ¿Quién dirige al departamento? ¿Quién dirige la ciudad? ¿Quién dirige el barrio? ¿Quiénes ayudan a los presidentes, gobernadores, alcaldes y presidentes de junta de acción comunal?

Quinto Momento (30 minutos) Teniendo en cuenta las respuestas de los participantes, el facilitador debe retroalimentar de manera correcta los conocimientos brindados. Posteriormente se forman grupos de cinco personas que van a hacer el papel de “mini gobiernos”; el grupo debe tener un presidente, un alcalde, un gobernador, un senador, y un concejal. Cada participante debe competir con sus otros pares para ser elegido, es decir que debe construir propuestas objetivas y realizables para poder ganar. Para hacer la votación, el facilitador debe llevar una caja de cartón con una abertura en la parte superior.

Como conclusión, el facilitador debe resaltar la importancia del uso de los mecanismos de participación ciudadana y la aplicabilidad en los diferentes contextos.

Estado Democrático La Democracia es el aquel sistema de gobierno en el cual la soberanía del poder reside y está sustentado en el pueblo. Es éste, por medio de elecciones directas o indirectas, quien elige las principales autoridades del país. Asimismo, es el pueblo quien puede cambiar o ratificar a estas mismas autoridades en las siguientes elecciones populares. Por este motivo los griegos hablaban de la democracia como el gobierno del pueblo; de hecho este es su significado literal.

Es así como se puede conformar una democracia directa, donde el pueblo es quien toma todas las decisiones ejecutivas y legislativas, o la democracia representativa, donde el pueblo por medio de votación popular escoge las autoridades que representarán a la ciudadanía en la toma de decisiones. Hoy en día, la gran mayoría de los sistemas democráticos, funcionan por medio de la representación.

Dentro de la democracia quienes tienen el beneplácito para ostentar los cargos públicos son los integrantes de los poderes políticos. Es así como los partidos políticos son quienes potencian y fortalecen a la democracia.

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

La separación de los poderes del Estado es uno de los pilares fundamentales de toda democracia. Cada uno de ellos es independiente y existe un control constante de uno sobre el otro. Aquello redunda en un control sobre el actuar de los mismos y evitar casos de corrupción o ilegalidades de los mismos. Lamentablemente, en muchos casos estos poderes realizan pactos ilícitos en donde hay un daño a un tercero, por lo que la corrupción se hace generalizada, como aún vemos en algunos países, sobre todo en aquellos que se encuentran en vías de desarrollo.

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Ciudadanía Unidad individual del régimen democrático que tiene derecho de votar, y si así lo desea, intentar ser electo; asimismo, este mismo ciudadano está calificado para ser nombrado y ocupar posiciones en el aparato estatal.

La ciudadanía se constituye como la identidad que debe manifestar la persona cuando se relaciona con las instituciones estatales, y la única que las instituciones estatales reconocen como legalmente válida para relacionarse con las personas. Se convierte de esta manera en el elemento mediador de la relación entre el pluralismo (sociedad) y la unidad política básica (Estado); es una capacidad que otorga a la persona el derecho a reclamar y exigir al Estado la garantía de esos derechos adquiridos.

Participación ciudadana: El concepto de participación ciudadana está enmarcado en que las acciones que realice la sociedad civil y el Estado tengan una vinculación del componente participativo. La Constitución Nacional establece como un derecho del ciudadano la participación en la toma de decisiones, planeación, gestión, ejecución y control de la actividad pública. Lo anterior supone la participación activa de la población en los asuntos que se consideran monopolio del Estado.

Ahora bien es claro que en el ejercicio de esta ciudadanía también se encuentran especificados unos deberes pero que generalmente se extravían en la exigencia de garantías por parte de los ciudadanos; es precisamente a la apuesta de crear esta conciencia que se dirige el módulo de formación en Ciudadanía y Democracia.

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Orientar a los participantes a que se reconozcan como ciudadanos y como parte de un sistema democrático.

Entender las posibilidades que como ciudadanos tienen a partir de la Constitución de 1991.

Afianzar en los participantes la importancia de los Mecanismos de Participación mediante una expresión artística sobre el tema propuesto.

Desarrollar en los participantes aptitudes para expresarse y ser partícipes de los procesos que los rodean.

Saludo Duración: 1 hora y 30 minutos Reglas de trabajo

Marcadores de colores Pliegos de papel bond Cinta de enmascarar Fichas con los mecanismos de participación Fichas bibliográficas Esferos Historia sobre la séptima papeleta (Anexo 3.2) Discurso de Jaime Garzón (Anexo 3.2) Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (15 minutos) Se les da a los participantes dos fichas bibliográficas de diferente color. En la primera ficha deben escribir qué significa para ellos participación ciudadana, y en la segunda ficha las actividades en

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las que están participando como ciudadanos (en su barrio, municipio, país) y por qué les parece importante. Se realiza una socialización de toda la información. Finalmente, el facilitador debe explicar los temas de Ciudadanía y los mecanismos de participación (Anexo 3.2), o se recomienda mostrar vídeos sobre la importancia de participar y los mecanismos de participación.

siguientes preguntas: ¿Qué opinan de lo que dice Jaime? ¿Están de acuerdo con lo que dice o no? En caso afirmativo o negativo, ¿por qué?

Tercer Momento (20 minutos) El facilitador lee la historia sobre la séptima Papeleta, en donde se presenta una situación que requiere un ejercicio de participación ciudadana para resolver una problemática (Anexo 3.2). Después se hace una reflexión alrededor de las siguientes preguntas: ¿Cuál era la problemática o situación del cuento? ¿Cuál fue la solución que le dieron a esa problemática o situación? ¿Hubo un ejercicio de Participación Ciudadana en ese cuento? ¿Cuál Fue? ¿Por qué? ¿Sirven los mecanismos de Participación Ciudadana en nuestra vida diaria?

Cuarto Momento (40 minutos) El facilitador entrega a los participantes unas fichas donde se indiquen los mecanismos de participación. Se forman grupos, y cada uno debe dar un ejemplo de la vida cotidiana en la que se podría hacer uso de tal mecanismo y qué impacto tiene para una persona, una comunidad, un país. Después cada grupo representa frente a sus compañeros el resultado de manera creativa.

Para finalizar, se genera un espacio de reflexión en el que se presenta el texto del discurso de Jaime Garzón, periodista colombiano y activista por la paz (Anexo 3.2) . Para la discusión se proponen las

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Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

¿Qué es la Participación Ciudadana?

Es un Derecho Constitucional que le permite al usuario de nuestros servicios, participar activamente en la toma de decisiones que afecten en su entorno económico, político, administrativo y cultural.

Participación ciudadana y mecanismos de participación La Participación Ciudadana tiene que ver con vivir la democracia.

Es ejercer el derecho a elegir y ser elegido, el derecho a opinar, a participar en plebiscitos, referendos y consultas populares, constituir partidos y movimientos políticos, la posibilidad de revocatoria del mandato, la iniciativa legislativa y el cabildo abierto, etc. La participación la ejercen todas las personas sin distingo de sexo, raza o condición. Se extiende también a las empresas como ciudadanos y la sociedad civil.

Para que la participación sea posible se requiere en la práctica instrumentos o herramientas que la Constitución y la Ley han dispuesto y que el ciudadano utiliza para dialogar con la administración pública y con todos aquellos que a una voz buscan ejercer su libertad y el respeto por sus derechos, y el cumplimiento de los deberes en el mundo vivo y problemático de la ciudad democrática.

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Mecanismos de Participación Ciudadana La Constitución Política Nacional de Colombia de 1991 describe en los Artículos 40 y 103 lo relacionado con la participación y el control social, señalando además, cuáles son las formas y los mecanismos de esa participación y control.

Voto: Mecanismo a través del cual el pueblo ejerce el derecho a elegir.

Referendo: Convocatoria que se hace al pueblo para que apruebe o rechace un proyecto de norma jurídica o derogue o no una norma vigente.

Plebiscito: Es el pronunciamiento del pueblo convocado por el Presidente de la República, mediante el cual apoya o rechaza una determinada decisión del Ejecutivo.

Consulta Popular: Es la institución mediante la cual, una pregunta de carácter general sobre un asunto, es sometida al Presidente, Gobernador o Alcalde, según sea el caso, a consideración del pueblo para que éste se pronuncie formalmente al respecto.

Cabildo Abierto: Es una reunión pública de los Concejos Municipales o juntas Administradora Locales, en la cual los habitantes pueden participar activamente con el fin de discutir asuntos de interés para la comunidad.

Revocatoria de Mandato: Es un derecho político, por medio del cual los ciudadanos dan por terminado el mandato que le han conferido a un mandatario.

Iniciativa Legislativa: Es un derecho político de un grupo de ciudadanos a presentar Proyecto de acto Legislativo y de Ley ante el Congreso de la República, de Ordenanza ante las Asambleas Departamentales o de Acuerdos ante los Concejos Municipales, para que sean debatidos y posteriormente aprobados, modificados o negados por la corporación pública correspondiente.

Otros mecanismos que están garantizados por la Constitución Política de 1991: •ARTICULO 37. “Toda parte del pueblo puede reunirse y manifestarse pública y pacíficamente. Sólo la ley podrá establecer de manera expresa los casos en los cuales se podrá limitar el ejercicio de este derecho.”

•ARTICULO 38. “Se garantiza el derecho de libre asociación para el desarrollo de las distintas actividades que las personas realizan en sociedad.”

la séptima papeleta En 1989 ocurrieron dos hechos importantes: la constitución cumplió 103 años de existencia, y Luis Carlos Galán, líder político fue asesinado. Esto a llevó a que algunos estudiantes universitarios de Bogotá sacaran dos conclusiones. La primera, la constitución, los mecanismos y herramientas de participación que en ella se proponían, no estaban funcionando para luchar contra la violencia de las últimas décadas, y por el contrario permitían que aumentara la pobreza, la desigualdad y las muertes.

Segundo, el asesinato del líder político era una declaración de muerte a todos aquellos colombianos que pensaran diferente, que pensaran en una transformación social, política y económica que beneficiara a todos los marginados.

Los estudiantes organizaron una marcha de silencio a la que, sin tenerlo planeado, se sumaron más de 25 mil personas, y donde se encontraron varios jóvenes que tenían en común un objetivo: Pensar y actuar para Transformar. Desde entonces se organizaron en un movimiento estudiantil empezaron a reunirse en mesas de trabajo donde se discutían temas que el gobierno no había tratado de manera seria: reformas sociales, económicas, a la justicia, a la política, de lucha contra el narcotráfico y el crimen organizado. La conclusión que sacaron de este trabajo era que la constitución de 1886 debía ser reformada. Para ello el movimiento estudiantil propuso que se integrara en las elecciones del 11 de marzo de 1990 la “Séptima Papeleta” que consistía en que cada ciudadano decía si creía o no que la constitución debía ser transformada. Gracias a la información brindada por los jóvenes a todos los ciudadanos, recordándoles que era su decisión acudir a la urna a votar por la transformación del país, hubo más de dos millones de votos. La participación del pueblo fue tan amplia, que desde la Corte Suprema no se propuso una reforma a la Constitución, sino una Asamblea Nacional Constituyente. ¿Y qué es una Asamblea Nacional Constituyente? Es la reunión de varias personas con el fin de construir nuevas reglas sobre cómo se relaciona el pueblo con los gobernantes, la distribución del poder dentro del Estado, y herramientas y mecanismos para hacer justicia.

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Discurso: N

[…] o hay una cultura de la propiedad, uno baja el vidrio y tira el papel porque como esto no es mío. Entonces uno les dice: “hermanos hay que ponerse en la onda de transformar el país, de cambiarlo!”. Y dicen: “No, es que no hay líderes…”. ¿Ustedes qué están esperando? Que vengan a solucionar el problema que somos nosotros mismos? ¿Si ustedes los jóvenes no asumen la dirección de su propio país, nadie va a venir a salvárselos, nadie. Porque el problema de los colombianos es que no tenemos conciencia colectiva, tenemos una posición cómoda e individual ante la vida. El problema soy yo, me salvo yo, y el resto friéguese. ¿A pero cómo se hace? Hermano empiece a ser cívico, mínimamente cívico. ¡Pero si la actividad política es un compromiso de todos! El bienestar general es un compromiso de todos […].

“No es que no hay líderes” ¿Cómo que no hay líderes? Si somos más de treinta millones contra esa franja pequeña. Es una franja muy pequeña que se ha apoderado de los medios de comunicación, se ha apoderado de todas las cosas. No hay sociedad civil porque no nos hemos dado a organizar centros de estudio, organizar grupos de estudio, a inquietarnos por el problema. Yo no sé cuántos aquí han hecho uso de la tutela? La tutela es una vaina peleadísima, un instrumento del cual cada ciudadano tiene el derecho a pelear contra ese Estado. Los colombianos deberíamos mirar el Estado así, y lo tenemos que mirar es así “¿Por favor me instala el teléfono en mi casa?” ¡Eso es una obligación! De sus impuestos sale la plata para que el tipo tenga carro, automóvil, escolta, seguridad, y sueldo pa’ que me instale el teléfono. No es: “ Hay hágame un favor concejal, a ver si yo le consigno unos voticos y usted me hacer el favor y me…” Tenemos el orden al revés, el orden está establecido al revés. Porque nos hemos comido, como no sabemos quiénes somos, nos comemos las ideas de los medios, sin saber en el fondo cuál es la campaña de cada uno, qué propone cada uno?

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Reconocer el concepto de ciudadano con derechos y deberes.

Reflexionar sobre aspectos que influencian de manera positiva y negativa la convivencia.

Identificar valores que influencian la relación con otras personas y aumentan el nivel de bienestar.

Desarrollar los conceptos de cultura ciudadana.

Saludo Duración: 1 hora y 15 minutos Reglas de trabajo

Marcadores de colores Colores Pliego de papel bond Cinta de enmascarar Letra de la canción de Natalia Lafourcade “Un Derecho de Nacimiento” (Anexo 3.3) Fichas bibliográficas con uno de los valores y una actitud que dificulta la convivencia (Anexo 3.3) Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (20 minutos) El facilitador inicia realizando una reflexión sobre los módulos anteriores y la importancia de la participación ciudadana a través de las letras de la canción de Natalia Lafourcade Un derecho de nacimiento.

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Posteriormente se explica que etimológicamente la palabra ciudadano proviene del latín civis-civitas. La ciudadanía es la condición que tienen las personas como ciudadanos de un país, y gracias a ella pueden obtener una serie de derechos civiles (libertades individuales), políticos (participación en la vida pública) y sociales (vivienda, salud, educación) pero también una serie de deberes hacia la sociedad en la que viven (respetar los bienes públicos, pagar impuestos, proteger el medio ambiente y el patrimonio) que nos convierten en iguales dentro de una comunidad.

A continuación se ubica un pliego de papel bond en el cual se deben plasmar algunas ideas de los participantes sobre los valores que conocen y cómo al desarrollarlos facilitan la relación con otras personas y aumentan el nivel de bienestar (Anexo 3.3). Después se realizara una discusión sobre en qué actitudes influyen estos valores negativamente.

Cuarto Momento (20 minutos) El facilitador invita a los participantes a realizar en grupos un mural o dibujo con un mensaje alusivo a la Cultura Ciudadana. El facilitador recuerda a los participantes que la ciudadanía también trae consigo una serie de deberes hacia la sociedad y valores que facilitan la convivencia, lo cual puede ayudar a dar ideas a los participantes para la realización de los murales o dibujos (Anexo 3.3). Al finalizar el trabajo, cada grupo menciona qué lo motivó para la creación de su trabajo.

Tercer Momento (20 minutos) Se invita a los participantes a pensar en ejemplos concretos de su vida diaria donde vean que influye la convivencia de manera positiva y negativa.

Se organizan grupos de acuerdo al número de participantes y se entrega a cada grupo una ficha bibliográfica con uno de los valores y una actitud que dificulta la convivencia. Se indica a los participantes que por medio de una mímica deben representar algún hecho o situación que represente la palabra escrita en la ficha sobre: a) Un conflicto que dificulta la convivencia b) Una situación de convivencia pacífica.

Para finalizar los grupos presentan el trabajo realizado.

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Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Un Derecho de Nacimiento (Natalia Lafourcade) Voy a crear un canto para poder existir Para mover la tierra a los hombres y sobrevivir Para curar mi corazón y a la mente dejarla fluir Para el espíritu elevar y dejarlo llegar al fin (CORO) Yo no nací Sin causa Yo no nací Sin fe Mi corazón pega fuerte Para gritar a los que no sienten/nos mienten Y así perseguir a la felicidad Voy a crear un canto para el cielo respetar Para mover las raíces de este campo y hacerlo brotar Para mover las aguas y el veneno verde que hay por ahí Para el espíritu elevar y dejarlo vivir en paz (CORO)

Es un derecho de nacimiento Es el motor de nuestro movimiento Porque reclamo libertad de pensamiento Si no lo pido es porque estoy muriendo Es un derecho de nacimiento Comer los frutos que dejan los sueños En una sola vos y sentimiento Y que este grito limpie nuestro viento Voy a crear un canto para poder exigir Que no le quiten a los pobres lo que tanto les costó construir Para que el oro robado no aplaste nuestro porvenir Y a los que tienen de sobra nos les cueste tanto repartir Voy a elevar mi canto para hacerlos despertar A los que van dormidos por la vida sin querer mirar Para que el río no lleve sangre, lleve flores y el mal sanar Para el espíritu elevar y dejarlo vivir en paz

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(CORO) Es un derecho de nacimiento Es el motor de nuestro movimiento Porque reclamo libertad de pensamiento Si no la pido es porque estoy muriendo Es un derecho de nacimiento Mirar los frutos que dejan los sueños En una sola vos un sentimiento Y que este grito limpie nuestro viento Es un derecho de nacimiento Es el motor de nuestro movimiento Porque reclamo libertad de pensamiento Si no la pido es porque estoy muriendo Es un derecho de nacimiento Comer los frutos que dejan los sueños En una sola vos un sentimiento Y que este grito limpie nuestro viento.

para la convivencia ciudadana

Son aquellos valores que al desarrollarlos facilitan la relación con otras personas y aumentan el nivel de bienestar.

Valores que facilitan la convivencia La Justicia La Responsabilidad La Libertad La solidaridad La Tolerancia El Respeto La Interculturalidad La Paz La Empatía

actitudes que dificultan la convivencia El Individualismo El Egoísmo La Violencia La Intolerancia La Competitividad desleal Los Prejuicios: el racismo, sexismo, etc

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Reconocer desde la perspectiva de los participantes, la representación que han hecho de su territorio.

Identificar posibles escenarios de participación con enfoque territorial que puedan ser liderados por los participantes.

Saludo Duración: 1 hora y 15 minutos Reglas de trabajo

Marcadores de colores Colores Pliego de papel bond Cinta de enmascarar

Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (20 minutos) El facilitador inicia haciendo una lluvia de ideas con los participantes consultando: ¿Consideran ustedes qué conocen y reconocen su territorio? ¿Cómo llevan a cabo la participación en el territorio? ¿Cuáles son las oportunidades o barreras para ejercerla?

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A continuación le pide que se organicen en dos grupos y en un pliego de papel realicen el mapa de su comunidad, incluyendo barrios, caminos, parques, colegios. Una vez tengan el mapa, pídales que reflexionen frente a los espacios en los que participan señalándolos con un circulo de color verde. A su vez, señalarán los espacios en los que no lo hacen con u triángulo rojo. Pídales que midan los niveles de participación entre bastante, muy poca, en lo absoluto, a partir de las dinámicas que se generan en cada lugar.

Tercer Momento (20 minutos) Se invita a los participantes a socializar el trabajo anterior, reflexionando frente a las oportunidades y amenazas de esa participación, proyectándolos frente a las actividades que pueden impactar de manera positiva sus comunidades.

Al respecto pregúnteles: ¿Cómo pueden los jóvenes visibilizar su participación? ¿Contribuye esa participación a generar acciones transformadora en la comunidad. Cuáles pueden ser?

Cuarto Momento (20 minutos) El facilitador invita a los participantes a promover acciones con lugar en sus comunidades y les pide que en grupo planteen para su comunidad una actividad que contribuya a re significar el espacio, movilice un mensaje en clave de transformación y promueva la participación de NNAJ.

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Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Reconocer la Participación Ciudadana como un derecho consagrado en la Constitución Política Reflexionar sobre la importancia del rol de los adultos significativos frente a los niños y jóvenes de vivir y promover la participación.

Conocer los mecanismos de Participación Ciudadana que les permiten adelantar acciones individuales o con el Estado.

Saludo Duración: 1 hora y 45 minutos Reglas de trabajo

Marcadores de colores Colores Bolígrafos Fichas bibliográficas Cinta de enmascarar Pliegos de papel bond Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (20 minutos) Para poder reflexionar sobre el concepto de Participación Ciudadana y la importancia del papel de los adultos para vivirla y promoverla frente a los NNAJ, el facilitador hace las siguientes preguntas y pide a los participantes contestarlas en las fichas bibliográficas que se les entregan:

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Cuarto Momento (40 minutos) ¿Qué significa para usted Participación Ciudadana? ¿De qué manera está participando como ciudadano (en su barrio, municipio, país)? ¿Qué importancia tiene en su vida diaria la Participación Ciudadana? ¿Los NNAJ deben ejercer la participación ciudadana? ¿Porqué?

Se realiza una socialización de las respuestas, y se identifica la relación entre los participantes, el Estado y la democracia. El facilitador pregunta por qué es importante que los adultos significativos promuevan la participación de NNAJ y luego realiza una contextualización del tema (Anexo 3.4).

Los participantes deben dividirse en dos grupos. El primer grupo debe realizar alguna obra de arte en la que dé cuenta de cómo no participar en diferentes entornos (familiar, barrio, municipio, país, mundo) afecta a los NNAJ. El segundo grupo debe realizar alguna obra de arte en la que dé cuenta de cómo la participación incide de manera positiva en diferentes entornos (familiar, barrio, municipio, país, mundo) afecta a los NNAJ. Después cada grupo explica el trabajo realizado a los demás.

Para finalizar, el facilitador le cuenta la historia de la Séptima Papeleta (Anexo 3.2) a los participantes, con el fin de recalcar la importancia de una participación activa en la sociedad como modo de transformación social por medio de la toma de decisiones.

Tercer Momento (30 minutos) Se realiza una exposición-debate para reflexionar sobre las diferentes formas de Participación Ciudadana (Anexo 3.2) y se invita a los participantes a organizarse en grupos. En dicho grupo debe haber un relator y un moderador, y deben contar con una hoja y lápiz.

Los participantes reflexionan sobre cada mecanismo de participación, buscando situaciones en donde se podría aplicar dicho mecanismo de participación ciudadana (si es posible, buscan ejemplos de su vida diaria) o una situación en la que se hubieran visto más beneficiados si hubieran hecho uso de alguno de ellos. Los ejemplos deben ser anotados en la hoja.

Al finalizar los participantes se organizan en círculo y comparten sus ejemplos con los demás.

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Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Ciudadanía y Mecanismos de Participación El concepto de la Participación Ciudadana tiene históricamente su origen en la teoría naturalista de JHON LOCKE (1632 -1704), quien apuntó a mostrar que los derechos son algo más que una concesión generosa por parte del Estado. Es así como asegura que la función prioritaria del Estado es la de garantizar el goce de estos derechos naturales. Bajo dicha teoría, que se sustenta en el poder de participación y resistencia de los pueblos, se empieza a cuestionar las bases del absolutismo estatal y se abona el terreno para la creación del llamado Estado de Derecho.

Para empezar, y antes de abordarlo como una de las nuevas formas de control, conviene recordar que su aplicación se fundamenta en la Constitución Política de Colombia, con diferentes planteamientos relacionados con la participación como un derecho fundamental: Colombia es democrática, participativa y pluralista; fundada en el respeto a la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general. Entre los fines del Estado se encuentra servir a la comunidad, promover y facilitar la participación de todos los colombianos en las decisiones que puedan incidir sobre los principios de una sociedad organizada.

La participación ciudadana tiene que ver con vivir la democracia.

Es ejercer el derecho a elegir y ser elegido, el derecho a opinar, a participar en plebiscitos, referendos y consultas populares, constituir partidos y movimientos políticos, la posibilidad de revocatoria del mandato, la iniciativa legislativa y el cabildo abierto, etc.

Colombia emerge hoy en día como un país que se rige por una misma forma de gobierno, pero al mismo tiempo fragmentado debido a condiciones históricas en donde la relación Estado-ciudadano se ha fracturado y no ha sido reparada de manera adecuada. Por esta razón

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la reconstrucción de la convivencia en los diferentes ámbitos y niveles de la vida social colombiana, pero igualmente la reconstrucción del sentido de nación, de Estado y sociedad democráticos, depende de la integración y articulación de diversos planos y dinámicas.

En este sentido la Constitución Política de Colombia de 1991 introduce un cambio sustancial en el modelo democrático adoptado por Colombia y ligado al establecimiento del Estado Social de Derecho (presentado en el módulo de Derechos) en el cual el principio fundamental que orienta las ocupaciones del Estado es corregir las desigualdades existentes, suscitar la inclusión y la participación y garantizar a los individuos o las comunidades en ambiente de desventaja el disfrute de sus derechos fundamentales.

Es decir, hubo un cambio de la democracia representativa, en donde los ciudadanos escogen a un representante que recoge sus demandas, a una democracia participativa en la cual el ciudadano se involucra en la política mediante mecanismos establecidos por la misma Constitución para este fin. El mayor reto en este sentido es forjar una cultura democrática, basada en la participación ciudadana, como un modo de vida, de cultura que se manifiesta en sistema de creencias, valores, actitudes y hábitos de convivencia que van mucho más allá de un régimen político basado en la libertad, la justicia y la equidad.

Reconocer la Participación Ciudadana como un derecho consagrado en la Constitución Política.

Reflexionar sobre la importancia del rol de los docentes frente a los niños y jóvenes de vivir y promover la participación.

Conocer los mecanismos de Participación Ciudadana que les permiten adelantar acciones individuales o con el Estado.

Saludo Duración: 1 hora y 50 minutos Reglas de trabajo

Pliego de papel bond o cartulina Lapiceros Revistas viejas o periódico Tijeras Pegante Tres sillas o círculos en cartulina

Primer Momento (15 minutos) Dinámica Rompe-Hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (15 minutos) Dependiendo del número de participantes se dividen en subgrupos, se le pide a cada integrante que escriba o diga una palabra (que sintetice o resuma) lo que piensa sobre:

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¿Qué es la participación? ¿Qué es ciudadanía y política? ¿Qué es lo más importante de participar? ¿Cómo cree que es la participación de los NNJA?

¿Qué acciones implementare para incentivar la participación de los jóvenes? ¿Cómo creo deben participar los jóvenes en la sociedad?

En cada subgrupo debe haber un relator que se encargue de anotar en un pliego de papel bond todas las palabras mencionadas por los integrantes del grupo. Este relator finaliza exponiendo en plenaria el porqué los integrantes escogieron esas palabras.

Tercer Momento (40 minutos)

Para estas preguntas se da un tiempo de reflexión de 15 minutos.

Continuando con la actividad se colocan tres sillas en medio del lugar, una al lado de la otra. Se explica al grupo que cada uno debe sentarse sucesivamente en cada silla y expresar sus vivencias. En la primera silla se expresa “Cómo llegue”, en la del medio se refiere a: “Cómo me sentí durante la sesiones” y la tercera silla es: “Cómo me voy”. Si no se poseen sillas o no hay suficientes pueden sustituirse por tres círculos en el suelo, con el mismo significado.

El facilitador entrega el texto sobre la participación y sus mecanismos (Anexo 3.2), la lectura debe durar unos 10 minutos. A cada grupo se le entregan materiales para la realización de un collage en el cual deben plasmar sus ideas sobre la lectura. Se pueden utilizar otro tipo de materiales que estén a su alcance (hojas de arboles, ramas, plásticos, etc.). El facilitador solicita a los grupos que preparen una rápida exposición del trabajo hecho, resaltando los puntos claves de la participación y los mecanismos.

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Cuarto Momento (40 minutos) El facilitador solicita a los participantes que en el lugar en donde están sentados cierren sus ojos. La idea es crear un ambiente de tranquilidad y relajación para asimilar la información presentada. Se les guía en la reflexión mental presentándoles las siguientes preguntas: ¿Reconozco la participación como elemento importante para la sociedad? ¿Cuáles serán mis aportes a la educación en la participación?

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INTRODUCCIÓN El tema de este módulo está centrado sobre el análisis de los

conflictos, la violencia, y la resolución pacífica. Definimos el conflicto como “aquella situación de disputa o divergencia en que hay una contraposición de intereses o necesidades antagónicas entre dos o más partes.” (CASCÓN, Paco. Educar en y para el conflicto).

El hecho de asociar la idea de conflicto con la violencia hace que a menudo se considere este último concepto con connotaciones negativas, pero la educación en el conflicto invita a entenderlo como algo inherente a las relaciones humanas y a tener una actitud activa

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afrontando el conflicto de manera pacífica a través del análisis, la negociación y la búsqueda de vías de transformación evitando la sumisión, la evasión o la competición. Los participantes reflexionan su contexto inmediato, en su familia, municipio, comuna, barrio, con el fin de comprender las dinámicas conflictivas y violentas, dando paso al desarrollo de habilidades para la toma de decisiones o iniciativas que permitan disminuir el riesgo de una agresión que afecte su alrededor. El análisis de conflicto permite que los participantes comprendan con más claridad el presente que se está viviendo y las alternativas para construir un futuro menos adverso.

TALLERES Conflicto y Violencia: Yo soy capaz de romper la escalera de conflicto y violencia

Pág. 142

Cartografía de Conflictos: Yo soy cartógrafo de los conflictos en mi entorno

Pág. 146

Violencia y Conflicto Armado en el mundo y sus consecuencias: Reconozco las consecuencias del conflicto armado poniéndome en los zapatos del desplazado/refugiado Reclutamiento forzado de niños y niñas y su prevención: Reclutamiento forzado, vulneración de nuestros derechos

Pág. 150

ADULTOS SIGNIFICATIVOS

DOCENTES

Pág. 159

El concepto de conflicto y resolución positiva: Analizar la realidad de nuestro entorno

Pág. 168

Entendiendo los conflictos para la construcción de paz

Pág. 171

HERRAMIENTAS

01

Entender qué es un conflicto y cuál es la diferencia entre conflicto y violencia

02

Conocer la situación de violencia y conflicto armado, y las consecuencias que viven las personas por ellos.

Conocer cómo surgen los conflictos y cómo pueden llegar a derivar en violencia.

También pautas para actuar, manejar y resolver de manera positiva los conflictos.

04

Valorar el hecho de tener un lugar donde vivir seguro y cómodo, donde tener sus cosas y poder desarrollarse.

03

Analizar la realidad del entorno descubriendo los conflictos que en él se dan y abordando compromisos para resolverlos y mejorar la convivencia.

05

-141-

El tema que se desarrolla en el taller con los adultos significativos se centra en el marco del conflicto y la no-violencia.

Los participantes van a ser capaces de analizar la realidad de su entorno y cómo es su rol frente a los NNAJ.

Descubrir qué es un conflicto y establecer la diferencia entre conflicto y violencia.

Conocer cómo surgen los conflictos y cómo pueden llegar a derivar en violencia, así como pautas de actuación (manejo y resolución alternativa de conflictos) para romper la escalera que lleva del conflicto a la violencia.

Comprender que el conflicto es inherente a las relaciones humanas y desarrollar capacidades para afrontar los conflictos de manera pacífica a través del análisis, la negociación y la búsqueda de vías de transformación.

Saludo Duración: 1 hora y 35 minutos Reglas de trabajo

Bolígrafos Fichas bibliográficas Cinta de enmascarar Fotocopias de la escalera de conflictos (Anexo 4.1) Fotocopia del cuento (Anexo 4.1) Papel de pliego bond Primer Momento (15 minutos) Dinámica Rompe-Hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (20 minutos) El facilitador empieza el trabajo con el grupo contando un cuento (Anexo 4.1). Posteriormente se realiza una discusión de los puntos de vista de los participantes alrededor de las siguientes preguntas:

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por qué ser negativo. Muy al contrario, puede ayudar a respetar la diversidad, a convivir con quienes son diferentes. Además permiten aprender a dialogar, buscar soluciones y mejorar nuestras habilidades, gestionar nuestros pensamientos y emociones y relacionarnos con las demás personas; por eso, las situaciones de conflicto constituyen una oportunidad. Sin embargo, cuando una persona o grupo, trata de resolver el conflicto imponiendo su voluntad mediante agresiones y daños físicos, psicológicos, morales o de otro tipo (insultos, amenazas, humillaciones) se producen situaciones de violencia.

¿Por qué los colores están en los ojos de los que miran? ¿Cree que la niña y el director ven las cosas iguales o distintas? ¿Por qué?

Explique una situación en las que haya tenido un punto de vista distinto a un amigo o una amiga o cualquier cercano. ¿A qué cree que se debió?

El facilitador dirige la discusión hacia la afirmación de que si se evita tener un único punto de vista, se tiende a ser más tolerante y se aceptan mejor las diferencias y la diversidad de culturas, religiones, ideologías, etc.

Es importante comprender que la violencia cotidiana que cada uno ve, ejerce, y/o sufre es la misma que la que provocan conflictos violentos a gran escala.

Tercer Momento (30 minutos) Se les da a los jóvenes una ficha y se pide a cada participante (o pareja) que piense lo que significa la palabra conflicto y lo anote en una hoja. Posteriormente se realiza una discusión alrededor de las diferentes definiciones dadas y se realizan las siguientes preguntas para contextualizar:

Cuarto Momento (30 minutos)

¿Qué es un conflicto? ¿Cuándo se produce una situación conflictiva? ¿Vivimos en nuestro entorno situaciones de conflicto? ¿Qué puede derivarse de las situaciones de conflicto?

Finalizada la ronda de preguntas, el facilitador escribe en un papel bond la palabra Conflicto y empieza a construir –por medio del diálogo y el consenso– una definición de la palabra conflicto.

Durante la discusión el facilitador ayuda a tomar conciencia de que los conflictos son habituales entre las personas. No estar de acuerdo con las opiniones de otras personas, percibir y entender situaciones de diferente manera, tener gustos diversos o discutir es propio de las relaciones humanas. Es algo normal y no tiene

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Para ver cómo surgen los conflictos y de qué manera se puede evitar que se agraven, el facilitador realiza el ejercicio de la “Escalera de Conflictos”. Se organizaran grupos de trabajo y se pide a los participantes que con el material que se entregue dibujen una escalera de conflictos con sus siete escalones (Anexo 4.1); se sugiere presentar un vídeo sobre la escalera de conflictos . Después de que hayan discutido las diferentes definiciones se les pregunta: ¿Están de acuerdo con las definiciones de la escalera de conflictos?

En caso afirmativo o negativo ¿por qué? ¿Han vivido una experiencia parecida en su barrio, escuela o familia? ¿Quieren compartirla con el grupo?

Finalmente se pide a cada persona escribir en una ficha bibliográfica una estrategia, un gesto, una palabra, una actitud, que puede ser utilizada para romper la escalera (como el diálogo, la escucha, el compartir etc.). Al final la escalera de cada grupo tiene que quedar sumergida y cubierta por las fichas bibliográficas de todos los participantes.

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

ESCALERA DE CONFLICTO 1. El desacuerdo sobre un recurso: Todos quieren la misma cosa. Juan y María quieren la pelota durante la hora de recreo. Juan quiere jugar al fútbol, mientras que María quiere jugar al baloncesto.

2. Personalización del problema: El otro tiene la culpa y es tonto. Ella es estúpida y egoísta. “Siempre tienes la pelota. ¡No es justo!”

3. El problema crece: Los problemas aumentan y se inflaman antiguos rencores: “Siempre decides a qué juego tenemos que jugar, aunque la mayoría de tus compañeros de clase no están de acuerdo”. “Cuando vemos una película, siempre tienes el mejor lugar”.

4. El diálogo de sordos: Cada lado en el conflicto busca alianzas con sus propios amigos.

Se habla del otro en lugar de hablar con el otro. Las partes se comunican a través de gestos no verbales: se dan la espalda, hacen caer las bicicletas a los “adversarios”, rompen pelotas, etc.

5. Se construye una imagen del enemigo: El otro es una persona terrible. Las partes sólo se centran en los últimos sucesos: las bicicletas al suelo, la pelota desinflada. Todo lo que se había vivido antes se olvida y queda una imagen deformada del otro.

6. Se abren las hostilidades: El objetivo es hacer daño a la contraparte. Si alguien en el grupo trata de ser más diplomático, bajar el tono de la tensión, o trata de ver el punto de vista de los otros, es considerado como un traidor.

7. La separación física: Ya no hay espacio suficiente para los dos grupos: el profesor los separa, cambian de clase. Pero el conflicto queda sin resolverse.

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CUENTO En algún lugar del tiempo, más allá del tiempo, el mundo era gris. Gracias a los indios Shir, que robaron los colores a los dioses, ahora el mundo resplandece y los colores arden en los ojos de quien los mira.

Ticio Escobar acompañó a un equipo de televisión, que viajó al Chaco desde muy lejos, para filmar escenas de la vida cotidiana de los shir.

Una niña indígena perseguía al director del equipo, silenciosa pegada a su cuerpo, y lo miraba fijo a la cara, de muy cerca, como queriendo meterse en sus raros ojos azules. El director recurrió a los buenos oficios de Ticio que conocía a la niña y entendía su lengua. Ella confesó: - - -

Yo quiero saber de qué color ve usted las cosas Del mismo color que tú –sonrió el director –. ¿Y cómo sabe usted de qué color veo yo las cosas?

Relato: Puntos de vista de Eduardo Galeano. Bocas del tiempo.

Ed. S.XXI de España Editores S.A.

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Analizar la realidad del entorno y descubrir los conflictos en él.

Elaborar compromisos personales y grupales para resolver situaciones de conflicto y mejorar la convivencia.

Saludo Duración: 1 hora y 45 minutos Reglas de trabajo

Fichas bibliográficas Cinta de enmascarar Lámina de Polietileno Hojas de papel Esferos Marcadores de color Papel de color (rojo, azul, amarillo) para las banderas Palillos para las siluetas de personas Un pliego de papel bond Fotocopia de la historia del paraíso de conflictos (Anexo 4.2) Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (10 minutos) Se pide a cada participante reflexionar si se producen conflictos en el entorno y en caso afirmativo, qué situaciones de conflictos se pueden identificar (no estar de acuerdo con los papás, amigos, tener

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diferencias con alguien sobre un punto de vista etc.) Y cuáles han sido sus sentimientos frente a los mismos. Cada participante completa el cuadro sobre resolución de conflictos (Anexo 4.2) y lo comparte con el grupo; el facilitador debe realizar el mismo en un pliego de papel bond con la información dada por todos los participantes.

colores, (por ejemplo, los estudiantes pueden ser banderas de color azul, y los profesores banderas rojas). Debe haber representación de todas las personas que están presentes (jóvenes, dueños de las tiendas, conductores de buses etc.) y/o juegan un papel importante en el barrio.

Tercer Momento (20 minutos)

El siguiente paso es identificar la gravedad de los conflictos, haciendo uso de banderas de colores. Las rojas para los conflictos más graves, las amarillas para los leves y las azules para los que apenas están surgiendo. Todas las actividades deberán estar anotadas en un tablero (Anexo 4.2).

Para reflexionar sobre la violencia en el entorno se organizan grupos de acuerdo al número de participantes y se les pide hacer una lista con 20 películas, videojuegos, libros, videoclips, anuncios, dibujos animados, noticias etc. Que recuerde. Después cada grupo discute en cuántos de ellos se producen situaciones de violencia (física o verbal), y después un miembro del grupo hace un breve resumen de las conclusiones para todos.

El facilitador dirige una reflexión de los participantes sobre el tema de cómo en el entorno y en los medios de comunicación es algo común y constante vivir rodeados de violencia; se discute cómo transformarla y qué puede hacer cada uno.

Cuarto Momento (50 minutos) Para analizar los conflictos vividos en el entorno (barrio, escuela) se divide el grupo en dos subgrupos y se explica la actividad de la siguiente manera: sobre una lámina de polietileno en donde está dibujado el croquis de su entorno (barrio, escuela) los participantes deben identificar los lugares en donde se presentan conflictos (discusiones, enfrentamientos, riñas etc.) Tales como las canchas, las tiendas etc.

Una vez que hayan establecido estos espacios, los participantes deben ubicar en la maqueta las personas involucradas en estos conflictos; para ello deben realizar banderas pequeñas de diferentes

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Por último, los participantes deben tener la posibilidad de describir en papeles en blanco los tipos de conflictos que se presentan y la forma en que se manifiestan (por ejemplo gritos, peleas, resentimiento etc.).

Para finalizar, los grupos presentan el trabajo realizado y reflexionan sobre las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de relaciones ha generado el conflicto? ¿Cómo pueden transformar estas situaciones en dinámicas más constructivas? ¿Qué necesitan terminar? ¿Qué puede hacer cada uno? ¿Qué esperan construir? ¿Qué tipos de relaciones deben promover?

Quinto Momento (10 minutos) Para concluir, el facilitador lee la historia del paraíso de conflictos (Anexo 4.2) y realiza una reflexión con los participantes alrededor de las siguientes preguntas: ¿Qué conclusiones sacan de esta historia? ¿Qué puntos son los principales para trabajar una solución

para un conflicto y prevenir violencia? ¿Qué compromisos podrían realizar como grupo en este sentido? ¿Cómo pueden trasmitir a otras personas la necesidad de resolver los conflictos de manera pacífica?

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Cuadro de Resolución de Conflictos Situación de conflicto

¿Con Quién?

¿Cómo nos Sentimos?

¿Cómo resuelvo el conflicto?

¿Cómo se podría resolver de otra manera?

Tablero para registrar los Conflictos lugares en los que se presentan conflictos

actores (personas involucradas)

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actitudes (tipos de conflictos)

nivel del conflicto (alto, medio,bajo)

Un Paraíso de Conflicto El único paraíso que quedaba en la tierra era un lugar cuya característica fundamental era que había muchísimos conflictos. Había conflictos de

todo tipo, por cuestiones materiales, como intereses de dinero, de tierra, de ropa…; por asuntos ideológicos y de creencias ya que, como es lógico, no todo el mundo pensaba ni creía lo mismo; y por sentimientos y relaciones entre personas.

Además, allí había gente muy diferente, llegada desde muchos lugares de la tierra. Tenía fama internacionalmente reconocida por ser un lugar paradisíaco para vivir, precisamente por la paz que reinaba allí gracias a la política de gestión de conflictos que habían aprobado en la constitución, cuyo proceso de elaboración, por cierto, también fue muy conflictivo.

Lo que tenían clarísimo es que todas las personas eran dignas y por tanto había que tener en cuenta sus voces. Eso no quería decir que todas las personas tuvieran razón en todo ni tampoco que todos los intereses y necesidades fueran igual de importantes; pero si que todas debían ser tenidas en cuenta y debían implicarse en los asuntos comunes. Claro, no estamos hablando de algo idealista ni sencillo, porque en muchísimas ocasiones, las necesidades e intereses entraban en conflicto.

Por eso tenían un protocolo de actuación, es decir una serie de pasos que tenían que seguir cuando había un conflicto. Y se tomaban los conflictos con mucho humor y rigurosidad a la vez. Si, comprendieron que el humor es una de las cosas más serias que hay y a veces ayuda mucho a suavizar los puntos de vista encontrados.

ESTE ERA EL PROTOCOLO QUE SEGUÍAN CUANDO DETECTABAN UN CONFLICTO:

1. Cada una de las partes se tomaba la molestia de pararse y tratar de descubrir qué es lo que le pasaba realmente; lo que necesitaba para solucionar esa situación. Intentaba ordenar las necesidades y descubrir cuáles eran más importantes. En esta primera fase se decían: “No nos confundamos: llamemos a las cosas por su nombre”.

2. Diálogo: Expresaban sinceramente y con respeto lo que necesitaban y sentían.

Escuchaban con interés y comprensión lo que necesitaban y sentían las otras personas. Se

ponían en su lugar para poder comprender importancia, ideaban distintas maneras de estas situaciones. solucionarlas, empezando por las que habían considerado más importantes, e iban tomando 3. Perspectiva y bien común: Una vez expuestos decisiones poniéndose de acuerdo entre todos y comprendidos los diferentes puntos de vista, y todas. pensaban juntos qué era lo mejor para todos y todas. Se planteaba la situación en conjunto De esta forma resolvían sus conflictos y todos teniendo en cuenta cuáles eran las necesidades veían cómo su dignidad era respetada y más importantes. Las ordenaban de mayor a respetaban la dignidad de las demás personas. menor importancia.

Cada vez que abordaban de esta manera las situaciones difíciles, crecían y crecían, aprendían 4. Opciones y consenso: Una vez que habían y aprendían. Así construían vidas y sociedades ordenado las necesidades de mayor a menor felices.

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Conocer que hay situaciones de violencia y conflicto armado en el mundo causadas por intereses materiales y diferencias culturales.

Descubrir las realidades que viven las personas que sufren las consecuencias de la violencia y los conflictos armados en el mundo.

Comprender lo que supone la realidad de desplazamiento y/o refugio para muchas personas en el mundo.

Entender los sentimientos de las personas que han tenido que dejarlo todo por la guerra.

Valorar el hecho de tener un lugar donde vivir seguro y cómodo, donde tener sus cosas y poder desarrollarse.

Saludo Duración: 1 hora y 45 minutos Reglas de trabajo

Marcadores de colores Pliegos de papel bond Fichas bibliográficas Cinta de enmascarar Noticias sobre personas refugiadas (Anexo 4.3) Un mapamundi (Anexo 4.3) Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (15 minutos) El facilitador inicia la jornada indicando que el trabajo del día va a estar orientado a analizar conflictos armados y sus consecuencias.

Se realiza una discusión alrededor de las siguientes preguntas y el facilitador debe ir anotando las respuestas en papel bond:

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¿Qué es un conflicto armado? ¿Cuáles son las causas de los conflictos armados? ¿Cuáles son los efectos y consecuencias de los conflictos armados?

DERECHOS VULNERADOS: •Libertad •Seguridad •Nacionalidad •Igualdad •Alimentación y vivienda •Diferencia •Otros

Tercer Momento (45 minutos) Se divide a los participantes en parejas, y a cada una se le entrega dos noticias sobre las personas refugiadas (Anexo 4.3) para que hagan un análisis en torno a las siguientes preguntas:

Cada grupo debe socializar sus respuestas ante los demás y mostrar en el mapamundi dónde está ubicado el país (o países) de la noticia que le correspondió. Finalmente, cada pareja debe responder las siguientes preguntas:

¿Qué personas intervienen en el conflicto? ¿Cuáles son las razones del conflicto? ¿Cuál es el derecho que le está siendo vulnerado a las personas mencionadas en las noticias?

¿Cuántos de los conflictos identificados conocía previamente? ¿Cómo los conocía? ¿Lo han sorprendido los conflictos descubiertos? ¿Y las noticias recogidas? En caso afirmativo ¿Por qué? ¿Cuáles son las que más lo han sorprendido?

Para guiar a los participantes, el facilitador puede escribir en tres pliegos de papel bond la siguiente información: ACTORES: •Población civil •Gobierno nacional •Países extranjeros •Cuerpos de seguridad nacional e internacional •ONG’s •Otros

Cuarto Momento (30 minutos) El facilitador le pide a los participantes que respondan, teniendo en cuenta las noticias que socializaron, las siguientes preguntas: ¿Qué ha entendido por persona refugiada o desplazada? ¿Ha oído hablar antes sobre las personas refugiadas y desplazadas? ¿Conoce a alguna personas en esta situación? ¿Qué derechos de estas personas, en especial de los niños, son vulnerados? ¿Cree que una persona refugiada o desplazada fue consciente de que, debido a sus circunstancias, podría acabar en la situación en la que ahora se encuentra? ¿Diría que las personas desplazadas o refugiadas han llegado a esa situación por errores o equivocaciones cometidos por ellos mismos?

RAZONES DEL CONFLICTO: •Materiales (lucha por la propiedad y uso de la tierra) •Culturales Tradiciones o imaginarios) •Legislativas •Corrupción •Negligencia •Naturaleza •Otros

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Para concluir el facilitador le pide a los participantes que imaginen que de repente mañana tiene que salir de casa con su familia a otro lugar. El camino lo tienen que recorrer caminando, así que no pueden llevar muchas cosas. Nadie les explica a dónde deber dirigirse, ni qué tendrán en el lugar a donde lleguen, ni cuánto tiempo estarán lejos de su hogar y ni si quiera si es posible volver. Le pide a los participantes que rápidamente le digan a los demás un elemento que se llevarían de su casa.

Finalmente, le explica a los participantes que en el mundo hay muchas personas en esa situación, que han tenido que salir de casa, dejar sus cosas e ir a vivir a un lugar diferente, bien sea dentro de su país o fuera de las fronteras del mismo; todas las personas que tuvieron que huir tienen algo en común: su miedo por ser perseguidos, rechazados o asesinados por su raza, su religión, su nacionalidad, su grupo social o por las causas políticas que apoyan. También por su miedo a experimentar situaciones de guerra y conflictos armados en la zona en la que vivían o situaciones de desastres naturales, como terremotos o inundaciones.

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

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Noticias sobre Conflictos Armados Actuales en el Mundo Para identificar los conflictos armados actuales consultar la página web: http://escolapau.uab.cat/conflictosypaz/index.php

Los solicitantes de asilo en Europa a menudo tropiezan con la normativa comunitaria, que dificulta sus posibilidades de encontrar asilo en un determinado país de la UE donde podrían sentirse mejor protegidos. Así lo ve el nuevo informe del JRS Europa, Protection Interrupted (Protección Interrumpida), presentado hoy.

Hace justo un año, la determinación de Aida Budjut por continuar sus estudios provocó la dura oposición de su abuela, que piensa que la joven de 16 años debería casarse y tener niños. Pero Aida, refugiada sudanesa, no se iba a dejar amedrentar y, con el apoyo de su padre está ganando la batalla. Esta adolescente comenzó hace poco su sexto curso de inglés para extranjeros con el fin de aprender el idioma y, con el tiempo, enseñar inglés a estudiantes de primaria.

Este mes de junio, la UE adoptará un nuevo Sistema Europeo Común de Asilo, del cual el “Reglamento de Dublín” es una pieza central. Pero el informe describe cómo el Reglamento de Dublín obstaculiza la búsqueda de protección a un solicitante de asilo en Europa. En primer lugar la gente no sabe cómo funciona realmente la regulación ni cuáles son sus derechos. En segundo lugar, suelen enviar a estas personas a países de la UE que no ofrecen ni vivienda digna ni servicios básicos, dejando a muchas de ellas sin hogar y en la indigencia. En tercer lugar, los solicitantes de asilo son detenidos en muchos de los países de la UE, al parecer, por el mero hecho de ser un solicitante de asilo.

El informe señala que un problema importante revelado por el estudio del JRS Europa son los dispares procedimientos de asilo y las condiciones básicas que establecen los diferentes países de la UE. “Para que el Sistema Europeo Común de Asilo sea sostenible, en realidad debería haber un nivel común de protección garantizado en todos los países de la UE”, afirma Amaral. En su estudio, el JRS Europa identificó varias medidas que los gobiernos europeos pueden tomar para hacer el sistema más humano, protector y digno. Unas condiciones de acogida adecuadas –una vivienda digna, asistencia médica y prestaciones básicas de subsistencia– son muy importantes, ya que los solicitantes de asilo no pueden acceder a mucho más al tener, en su mayoría, prohibido trabajar. También es crucial mejorar la forma de informar a las personas sobre los procedimientos de Dublín, en idiomas que puedan entender. Es especialmente importante permitir un mejor acceso a abogados cualificados, ya que tenerlo aumenta en gran medida la probabilidad de estar más informado y poder presentar el caso ante un juez.

Ella es uno de los 400 refugiados en los campos de Sudán del Sur que han sido admitidos para este curso por parte de Windle Trust International, un socio colaborador de ACNUR (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados). Además, Aida ha comenzado a trabajar como profesora de infantil en el campo de refugiados de Yusuf Batil tras finalizar un curso de preparación para educación infantil.

Aunque Aida está ganando el equivalente a unos 250 dólares mensuales, con los que ayuda a su familia, su abuela, Rajab, todavía no está convencida. “Mi abuela pensó que me conformaría con haber ido a clase y que después aceptaría casarme” dice la joven. “Pero ella no entiende qué es lo que yo quiero”. Aida explica que no quiere acabar atrapada en un matrimonio temprano dependiendo de su marido, como les ocurre a otras jóvenes que ella conoce.

Su familia tuvo que huir de su aldea en el estado de Nilo Azul, en Sudán del Sur, a finales de 2011 cuando se convirtió en objetivo del conflicto entre el ejército sudanés y el movimiento Ejército de Liberación del Pueblo de Sudán-rama Norte. Aida y su abuela Rajab quedaron separadas del resto de la familia e hicieron su viaje solas hasta el campo de Yusuf Batil, en Sudán del Sur. Preocupada por cómo iba a mantener a su nieta, Rajab pensó que sólo el matrimonio podría ofrecer seguridad económica a la chica. Un día, sus padres y parientes llegaron al campo y las cosas empezaron a cambiar. “Estaba muy feliz de ver a mis padres, no sólo porque estuvieran vivos” dice, “sino también porque mi padre no estaba de acuerdo con la insistencia de mi abuela por casarme”. Rajab ya no insiste más a Aida para casarse de inmediato, pero sigue pensando que debería encontrar un marido, al menos antes de que cumpla los 20 años.

Adaptada de JRS Europa, Bruselas. A 4 de Junio de 2013.

Adaptada de ACNUR, Sudán del Sur. A 13 de Mayo de 2013.

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Conflictos armados CON CAMBIOS_Maquetación 1 30/03/14 16:19 Página 26

Conflictos armados CON CAMBIOS_Maquetación 1 30/03/14 16:19 Página 27

Los ojos están puestos en el norte de Mali, donde desde enero una alianza internacional liderada por Francia trata de hacer frente a los yihadistas y terroristas que en 2012 se hicieron con el control de tres provincias que ocupan la mitad del estado.

La intensificación del conflicto entre paramilitares, guerrilla y fuerzas gubernamentales ha dejado un saldo de más 5.200 personas desplazadas durante el pasado año en el distrito de Buenaventura, en el sureste del departamento del Valle del Cauca.

Pero casi medio millón de personas se han visto obligadas a abandonar sus hogares y buscar acomodo en zonas más seguras. El Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) calcula que de las 430.000 malíes que han escapado de la zona en conflicto, 144.000 se encuentran fuera de las fronteras de Mali. La mitad, unos 70.000, están en territorio mauritano, desde donde la ONG Médicos Sin Fronteras (MSF) ha dado la voz de alerta por las duras condiciones en que viven. El resto ha llegado a Burkina Faso, Níger y Argelia, principalmente.

En el informe titulado “Atrapados en el desierto”, MSF hace un llamamiento a los organismos internacionales para que no se olviden de estos refugiados, sobre los que pesa no sólo la dureza de su estancia en Mauritania sin lo más básico para sobrevivir, sino la incertidumbre de no saber cuándo van a poder regresar a sus casas.

A esto hay que añadir que muchos de los que han escapado pertenecen a las comunidades árabe o tuareg, sobre las que se están cometiendo abusos constantes y actos de venganza porque el imaginario popular los relaciona de manera sistemática con los grupos armados que se levantaron contra las autoridades de Bamako.

MSF ha realizado su estudio con más de un centenar de testimonios recogidos en el campamento mauritano de Mbera. “Los refugiados han visto cómo empeoraba su situación en el campo” con el paso de los meses, señala la organización humanitaria. Ya a finales de 2012 MSF denunció que la situación nutricional era crítica y las tasas de mortalidad estaban por encima de los umbrales de emergencia para niños menores de dos años.

Adaptada del reportaje de Luis de Vega. El ABC. A 13 de abril de 2013.

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El Estado no ha conseguido garantizar la asistencia a las víctimas de la violencia en la región, según el informe del Servicio Jesuita a Refugiados. En vez de ser el Estado el principal proveedor de ayuda humanitaria, complementado por las ONG, ocurre lo contrario, el fracaso del gobierno ha agravado la crisis humanitaria. Los funcionarios se han negado con frecuencia a registrar a las víctimas del desplazamiento en el registro nacional como desplazados, porque se las considera víctimas de la delincuencia común, ignorando la relación entre el crimen organizado y el conflicto. Pero un análisis detallado del conflicto en el distrito de Buenaventura revela la existencia de un conflicto armado en la zona.

Por ello, el informe del JRS pide que, teniendo en cuenta las obligaciones de Colombia bajo el derecho internacional humanitario, se garantice a todas las personas desplazadas por la fuerza el acceso al sistema nacional de asistencia y protección.

El año pasado unos 230.000 colombianos se vieron obligados a huir de sus hogares debido a la violencia, aproximadamente cinco de cada mil habitantes. En el Valle del Cauca, las luchas por el control de la producción de cocaína en la zona entre grupos paramilitares y criminales, y la guerrilla izquierdista de las FARC causaron desplazamientos masivos en varias ocasiones.

En el distrito de Buenaventura, durante el apogeo de la violencia, en agosto pasado, 59 de los 169 fueron declarados como de alto riesgo. En estas áreas, el grupo paramilitar, La Empresa, controla el tráfico de drogas y otros negocios ilegales y amenaza a la población civil.

Adaptada de JRS Bogotá, Colombia. A 2 de mayo de 2013.

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El gobierno de Kenia ordenó el pasado mes de diciembre a todos los refugiados que viven en zonas urbanas trasladarse a los campamentos y dejar de inscribir a los solicitantes de asilo en las zonas urbanas, el miedo y las dificultades se han cernido sobre la capital de Kenia, a pesar de los esfuerzos de las ONG de Kenia por bloquear la aplicación de esta directiva. En particular, los refugiados somalíes, así como los kenianos de origen somalí, han sido víctimas de un acoso cada vez mayor.

Cuando Hassen Ibrahim llegó recientemente a Etiopía, no había visto a sus padres en dos años. “Como era el hijo mayor me quedé para cuidar de mi abuela, que estaba demasiado enferma para viajar” explica el muchacho de 15 años, poco después de cruzar al este de Etiopía tras haber huido de la sequía que asuela Somalia. Hassen es uno de los cada vez más numerosos menores no acompañados que están llegando a los campos del distrito de Dollo Ado levantados en Etiopía.

Después de la ofensiva de las fuerzas kenianas contra el grupo insurgente Al-Shabab en el sur de Somalia a finales de 2011, una oleada de secuestros, bombardeos y escaramuzas tuvieron lugar en Eastleigh, Dadaab y Garissa, en el sur y el noreste de Kenia. Como consecuencia de ello, el gobierno reforzó las medidas de seguridad. Sin embargo, el carácter indiscriminado de la respuesta gubernamental está causando graves problemas, que no sólo no respetan los derechos humanos de la población refugiada en Kenia, sino que tampoco contribuyen a mejorar la seguridad de la población en su conjunto.

Muchos se vieron obligados a quedarse para cuidar de enfermos o parientes mayores que no podían emprender el duro viaje hasta Etiopía desde sus hogares en el sur de Somalia. Cuando sus parientes murieron o cuando se volvió muy difícil sobrevivir en sus aldeas, hicieron su camino a la frontera. Pero el viaje hacia un lugar seguro está lleno de peligros. Aquellos a quienes sorprenden huyendo a Etiopía son vistos como traidores por parte de las milicias antigubernamentales de Al Shabaab, y muchos refugiados recién llegados cuentan que han visto cómo secuestraban a adolescentes y hombres jóvenes para reclutarles a la fuerza o incluso ejecutarles. Podría haber ni más ni menos unos 2.500 menores no acompañados en los cuatro campos de refugiados de Dollo Ado. El número de los que no logran llegar se desconoce.

Para no seguir viviendo con miedo en Nairobi, unas 20.000 personas habrían abandonado voluntariamente el país. La inseguridad crónica y el subdesarrollo, no obstante, hacen poco probable que Somalia pueda garantizar la protección de los más de 600.000 refugiados que residen actualmente en Kenia. Para los refugiados que se trasladan a los campamentos en el norte de Kenia, ya superpoblados y peligrosos, la situación no es mucho mejor.

Los refugiados atrapados en esta crisis suelen perder la mayor parte de sus pertenencias, cuando no todas. Acusan a la policía, que se les culpa injustamente por la oleada de atentados que han sacudido Kenia en los últimos meses. Aparte de que les roban cuando les detienen, algunos somalíes se han visto obligados a pagar para ser puestos en libertad, así mismo deben pagar su protección a grupos locales de vigilantes ilegales. Quienes sustentaban a sus familias han huido debido al acoso, y ahora éstas se ven obligadas a depender de los grupos de la sociedad civil para conseguir alimentos, medicinas y cubrir otras necesidades básicas. Estos últimos acontecimientos han reavivado los traumas de las personas vulnerables en las comunidades de refugiados.

Adaptada de JRS Nairobi, Kenia. A 9 de Mayo de 2013.

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A principios de mes, ACNUR, UNICEF y Save the Children (USA) llevaron a cabo de manera conjunta un amplio estudio con el fin de determinar mejor el número de menores no acompañados en los campos.

Los equipos de registro de ACNUR juegan un papel vital a la hora de reunificar a las familias, ya que los buscan en un sistema de base de datos global que recoge los nombres de cada refugiado, el lugar y el clan de origen. Cuando no se puede encontrar a los padres, ACNUR se asegura de encontrar familias de acogida apropiadas para los niños de modo que no se queden solos.

“Espero que ahora que estoy en Etiopía pueda ir a la escuela. Nunca he ido antes a la escuela” dijo Hassen mientras jugaba con su hermana de cinco meses, a la que ha visto por primera vez tras llegar a Dollo Ado. Adaptada de ACNUR, Dollo Ado, Etiopía. A 30 de Septiembre de 2011.

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Un afgano que huyó de su país porque se convirtió del islam al cristianismo y temía que lo fueran a linchar.

Un sirio que abandonó su tierra cuando una bomba destrozó su casa. Un sudanés que cruzó la frontera a Libia después de que soldados mataran a su padre y violaran a sus hermanas. Los tres se han sumado a los ríos de refugiados que fluyen, como siempre desde comienzos de la historia humana, de los lugares más desdichados de la tierra, desembocando hoy en Atenas. Persiguen el sueño europeo, pero se encuentran atrapados en el pantano de la crisis griega: indocumentados, indeseados, despreciados, luchan día a día para sobrevivir y conviven con la amenaza permanente de volver a sufrir la violencia que creían haber dejado atrás en sus países de origen.

Los griegos, muchos de ellos, odian a los refugiados. Los refugiados, muchos de ellos, odian a los griegos. Hablé con más de 20 personas, hombres y mujeres, procedentes de tres de los países más peligrosos de la tierra –Afganistán, Siria y Sudán–, y el consenso entre ellos era total: Grecia era un limbo infernal del que se querían ir lo antes posible, aunque con pocas posibilidades de hacerlo, ya que los países del norte donde pretenden perseguir sus sueños tampoco los quieren y presionan al Gobierno griego para impedir su salida.

En las oscuras oficinas del Foro Griego para Refugiados, me invitaron a participar en una improvisada clase de inglés. Había 14 alumnos, hombres y mujeres, y un profesor que me hizo de traductor. Todos eran afganos. Llamaba la atención el buen humor de esta gente. Tenían todos pasados temibles, presentes difíciles y futuros tremendamente inciertos, pero mantenían todos la esperanza. Cuando les pregunté cómo era la calle ateniense, el tono de la conversación cambió. “No entiendo por qué nos dejan entrar si después nos tratan tan mal”, dijo el chico de 20 años, generando murmullos de asentimiento. El día después de mi encuentro con los afganos en la clase de inglés, un paquistaní fue asesinado a cuchillazos. La policía no suele intervenir en casos de asaltos a los extranjeros.

Esos 14 afganos y su profesor eran, a primera vista, los más desafortunados de la tierra. Pero tenían un plan, tenían una misión. Quizá una misión imposible, pero ellos no se daban por vencidos. Lo que para otros podría parecer un limbo aterrador, para ellos era una parada de autobús. Por más tiempo que tengan que esperar, confían en que su sueño se cumplirá.

La Agencia de la ONU para los Refugiados (ACNUR) pidió el viernes acción urgente para mejorar las condiciones de las personas desplazadas en el estado de Rakhine, en Myanmar, con el fin de evitar una catástrofe humanitaria cuando comience la temporada de lluvias en unas semanas.

Desde mayo a septiembre se espera que la temporada de monzones traiga fuertes lluvias y posibles ciclones en el estado de Rakhine, donde más de 115.000 personas siguen desplazadas tras la violencia intercomunal del año pasado. Las inundaciones empeorarán las ya de por sí frágiles condiciones de alojamiento y saneamiento y aumentarán el riesgo de contraer enfermedades que se transmiten por el agua. ACNUR y sus socios han pedido urgentemente al gobierno de Myanmar que evalúe las necesidades de refugio de forma prioritaria. Se identificarán pronto terrenos adecuados y se abordarán los desafíos relativos al agua y las instalaciones de saneamiento.

Desde que comenzó el desplazamiento en el estado de Rakhine en junio del año pasado, unas 27.800 personas, en su mayoría del estado de Rakhine, han huido en barcos desde puntos de la Bahía de Bengala. Se cree que cientos de ellas han muerto ahogadas y muchas han llegado a países como Tailandia, Malasia e Indonesia.

Una delegación de alto nivel de ACNUR destacó recientemente en Myanmar la necesidad de reconciliación entre comunidades y otras acciones tangibles para mejorar la seguridad en el estado de Rakhine de modo que los desplazados puedan disfrutar de sus derechos, incluidos la libertad de movimientos y de acceso a los servicios y a medios de vida. Asimismo ha pedido a los países de la región que mantengan sus fronteras abiertas para las personas que necesitan protección internacional y que les ofrezcan asistencia temporal y protección hasta que se encuentre una solución duradera para ellas. En paralelo, la Agencia de la ONU para los Refugiados sigue presionando para que se aborden las causas de este flujo, buscando medidas prácticas que garanticen los derechos básicos de todos los que viven allí, y que garanticen eventualmente el acceso a la ciudadanía a aquellas personas que actualmente no la tienen.

Adaptada de ACNUR Yangon (Myanmar). A 19 de abril de 2013.

Adaptada del reportaje de John Carlin. El País. A 5 de marzo de 2013.

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Lo llaman el “campamento de los niños”. Porque, en Zaatari –a 15 kilómetros de la frontera con Siria–, más de la mitad de los refugiados huidos de la guerra de Siria son niños. Unos niños que han sido testigos de la violencia que se vive en su país y que han sufrido el desarraigo. En Zaatari, la desorientación, el aburrimiento y el trauma echan raíces en estos pequeños.

Pero lo cierto es que sufren doblemente: como niños y como refugiados. “La mayor necesidad aquí es la construcción de nuevas escuelas. Hay dos, pero necesitamos más”, explica Eoifi McDonnall, portavoz del Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR). “Tenemos más de 50.000 niños en Zaatari, pero por ahora sólo unos 10.000 pueden ir a la escuela aquí”, comenta Najwa Mekki, portavoz de UNICEF en Zaatari. La comida, el agua y la sanidad también son necesidades urgentes. Los niños necesitan ayuda psicológica. “Estos chicos han sufrido muchísimo. Han visto una violencia que les puede dejar marcados de por vida”, advierte Mekki. UNICEF ha creado pequeños oasis para que puedan dibujar y jugar con otros compañeros. Y así, entre columpios y toboganes, olvidan por un rato que son refugiados y vuelven a ser tan sólo niños.

El extremo calor –en verano, las temperaturas sobrepasan aquí los 45 grados–, las pocas opciones de entretenimiento y la falta de seguridad mantienen a la mayoría de los niños dentro de las tiendas de lona, junto a su familia.

Jordania se encuentra ya desbordada demográfica y financieramente por los 483.000 refugiados sirios que han traspasado su frontera, a un ritmo de 2.000 al día. UNICEF prevé que alcancen la cifra de 1,2 millones a final de este año. En Zaatari se preparan para un verano que será duro. “Cuando inauguramos el campamento, el último día de julio de 2012, nos embargó la emoción porque sabíamos que para estos refugiados no hay vuelta atrás”, recuerda McDonnall.

Adaptada del reportaje de Rosa Meneses. El Mundo. A 28 de abril de 2013.

A finales de enero, se concedió a los dos millones de trabajadores inmigrantes irregulares, que se calcula que viven en Tailandia, una prórroga de cuatro meses a sus permisos de trabajo, hasta abril de 2013, mientras esperan que sus respectivos gobiernos verifiquen sus nacionalidades. Aunque este es un buen paso como medida temporal, cuando termine el nuevo plazo, los trabajadores inmigrantes indocumentados que ya están en Tailandia podrían no poder registrarse, de manera que se enfrentarán a las mismas amenazas de detención y deportación que sufren en la actualidad, dice Kohnwilai Teppunkoonngam, responsable de atención a los inmigrantes del JRS Tailandia. A menos que haya un cambio social en cómo las sociedades de acogida, como la tailandesa, perciben a los inmigrantes y refugiados, será muy difícil garantizar la protección de los más necesitados. Así lo ven los equipos del JRS en Mae Sot donde los migrantes forzosos de Birmania constituyen el 70 por ciento de la población.

En el pasado, la verificación de la nacionalidad –que proporciona a los inmigrantes un pasaporte provisional que les permite una mayor libertad de movimiento y les otorga derechos legales– resultaba muy onerosa. Los inmigrantes pagan hasta 15.000 bahts (500 dólares) a los intermediarios, cuando su salario diario medio no llega a 300 bahts. En 2011, muchos inmigrantes no consiguieron registrarse antes de la fecha límite inicial debido a la poca publicidad o por la dificultad de comprender el complicado procedimiento burocrático. En esos procesos de regularización, los migrantes que pudieran ahorrar la mitad de sus ingresos diarios, necesitaban al menos cinco meses para poder pagar los costos de registro.

Estos desmesurados costes obligan a los inmigrantes a cargar con pesadas deudas. Incapaces de pagarlas, caen en la servidumbre u otras formas ilegales de abuso y explotación.

A finales de febrero, el gobierno tailandés anunció la apertura de varios centros de servicio de ventanilla única para la verificación de la nacionalidad en el país. Aparte, el coste del registro se ha reducido a 9.000 bahts, haciendo que el proceso sea más asequible y accesible. “Los centros de ventanilla única pueden hacer que la verificación de nacionalidad sea mucho más sencilla para los migrantes”, dice Teppunkoonngam, que añadió que deben ponerse en marcha medidas permanentes que permitan el registro.

Adaptada de JRS Asia Pacífico. A 22 de marzo de 2013.

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Conocer y reflexionar sobre formas de reclutamiento y actores involucrados.

Sensibilizar a los jóvenes sobre la vulneración de los derechos de los niños y niñas en situaciones del conflicto armado a través de los mecanismos formales de prevención en caso de vulneración.

Saludo Duración: 1 hora y 45 minutos Reglas de trabajo

Marcadores de colores Colores Pliegos de papel bond Cinta de enmascarar Fichas bibliográficas Fotocopias de los testimonios (Anexo 4.4) Fotocopias de los 10 Derechos fundamentales de la niñez de Mafalda (Anexo 2.4) Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (20 minutos) Se recomienda iniciar el taller presentando un vídeo sobre el reclutamiento de niños en la guerra . El facilitador realiza una lluvia de ideas con los participantes sobre las formas de reclutamiento de NNAJ a la guerra y los actores involucrados. Después les muestra una imagen de niños

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soldados y les pide comentar sobre la foto formulando preguntas relacionadas con el contenido conceptual del taller (Anexo 4.4). El facilitador debe explicar el contexto del reclutamiento, sobre todo las diferentes formas de reclutamiento según la ley, y hacer énfasis en que aunque el reclutamiento de menores de edad está prohibido, los actores involucrados en el reclutamiento no cumplen tales disposiciones legales.

sobre cómo niños y niñas soldados ven vulnerados sus derechos. No se trata de enumerar los derechos sino más bien de reflexionar en qué aspectos y de qué formas son vulnerados esos derechos. Al final cada grupo presenta el trabajo realizado.

Quinto Momento (20 minutos) El facilitador pide a los grupos reflexionar alrededor de las fichas realizadas en el tercer momento:

Tercer Momento (20 minutos) Se pide a los participantes conformar grupos en los que se debe reflexionar sobre las siguientes preguntas y anotar sus respuestas en una hoja de papel por cada pregunta: ¿Quiénes son los niños soldados? ¿Cuáles son las razones por las que los niños pueden convertirse en reclutas voluntarios? ¿Hay niños en situaciones particulares que son más vulnerables al reclutamiento que otros? En caso afirmativo ¿Cuáles son las razones? ¿Cómo el reclutamiento afecta el desarrollo y la vida de los NNAJ? ¿Cómo afecta el reclutamiento de NNAJ a la sociedad?

¿Escribirían lo mismo o complementarían algo? ¿Qué es lo más les ha sorprendido?

Finalmente se debe generar una reflexión sobre las formas de prevención, posibles actores involucrados y de presentar de manera creativa una acción concreta para prevenir el reclutamiento de menores de edad. Como cierre, se socializan los trabajos de los grupos en plenario y el facilitador les contextualiza la prevención del reclutamiento forzado y los actores involucrados (Anexo 4.4).

Se pegan cuatro carteleras con las respuestas a las anteriores preguntas para socializar el contenido. El facilitador hace énfasis en que el reclutamiento de menores al conflicto armado afecta su desarrollo como seres humanos y es una violación de los derechos de los niños y niñas.

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Cuarto Momento (30 minutos) Se le entrega a cada grupo una copia del resumen de la Declaración de los derechos de los niños y niñas y una historia de un testimonio (Anexo 4.4). Se les propone leer el testimonio y después reflexionar

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RECLUTAMIENTO DE NIÑOS Y NIÑAS EN LOS CONFLICTOS ARMADOS En el Marco de la Ley, el Reclutamiento de niños, niñas y adolescentes puede ser: •Obligatorio •Forzado •Voluntario

OBLIGATORIO

FORZADO

VOLUNTARIO

El reclutamiento obligatorio en Colombia está prohibido. Sin embargo, de Conformidad con la Ley 48 de 1993 todo varón colombiano está obligado a definir su situación militar a partir de la fecha en que cumpla su mayoría de edad, a excepción de los estudiantes de bachillerato, quienes definirán cuando obtengan su título de bachiller.

Cada varón puede decidir voluntariamente si quiere hacer el servicio militar o prefiere pagar la cuota de compensación militar.

El reclutamiento forzado se define como la vinculación permanente o transitoria de personas menores de 18 años de edad a grupos armados organizados al margen de la ley y/o grupos delictivos organizados, que se lleva a cabo por la fuerza, por engaño o debido a condiciones personales o del contexto que la favorecen (Decreto 4690 de 2007). Todo reclutamiento se debe realizar según las leyes nacionales e internacionales, aunque la Convención de las Naciones Unidas contra la Delincuencia Organizada Transnacional establece la edad de 15 años como la mínima requerida para el reclutamiento esta difiere de un país a otro.

En ningún caso en el reclutamiento media la voluntad de los niños y las niñas. El reclutamiento, en naturaleza, se asimila en gran medida a los mecanismos usados por las mafias dedicadas al trafico de personas. Es un acto de fuerza, facilitado por la vulnerabilidad social y económica de los afectados, pero que, de ninguna manera, tendría lugar sin la existencia de un conflicto armado, cuya violencia produce dinámicas que alienan todos los derechos y las libertades de las comunidades sometidas y arrastra consigo, especialmente, a los más vulnerables.

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Actores involucrados en el reclutamiento Fuerzas Militares Legales Servicio militar en las filas del Ejército Armada Fuerza Aérea Policía Nacional INPEC

Fuerzas Militares Ilegales

Para responder a la pregunta de cuántos niños y niñas han sido reclutados grupos armados ilegales, se revisaron las bases de datos de 10.732 desmovilizados adultos pertenecientes al: ELN (Ejército de Liberación Nacional) Las FARC-EP (Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia – Ejército del Pueblo) y Las AUC (Autodefensas Unidas de Colombia), Y se compararon con la edad avalada por la Registraduría General del Estado Civil durante el acto de entrega con el tiempo de militancia al interior del grupo armado.

Las FARC-EP: El 50,14% de los combatientes adultos ingresó a las filas de este grupo armado siendo niño.

El ELN (Ejército de Liberación Nacional): El 52,3% de los combatientes adultos ingresó a las filas de este grupo armado siendo niño.

Las AUC: El 38,12% de los combatientes adultos ingresó a las filas de este grupo armado siendo niño. Las AUC habrían reclutado menos niños y niñas debido a que contaban con un mejor acceso a una mano de obra adulta para la vinculación en cuanto disponían de los medios económicos para pagarla.

En el caso de las bandas criminales BACRIM (Bandas Criminales), no se recolectaron datos históricos que permitieran concluir con un alto nivel de confiabilidad cuanto esta ha sido una practica sostenida en el tiempo.

Hoy en día, cuatro de cada diez combatientes de las FARC actualmente son niños, niñas o adolescentes (42% del pie de fuerza en combate). En el caso del ELN, la proporción es ligeramente mas alta (44% del pie de fuerza en combate). Por las observaciones sobre las dinámicas del conflicto en las regiones, se ha concluido que los grupos paramilitares no se extinguieron y que aproximadamente cuatro de cada diez combatientes de estos grupos (40% del pie de fuerza) son niños y niñas. La información disponible permitiría concluir, de forma preliminar, que el reclutamiento de niños y niñas por parte de las BACRIM supera el 50% de su pie de fuerza y que son los que mas reclutan niños y niñas en la actualidad, a una tasa exponencial acorde con su crecimiento en los últimos años.

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Razones por las que los niños pueden convertirse en reclutas voluntarios

Cuando se les preguntó a los niños y las niñas desvinculados cómo

se produjo su vinculación, en su abrumadora mayoría (81%) afirmaron que esta fue “voluntaria”. Tan solo una fracción aseguró haber sido vinculada por la fuerza (18%). Sin embargo, comparando los testimonios de estas victimas con el recuento general de su historia de vida, la historia familiar, las condiciones económicas y sociales de los municipios de origen y las dinámicas del conflicto armado en estas regiones, la conclusión es muy diferente.

Los niños y niñas no se vinculan a los grupos armados por su propia voluntad, ni cuentan con el criterio o la formación intelectual para tomar una decisión de ese les distinga un gusto especial por las armas y los uniformes, ni por causa de la pobreza en sus hogares, ni porque estén marcados por una naturaleza violenta.

Se considera que los niños y las niñas ingresan a las filas de los grupos armados ilegales, en primer lugar, debido a la existencia de un cualquier consideración sobre este como un acto voluntario y consensuado. Estos niños y niñas son reclutados, retenidos y obligados a convertirse en victimarios. No tienen derecho ni a abandonar las filas ni a expresar sus opiniones.

La evidente condición de pobreza y vulnerabilidad presente en el perfil de todos los niños, niñas y adolescentes entrevistados no diezma la responsabilidad de los reclutadores sino que la maximiza: el reclutamiento

de niños, niñas y adolescentes es una política dirigida contra los más vulnerables, que saca ventaja de su condición. Tampoco mengua las responsabilidades del Estado ni lo exime de las obligaciones de protección en su más amplia interpretación. Es la existencia de un conflicto, y el alto impacto de la violencia en las regiones en las que habitan, lo que convierte el reclutamiento en una estrategia de supervivencia para muchos jóvenes y en una obligación para sus familias.

Los niños y las niñas constituyen un grupo poblacional indispensable en el desarrollo de los propósitos económicos y estratégicos de los grupos armados irregulares. Son victimas elegidas y existe una política de estas organizaciones para captarlos. La violencia ha conseguido imponer un orden absoluto que somete todos los demás aspectos de la vida social y suspende de tajo todas las libertades, y que, como veremos, arrastra a las comunidades sin elección. No hay elección en la supervivencia, como tampoco hay elección cuando las opciones son vincularse a la violencia organizada La frecuente migración a tan temprana edad marca los derroteros del desarrollo moral de estos niños y niñas e impide que amplíen sus redes sociales y se incorporen a las comunidades como miembros activos, interioricen reglas y normas, valores de convivencia, sentido de la solidaridad, y los separa de sus pares. Es por eso que, cuando estos niños y niñas desaparecen y abandonan sus comunidades y la escuela para vincularse a un grupo armado, nadie los echa de menos, ni los dispositivos sociales reaccionan para denunciar.

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Niños y niñas vulnerables al reclutamiento Niños de grupos étnicos, raciales o religiosos particulares sobre los cuales se quiere ejercer un dominio especial.

Niños que viven en las zonas de conflicto Niños con pasados inestables o afectados por experiencias de violencia Niños que han sido víctimas de maltrato infantil.

Niños separados de sus familias y sin la protección que esta le puede proporcionar para evitar el reclutamiento Niños y niñas desvinculados del conflicto armado Niños sin compañía que inicialmente se vieron vinculados a un grupo armado por razones de protección.

testimonios de niños y niñas soldados

Un día me escapé durante el día. Había dejado todas mis armas atrás. Estaba haciendo centinela y me huí. Me cogieron

después de una hora. Los milicianos me reconocieron, incluso con la ropa de civil que me había puesto. Lloré cuando me cogieron. Les rogué que me dejaran ir. Me amarraron con una cadena de metal. No podía mover mis brazos. No me dejaron hablar en el consejo de guerra. Afortunadamente votaron por no matarme. En cambio me hicieron cavar veinte metros de trinchera, me mandaron veinte veces por la leña, y me amarraron a un palo por dos semanas. Me tocó hablar al frente de todos explicándoles por qué había tratado de desertar, por qué había hecho ese error.”

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Mi papá peleaba mucho con mi mamá y con nosotros también. Fue por eso que me fui pa’ la guerrilla, pa’ no pelear

más. Fue más que todo porque me aburrí en la casa. Yo estaba estudiando y no querían darme estudios, entonces me fui. El que me convidó fue Escalante, un comandante, el reemplazante del frente. Me dijo “allá te pagamos y todo”. Fue en una de esas reuniones que se hacían en todas las veredas.”

Cuatro manes que no conocía me cogieron en la calle, me pusieron dentro de una camioneta y me llevaron al campamento.

Estaban armados con Galíl [rifles de asalto]. Dijeron que estaban recogiendo niños andando en la calle. Otros cuatro estudiantes fueron capturados conmigo. No les importó que fuéramos estudiantes. Yo les dije que me quería ir. Yo lloraba y todo pero no me dejaban ir. Por varias semanas extrañé mucho mi casa, estaba muy triste pero después me acostumbré. Después de un mes, más o menos, mi familia vino al campamento. Se averiguaron que la guerrilla me había cogido. Me dejaron hablar con ellos pero otros guerrilleros estaban al lado mío cuidándome. Yo me quería ir pa’ la casa pero ellos no me dejaban. El comandante me dijo que él me hubiera dejado ir si mi familia venía a recogerme después de cinco días, pero no después de un mes.”

[Los paramilitares] tienen “manes” que reclutan, manes que hablan con uno: “no más quiero saber qué puede dar la vuelta, es que necesitamos una gente para traer con nosotros, y se gana tanto, tanto”. Entonces uno le dice al man que si y el man le da plata delante de uno, y le dice a uno tal día lo recojo o mañana por ti a tal hora y uno tiene que estar ahí, si no lo chamuscan.”

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Prevención del reclutamiento forzado

Formas de prevención

La prevención del reclutamiento y utilización de niños, niñas y adolescentes por parte de grupos armados organizados al margen de la ley y grupos delictivos organizados tiene arraigo en el enfoque de derechos de esta población y su respectiva protección integral.

Actores que pueden ayudar a prevenir el reclutamiento forzado: Gobiernos Entidades gubernamentales encargados de la protección de los derechos de la niñez Comandantes militares / otros reclutadores Líderes comunitarios Organizaciones no gubernamentales que trabajen la defensa y promoción de derechos Los niños, niñas y adolescentes mismos Las actuaciones del Estado, la sociedad, la familia y los otros actores deberán observar la prevención, protección, promoción, garantía, restablecimiento, desarrollo y el goce efectivo de los derechos de los niños y niñas y los adolescentes.

Las Convenciones de Ginebra de 1949 y la Convención sobre los derechos del Niño establecen que es prohibido usar los niños menores de 15 años en guerra. El Protocolo facultativo de la Convención, subió el límite a los menores de 18 años. Prohíbe el reclutamiento de los niños menores de 18 años y establece que “los grupos armados distintas de las fuerzas armadas de un Estado no deben en ninguna circunstancia reclutar o utilizar en hostilidades a menores de 18 años”. (De acuerdo con las normas internacionales, la palabra “niño en este informe se refiere a las personas menores de 18 años.)

Al abordar el problema de los niños combatientes, el Gobierno de Colombia tiene que acatar el derecho internacional de derechos humanos, además del derecho internacional humanitario. De acuerdo con la Constitución de Colombia de 1991, los tratados y convenios internacionales ratificados por el Congreso, que reconocen los derechos humanos y que prohíben su limitación en los estados de excepción, prevalecen en el orden interno. El artículo 38 de la Convención sobre los Derechos del Niño, ratificado por Colombia en 1991, establece la norma básica sobre el reclutamiento de niños en las fuerzas armadas De igual forma en 2008, Colombia acogió el Mecanismo de Supervisión y Presentación. De Informes de la Resolución 1612 del Consejo de Seguridad de Naciones Unidas, que se ocupa de seis violaciones de los derechos de los niños y niñas, entre otros, la vinculación de niños, niñas y adolescentes a las fuerzas de seguridad del Estado y a grupos armados que participen en hostilidades.

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Ley 1098 de 2006: Por la cual se expide el Código de la Infancia y la Adolescencia. Art.29 Derecho al desarrollo integral en la Primera Infancia. Este reafirma el reconocimiento de niños, niñas y adolescentes en el territorio nacional como sujetos de derecho.

Decreto 3046 de 2006: Otorga a la Agencia Colombiana para la Reintegración (ACR) la función de asesorar al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) en estrategias y políticas Para prevenir el reclutamiento de niños, niñas y adolescentes.

Decreto 4690 de 2007: Crea la Comisión Intersectorial para la Prevención del Reclutamiento y Utilización de Niños, Niñas y Adolescentes por Grupos Organizados al Margen de la Ley. CONPES 3673 de 2010: Define la Política de Prevención del Reclutamiento y Utilización de niños, niñas y adolescentes por parte de Grupos Armados Organizados al margen de la ley.

Ley 1450 de 2011: Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 ‘Prosperidad para Todos’, en el cual, se plantea la priorización de los jóvenes para evitar su vinculación o reincidencia en la delincuencia, así como para fomentar su re-socialización, lo cual dará impulso al logro de los objetivos propuestos en el documento CONPES 3673 y fomentará espacios y prácticas protectoras para niños, niñas y adolescentes en zonas de riesgo de utilización y reclutamiento.

Por ejemplo, día de la Mano Roja del 12 de febrero en el que miles de personas en todo otras formas de prevención

el mundo reivindican la no utilización de menores de edad en conflictos armados) etc. Sus orígenes se remontan a Alemania en 1997 donde surgió a manera de protesta ante el reclutamiento de niños y niñas en el conflicto armado de Ruanda. En Barrancabermeja, municipio colombiano afectado fuertemente por el conflicto y la violencia, se realizó la campaña de la Mano Roja, y tuvo como objetivo movilizar a las instituciones educativas y a la comunidad en general, en torno a la problemática del reclutamiento forzado de niños, niñas y adolescentes en el conflicto colombiano.

-167-

Construir con los adultos significativos el concepto de conflicto.

Analizar la realidad del entorno realizando una construcción colectiva del barrio o la vereda donde se vive para descubrir los conflictos en él, como se relacionan ellos con las situaciones y cómo afectan a los niños o jóvenes.

Identificar las prácticas positivas de resolución de conflicto.

Establecer su papel como adultos significativos para resolver conflictos que involucran o afectan niños y jóvenes.

Saludo Duración: 1 hora y 30 minutos Reglas de trabajo

Marcadores de colores Pliegos de papel bond Esferos Cinta de enmascarar Fotocopias de reflexión de conflictos para cada participante (Anexo 4.5) Primer Momento (15 minutos) Dinámica Rompe-Hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (10 minutos) Se pide a cada participante reflexionar sobre los conflictos con NNAJ tomando notas individualmente sobre el cuadro de información predeterminado (Anexo 4.5). Posteriormente los participantes se deben ubicar en mesa redonda para que el facilitador les narre una historia donde se empiece a vivenciar un conflicto; el facilitador debe incluir los

-168-

siguientes elementos:

¿Cómo se relacionan usted y otras personas con las dinámicas de conflictos identificadas (indiferente, se involucran etc.)?

Personajes ¿Qué paso? ¿Porqué pasó? ¿Hay alguna solución?

Cuarto Momento (15 minutos)

Finalmente, por medio de una lluvia de ideas se debe construir una primera definición de qué es el conflicto.

Tercer Momento (50 minutos) Para reflexionar sobre la violencia en el entorno se propone a los participantes formar grupos (los que viven en el mismo barrio, que trabajan en la misma escuela etc.). deben realizar un dibujo de la zona ubicando los lugares importantes (sus casas, su escuela etc.) y puntos de referencia como las tiendas, los puestos de policía, de salud, hogares comunitarios, colegios.

Lo participantes deben identificar los lugares en donde se presentan conflictos (discusiones, enfrentamientos, riñas etc.) tales como las canchas, tiendas etc. Una vez que hayan dibujado estos espacios, los participantes deben ubicar a las personas involucradas en estos conflictos (adultos, jóvenes etc.). Después, identificar la gravedad de los conflictos, marcando con color rojo los conflictos más graves, con amarillo los leves, y con azul los que apenas están surgiendo.

Posteriormente un representante del grupo expone su mapa, respondiendo a las preguntas: ¿Por qué identificaron determinados sitios? ¿Cuáles son los riesgos de vivir o trabajar allí? ¿Cuáles son las ventajas? ¿Cómo están afectado a los NNAJ? ¿Qué tipos de conflictos identificaron? ¿Qué personas están siendo afectadas por el conflicto identificado y de qué manera?

Para reflexionar sobre la violencia en el entorno se propone a los participantes formar grupos (los que viven en el mismo barrio, que trabajan en la misma escuela etc.). Deben realizar un dibujo de la zona ubicando los lugares importantes (sus casas, su escuela etc.) y puntos de referencia como las tiendas, los puestos de policía, de salud, hogares comunitarios, colegios.

Lo participantes deben identificar los lugares en donde se presentan conflictos (discusiones, enfrentamientos, riñas etc.) Tales como las canchas, tiendas etc. Una vez que hayan dibujado estos espacios, los participantes deben ubicar a las personas involucradas en estos conflictos (adultos, jóvenes etc.). Después, identificar la gravedad de los conflictos, marcando con color rojo los conflictos más graves, con amarillo los leves, y con azul los que apenas están surgiendo.

Posteriormente un representante del grupo expone su mapa, respondiendo a las preguntas: ¿Por qué identificaron determinados sitios? ¿Cuáles son los riesgos de vivir o trabajar allí? ¿Cuáles son las ventajas? ¿Cómo están afectado a los NNAJ? ¿Qué tipos de conflictos identificaron? ¿Qué personas están siendo afectadas por el conflicto identificado y de qué manera? ¿Cómo se relacionan usted y otras personas con las dinámicas de conflictos identificadas (indiferente, se involucran etc.)?

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

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Reflexión individual sobre un conflicto

Situación de conflicto con niños o jóvenes

Con quién: Actores (personas involucradas)

¿Cómo nos sentimos?

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¿Cómo se resolvió?

¿Podía resolverlo de otra manera? ¿Cómo?

Definir qué son los conflictos sociales.

Analizar la realidad del contexto social de la comunidad para la reconstrucción colectiva de las situaciones de vulneración y riesgo que sufren los NNJA. Compilar herramientas para la resolución de conflictos en los diferentes espacios de las instituciones educativas.

Fundamentar el rol de los docentes como referente de los jóvenes para resolver conflictos de formas alternativas frente a las diferentes situaciones de su cotidianidad.

Examinar la importancia de trabajar mano a mano con otros adultos significativos para enriquecer el aprendizaje de resolver conflictos pacíficamente.

Saludo Duración: 1 hora y 55 minutos Reglas de trabajo

Hojas blancas Lapiceros Círculos de Cartulina

Primer Momento (15 minutos) Dinámica Rompe-Hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

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Segundo Momento (20 minutos) El facilitador presenta el cuento del nabo gigante (Anexo 4.6). Los participantes lo socializan y explican la enseñanza que deja el texto.

Es un cuento popular ruso, recogido por Aleksey Tolstoi. La reflexión que se sugiere es sobre si alguna vez alguno de los participantes ha vivido una situación parecida, en la que ayudar a los demás ha beneficiado a todos.

Cosas que debe seguir haciendo: aptitudes y actitudes que el participante considera son adecuadas para fundamentar la paz y la resolución de conflictos.

Se finaliza con una reflexión con respecto al papel del docente en la construcción de paz.

Tercer Momento (40 minutos) Se les pide a los asistentes que se organicen en subgrupos a los cuales se les entrega un caso para analizar. Para el análisis también se les entrega un cuadro en el cual deben identificar los componentes del conflicto (Anexo 4.6).

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Cuarto Momento (40 minutos) El facilitador le pide a los participantes que reflexionen sobre si desde su labor fomentan la resolución pacífica de conflictos. Se les invita a ser introspectivos con respecto a cómo desde su cotidianidad resuelven sus conflictos.

A continuación se les entrega a cada uno tres círculos de cartulina; en cada uno deben escribir: Cosas que se deben para de hacer: el participante debe expresar cuáles son las actitudes y aptitudes que ha tenido frente a la resolución del conflicto que considera no sebe seguir haciendo.

Cosas por hacer: el participante expresara aquellas aptitudes y actitudes que debe mejorar para la construcción de paz y su ejemplo para los NNJA.

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EL NABO GIGANTE Érase una vez un viejo que plantó un nabo muy muy

arrancarlo.

pequeño y dijo:

Y el perro llamó al gato. El gato tiró del perro, el perro de la nieta, la nieta de la abuela, la abuela del abuelo y el abuelo del nabo. Y tiraron y tiraron una y otra vez, pero no pudieron arrancarlo. Entonces, el gato llamo al ratón.

El ratón tiro del gato, el gato del perro, el perro de la nieta, la nieta de la abuela y la abuela del abuelo y el abuelo del nabo. Y tiraron y tiraron con todas sus fuerzas… hasta que finalmente… ¡¡¡arrancaron el nabo!!!

— ¡Crece, crece, nabito, hazte dulce! — ¡Crece, crece, nabito, hazte fuerte! Y el nabo creció dulce y fuerte y grande. ¡Enorme!

Un día, el viejo fue a arrancarlo. Tiró y tiró, pero no pudo arrancarlo. Entonces, llamó a su mujer y la mujer tiró del hombre, y el hombre tiró del nabo. Y tiraron y tiraron, pero no pudieron arrancarlo.

Entonces, la mujer llamó a su nieta. Y la nieta tiró de la mujer, y la mujer tiró del hombre, y el hombre del nabo, pero tampoco consiguieron arrancarlo. Entonces, la nieta llamó al perro.

El perro tiró de la nieta, la nieta de la abuela, la abuela del abuelo y el abuelo del nabo. Tiraron con mucha fuerza, pero no pudieron

¡Menuda maravilla de nabo! Y hubo suficiente para el abuelo, la abuela, la nieta, el perro, el gato e incluso el ratón ¡¡¡y aun sobro un poco para la persona que os acaba de explicar este cuento!!!

Caso de Javier y Roberto Javier y Roberto se pelean en el pasillo del colegio al cambio de clase. Javier exige a Roberto que le dé el CD que el profesor de inglés acaba de dejarles para que escuchen una canción y la traduzcan. Javier le reprocha a Roberto que es un idiota, que no le gusta su actitud y que por eso se queda él con el CD. El profesor de inglés había pedido voluntarios para llevarse el CD esa tarde, leer la letra, traducirla y traerlo preparado para el resto de la clase, además de grabarlo en un casete. Javier y Roberto salieron voluntarios y el profesor se lo dejó a Roberto “para que se pusieran de acuerdo”.

Roberto y Javier están enfrentados por motivos personales pero el profesor no lo sabía.

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javier

roberto

Quiere oír el compacto porque le gusta el grupo, además puede sacar una copia esa misma tarde pues a su hermano le han prestado una grabadora de compactos sólo para una tarde. No le interesa mucho la letra pero no le importa copiarla para que la oigan sus compañeros y así quedar bien con el profesor; No quiere ponerse de acuerdo con Roberto pues está molesto con él y le parece un idiota.

Quiere hacer el trabajo de inglés para subir nota. Le interesa sacar la letra y trabajar la traducción. Tiene pensado añadirle unos dibujos que tiene en un programa de ordenador para dejar impactado al profesor.

El grupo en cuestión no le gusta mucho y lo que no quiere es ponerse de acuerdo con Javier pues le parece un tonto, un aprovechado y que ya tendrá tiempo de oírlo. Tiene que hacer el trabajo esta tarde pues mañana entrena y tiene un examen de Física para pasado mañana. La próxima clase de inglés es también pasado mañana luego a la 1:00 pm y no tiene tiempo si no lo hace hoy. De todas formas, le tiene sin cuidado Javier pues sabe que no le va a ayudar y tendrá que hacer todo el trabajo él.

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1.

PROBLEMA / Realidad

2.

Causa / Efecto

3.

Intereses

4.

actores y actrices

5.

alianzas / Redes

6.

acciones / actividades

7.

escenarios / Lugares

elementos

parte a

Protagonistas: ¿Quiénes son? ¿Ejercen influencia terceros?

Relación: ¿Qué relación tiene A con B y viceversa?

Mucha/Poca Confianza/ Desconfianza Amistad/Hostilidad Sentimientos: ¿Cómo se siente?

Proceso y momento del conflicto: ¿Cuánto tiempo lleva? ¿Cómo está el conflicto: relajado, polarizado, etc.?

Valores: ¿Cuáles son sus valores?

Intereses / necesidades: ¿Qué le interesa resolver fundamentalmente? ¿Por qué o para qué lo pide?

Posiciones ¿Qué posición tienen, qué demandan?

Soluciones: ¿Qué propone para resolverlo?

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parte b

INTRODUCCIÓN La construcción de paz es un proceso a largo plazo que implica la

realización de acciones en el presente que inciden en el desarrollo de un mejor futuro. Ahora bien, estás acciones solo serán trascendentales si son pensadas teniendo en cuenta el pasado. Este módulo se fundamenta en la frase Quién no conoce su historia está condenado a repetirla , y en la necesidad de que los colombianos reconozcan que lo que pasa a día de hoy en el país no son simple hechos sueltos, que pasan por que sí; que el conflicto, la violencia, y los intentos de un proceso de paz en Colombia tienen razón de ser.

La historia del territorio colombiano da cuenta, desde el periodo de la Colonia hasta el día de hoy, de una constante: un conflicto de intereses

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individuales y colectivos que –en muchos casos– concluye en el uso de la violencia. Sumado a ello, se pueden rastrear varios intentos de la población por llegar de cualquier manera a un estado de tranquilidad, de buena relación entre todos, o por lo menos de justicia. Para la comprensión de ambos procesos (conflicto-paz) es indispensable tener en cuenta que su desarrollo se da gracias a la intervención del individuo, y que es innato de este agruparse según sus intereses.

Este módulo busca que los jóvenes que buscan ser constructores de paz comprendan que para ello es necesario primero, entender que la ausencia de paz en Colombia se da por un conflicto de intereses de diversa índole entre varios actores sociales, y donde

el uso de violencia se hace necesario para obtener lo que se quiere. Segundo, que el conflicto está asociado principalmente a la propiedad y el uso de la tierra, y a la participación política. Y tercero, que la lucha por una transformación debe pensarse con base en el pasado para incidir desde el presente en el futuro (estructuralmente), y no solo desde el presente (coyunturalmente).

El componente teórico del módulo es de bastante relevancia en la medida en que consideramos que para la comprensión del conflicto armado es necesario despejarse de prejuicios o juicios de valor en torno a hechos o individuos. Sin embargo, éstos también son importantes en la medida en que dan cuenta de diversas maneras de contar los hechos (o puntos de vista), de informar a la población qué se cree o no verdad, y en general de entender por qué la gente toma partido por un individuo o grupo.

Con la convicción de que la solidaridad, la escucha atenta y respetuosa a las personas víctimas del desplazamiento forzado o en riesgo de ser vinculadas a dinámicas de violencia, sustenta el quehacer del Servicio Jesuita a Refugiaos (SJR) en Colombia, actuamos con responsabilidad, hospitalidad y creatividad hacia la construcción de una sociedad justa, donde se viva y se celebre el respeto a la dignidad, la diferencia, la diversidad y la autonomía.”

Es por ello que el SJR no toma partido por ningún individuo, partido político, o grupos armado, sino por las víctimas e la guerra.

-177-

TALLERES ¿Por qué estudiar la historia?: Del pensamiento mágico al pensamiento analítico

Causas del conflicto I: La propiedad y el uso de la tierra

Pág. 179 Pág. 187

La propiedad y el uso de la tierra en Colombia: La desigualdad en mi país

Pág. 192

Causas del conflicto II: Participación Política

Pág. 200

La violencia en Colombia: Yo elijo la vida

Pág. 207

ADULTOS SIGNIFICATIVOS

DOCENTES

Estructuras del Conflicto

Pág. 218

Construyendo paz con los NNJA

Pág. 223

HERRAMIENTAS

01

Comprender la historia política de Colombia y las razones que han llevado al nacimiento y prolongación de un conflicto armado.

02 Reconocer cuáles son los actores involucrados en el conflicto armado colombiano y cuál es el objeto de su lucha.

-178-

03

Reconocer cuáles son los actores que han intentado iniciar procesos de construcción de paz con justicia social.

Reconocer la importancia del estudio de la historia para la construcción de un mejor futuro.

Analizar la historia bajo los ejes de tiempo y espacio.

Identificar las fuentes orales y escritas y su importancia para la transmisión del conocimiento histórico.

Saludo Duración: 2 horas Reglas de trabajo

Pliegos de papel bond Marcadores Cinta de enmascarar Fotocopias con las caricaturas de Mafalda (Anexo 5.1)

Primer Momento (15 minutos) Dinámica Rompe-Hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (40 minutos) El facilitador invita a los participantes a que reflexionen sobre qué tipo de noticias se presentan en los medios de comunicación y va anotando los temas en un pliego de papel bond. El dialogo con los participantes puede girar en torno a las siguientes preguntas:

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¿Consideran que la información que se presenta en las noticias es importante? ¿Creen que hay algún tema del que no se esté informando? ¿Hay noticias que podrían ser reemplazadas por otras más importantes, o simplemente ser descartadas? ¿Creen y/o confían en lo que se presenta en los medios de comunicación? ¿Creen que es importante verificar -acudiendo a otros medios de información- las noticias que se presentan en los medios?

la historia como una sucesión de hechos del pasado que configuran e intervienen en el desarrollo de hechos del presente, y que por lo tanto el conocimiento de esta permite la configuración de sujetos con capacidad de transformar la realidad.

Tercer Momento (30 minutos)

Posteriormente el facilitador le pregunta a los participantes sobre los temas de historia, geografía, o ciencias sociales que ven en sus escuelas o colegios, y los anota en una hoja de papel bond que debe ubicarse al lado de la que contiene la información presentada por los medios de comunicación. El dialogo con los participantes puede girar en torno a las siguientes preguntas: ¿Les parece interesante la historia? ¿Por qué? ¿Consideran que los temas que les dan en el colegio o escuela les permiten conocer a profundidad la historia de Colombia? ¿Hay algún tema de historia que creen importante saber, pero que no reciben en la escuela o colegio? ¿Cuál?

El facilitador les entrega a los participantes las caricaturas de Mafalda (Anexo 5.1) y les pide que socialicen cuál es su primera impresión sobre ellas. La reflexión del facilitador debe comenzar haciendo énfasis en la importancia de la historia del presente –la que generalmente se da a conocer al público a través de los medios de comunicación– en relación con la historia de los hechos del pasado –que suele ser enseñada a los jóvenes en los colegios y escuelas–, pues es a partir de la comprensión de lo que pasó que podemos entender lo que está pasando.

El facilitador debe poder ayudar a que los participantes comprendan que la historia no son hechos que pertenecen a un pasado lejano, que son datos sueltos, fechas y nombres por memorizar. Debe dar cuenta de

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El facilitador divide a los participantes en dos grupos. Al primer grupo le pide que entre los participantes se hagan la mayor cantidad de trenzas posibles, de diferentes formas, de diferentes cantidades de mechones. Al segundo grupo le pide que trate de averiguar la mayor cantidad de trabalenguas posibles. Al finalizar, cada grupo socializa su trabajo.

A continuación el facilitador le pregunta a los participantes si creen que la historia solo está en los libros, y si su respuesta es negativa, en dónde más pueden encontrarla. El dialogo con los participantes puede girar en torno a las siguientes preguntas: ¿De dónde creen que son las trenzas y los trabalenguas? ¿Cuándo creen surgieron las trenzas y los trabalenguas? ¿Creen que las trenzas y los trabalenguas pertenecen a una región en específico?

El facilitador contextualiza a los participantes en la historia de las trenzas y los trabalenguas (Anexo 5.1), y les cuenta cómo a lo largo del tiempo estas han trascendido territorios y lenguas. Es importante ayudar a los participantes a que comprendan que un buen análisis histórico sobre cualquier persona, elemento, o hecho, debe tener en cuenta los ejes de tiempo y espacio. Invita a los participantes a que no se conviertan en sujetos con un pensamiento mágico, de esos que creen lo primero que les dicen, sino a que sean sujetos analíticos que se informan y piensan. También, a que empiecen a reconocer en su municipio todas aquellos relatos que hacen parte

de la historia de su municipio, y que no por no estar escritas, dejan de ser importantes (por ejemplo, historias de los abuelos o de los padres).

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Como introducción para los siguientes talleres en el módulo se sugiere presentar un vídeo sobre las causas del conflicto armado en Colombia.

“Historia, la gran materia olvidada en las aulas”

Historiadores buscan rescatar la enseñanza de esta asignatura.

Tras la extinción, hace varias décadas, de la historia como asignatura de los currículos escolares, el pasado histórico del país se quedó en los anaqueles de las bibliotecas, donde reposa en letra muerta. Esta no es la única queja que se oye constantemente entre los historiadores colombianos. Ellos aseguran, además, que las nuevas generaciones tienen escaso interés por estudiar el pasado del país, dado que nadie les ha enseñado la importancia de recordar lo vivido para entender lo que viven. “Y una sociedad que no conoce su historia, está condenada a repetirla”, insisten.

Hoy es frecuente encontrar jóvenes que no saben a ciencia cierta qué festivo están celebrando. Del 20 de julio de 1810 apenas recuerdan la reyerta que surgió por causa del florero de Llorente; confunden a Luis Carlos Galán con Jorge Eliécer Gaitán y poco entienden del trasfondo de la lucha de las guerrillas colombianas y los hechos que han llevado a la perpetuación de la violencia en un

país que ha perdido a 220.000 colombianos entender el presente. “Incluso desapareció de en el conflicto armado. los currículos universitarios y son muy pocos los ingenieros, periodistas, médicos o biólogos que Estos estudiosos lamentan el hecho de que a tienen conocimientos históricos de la sociedad y la desaparición de esta asignatura, ocurrida del universo en que viven”, agrega. durante el gobierno de Belisario Betancur, se sumó la integración de sus contenidos, sin un No en vano, un grupo de estos estudiosos perfil claramente definido, con disciplinas como ha comenzado a reivindicar en los últimos antropología, sociología, psicología y geografía meses el resurgimiento de la historia como en un área llamada “ciencias sociales”, a la cual una asignatura autónoma en el pénsum de a veces le cuelgan democracia, derechos y los colegios, con un espacio concreto en la ciudadanía. formación de ciudadanos. Otros, simplemente, piden que sea el eje de las ciencias sociales y César Ayala, profesor del Departamento de tenga el enfoque y el peso debidos, de manera Historia de la Universidad Nacional, dice que que no se pierda en el espectro crítico de las “en su momento los historiadores no vieron mal demás disciplinas. Javier Guerrero, presidente competir sobre la interpretación de la sociedad de la Asociación Colombiana de Historiadores, con estas disciplinas. Con el tiempo, sin embargo, afirma que “a los jóvenes de hoy solo les importa en ese nuevo paquete disciplinar la historia se el ahora… Estamos conformando un comité fue diluyendo”. Esto, explica, fue una tragedia asesor para hacerle ver al país esta necesidad para la escuela colombiana, dado que la historia de recuperar la historia, pues no existe una está relacionada con la perpetuación de la política de estado frente a su enseñanza. Es un memoria. Y recordar el pasado es clave para país de analfabetas históricos”

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Los efectos de no conocer el pasado ¿Qué se enseña y qué se debería enseñar?

Los efectos de la escasa o nula formación en esta materia están a la vista. “Me llegan bachilleres con conocimientos precarios o casi nulos de historia -explica Enrique Serrano, profesor de la Facultad de Ciencia Política de la Universidad del Rosario-. Aunque algunos colegios hacen una introducción razonable al tema, otros, con la idea de que las ciencias sociales han caído en descrédito absoluto, no enseñan ni lo fundamental. Desconocer la historia fomenta un pensamiento mágico: hace que los estudiantes crean en mitos e ideas falsas con extrema facilidad, no tengan una visión razonable de sí mismos y sean personas manipulables”.

Por el contrario, según Serrano, un joven con bases sólidas de historia está mejor situado en el mundo, sabe de dónde viene y a dónde va, tiene una vocación profesional más clara, voluntad de ayuda y solidaridad definidas, pensamiento político maduro y metas claras en la vida. Este déficit de pasado en la sociedad actual hace que la gente se sienta perdida, pues no sabe el origen de lo que vive día a día. “Las personas, entonces, no tienen capacidad de tomar decisiones informadas sobre los asuntos políticos, pues ignoran la experiencia que el país ha vivido”, afirma el historiador Jorge Orlando Melo. “Si el ser humano tiene conocimiento histórico toma mejores decisiones. La historia debería ser una competencia, como las matemáticas”, enfatiza Guerrero.

Darío Campos, doctor en historia y director del grupo de investigación en enseñanza de la historia de la Universidad Nacional, señala que en una época la historia como asignatura fue entendida como el área del conocimiento que debía fortalecer el patriotismo. “Al desaparecer como asignatura –dice- terminó convertida en una disciplina que no responde al proceso de conocimiento histórico ni social del país y del mundo”.

Los textos escolares de ciencias sociales suelen circunscribirse a hechos como el pueblo prehispánico y la Conquista, la Independencia, batallas como la del Pantano Vargas y la de Boyacá… En cuanto a la historia universal, ha quedado relegado el estudio de las culturas griega y romana y su impacto en el desarrollo de las civilizaciones. “Hay una ciencia social inmediatista; el estudiante aprende la crítica, pero no aprende historia, que es el soporte del conocimiento de un pueblo”, dice el profesor César Ayala.

Según el historiador Jorge Orlando Melo, “lo que ha ocurrido en la práctica es que se ha reemplazado la vieja historia, una historia rutinaria y sin mucho interés para los estudiantes, por un popurrí de cosas sin mucha claridad… Los textos de la secundaria, por ejemplo, no tienen foco y son muy acumulativos.

Hay que mejorar la calidad de la enseñanza sin volver a la

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vieja historia”. En ese contexto, explica, la escuela no debe volver a una historia que solo recuerde héroes, batallas y presidentes, o que solo hable del siglo XIX. Debe enseñarse desde su relación con la vida económica, religiosa y social. “Además de enseñarla mejor, hay que desarrollar materiales educativos de alta calidad. Debería haber excelentes biografías de personajes, buena explicación de la guerras civiles del siglo XIX, de los conflictos de la época de la violencia en Colombia, una visión del pasado nacional más interesante y pertinente”.

Según el profesor Campos, debe ser una historia que entienda por qué hemos tomado determinadas decisiones y por qué tenemos el presente que tenemos. Que estudie a los desplazados, a los movimientos campesinos, a las revueltas populares y que ayude a comprender el origen del odio en nuestra sociedad. Incluso, el Centro Nacional de Memoria Histórica pidió recientemente que se enseñe la manera como la violencia y sus diferentes expresiones han profundizado las desigualdades e impedido el desarrollo social y económico del país.

Quién enseña HOY historia?

Según el profesor Darío Campos, los licenciados en ciencias sociales, al no ser historiadores, ignoran cómo enseñarles esta disciplina a sus alumnos. “No saben qué enseñar ni desde qué disciplina hablar, pues la licenciatura en ciencias sociales es un área profesional despersonalizada, que no tiene un rumbo claro. Los licenciados en ciencias sociales se apoyan, entonces, en manuales de historia para tratar de enseñar lo que allí está, pero con deficiencia total”, afirma.

El intento por cambiar la historia Entre 2006 y 2007, varios grupos de investigación, con el apoyo de la Secretaría de Educación de Bogotá y docentes del Distrito, formularon una propuesta curricular por campos de conocimiento para mejorar la enseñanza de varias áreas del conocimiento, entre ellas la historia. La idea, para entonces, era que se implantara un nuevo currículo con la llegada de los megacolegios. La propuesta se formuló ba jo el programa ‘Colegios Públicos de Excelencia para Bogotá’.

Los historiadores, en particular, buscaban darle vida a una asignatura de historia renovada, que enseñara a pensar históricamente. Sin embargo, esta propuesta didáctica nunca se ejecutó y la historia no pudo volver al currículo escolar.

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En el aula hay “análisis de procesos sociales”

La enseñanza actual de la historia, afirma el Ministerio de Educación, promueve que el aprendizaje memorístico de datos pierda su lugar privilegiado y trascienda a una enseñanza caracterizada por el análisis de procesos sociales. “La propuesta del Ministerio es propiciar nuevas comprensiones de lo social, más incluyentes, que reconozcan el papel de otros grupos sociales”, dice. Y explica que “conscientes de que la enseñanza de la historia se había convertido en un ejercicio memorístico de personajes, eventos y fechas precisas”, el Ministerio presentó en el 2002 los lineamientos curriculares para el área de Ciencias Sociales, donde se integrara el conocimiento social -que estaba disperso y fragmentado- y abarcara conocimientos fundamentales de economía, derecho, sociología y antropología. La formación en Historia debería llevarse a cabo de manera articulada con las demás disciplinas sociales.

Cabe recordar que Ley 115 de 1994 establece las Ciencias Sociales (Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia) como uno de los grupos de áreas obligatorias y fundamentales para educación básica y media. Adicionalmente, en la educación media, se incorporan las áreas de ciencias económicas y políticas.

Actualmente, el Ministerio, en alianza con el Centro de Memoria Histórica, está desarrollando una serie de materiales pedagógicos y metodológicos para la reconstrucción de la ‘Memoria Histórica’ en el ámbito escolar. Y en el marco de la Ley de Víctimas, se está pensando en proponer una enseñanza de las ciencias sociales que propicie una cultura de conocimiento y comprensión de la historia política y social de Colombia, que a su vez reconozca las diversas voces y versiones que hacen parte de la memoria histórica del país.

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Breve Historia de las Trenzas Las trenzas vienen de una tradición cultural antigua que ha trascendido a través de diferentes países, culturas, barreras raciales, religiosas, sociales, económicas y geográficas. Han sido llevadas por hombres y mujeres de todas las épocas y clases sociales, pero a través del tiempo su significado ha cambiado.

Las trenzas en África Uno de los peinados trenzados característicos de la cultura africana son las trenzas pegadas, las cuales se remontan al 3,500 A.C. Las trenzas africanas son apretadas y varían en complejidad y frecuencia. Dependiendo del diseño se identifica el parentesco de la persona, la edad, el grupo étnico e incluso la religión. Siglos más tarde, desde la década de 1970, este estilo de trenzas se ha popularizado a nivel mundial.

Las trenzas en Egipto En el antiguo Egipto, trenzado estaba reservado para la realeza y para los rituales ceremoniales como bodas. Las trenzas iban acompañadas de accesorios y adornos que entre más opulentos eran, daban cuenta de la posición social de quien las llevaba. En Egipto, las trenzas también fueron llevadas por hombres, ya que cuando se llevaba la barba

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trenzada era un signo de divinidad. En el caso de las personas comunes, éstas llevaban trenzas simples con fines prácticos (mantener el cabello alejado de la cara mientras se trabajaba). Al igual que lo sucedido con las trenzas africanas, las trenzas egipcias daban pistas sobre la naturaleza de la persona (si pertenecían a la realiza, si eran personas comunes o si eran extranjeros).

Las trenzas griegas Las trenzas griegas comenzaron siendo usadas por mujeres adineradas, y al igual que en el caso de las trenzas africanas y egipcias, daban cuenta de su posición social, su edad, y su parentesco.

Mientras más elaborado era el estilo de las trenzas, indicaba que su portadora poseía más riqueza y más tiempo libre disponible.

Las trenzas en América Los peinados trenzados de los nativos americanos variaban de una tribu en otra en estilo y significado cultural. En algunas tribus, las mujeres solteras usaban trenzas mientras que las casadas llevaban el cabello suelto. En otras tribus, los hombres llevaban trenzas para prepararse espiritual y físicamente para la Guerra, y las usaban con plumas, pieles, cuero, o perlas de prepararse para la guerra. Los mayas crearon grandes tocados con trenzas mientras que los indios de llanos llevaban trenzas simples y largas con una raya en el centro. Dado que la historia de la cultura indígena se propagó más de manera oral, la relación entre el peinado trenzado y esa cultura sigue siendo un poco misteriosa hoy en día.

Las trenzas en Europa Los recogidos y las coronas trenzadas fueron los estilos de trenzas más llevados en el período medieval europeo, ya que en la Europa Medieval era muy mal visto que una mujer llevara el pelo suelto; debido a que esto era considerado como falta de modestia y conservadurismo. Por razones sociales era muy raro ver a una mujer que llevara un estilo de peinado que no fueran unas hermosas trenzas gruesas durante esta época.

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Historia de los Trabalenguas Los trabalenguas surgen desde la época de la antigua Grecia, en esa época se inventaban enigmas, paradojas y juegos de palabras con propósitos educativos, igual que hoy en día.

Reconocer la importancia de la tierra como factor de producción y como medio para la construcción de la vida.

Comprender la diferencia entre tierra y territorio.

Comprender la relación entre propiedad y uso de la tierra.

Saludo Duración: 1 hora y 55 minutos Reglas de trabajo

Mapas con los sectores económicos de Colombia (Anexo 5.2) Pliegos de papel bond Marcadores

Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (20 minutos) El facilitador le pide a los participantes que se dividan en cuatro grupos, y les dice que la actividad tienen como objetivo comprender con qué recursos naturales cuenta Colombia y cuál es su importancia para el desarrollo social del país. Le explica a los participantes que cada grupo va a representar un sector económico, y les entrega el

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mapa correspondiente a cada uno (Anexo 5.2). Cada grupo debe responder las siguientes preguntas, para luego socializarlas con los otros participantes. ¿Sobre qué regiones se concentra la producción económica de su sector? ¿Considera que hay algún recurso que no se mencione en el mapa?

(Por ejemplo, palma de aceite) ¿Quién o quiénes cree que fomentan el desarrollo de su sector económico? ¿Por qué?

Tercer Momento (30 minutos) El facilitador divide a los participantes en dos grupos. El primero va a representar una familia de campesinos que siembran arroz para vender en el mercado nacional, y otros productos de pan coger como papa, yuca y cacao para consumo familiar; el segundo va a representar a una gran empresa que siembra caña de azúcar para exportar a Europa. A cada grupo se le entrega un pliego de papel bond con marcadores para que dibujen una finca en la que se especifique: El tamaño o área que creen utilizaría el grupo que están representando para sembrar su producto. ¿Cómo estaría distribuida la siembra en el terreno? ¿Quién o quiénes trabajarían en la siembra?

Cada grupo debe socializar su finca y las especificaciones de ésta. Posteriormente el facilitador introduce a los participantes en las formas de tenencia de la tierra (Anexo 5.2) de una manera clara y usando conceptos que los participantes entiendan. Luego la reflexión debe girar en torno a las siguientes preguntas:

país? ¿Cuál forma de tenencia de tierra aporta más al desarrollo social y a la construcción de proyectos de vida justos para todos?

Cuarto Momento (50 minutos) El facilitador le pide a los participantes que formen de nuevo los grupos de la anterior actividad (grupo de campesinos-grande empresa). La idea es que se represente la siguiente situación: Uno de los dueños de la gran empresa está buscando un terreno amplio en donde sembrar más azúcar, y considera que la zona donde está viviendo la familia de campesinos junto con otras familias es apta para ello, y además cree que puede negociar un precio bajo por las tierras.

A continuación le entrega a cada grupo unas preguntas que los pueden guiar en el desarrollo de su representación (Anexo 5.2). Les explica que la idea es que se deben preparar para las dos situaciones (que el campesino venda o no sus tierras), y que la representación se va a hacer sin que ambos grupos ensayen previamente .

La reflexión del facilitador debe girar en torno a la diferencia que hay entre la relación que tiene un empresario y un campesino con la tierra. Debe enfatizar que la tierra es un medio que le genera ingresos al empresario, mientras que para la mayoría de familias campesinas –además de generar un ingreso– esta hace parte de su vida, de sus creencias, de sus tradiciones, y en generar, de la historia de vida de cada uno. Puede poner un ejemplo muy simple, pidiéndole a los participantes que piensen en algo a lo que ellos le dan mucho valor porque les genera un recuerdo (un juguete, una foto), y que luego imaginen cuál es el valor que otra persona le daría.

¿Cree que su finca se asemeja a un latifundio o un minifundio? ¿Cuál forma de tenencia de tierra aporta más a la economía del

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Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Sector Agricultura

Sector Pecuario

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Sector Minero Sector Petrolero

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Formas de Tenencia de la Tierra Latifundio: Se caracteriza por la propiedad de uno o pocos individuos de un terreno extenso. También se define como un “sistema multiforme de dominación social basado en el monopolio de la tierra, que caracteriza una desproporcionada concentración del poder social por el control de los recursos institucionales de capitalización agrícola” (Machado, 2002, p. 39), es decir, que los recursos que se invierten de parte del Estado para el desarrollo del agro se concentran en el latifundio. La estructura latifundista se compone de sistemas económicos y de poder articulados con la organización política del Estado y el sistema nacional de mercado.

Minifundio: Se caracteriza por la propiedad de uno o pocos individuos de un terreno muy reducido. También se define como el “subproducto económico y social del latifundio como sistema de dominación social, donde la disponibilidad de tierra es insuficiente para el logro de objetivos de empleo productivo del potencial del trabajo familiar, para el suministro de recursos que brinde un nivel aceptable de vida, para la posibilidad de construir un sistema de empresa familiar agrícola.” (Machado, 2002, p. 39). La debilidad de la estructura minifundista no radica en el tamaño sino en la incapacidad de su poseedor de acceder a recursos como insumos y herramientas tecnológicas o créditos, lo cual lleva a que tampoco pueda ingresar al mercado de una manera equitativa.

Microfundio: Aquellos predios que tienen una extensión tan pequeña que no les permite tener posibilidades viables de ser productores agropecuarios, o que no tienen las condiciones adecuadas para competir en el mercado.

Situaciones para la Representación CAMPESINO Si el campesino accede a vender la Tierra ¿Por qué lo hicieron? ¿Accedieron a vender a un precio alto o bajo?

¿De qué van a vivir de ahora en adelante? ¿Va a extrañar el lugar donde vivía?

Si el campesino no vende la Tierra ¿Por qué se negó? ¿Considera que su tierra vale más de lo que le ofrecían? ¿Qué le gusta del lugar donde vive?

EMPRESARIO

Si el campesino accede a vender la Tierra ¿Va a ofrecerle trabajo a los campesinos? ¿Considera que el precio que pagó fue justo? ¿Solamente va a sembrar caña de azúcar?

Si el campesino no vende la Tierra ¿Va a insistir en comprar la tierra? ¿Cómo?

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Definición de tierra y territorio La tierra se define como toda base material y productiva que debido a condiciones históricas ha pasado a ser un factor de capital (por eso su relación con el poder político), además de un factor de producción. Por el contrario, el territorio se entiende como un conjunto de relaciones económicas, sociales, culturales, ambientales, políticas e históricas construidas por los individuos que en él se encuentran; así mismo estas relaciones van dando a lugar tradiciones y costumbres articuladas al territorio. Por lo tanto cualquier cambio que se dé en alguno de los componentes del territorio afectan en la vida de los pobladores (Fajardo, 2002).

Reconocer la importancia de la tierra en Colombia.

Comprender por qué Colombia es uno de los países con mayor índice de desigualdad en el mundo.

Reconocer quiénes han sido las víctimas en el conflicto por la apropiación y uso de la tierra.

Saludo Duración: 2 horas Reglas de trabajo

Hojas de trabajo (Anexo 5.3) Marcadores Papel Bond

Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (20 minutos) El facilitador inicia una conversación con los participantes en torno a las siguientes preguntas: ¿Creen que el campo o sector rural es importante en Colombia? ¿Por qué?

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Si para 2013 habían 48 millones de personas, ¿Cuántas creen que viven en el campo? ¿Creen que las condiciones de vida de las personas que viven en el campo son iguales a las de las personas que viven en las ciudades? ¿Creen que los campesinos han luchado por tener una calidad de vida mejor?

A continuación se presenta un vídeo sobre los problemas del agro en Colombia en el que se deben volver a replantear las preguntas. Se les dan dos minutos para que reflexionen sobre lo visto y posteriormente se dialoga sobre las nuevas respuestas de los participantes.

¿Qué sintieron al ponerse en el papel de un maestro que tiene información con un contenido bastante amplio, pero que debe resumirlo de manera fácil? ¿Qué sienten con respecto a los problemas que exponen sus compañeros sobre el sector rural en Colombia? ¿Por qué creen que las luchas de los movimientos campesinos no han generado los resultados que se esperan? ¿Por qué creen que los intentos de Reforma Agraria que se han intentado llevar a cabo no han resultado?

Finalmente, el facilitador debe hacer una reflexión en torno a la constante histórica en Colombia sobre la desigualdad en la propiedad de la tierra, que se profundiza diariamente con el desplazamiento forzado producto del conflicto armado, y sobre el tipo de producción que ha predominado en el país.

Tercer Momento (1 hora) El facilitador hace una breve introducción sobre el problema de la tierra en Colombia (Anexo 5.3), haciendo uso de un lenguaje fácil de entender para los participantes. Posteriormente les pide que se dividan en tres grupos. Les explica que a continuación les entregará unas hojas de trabajo (Anexo 5.3) que contienen información sobre el campo en Colombia.

El facilitador le explica a los participantes que tienen que imaginar que van a exponer la información a niños un pequeño corregimiento de Santander como si fueran profesores, que no tienen mayor conocimiento sobre las zonas rurales de Colombia y que entienden la información que reciben cuando se usa un lenguaje sencillo. Se les entregan marcadores y papel bond en el que puedan realizar dibujos que expliquen más fácilmente su tema.

El facilitador debe ser muy ágil y brindar constante apoyo a los grupos. Finalmente cada uno expone su tema.

Cuarto Momento (20 minutos) El facilitador debe hacer una reflexión en torno a las siguientes preguntas:

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Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Definición del problema de la tierra en Colombia

El problema de la tierra y el territorio en Colombia es de difícil definición ya que está compuesto por varios elementos y procesos complejos e interrelacionados, a saber: la concentración y el acceso inequitativo a la tierra; conflictos por el uso del suelo; el despojo y abandono de la tierra generado por actores violentos pero también por el mercado (empresas multinacionales que buscan invertir en el país); el poder fundamentado en su propiedad, la violencia e ilegalidad; la tierra tomada como factor especulativo y de baja tributación; el uso de la misma como instrumento de guerra y el lavado de activos de capitales ilícitos; la alta informalidad en cuanto a la tenencia de la tierra; y la falta de un sistema de información moderno y actualizado de catastro. Aunque estos son los problemas más visibles, hay otras circunstancias que inciden de manera negativa en la situación del campo colombiano derivadas de la debilidad de las instituciones publicas que regulan los derechos de propiedad y acceso a la tierra; la cooptación de entidades relacionadas con la administración y el manejo de la tierra por parte de grupos ilegales; el mal uso y administración de las aguas; el uso de la tierra en cultivos ilícitos; la intervención de actores en zonas protegidas y de reserva forestal; el mercado de tierras con fallas notorias, y la vulneración de territorios de comunidades negras e indígenas a través de lo que se ha conocido como megaproyectos.

Por todos estos elementos es difícil definir cuál es el problema de la tierra, ya que no se trata solo de la propiedad sino de otros aspectos de tipo político, ambiental, económico y social. Este conjunto de factores coloca en evidencia que Colombia afronta un desafío muy grande, irresuelto desde las políticas publicas del Estado. Por consiguiente, para lograr una solución al problema agrario, este debe sentar las bases y dar los primeros pasos teniendo en cuenta que se requerirán procesos de largo plazo.

Razones por las cuales hay intereses y conflictos entre actores del sector rural

El problema de la tierra y el territorio se sintetiza en una expresión:

hay una disputa por la tierra. Esta ya no es la clásica disputa entre campesinos y terratenientes de los año 60 o 70; ahora involucra una multiplicidad de actores cuyos intereses y conflictos se han dado por las siguientes razones: 1) la tierra es un activo y un factor productivo muy importante en contextos como el colombiano, donde la ruralidad aún pesa; 2) es un medio de vida, expresa una cultura y es la base del desarrollo de las comunidades; 3) aún tiene un papel rentístico y especulativo importante, pero no es un bien de inversión; 4) la tierra ha sido utilizada como un instrumento de guerra a través del establecimiento

de corredores estratégicos de trafico de armas o de drogas, empleados por grupos armados ilegales ; 5) la tierra facilita el lavado de activos debido a que en el sector rural no hay tanto control como en el sector urbano, convirtiéndose en un bien atractivo para los narcotraficantes; 6) en Colombia la tierra sigue siendo un factor de poder político que se ejerce a través de la violencia; 7) su propiedad facilita la explotación de los recursos del subsuelo; 8) es un medio para controlar el agua y los recursos estratégicos de la biodiversidad; 9) es un instrumento para controlar el territorio y la soberanía y 10) la tierra es un elemento determinante para la seguridad alimentaria.

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Desde esta perspectiva, la tierra es un factor estratégico para muchos actores que participan en la disputa por controlarla, disputa que se presenta en un contexto histórico que se encuentra en constante transformación. Por ejemplo, se ha pasado de la lucha por la tierra a la lucha por el territorio y por permanecer en él para vivir, convivir y desarrollar un proyecto de vida; además, en un contexto de globalización creciente con elementos que hace treinta años no estaban presentes como el hecho de que la tierra es un bien atractivo para

la inversión extranjera en medio de grandes proyectos internacionales, mientras las victimas reclaman reparación por los efectos del conflicto.

Sin embargo, hay debilidad de parte del Estado en el reconocimiento de los derechos de ciertos actores, pero se reconocen los de otros como los empresarios. Se puede entender entonces por qué existe un sector rural con alta vulnerabilidad frente al Estado, al mercado, a la política publica, al narcotráfico, a la guerrilla y a las multinacionales; es mucho más vulnerable que el sector financiero, comercial, industrial o urbano.

Así es la Colombia Rural Grupo 1 : Para Entender el Texto:

Según la Ley 160 de 1994, la Unidad Agrícola Familiar

es la “empresa básica de producción agrícola, pecuaria, acuícola o forestal cuya extensión, conforme a las condiciones agroecológicas de la zona y con tecnología adecuada, permite a la familia remunerar su trabajo y disponer de un excedente capitalizable que coadyuve a la formación de su patrimonio”.

El índice de Gini es una medida que se utiliza para medir la desigualdad en los ingresos, dentro de un país, o de cualquier otra forma de distribución desigual. El coeficiente de Gini es un número entre 0 y 1, en donde 0 se corresponde con la perfecta igualdad (todos tienen los mismos ingresos) y donde el valor 1 se corresponde con la perfecta desigualdad (una persona tiene todos los ingresos y los demás ninguno).

Conflictos de tenencia de la tierra: ¿La tierra para el que la traba ja?

La concentración de la tierra y la desigualdad han crecido en la última década en el campo. El índice Gini rural, que mide la desigualdad, pasó de 0,74 a 0,88. La mayor concentración de la tierra está en Córdoba y Caquetá. La mayor desigualdad está en Antioquia y Valle. La mayor concentración de la propiedad está en las zonas ganaderas y en las que se explotan recursos naturales. La mayor concentración de la tierra está asociada a mayor persistencia de los mismos grupos políticos, es decir, donde el sistema democrático está capturado por grupos de interés (o élites).

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Actualmente el 77% de la tierra está en manos de 13% de propietarios, pero el 3,6% de estos tiene el 30% de la tierra.

Se calcula que 6,6 millones de hectáreas fueron despojadas por la violencia en las últimas dos décadas, esto es el 15% de la superficie agropecuaria del país.

Un 18% de los propietarios de tierra no tienen formalizado sus títulos. Además, la informalidad entre los pequeños productores supera el 40%.

En los últimos 50 años se han titulado 23 millones de hectáreas, el 92% de ellas baldíos o títulos colectivos. Por reforma agraria, apenas se ha titulado el 5,6% de ellas.

El 80% de los pequeños campesinos tiene menos de una Unidad Agrícola Familiar (UAF), es decir que son microfundistas.

El 68% de los predios registrados en catastro se clasifican en pequeña propiedad, pero esta sólo cubre el 3,6% de la superficie productiva.

A pesar de la falta de acceso a la tierra, el 70% de los alimentos que se producen en el país vienen de pequeños campesinos.

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La Tierra está en pocas manos

Grupo 2 :

A Colombia le sobra mucha ganadería: de 39,2 millones de hectáreas que hoy se usan en esa actividad, solo 21 millones son aptas para ella. En contraste, de las 21,5 millones de hectáreas de tierra con capacidad agrícola, solo se usan 4,9 millones. No obstante, una hectárea de agricultura genera 12,5 más valor que una de ganadería.

Los cultivos forestales ocupan 7,4 millones de hectáreas, pero el potencial de Colombia se calcula en 24 millones.

5,8 millones de hectáreas (más de lo que hay sembrado en comida) han sido otorgadas dentro de los 9.000 títulos mineros vigentes y hay 20.000 nuevas solicitudes.

Se calcula que 2,5% de la tierra apta para agricultura está sembrada de biocombustibles como caña y palma.

De las 34 millones de hectáreas que se han titulado a las comunidades indígenas y afrodescendientes apenas 3 millones son aptas para la agricultura. El resto es selva y bosque protegido.

El 44,7% del área del país está protegida y el 11% son parques naturales.

Cada año se deforestan 290.000 hectáreas, que casi siempre pasan a la actividad ganadera.

Vocación de Uso de las Tierras

Conflictos en el uso de la tierra: ¿La culpa es de la vaca?

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Mapa Agícola deColombia

Grupo 3 : Para Entender el Texto: La economía informal genera entre la mitad y las tres cuartas partes de todo el empleo no agrícola en los países en desarrollo. Aunque no es posible generalizar con respecto a la calidad de los empleos informales, con frecuencia implican malas condiciones laborales y está relacionada con el aumento de la pobreza. El empleo informal puede tener características como falta de protección en casos como el no pago de salarios, obligación de hacer sobretiempo o turnos extraordinarios, despidos sin aviso ni compensación, condiciones de trabajo inseguras y ausencia de beneficios como las pensiones, el reposo por enfermedad o el seguro de salud. Las mujeres, los migrantes y otros grupos de trabajadores vulnerables que no tienen otras oportunidades se ven obligados a aceptar trabajos en condiciones de informalidad.

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1. Proponer y validar alternativas tecnológicas que permitan optimizar la producción agraria partiendo de las potencialidades y limitantes de los actores rurales y de sus condiciones de vida, y 2. Promover procesos organizativos y de gestión comunitaria, con el firme propósito de gestionar modelos de producción agraria competitivos, sostenibles y equitativos que contribuyan a mitigar los problemas tecnológicos, gerenciales y organizativos más sentidos de los productores rurales.

Pobreza en el campo: Pobres entre los pobres Más que pobreza, en el campo colombiano hay indigencia. Mientras en las ciudades los pobres son el 30% y los indigentes el 7%; en el campo los pobres son el 65% y los indigentes el 33%. Este es el resultado de décadas de abandono y olvido.

60% del empleo rural es informal.

83% de la población rural está en el régimen subsidiado de salud.

El 55% de los campesinos pobres nunca ha recibido asistencia técnica.

El 11% no tiene vivienda y el 16% tiene vivienda en mal estado.

El 85% de la población carece de alcantarillado.

El crecimiento del PIB rural en la última década fue de 2,8% El ingreso promedio de un campesino era en 2009 de 220.000 pesos, mientras en la ciudad el ingreso promedio alcanzaba está 668.000 pesos.

El analfabetismo es del 18,5% 60% no tiene agua potable

Índice de Vulnerabilidad por Capital Humano

La Asistencia Técnica Agropecuaria ha sido considerada como uno de los procesos clave para orientar el desarrollo productivo y tecnológico del sector rural en general y del sector agropecuario en particular, puesto que este proceso se ha enmarcado en dos firmes propósitos:

Medida por municipio de la tasa de analfabetismo, la tasa de desempleo, los ingresos, elementos fundamentales para el desarrollo y bienestar humano.

Igualmente, las zonas rurales son las más afectadas. “Más del 60% de la población rural en edad de trabajar solamente ha finalizado los niveles básicos de primaria, y como consecuencia, cerca de la misma proporción de la población percibe un ingreso por jornal inferior al salario mínimo”,

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Comprender las confrontaciones partidistas en la historia colombiana.

Reconocer las luchas de ciertos sectores sociales por reformas sociales y políticas.

Saludo Duración: 1 hora y 40 minutos Reglas de trabajo

Fichas bibliográficas Esferos Cinta de enmascarar Figura de Tangram (Anexo 5.4) Hojas de papel bond Marcadores Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (15 minutos) El facilitador le entrega a cada participante un tangram (Anexo 5.4) y les dice que van a realizar muchas figuras, que pueden proponer otras y que la actividad va a ser divertida. Sin embargo, les dice que van a empezar con un cuadrado y les da ordenes de cómo hacerlo.

Si alguno lo logra y/o quiere realizar o crear otra figura, el facilitador debe pedirle que se limite a realizar el cuadrado o esperar a que sus

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compañeros terminen. Posteriormente les pide que realicen otra figura (Anexo 5.4) con el tangram; si de nuevo, alguien quiere realizar o crear una figura diferente a las propuestas se le pide que no lo haga. Se realiza una reflexión en torno a las siguientes preguntas:

representan a día de hoy los intereses de todos los colombianos?

A continuación el facilitador hace una introducción de la historia de ambos partidos políticos (Anexo 5.4) y presenta un vídeo sobre la historia del Frente Nacional .

¿Cuántas figuras habría podido armar si el facilitador lo hubiera dejado? ¿Qué sintieron cuando el facilitador les pidió que se limitaran a realizar solamente las figuras que se proponen? ¿En algún momento pensaron en persuadir al facilitador para poder armar o crear otra figura? Si la respuesta es afirmativa, ¿porqué no lo hicieron? ¿Qué sintieron cuando se dieron cuenta que en realidad no pudieron hacer las figuras que querían y que la actividad se torno más en ordenes?

Es importante que el facilitador dé cuenta que los partidos han cambiado de ideología con el pasar del tiempo, pero que se han caracterizado por que sus integrantes se han mantenido en el ejercicio del poder político. De ello da cuenta el Frente Nacional, donde partidos liberal y conservador conformaron una coalición para turnarse el ejercicio del poder durante cuatro periodos presidenciales, suprimiendo la posibilidad de participación de otros grupos que no se sentían representados por ninguno de los dos partidos.

La reflexión debe girar en torno a las posibilidades que alguna persona o grupo de personas nos ofrecen en discurso, pero que en la vida real terminan convirtiéndose en mandatos donde no se cuenta con la participación de la población.

También es relevante que realice una reflexión donde visibilice que el Frente Nacional dio “fin” a una sucesión de guerras partidistas que venían desde el siglo XIX, pero que al mismo tiempo fue la alianza entre ideologías que eran supuestamente diferentes (la de liberales y conservadores) que llevó al nacimiento del conflicto armado del fin de siglo XX e inicios de siglo XXI.

Tercer Momento (40 minutos) El facilitador le entrega a los participantes dos fichas bibliográficas.

Les pide que en la primera escriban las características que creen que tiene el Partido Liberal, y en la segunda, las del Partido Conservador. Posteriormente las organiza y las pega en una pared para socializar las opiniones de los participantes, y así lograr construir una sola definición de cada partido. Luego realiza las siguientes preguntas:

Cuarto Momento (30 minutos) El facilitador le pregunta a los participantes qué partidos políticos conocen de la actualidad y empieza a anotarlos en una hoja de papel bond, y luego realiza las siguientes preguntas: ¿Por qué creen que en determinado momento los partidos liberal y conservador no fueron suficientes para representar a los colombianos y nacieron otros? ¿Creen que estos partidos representan los intereses de los colombianos?

¿Saben cuándo nacieron ambos partidos? ¿Por qué creen que algunos colombianos se dividieron en dos partidos políticos? ¿Quiénes conforman estos partidos? ¿Creen que los intereses de estos partidos representaban y

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A continuación el facilitador hace una breve introducción sobre el nacimiento de nuevos partidos políticos (Anexo 5.4). Le pide a los participantes que se formen en grupos de acuerdo a la cantidad que haya, les entrega un mapa sobre los partidos que conforman las alcaldías del país (Anexo 5.4), y realiza las siguientes preguntas: ¿Conoce todos los partidos que se mencionan en el mapa? ¿Sabe de algún caso donde un partido político haya sido relacionado con un grupo armado? ¿Cuál? Si el partido que usted menciona aparece en el mapa, ¿Por qué cree que las personas votan por ese partido?

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Se socializan todas las respuestas de los participantes, y el facilitador finaliza haciendo una reflexión sobre la diversidad de apuestas políticas que hay en el país.

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HISTORIA DE LOS PARTIDOS POLÍTICOS TRADICIONALES DE COLOMBIA

transformaciones podían interferir con sus intereses económicos: la abolición de la esclavitud, por ejemplo, afectaba los intereses económicos de los esclavistas, porque perderían el dinero que los esclavos les habían costado y se verían obligados a contratar jornaleros. Además, convertir, en términos jurídicos iguales a todos los hombres, les derrumbaba su poder social.

En la mitad del siglo XIX comenzaron a estructurarse los partidos políticos tradicionales de Colombia. Primero fue el Liberal en 1848 y cuyo programa fue esbozado por José Ezequiel Rojas. El año siguiente, 1849, Mariano Ospina Rodríguez y José Eusebio Caro, redactaron el programa correspondiente al Conservador.

La situación de los liberales era muy diferente. Para ellos, el cambio era totalmente significativo e implicaba transformar el Estado, pasando de unas relaciones coloniales a un Estado con leyes generales para todos. En Las ideas liberales en Colombia, de Gerardo Molina, se enumeran las reformas que los liberales proponían en la segunda mitad del siglo XIX:

A grandes rasgos, la sociedad en esta Colombia decimonónica se dividía en dos grupos que diferían dos cosas, unos abogaban por la tradición política con la que se venía, y en este grupo estaban: Los esclavistas, burócratas, terratenientes, militares de alto rango y clero, para quienes la situación era ideal y debía ser mantenida a toda costa. Parafraseando a Álvaro Tirado Mejía: “tenían mucho que conservar”. Los otros, apoyaban la idea de transformar al Estado Colombiano y eran los comerciantes, los indígenas, los esclavos y los artesanos.

“Abolición de la esclavitud: Libertad absoluta de imprenta y de palabra; Libertad religiosa; Libertad de Enseñanza; Libertad de industria y comercio, inclusive el de armas y municiones; Desafuero eclesiástico; Sufragio Universal, directo y secreto; Supresión de la pena de muerte y dulcificación de los castigos; Abolición de la prisión por deuda; Juicio por jurados; Disminución de las funciones del Ejecutivo; Fortalecimiento de las Provincias; Abolición de los monopolios, de los diezmos y de los censos; Libre cambio; Impuesto único y directo; Abolición del ejército; Expulsión de los Jesuitas”.

Hay una tradición histórica que ha postulado que los orígenes de los partidos Liberal y Conservador se remontan a la herencia de las querellas que existieron entre los bolivarianos y los santanderistas, pero leer un acápite del programa conservador de Mariano Ospina Rodríguez nos desdibuja esta hipótesis porque, en el programa conservador de 1849, Ospina Rodríguez escribió: “Ser o no ser enemigo de Santander, de Azuero o de López, no es ser conservador: porque Santander, Azuero y López, defendieron también, en diferentes épocas, principios conservadores. Haber sido amigo de estos o aquellos caudillos en las guerras por la Independencia, por la libertad o por la Constitución, no constituye a nadie Conservador; porque alguno de estos caudillos han defendido también alguna vez principios conservadores”.

Tanto liberales como conservadores contaban con adeptos de diferentes clases sociales, pues no todos los conservadores eran esclavistas, burócratas y terratenientes, así como entre los liberales también se contaban personas que veían en el manejo político del pueblo una gran posibilidad de obtener beneficios económicos.

Sin embargo, los Conservadores, liderados por Mariano Ospina Rodríguez, preferían continuar con el Estado colonial que se había alargado porque las

A pesar de existir dos partidos políticos, el pueblo pertenecía a uno u otro más por simpatía o antipatía que por un acto genuino de adhesión ideológica a uno u otro discurso. En Colombia, la pertenencia a un partido siempre fue una cuestión más de tradición familiar que de reflexión individual, lo que hizo que, en nombre de la defensa de dicho partido, el fanatismo imperase por encima del razonamiento sosegado, convirtiendo a las causas políticas en génesis y motivo fundamentales de la violencia en

Colombia durante la primera mitad del siglo XX.

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Otras opciones partidistas del siglo XX y siglo XXI

A lo largo del siglo XX, muchos colectivos nos simpatizaron con las propuestas y políticas del Partido Liberal o del Partido Conservador. Por

ende, comenzaron a surgir, poco a poco, nuevas corrientes partidistas como:

Unión Republicana Unión Nacional de Izquierda Revolucionaria, fundado en los años 30 por Jorge Eliecer Gaitán Alianza Popular Nacional: Anapo. Fundado por Rojas Pinilla durante el Frente Nacional Partido Comunista de Colombia Movimiento Unitario Metapolítico de Regina Once.

Movimiento de Salvación Nacional, fundado por Álvaro Gómez Hurtado Nueva Fuerza Democrática, fundado por Andrés Pastrana Alianza Democrática M-19 Unión Patriótica UP

Con la Constitución Política de 1991 nació el derecho a asociarse, lo cual permitió el nacimiento de nuevos partidos políticos. De acuerdo con la reforma política aprobada en 2003 por el Congreso de Colombia, son partidos políticos con personería jurídica reconocida, los movimientos que logren superar el umbral del 2% en las elecciones legislativas. Según el título VI de la Constitución Política de Colombia, es necesario que un partido o un movimiento político se presente con por lo menos 50.000 firmas para que el Consejo Nacional Electoral otorgue la personería jurídica. Hoy en día existen en Colombia lo siguientes partidos y movimientos políticos:

Partido Conservador Partido Liberal Partido de la U Partido Cambio Radical Partido Polo Democrático Alternativo Partido Verde Movimiento Independiente de Renovación Absoluta -MIRA-.

Movimiento Progresistas Unión Patriótica

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Los partidos de las minorías étnicas no tienen que alcanzar el umbral de 50.000 firmas para constituirse como tal. Hoy en día existen: Alianza Social Independiente -ASIAutoridades Indígenas de Colombia Movimiento Afrovides Movimiento de Inclusión y Oportunidades

Mapa de las alcaldías por municipio

• • • •

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Comprender que en la guerra, más allá de quién tiene o no la culpa, lo que importa es conservar la vida.

Reconocer los actores involucrados en el conflicto armado en Colombia.

Reconocer los diferentes tipos de violencia ejercidos contra la población y sus objetivos.

Comprender las repercusiones que tienen los hechos victimizantes sobre las víctimas y sus familiares, y las próximas generaciones.

Saludo Duración: 1 hora y 45 minutos Reglas de trabajo

Información sobre el conflicto armado en Colombia (Anexo 5.5) Testimonios de víctimas (Anexo 5.5) Hojas Marcadores Colores

Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (40 minutos) El facilitador divide a los participantes en cuatro grupos, y a cada uno le entrega un paquete con gráficas sobre el conflicto armado en Colombia (Anexo 5.5).

Les pide que las analicen de acuerdo a las siguientes preguntas:

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¿Qué personas o grupos están involucrados en las gráficas que tienen? ¿Desde qué año se empiezan a analizar los datos de su gráfica? Si su gráfica empieza por ejemplo desde 1970, pero los datos que se muestran son desde 1985, ¿porqué cree que se saltan esos años?

la construcción de paz es necesario pensar en la reconciliación, no como el perdón y olvido, sino como el reconocimiento de que hubo un hecho victimizante, pero también, que las víctimas y sus familiares tiene derecho a conocer la verdad.

Cada grupo debe presentar su testimonio y su cuento.

¿Por qué cree que los grupos armados llevan a cabo este tipo de acciones contra la población?

Posteriormente, cada grupo pasa y expone sus respuestas a los otros grupos.

Finalmente el facilitador hace una reflexión sobre la importancia del reconocimiento de la verdad, indispensable para iniciar un proceso de reconciliación que conlleve a la construcción de paz.

Se puede abrir la discusión y permitir que los otros grupos intervengan de manera respetuosa y ordenada cuando tengan opiniones diferentes.

Luego, el facilitador hace una introducción sobre El ataque a la población civil y las lógicas del conflicto armado en Colombia y los objetivos y repertorios de la violencia (Anexo 5.5).

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Tercer Momento (40 minutos) Continuando con los cuatro grupos, el facilitador le entrega a cada uno un testimonio de una víctima del conflicto armado (Anexo 5.5), y les pide que lo lean e intenten comprender la magnitud de sus repercusiones en la vida de la persona que lo vivió y sus familiares.

A continuación les pide que imaginen que las víctimas de sus testimonios tienen hijos de entre 6 y 10 años y que deben relatar en forma de cuento la historia de cómo victimizaron a su madre o padre.

El objetivo es que los “hijos” de estas víctimas entiendan qué paso con sus padres por medio de un lenguaje comprensible. El facilitador debe explicar que la idea del cuento es que los niños reconozcan que hubo culpables, que hubo una o varias víctimas, pero que para

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GRÁFICAS SOBRE EL CONFLICTO ARMADO EN COLOMBIA Grupo 1 :

Distribución del número de masacres del conflicto armado por grupo armado, 1980-2012

Evolución de casos de masacre por conflicto armado en Colombia según presunto responsable, 1980-2012

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Grupo 2 :

Evolución de número de desaparecidos forzados por conflicto armado en Colombia, 19702012

Evolución de número de personas desplazadas forzosamente en Colombia, 19802012

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Grupo 3 :

Evolución de los secuestros por conflicto armado en Colombia según grupo responsable, 1980-2012

Evolución del número de víctimas de violencia sexual por conflicto armado en Colombia, 1985-2012

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Grupo 4 :

Evolución de número de civiles muertos en acciones bélicas en Colombia, 19882012

Evolución de número de víctimas de minas antipersonas y munición sin explotar en Colombia, 19822012

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EL ATAQUE A LA POBLACIÓN CIVIL Y LAS LÓGICAS DEL CONFLICTO ARMADO EN COLOMBIA Todos los actores armados han incorporado el ataque a la población

civil como estrategia de guerra. Sin embargo, las modalidades de violencia empleadas y la intensidad de su accionar difieren según las evaluaciones que cada actor hace del territorio, del momento de la guerra y de las estrategias que despliega, dentro de las cuales se implica a la población civil.

Los actores armados no han escatimado en el uso de la violencia. La reconstrucción de la memoria histórica de los casos emblemáticos estudiados por el GMH muestra que guerrillas, paramilitares y miembros de la Fuerza Pública recompusieron y ajustaron sus prácticas de violencia de acuerdo con los cambios en las lógicas de la guerra y en los objetivos que cada uno de estos grupos perseguía. Algunas prácticas fueron usadas más frecuentemente por unos que por otros y se volvieron distintivas de su accionar.

Así, los paramilitares estructuraron e implementaron un repertorio de violencia basado en los asesinatos selectivos, las masacres, las desapariciones forzadas, las torturas y la sevicia, las amenazas,

los desplazamientos forzados masivos, los bloqueos económicos y la violencia sexual. Las guerrillas recurrieron a los secuestros, los asesinatos selectivos, los ataques contra bienes civiles, el pillaje, los atentados terroristas, las amenazas, el reclutamiento ilícito y el desplazamiento forzado selectivo. Además afectaron a la población civil como efecto colateral de los ataques a los centros urbanos, y de la siembra masiva e indiscriminada de minas antipersonas. La violencia de los miembros de la Fuerza Pública se centró en las detenciones arbitrarias, las torturas, los asesinatos selectivos y las desapariciones forzadas, así como en los daños colaterales producto de los bombardeos, y del uso desmedido y desproporcionado de la fuerza.

La violencia contra la integridad física es el rasgo distintivo de la violencia paramilitar, mientras que la violencia contra la libertad y los bienes define la violencia guerrillera. En otras palabras, los paramilitares asesinan más que las guerrillas, mientras que los guerrilleros secuestran más y causan mucha más destrucción que los paramilitares.

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Los objetivos y los Repertorios de violencia Los actores armados atacan a la

población civil como parte de sus estrategias para obligarla a transferir o a mantener sus lealtades y a servir como proveedora de recursos. Atacar a la población es, para los actores armados, una forma de debilitar al adversario y, al mismo tiempo, de acumular fuerzas. La población civil es para los actores armados una fuente de respaldo político, económico, moral y logístico, que suma en el resultado final del conflicto. Para los victimarios, poco importa si ese respaldo es consentido o forzado.

Según el discurso de los actores armados, la violencia contra la población civil es siempre justificada. Esto se debe a que, para ellos, la población es señalada como una prolongación del enemigo (la llaman, entre otros, “bases sociales”, “auxiliadores”, “colaboradores”, “traidores”, “representantes” o “funcionarios”) o, incluso porque su victimización hace parte de los costos de la guerra o de los daños colaterales. Sin embargo, el ataque a la población civil difiere en su sistematicidad, sus dimensiones y en las

modalidades de violencia empleadas por cada uno de los actores. Por ejemplo, que los paramilitares consideren a comunidades enteras como guerrilleros vestidos de civil se traduce en estigmatización, y a su vez, en una violencia más extendida y letal.

En este sentido, es posible afirmar que el uso de una violencia masiva e indiscriminada o de una violencia selectiva recurrente obedece a valoraciones y cálculos estratégicos de los actores armados, según el grado de disputa o hegemonía territorial.

El GMH ha observado que la violencia contra la población civil, antes que un daño colateral, ha sido un recurso empleado de manera premeditada por los actores armados.

Cuando la población civil es contemplada como un apoyo determinante en el resultado final del conflicto, los acto- res armados usan la violencia para lograr la subordinación. Pero cuando la población civil es vista como una prolongación del enemigo, el objetivo de la violencia es el exterminio y la desestabilización.

Entre uno y otro caso también es posible rastrear violencias asociadas a dinámicas particulares de la guerra, como los ciclos de represalias, el desenfreno y el oportunismo ante los resultados operativos, y la imposición de las acciones bélicas sin importar sus efectos.

El GMH también ha encontrado que la intensidad y el tipo de violencia varían según el grado de competencia territorial que exista entre los actores armados y su anclaje social.

El periodo de desafío al orden guerrillero por parte de los paramilitares, que comprende desde 1996 hasta el 2002, estuvo marcado por la competencia entre los actores armados, y en consecuencia, por una mayor intensidad de la violencia contra la población civil. En efecto, cuando hay control absoluto por parte de un actor armado, la violencia tiende a disminuir y a ser más selectiva. En el caso colombiano, los actores que carecen de control territorial tienden a recurrir a la violencia como forma de precipitar el cambio de lealtades para lograr imponerse. Este proceso se hace sobre la base de una ausencia de vínculos con la población civil. Por el contrario, el grupo armado que pierde el control del territorio tiende a hacer uso de la violencia en menor grado, con el fin de evitar la pérdida de apoyo que acarrea atacar a la población civil con la que ha forjado vínculos.

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testimonios ASESINATO

Yo vivía con mi familia en una finca que cuidaban mis papás en Caldas, un pueblo cerquita a Medellín. La finca quedaba

a una media hora del pueblo en carro y yo estudiaba en la escuela de la vereda. Tenía apenas seis años y me acuerdo que ese día estaba lloviendo mucho, era medio día y mi mamá fue a recogerme al colegio. Aprovechamos que escampó un poquito para irnos a la casa, pero cuando llegamos se vino de nuevo el aguacero.

En la casa estaba esperándonos mi papá. Mi hermano no estaba porque ya estaba un poco más grande y salía más tarde de estudiar. Mi mamá me quitó los zapatos porque estaban mojados y se fue a preparar café para unas vecinas que habían llegado a la casa a escampar. En el pueblo es normal que cuando llueva tanto, la gente para en las fincas a protegerse y lo que normalmente se hace es ofrecerles un tinto.

En ese momento llegaron dos tipos en una moto y mi mamá les ofreció café antes de comenzar a buscar ropa para cambiarme, porque yo estaba todo mojado. Nosotros vivíamos en una casa pequeña con una cocina y dos piezas que daban a una salita.

Recuerdo que cuando se fueron las vecinas, los dos hombres sacaron unas pistolas y nos amenazaron. A mis papás los sentaron en una silla y los amarraron, a mí me metieron en un cuarto y trancaron la puerta con algo por fuera. Los tipos comenzaron a preguntarles por un operativo del Ejército que había ocurrido una semana en frente de la casa, en el que agarraron a varias personas. Mi papá insistía en que no sabía del tema y mi mamá les respondió que ella no tenía idea de eso, porque en ese momento se había ido a ordeñar.

Yo seguía en el cuarto encerrado y de pronto escuché como un golpe con un machete y mi papá gritó. No volví a escuchar a mi mamá, pero los tipos siguieron preguntándole a mi papá por la gente que había agarrado el Ejército. Al momentico se escuchó otro machetazo y luego todo quedó en silencio. La sangre se metía por debajo de la puerta, entonces yo me puse unos zapatos de mi hermano y logré salirme, los tipos se habían ido, vi a mi papá y mi mamá tirados en el piso y salí corriendo a donde una vecina a pedir ayuda. Luego me enteré que había pasado por varias casas de la vereda y habían matado a otras personas.”

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VIOLENCIA SEXUAL

La historia de Ester es muy similar. En 2004, cinco paramilitares encapuchados llegaron a su finca en la vereda Buenos Aires,

en el municipio de Palocabildo, Tolima, preguntando por su hermano, quien perteneció por cuatro meses al grupo paramilitar y desertó, pero éste no se encontraba en la casa.

Wilson Garzón Hernández, alias ‘Pantera’, golpeó a Ester y le dijo que ella pagaría las consecuencias de lo que hizo su hermano. El paramilitar amarró a la mujer a la cama y abusó sexualmente de ella. Luego grito: “Patrón, siga que ya se la tengo lista”, haciendo referencia a Camilo de Jesús Zuluaga, alias ‘Napo’, quien entró a la habitación y también la violó.

Otros dos paramilitares, José Iván Ospina, alias ‘El Flaco’, y Andrés Cazallas Ruiz, alias ‘El Rolo’, también abusaron de Ester.

Esto sucedió en presencia de sus dos hijos menores edad. Los hombres amenazaron a la mujer y le dieron una hora para desplazarse de la región. Desde esa fecha se encuentra medicada y en tratamiento psicológico.

En las audiencias de versión libre Camilo de Jesús Zuluaga, alias ‘Napo’, negó los hechos. Walter Ochoa Guisao, alias ‘Gurre’, ex jefe paramilitar del Frente Omar Isaza, aceptó los delitos de acceso carnal violento y desplazamiento por línea de mando.”

SECUESTRO Y DESAPARICIÓN

Su recuerdo de aquel fatídico 11 de octubre de 1996 está intacto, como si acabara de ocurrir. “Salimos de la estación a las

6:30 pm. Para la casa en El Caudal. Había gente uniformada, como militares, perfectos, pensamos que era un trancón y paramos. Nos encañonaron, se metieron al carro y de una nos llevaron por la vía a Restrepo, nos metieron del puente de Bavaria hacia arriba...”, relata.

“Se estaba oscureciendo y llovía, entonces nos dijeron que era un secuestro, que teníamos que pagar equis (X) cantidad de dinero, que si no, nos mataban. Más arriba lo bajaron del carro y lo subieron a un jeep pequeño. A mí me dijeron que me devolviera, fue terrible la despedida”, narra.

Esa fue la última vez que Alicia vio con vida al padre de sus cuatro hijos. Al otro día, debajo de la puerta de la casa, apareció una carta en la que le exigían la compra de un radio para mantener contacto y hasta le dieron la frecuencia. Luego les pidieron 50 navajas y pollos con gaseosa para 30 personas. “Estábamos preocupados porque no teníamos todo el dinero que nos pedían y nos tocó acudir a los bancos para conseguir la plata, todo por salvar a Luis Eduardo”, dice Alicia.

“Fue una época terrible. Sufrimos mucho. Pasaron días muy terribles porque se vino la Navidad y el Año Nuevo. “A Luis Eduardo lo mataron porque no pudo caminar más. Resulta que el Ejército llegó a Las Lajas, en San Juanito, a un cambuche donde la guerrilla tenía

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a ocho secuestrados y todos salieron a correr, pero Luis Eduardo se cayó por esos caminos tan pendientes, pero en lugar de dejarlo ahí, nos lo mataron”. A pesar de la muerte del comerciante, las Farc siguieron presionando a la familia para el pago del dinero. Un día, ya en enero de 1997, una llamada dejó sin aliento a Alicia y a sus hijos. “Alguien de San Juanito llamó, me dijo: ‘la guerrilla mató a su esposo, no lo busque más, está muerto’. Nunca supimos quién era”.

DESPLAZAMIENTO

María* tiene 22 años y viene de un pequeño pueblo colombiano, cerca de la frontera con Panamá. Este año, su esposo Jesús fue

asesinado por miembros de un grupo armado irregular. Él tenía 24 años. María huyó con sus 3 hijos a un pueblo cercano.

Nunca pensé que algo como esto pudiera pasarnos. Mi esposo no estaba envuelto en nada, no era un líder, no le interesaba la política.

Nunca hablaba de estas cosas, solamente trabajaba en un río, tenía un bote.

Ellos vinieron el sábado por la mañana y se lo llevaron, con otros cuatro hombres del pueblo. Se fueron en un bote. Esperamos y esperamos toda la noche. Pensé que tal vez regresaría por la mañana, que ellos solamente se lo habían llevado para hacerle preguntas y se darían cuenta de que tenían a la persona equivocada. Por la mañana, los hombres del pueblo fueron a buscar. Regresaron por la tarde. Habían encontrado dos de los cuerpos en el bosque, pero no el de mi esposo. Más tarde recibimos el mensaje de que los cuatro hombres estaban muertos.

Todos nos fuimos juntos, las 78 familias. No había tiempo para empacar nada, sólo llevamos lo que podíamos cargar. Yo tuve que cargar al bebé, así que no pude tomar mucho más. Se toma cinco horas en mula para venir acá, pero no teníamos suficientes mulas. Para quienes íbamos caminando, nos tomó todo el día y toda la noche. Las personas acá han sido muy amables. Nos dieron un cuarto para quedarnos y conseguimos comida, al menos para los siguientes tres meses. No sé qué pasará después de eso. Mi familia es de Antioquia, tal vez debería volver con ellos. Ahora estoy sola, con 3 niños. El niño tiene 6 años, después sigue una niña de 4. El bebé es un niño y tiene sólo 10 meses.

Hoy ha sido difícil. Fui a conseguir el certificado de que mi esposo está desaparecido. No me pueden dar el certificado de que está muerto porque no hay cuerpo. Dicen que lo podrán hacer en dos años y entonces seré una viuda. Me ha hecho sentir muy mal. Yo sé que él ya no está, claro, pero hasta ahora no se sentía del todo real. Me siento muy sola. Y tengo mucha rabia, eso si. ¿Por qué nos pasó esto a nosotros? No denunciaré a los asesinos porque tengo mucho miedo. Si me los encontrara en la calle, no les diría nada. Todo lo que quiero saber ahora es qué han hecho con el cuerpo de mi esposo. Nunca los perdonaré. Es más enseñaré a mis hijos a no perdonar. ¿Cómo podría, cuando ni siquiera puedo decirle a mis hijos – acá es en dónde descansa su padre?

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Concienciar a los participantes sobre los perjuicios que ha ocasionado el conflicto armado en nuestro país.

Reconocer las diferentes experiencias que las partes del conflicto han tenido para la construcción de una memoria colectiva.

Concienciar a los participantes sobre la importancia de las experiencias de los NNJA en el conflicto armado, y cómo se puede prevenir su vinculación al mismo.

Saludo Duración: 1 hora y 45 minutos Reglas de trabajo

Hojas blancas Colores

Primer Momento (15 minutos) Dinámica Rompe-Hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (45 minutos) Los asistentes se organizan en grupos de 3 o 4 personas. El facilitador hace una pequeña introducción acerca de los conceptos de “Violencia y Conflicto”, con el cual cada grupo debe identificar los actores que están inmersos en estas situaciones. A continuación se solicita a cada grupo realizar una tira cómica de una situación de conflicto donde se analice la intervención de cada actor en la resolución del mismo. Para

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finalizar se hace una reflexión de la actividad basada en las siguientes preguntas: ¿Es lo mismo violencia y conflicto? ¿Puede existir el conflicto sin violencia? ¿El conflicto es negativo?

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Tercer Momento (45 minutos) Se le pide a los participantes que se re-ubiquen en grupo, la idea es que en los grupos no queden los mismos del momento anterior.

A cada grupo se les entrega una hoja de trabajo en la cual deben identificar situaciones de conflicto desde 3 aéreas: Familiar, Comunitaria Territorial Posteriormente cada grupo debe identificar su rol como adulto significativo y establecer una iniciativa de paz en un diagrama.

Cada grupo en plenaria presenta su diagrama y su conclusión.

Finalmente el facilitador realiza una reflexión sobre: Verdad, justicia, reparación, reconciliación y memoria. (Ver anexo 5.6) Reflexión: ¿Los padres y/o familiares hacen parte del conflicto? ¿Cómo actúan frente al conflicto? ¿Cómo se expresa el conflicto en esos contextos?

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Diagrama para elaborar programa de construcción de paz

¿ Qué queremos desaprender ?

¿ Qué queremos que sepan ? ¿ Qué queremos decir ? ¿ Cuáles serían los mensajes ?

¿ Con quiénes quisiéramos comunicarnos ?

¿ Quiénes serían los Receptores ? ¿ Qué deseamos emitirles ? ¿ Qué quisiéramos saber de los Receptores ?

¿ Cómo nos comunicamos ?

¿ Qué utilizaríamos para Comunicarnos ? ¿ Qué lenguaje utilizaríamos ? ¿ Qué medios utilizaríamos para comunicarnos ?

VERDAD

La sociedad tiene el derecho inalienable, pleno y efectivo a conocer la verdad sobre los acontecimientos

pasados, así como sobre las circunstancias de violación de los derechos humanos cometidos por grupos armados organizados al margen de la ley. El derecho a la verdad debe ser garantizado por el Estado y hace parte de los principios internacionales, junto al derecho a la justicia, la reparación y la no repetición.

Pero además de ser un derecho de las víctimas “es un derecho de las comunidades y de la sociedad afectada. Sólo si se conoce la verdad de los crímenes y delitos cometidos, se pueden garantizar los derechos a todos los ciudadanos y ciudadanas, como también se puede castigar a los culpables y poner en marcha mecanismos con los que se eviten nuevas violaciones a los derechos humanos de las personas”.

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JUSTICIA

El Estado tiene el deber de realizar una investigación efectiva que conduzca a la identificación, captura

y sanción de las personas responsables por graves violaciones de derechos humanos y de las infracciones al Derecho Internacional Humanitario cometidas por los grupos armados al margen de la ley. Especialmente debe asegurarse a las víctimas de las violaciones el acceso a recursos eficaces, y tomar todas las medidas destinadas a evitar la repetición de tales violaciones.

La Constitución de 1991 y la acción de tutela, han permitido que muchas más personas tengan acceso a la justicia, especialmente las poblaciones más vulneradas. Para las mujeres colombianas, acceder a las instancias jurídicas, se encuentran con muchos obstáculos que generalmente dificulta el acceso a la justicia, debido a la imposición de prejuicios y de creencias que hacen que los hechos de violaciones de sus derechos se consideren con demasiada frecuencia algo “natural” y los delitos que ocurren en su contra se hagan invisibles.

El derecho de las víctimas a la reparación comprende las acciones de restitución, indemnización,

rehabilitación y satisfacción, para obtener las garantías de no repetición.

REPARACIÓN

La restitución consiste en devolver a la víctima a la situación anterior a la comisión del delito.

La indemnización consiste en compensar económicamente los perjuicios causados por el delito.

La rehabilitación consiste en recuperar a las víctimas que sufren traumas físicos y psicológicos como consecuencia del delito.

La satisfacción consiste en restablecer la dignidad de la víctima y difundir la verdad sobre lo sucedido.

En el ejercicio de la reparación, es muy importante la utilización de símbolos que permiten dar nuevos significados al daño, de manera que se logre atenuar el dolor. Pero son las mujeres víctimas quienes deciden cuáles son los símbolos que reparan, sin que se les impongan símbolos ajenos, resultado de posiciones intelectuales, políticas, ideológicas. Los símbolos deben apuntar a la dignidad y a la fuerza de las víctimas, no a su debilidad o a su precariedad. Deben estar en contra de la compasión que ofende a las víctimas, y al lado de su valor y de su integridad. Los símbolos de la reparación deben evocar la calidad de lo perdido, el reconocimiento del dolor que daña la subjetividad y lesiona a las comunidades, la posibilidad de simbolizar lo perdido que nunca será ya idéntico.

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RECONCILIACIÓN

La reconciliación es tanto una meta como un proceso de largo plazo, de personas o sociedades, encaminado a construir un clima de convivencia pacífica basado en la instauración de nuevas relaciones de confianza entre los ciudadanos y las instituciones del Estado y entre ellos mismos, así como la profundización de la democracia, con la participación de las instituciones y la sociedad civil. La reconciliación está mediada por el perdón y aunque no son sinónimos pareciera que deben darse simultáneamente. Pero el perdón, así como la reconciliación, pueden ser formas de reparar a los victimarios, no de ser un desagravio para las víctimas, para quienes sin lugar a dudas, el perdón y la reconciliación deberán ser una opción, un acto de su voluntad, que no es posible imponer socialmente.

La reconciliación se entiende como un método eficaz de evitar que los agresores vuelvan a serlo. Sin embargo para muchas víctimas el perdón puede ser imposible y la reconciliación una farsa con la que parecieran burlarse de ellos. De cualquier forma perdonar o no, reconciliarse o no, pasa por valores religiosos, morales e incluso por beneficios emocionales en la elección del perdón o en su rechazo.

MEMORIA Es un proceso de conmemoraciones que forma parte del esfuerzo de las autoridades por establecer nuevas condiciones de convivencia política que reconozcan los agravios y busquen reparar a las víctimas. Hacen parte también de la memoria surgida desde las emociones y significados que tienen para las víctimas, las familias o una comunidad determinados sucesos o acontecimientos, que pueden ser reconocidos simultáneamente como hechos históricos de la nación y, a la vez, como sucesos y memorias de una comunidad particular. Casi siempre, los hechos se refieren a violencia y muerte, y se suelen recordar, casi únicamente como agravios y pérdidas.

La memoria es un ejercicio consciente de organización de los hechos, de ordenamiento y de mayor entendimiento.

Al recordar algo le otorgamos significado, le damos una dimensión y muy especialmente hacemos que algo anterior se vuelva presente. Es en el ejercicio de la memoria, que pasa del testimonio a la documentación, que se puede hablar de un paso cierto a la recuperación, a la verdad, a la reparación y muy especialmente a la posibilidad que los hechos recordados no se repitan. Es esto lo que marca el inicio de ese largo camino que se debe recorrer para construir la paz y con él recuperar la dignidad perdida, en el ejercicio de la libertad.

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Desarrollar herramientas direccionadas a la educación para la paz con NNJA Establecer compromisos por parte de los docentes para la construcción de paz.

Proponer estrategias de réplica para que docentes y adultos significativos trabajen en conjunto para la enseñanza de la resolución pacífica de conflictos a los NNJA.

Saludo Duración: 1 hora y 35 minutos Reglas de trabajo

Hojas blancas Hojas de colores Colores, lápices, lapiceros Globos Marcadores

Primer Momento (15 minutos) Dinámica Rompe-Hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (40 minutos) El facilitador divide a los participantes en dos grupos y les entrega hojas, lápices y colores.

Un grupo representa con algunos dibujos lo que no es paz y el otro grupo lo que sí es paz. Muy seguramente entre los dibujo de la no paz

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encontraremos imágenes de guerra y en la de paz una paloma o de tranquilidad, lo cual debe permitir al facilitador introducir el tema de la paz positiva y la paz negativa.

Cuarto Momento (20 minutos)

Tercer Momento (20 minutos) Los participantes se reúnen un en círculo, y el facilitador les entrega a cada uno un globo y un marcador. Cada participante debe escribir en el globo inflado 3 o 4 características de sí mismo que puedan aportar a la paz.

Posteriormente se reúnen en grupos de 5 o 6 personas y realizan un listado general de todas las características distribuyéndolas en tres categorías;

Para finalizar el taller se les pide a los participantes elaborar barquitos (barcos pequeños) de papel en los cuales deben escribir mensajes alusivos a la paz (Anexo 5.7), y se les invita a hacerlas flotar en un charco o lago cercano al lugar que se realiza el taller o sobre un círculo de cartulina azul.

Posteriormente realiza una reflexión sobre la importancia de construir paz desde sus propias características, y sobre la relevancia de su rol para el desarrollo de los NNJA en un futuro en el que puedan resolver conflictos pacíficamente.

Individual, Familiar, Comunitaria Si el grupo desea incluir otra característica debe explicar por qué es importante. Cada grupo socializa su listado de características y explica el porqué de cada una de ellas.

Finalmente el grupo junto con el facilitador realiza una conclusión utilizando las siguientes preguntas como guías para responder la importancia de los docentes en la construcción de paz: ¿Los docentes valoramos el rol que desempeñamos en la construcción de paz? ¿Reconocemos las cualidades y actitudes que nos caracterizan? ¿Hay barreras para que los docentes participen en la construcción de paz? ¿Los docentes fomentan la construcción de paz entre los NNJA? ¿Los NNJA reconocen a los docentes como fomentadores de paz?

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Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Frases Paz Positiva La paz la construimos día a día Entiendo que todos tenemos los mismo derechos y merecemos vivir bien No creo en la discriminación racial, por credos ni por orientación sexual Utilizo formas alternativas para resolver Conflictos

Frases Paz Negativa Paz significa que no hay Guerra Estoy tranquilo y en paz, no me peleo con ninguno de mis colegas, ni me meto con ellos He presenciado enfrentamientos violentos, pero como no me gustan los problemas, no me meto Hago lo que me piden sin llevar la contraria

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INTRODUCCIÓN Este módulo busca brindar herramientas para entender el concepto

económico que favorezcan la consolidación de la paz positiva.

Sin embargo, el concepto de paz positiva es más amplio pues incluye las problemáticas que han sido generadas por la violencia estructural y cultural; este concepto permite explorar las raíces del conflicto en busca de soluciones estructurales o a largo plazo. En este sentido, la construcción de paz no solamente pretende reducir acciones violentas sino más bien crear las condiciones en el marco político, social y

Este módulo promueve una cultura de paz por medio de la construcción y el fortalecimiento de los valores de cada uno de los participantes, que favorezca una convivencia pacífica en las relaciones interpersonales. De esta manera, la educación demanda estimular un proceso de desarrollo humano que involucre un proceso de autoaceptación, autoevaluación y reflexión sobre la autenticidad, además del respeto a las diferencias entre seres humanos. En otras palabras, lo que se pretende es que los participantes se comprometan de una manera responsable con la construcción o reconstrucción del sentido de la vida y del proyecto que lo concreta en función de la paz.

de paz. La palabra paz tiene su origen en el latín pax y se interpreta según la Enciclopedia Británica como un pacto o acuerdo de voluntades para terminar hostilidades entre aquellos que han estado en guerra. A partir de lo anterior, la paz se entiende como la ausencia de violencia directa, o mejor dicho, la ausencia de guerra y conflictos.

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TALLERES Cultura de Paz y No-Violencia: Yo soy pintor de la paz y no-violencia

Construcción de la convivencia pacífica y solidaridad: Reflexiono sobre actitudes y conductas solidarias

Pág. 229 Pág. 238

Resiliencia y expresión de sentimientos: Descubriéndome para ser y hacer

Pág. 244

Reconciliación y perdón: Me reconcilio conmigo mismo y con los demás

Pág. 249

Proyecto de vida: Un punto de partida para construir mi proyecto de vida: acepto mis debilidades y reconozco mis éxitos

Pág. 252

Reconciliación y perdón: Reconozco el perdón y la reconciliación como fundamento de mi vida

Pág. 259

Resolución de Conflictos

Pág. 262

ADULTOS SIGNIFICATIVOS

DOCENTES

HERRAMIENTAS

01 Establecer las diferencias entre paz negativa y positiva, resaltando que paz es mucho más que la ausencia de violencia.

02

Razonar sobre el concepto de paz, respeto y conflictos, reconociendo la paz como un proceso de construcción y compromiso constante que es responsabilidad de todos.

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03 Motivar actitudes favorables para asumir compromisos hacia la transformación positiva de los conflictos.

04

El taller para adultos significativos les va a permitir reconocer que el perdón y la reconciliación son el fundamento para alcanzar una convivencia pacífica, en donde haya un apoyo de su parte hacia los jóvenes para que construyan y tengan un proyecto de vida sano.

05

Entender la importancia de la expresión de sentimientos, como un factor resiliente que les facilita establecer relaciones y vínculos con las personas que los rodean.

Aprender sobre soluciones cooperativas a los problemas a través de actitudes y conductas solidarias que aporten a la convivencia pacífica.

06 Análisis de la autoceptación y autoevaluación para el reconocimiento y aceptación de las debilidades y limitaciones propias.

07

Reflexionar acerca de la imagen que forma cada persona de sí misma en el contexto de su sentido hacia la vida bajo el paradigma de la autenticidad, identificándola como factor resiliente y punto de partida para construir un proyecto de vida coherente con sus deseos.

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Establecer las diferencias entre paz negativa y paz positiva.

Razonar sobre el concepto de paz, respeto y conflictos.

Visualizar cómo podría ser un futuro con bases de cultura de paz y desarrollar capacidades para aplicar adecuadamente herramientas que contribuyen a la construcción de paz.

Motivar actitudes favorables para asumir compromisos hacia la transformación positiva de los conflictos.

Reconocer que paz es un proceso de construcción y compromiso constante, una responsabilidad de todos.

Saludo Duración: 1 hora y 45 minutos Reglas de trabajo Marcadores de colores Pliegos de papel bond Fichas Bibliográficas Fotocopia con cuentos (Anexo 6.1) Fotocopias de las instrucciones de cómo se construye una paloma de la paz (Anexo 6.1) Cinta de enmascarar Hojas blancas Caja Primer Momento (15 minutos) Dinámica Rompe-Hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (20 minutos) El facilitador inicia la jornada indicando que el trabajo del día está enmarcado en el tema de construcción de paz. Se recomienda presentar un vídeo sobre paz y reconciliación . Los participantes deben

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ser divididos en dos grupos. El primer grupo debe representar en forma de fotografía -con el uso de sus cuerpos- la imagen de paz; el segundo grupo debe representar la imagen de no-paz. Cada grupo presenta su creación ante los demás, y al finalizar se invita que comenten qué les transmite la imagen, qué emociones o sentimientos les provoca.

Es importante que el facilitador recoja los comentarios para poder incluirlos en la introducción de contenidos y comentarios de evaluación.

Después se realiza una reflexión alrededor de las siguientes preguntas:

Cuarto Momento (30 minutos) Se les pide a los participantes que se inventen una historia con la única condición de que esté situada en un mundo de cultura de paz, pero que contenga las actividades que ellos realizan en su vida diaria (tiempo, libre, estudio, etc.). Cada grupo debe contar la historia de manera creativa (un cuento, dibujando como un comic o representada en una escena teatral). Finalmente se dialoga con respecto a las siguientes preguntas:

¿Ha sido fácil o difícil comprender la imagen? ¿Han salido muchas o pocas las posibilidades que pensaron para representar? ¿Qué es más fácil: pensar en imágenes de paz o de no-paz? ¿Por qué? ¿Le es fácil identificar emociones?

Después de que hayan terminado se realizan dos murales, uno con los dibujos de paz y el otro con no-paz. El facilitador genera un espacio de reflexión frente al trabajo realizado, y lo orienta a la introducción del tema de paz positiva y paz negativa.

¿Qué entiende por mundo de cultura de paz? ¿Qué ideas les gustan más? ¿Creen haber sido bastante originales en creación de su historia? ¿Es fácil imaginarse un futuro de paz? ¿Por qué?

Para que fueran posibles estas historias, ¿Qué cosas tendrían que existir? ¿Qué cosas tendrían que cambiar o de desaparecer?

Quinto Momento (20 minutos)

Luego se les muestra una caja con frases (Anexo 6.1) y se les pide a cada que sacar un papel con una de ellas, y leerla para que el grupo pueda identificar qué tipo de paz es y así pegarla en el mural correspondiente.

Se invita a los participantes a construir una paloma por la paz (Anexo 6.1), y cada uno escribe un mensaje alusivo a la Cultura de paz y debe poder ser entregado a las familias, amigos u otras personas del barrio (por ejemplo, una persona con la que los participantes hayan tenido un conflicto en el pasado).

Tercer Momento (20 minutos) Se organizan varios grupos y se le propone a los participantes una lectura de cuentos y citas célebres sobre el tema de paz (Anexo 6.1).

Cada grupo trabaja un cuento diferente, leyéndolo y dando cuenta de la moraleja sobre la paz y la resolución de conflictos.

A continuación, los grupos presentan el trabajo realizado y reflexionan sobre los conceptos de paz y resolución de conflictos.

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Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

TIPOS DE PAZ (-/+) Antes de ver qué entendemos por cultura de paz, hay que aclarar qué entendemos por paz. A menudo la percepción que se tiene de ésta es que es un valor muy importante, que es una situación deseable a la que nos gustaría llegar. Pero al intentar precisar las condiciones de esta situación deseable, aparece un concepto ambiguo, emocional, difícil de definir, un ideal que no sabemos concretar. La verdad es que se trata de un concepto complejo, amplio y multidimensional que hace falta analizar. Si lo que queremos es una paz para todas las personas, libertadora y constructora, hace falta superar la paz negativa y partir de una concepción más rico y positivo de ésta.

Entendemos por paz positiva «el proceso de realización de la justicia en los diferentes niveles de la relación humana. Es un concepto dinámico que nos lleva a hacer aflorar, afrontar y resolver los conflictos de forma no violenta y el fin de la cual es conseguir la armonía de la persona con sí misma, con la naturaleza y con los demás personas. ” Es decir, la paz positiva es: • Mucho más que una mera ausencia de guerra.

• Un proceso en constante construcción.

• No es un estado o un tiempo de paz, sino un orden social.

• Un orden social de reducida violencia y elevada justicia.

• La igualdad en el control y la distribución del poder y los recursos.

• La ausencia de condiciones no deseadas (guerra, hambre, marginación, etc.)

• La presencia de condiciones deseadas (trabajo, vivienda, educación), por tanto, hay que prepararla.

Definir paz en términos de condiciones y relaciones, es decir, crear unas condiciones y establecer un determinado tipo de relaciones; un concepto amplio y multidimensional que pide una comprensión amplia y elaborada.

Requiere una educación para ella. También pide tener una comprensión amplia y rica del concepto de violencia. Resolver los conflictos de manera positiva, creativa y no-violenta. En conclusión, «no puede existir paz positiva si hay relaciones caracterizadas por el dominio, la desigualdad y la noreciprocidad, aún que no haya ningún conflicto abierto.» Por esta razón, es evidente que construir la paz implica crear unes relaciones basadas en la cooperación, el apoyo mutuo, la colaboración y la creación de condiciones de confianza mutua. Según las personas y las culturas, hay diferentes concepciones de paz. Pero antes de concretar cómo entendemos la paz, veamos brevemente cuáles han sido las concepciones de paz dominantes.

En la antigua Grecia, la ausencia de hostilidades entre ciudades griegas, es decir, una armonía en la unidad interior y social griega. Hace referencia al respeto a lo legal, a mantener la ley y el orden establecido. En definitiva, a velar por la ausencia de conflictos y a la pax roman rebeliones violentas dentro de los límites del Imperio Romano controlado por un poderoso aparato militar. Este modelo responde a una estructura social y económica imperialista y, por tanto, busca mantener el status quo, es decir defender los intereses de los que se benefician de la estructura del Imperio respecto a los que quedan en la periferia.

Tal como dice John P. Lederach, «igual que en el Imperio Romano, la paz contemporánea refleja los intereses de quienes se benefician de la estructura internacional tal como es. Es decir, los del centro y no los de la periferia».

Una concepción muy negativa y manipuladora de la paz, entendida como mera ausencia de guerra y de desórdenes internos, es lo que llamamos la paz negativa.

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cultura de paz

frases

El objeto de la cultura de paz es construir y fortalecer los valores de convivencia pacífica en las relaciones interpersonales. La consolidación de una cultura de paz demanda un proceso que integre el desarrollo humano más allá del crecimiento económico, este involucra los espacios de diálogo y concertación, de respeto a las individualidades, la equidad entre los géneros, el respeto a las diferencias y a los derechos humanos fundamentales.

Frases Paz Positiva La paz la construimos día a día Entiendo que todos tenemos los mismo derechos y merecemos vivir bien No creo en la discriminación racial, por credos ni por orientación sexual Utilizo formas alternativas para resolver Conflictos Intento resolver los conflictos sin violencia y también me importa como lo resuelvan mis amigos.

Cada uno tiene una responsabilidad de construir y vivir la paz.

Una cultura de paz es el rechazo de la violencia en todas sus formas y la adhesión a los principios de libertad, justicia, solidaridad y tolerancia. Su objetivo consiste en lograr que los valores de la paz estén presentes en la convivencia humana y sirvan de base a la solución de conflictos que surgen en nuestras relaciones sociales. La cultura de paz supone la comprensión entre los pueblos, entre los grupos y las personas, para ello hacen falta creer en un espíritu de respeto, diálogo y aceptación entre todas las culturas y subculturas, las ideologías y las creencias de este mundo.

Frases Paz Negativa Paz significa que no hay Guerra Estoy tranquilo y en paz, no me peleo con ninguno de mis colegas, ni me meto con ellos He presenciado enfrentamientos violentos, pero como no me gustan los problemas, no me meto Hago lo que me piden sin llevar la contraria Yo resuelvo los conflictos sin violencia y como lo resuelvan los otros no me importa Solo no puedo hacer nada; si los otros se están peleando y no quieren vivir en paz.

Una educación para la paz es necesaria para desarrollar procesos deliberados orientados a la construcción de una sociedad que aborda sus conflictos de manera pacífica a través del diálogo y que busca una convivencia justa.

El aprendizaje y la vivencia de la paz en la práctica deben estar presentes en nuestra vida cotidiana, estableciendo como postulado central que las raíces de una cultura de violencia vienen dadas por las relaciones que vulneran los derechos de las personas.

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Instrucciones para el facilitador: Se distribuye a cada grupo un cuento. Al final de cada cuento está la moraleja pero esta no se distribuye al grupo, sino sirve para la discusión que se solicita en un segundo momento.

Cuento número 1: La leyenda del arco iris Explica la leyenda que hace mucho tiempo los colores empezaron a pelearse. Cada uno de ellos decía que él era el color más importante.

El verde dijo: “¡Yo soy el color más importante, por supuesto! Soy el símbolo de la vida y de la esperanza. Me han escogido para la hierba, los árboles, los prados, las hojas. Si yo no existiera, los animales se morirían. Mirad a vuestro alrededor y veréis que me encuentro en la mayoría de las cosas”. Pero el azul no estaba de acuerdo: “Tú sólo piensas en la tierra, pero si miras al cielo y al mar verás que todo es azul. El agua, que es vida, es azul. Sin mí, no existiría la vida”.El amarillo le interrumpió riendo: “¡Sois tan serios! Yo traigo alegría al mundo, sonrisas, calor... El sol es amarillo, la luna es amarillenta, las estrellas son amarillas.

Cada vez que miráis un girasol, el mundo entero comienza a reír. Sin mí no habría alegría”. El naranja le interrumpió: “Yo soy el color de la salud y la fuerza. No estoy por todas partes, pero soy indispensable.

Traigo las vitaminas más importantes: pensad en las zanahorias, las calabazas, las naranjas... Y cuando se va el sol, pinto de colores el cielo.

Mi belleza impresiona tanto que todo el mundo se queda admirándome con la boca abierta”. El rojo respondió: “Yo soy el color del peligro,

pero también del coraje. Llevo el fuego en la sangre. Sin mí no habría ni pasión ni amor”. El violeta habló solemnemente: “Soy el color de la realeza y del poder: reyes, obispos y jefes de estado siempre me han escogido. Soy la autoridad y la sabiduría. La gente me escucha y me obedece”. El añil habló mucho más tranquilo, casi en voz baja, pero con seguridad: “Pensad en mí: soy el color del silencio. Casi nunca pensáis en mí, pero sin mí, todos seríais superficiales. Represento el pensamiento y la reflexión, las aguas profundas. Me necesitáis para la oración y la paz”. Cada color estuvo presumiendo de sus cualidades, pensando que era mejor que los otros. La pelea se estaba volviendo cada vez más ruidosa. De repente, apareció una luz blanca y brillante: era un rayo. La luz vino acompañada de un gran ruido, un trueno. Empezó a caer lluvia y más lluvia y los colores se encontraron en medio de una tormenta. Estaban asustados y se fueron acercando los unos a los otros para protegerse. La lluvia habló: “Colores, estáis locos por pelearos de esa manera.

¿ Cómo podría ser la explicación de la lluvia ? ¿ Cuál es la moraleja del cuento ?

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La lluvia explicó: ¿No sabéis que cada uno de vosotros es especial, único y diferente? Dios ha querido desplegarlos por el mundo en un gran arco de colores para recordar que os quiere a todos y que podéis vivir juntos y en paz”. Y así es como Dios utilizó la lluvia para limpiar el mundo. Y puso el arco iris en el cielo para que, cuando lo veáis, recordéis que tenéis que teneros en cuenta los unos a los otros.

El arco iris es un símbolo de paz y concordia, es un puente figurado entre el cielo y la tierra que simboliza la alianza entre la divinidad protectora y los hombres.

Cuento número 2: Buscando la paz Érase una vez un rey que ofreció un gran premio a aquel artista que pudiera captar una pintura perfecta de la paz. Muchos artistas lo intentaron. El rey observó y admiró todas las pinturas, pero sólo había dos que realmente le gustaran y tuvo que escoger entre ellas. La primera era un lago muy tranquilo. Este lago era un espejo perfecto en el cual se reflejaban las plácidas montañas que lo rodeaban. Por encima de ellas podía verse un cielo muy azul con tenues nubles blancas. Todos los que la veían pensaban que reflejaba la paz perfecta. La segunda pintura también tenía montañas. Aunque, en este caso, eran puntiagudas y descubiertas. Sobre ellas, había un cielo furioso. Había una tormenta con rayos y truenos. Bajo la montaña, había un torrente de agua. Todo esto no parecía muy pacífico. Sin embargo, cuando el rey observó la pintura atentamente vio tras la cascada un arbusto delicado creciendo en una grieta de la roca. En este arbusto había un nido. Allí, en medio del barullo de la violenta caída del agua, estaba sentado plácidamente un pajarillo en su nido.

¿ Cuál crees que fue la pintura ganadora ? ¿ Cómo sería la respuesta del rey ? ¿ Cuál es la moraleja del cuento ?

El rey escogió la segunda diciendo que “la paz no significa estar en un lugar sin ruido, sin problemas, sin trabajar duro o sin dolor. La paz significa que, aun estando en medio de todas estas cosas, sepamos quedarnos en calma dentro de nuestro corazón. Este es el verdadero significado de la paz”. Significa que la paz no es sólo no tener ningún problema, sino que cuando lo tengamos, lo podamos resolver de forma pacífica.

Cuento número 3: La piedra para sopa En un pueblecito, una señora se llevó una gran sorpresa al ver que había llamado a la puerta de su casa un extranjero, correctamente vestido, pidiéndole algo de comer.

—Lo siento —dijo ella—, pero ahora mismo no tengo nada en casa.

—No se preocupe —dijo amablemente el extranjero—, tengo una piedra para sopa en mi maleta, si usted me deja echarla en una olla con agua hirviendo, yo haré la sopa más exquisita del mundo.

A la señora le picó la curiosidad, puso la olla en el fuego y fue a explicar el secreto de la piedra para sopa a sus vecinas. Cuando el agua comenzó a hervir, todo el vecindario se había reunido allí para ver a aquel extranjero y su piedra para sopa. El extranjero dejó caer la piedra en el agua, probó una cucharada y exclamó: —Huummm... ¡Buenísima! Lo único que le falta son unas cuantas patatas.

— ¡Yo tengo patatas en mi cocina! —Exclamó una señora. Y en pocos minutos volvió con una gran bandeja de patatas peladas que echaron dentro de la olla. Entonces el extranjero volvió a probar la sopa.

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— ¡Excelente! —dijo—. Si tuviéramos un poco de carne, haríamos un caldo exquisito...

Otra vecina salió corriendo y volvió con un buen trozo de carne que el extranjero metió en la olla. Cuando volvió a probar la sopa, puso los ojos en blanco y dijo: — ¡Ah, que sabrosa! Si tuviéramos algo de verdura, sería perfecta, absolutamente perfecta...

Una de las vecinas fue a casa y volvió con una cesta llena de cebollas, puerros y zanahorias. Tras introducir la verdura en la olla, el extranjero volvió a probar el guiso y, con tono autoritario, dijo: —La sal.

—Aquí está —contestó la dueña de la casa. A continuación, dio la orden: —Platos para todos.

La gente se fue corriendo a casa y volvieron con platos y alguno incluso con pan y fruta.

Entonces, se sentaron para disfrutar de este manjar tan suculento, mientras el extranjero repartía abundantes raciones de su increíble sopa. Todos estaban tan felices, riendo, hablando y compartiendo por vez primera una comida.

En medio del revuelo, el extranjero desapareció silenciosamente, dejando tras de sí la maravillosa piedra para sopa, que podrían utilizar siempre que quisiesen para preparar la sopa más deliciosa del mundo.

¿ Cuál es la moraleja del cuento ?

Este cuento quiere hacernos reflexionar sobre la cooperación y el hecho de compartir.

Cuento número 4: Los dos pájaros ¿Sabéis qué es un sauce llorón? Un sauce llorón es un árbol grande, con unas hojas alargadas verdes por la parte de arriba y blancas por abajo que cuelgan de las ramas hacia el suelo.

Pues, os explicaré una historia que pasó en un sauce llorón... Dos pájaros estaban en el mismo árbol, un sauce llorón. Uno de ellos estaba apoyado en la rama más alta del árbol y el otro, más abajo.

El pájaro que se encontraba en la rama más alta dijo para romper el hielo: — ¡Oh, que bonitas que son estas hojas tan verdes! El pájaro que estaba abajo creyó que se trataba de una provocación y le contestó: — ¿Estás ciego? ¡¿No ves que son blancas?!

Y el de arriba respondió, molesto: — ¡El que está ciego eres tú! ¡Son verdes! Y el otro, aún más enfadado, le dijo: —Me apuesto las plumas de la cola a que son blancas. ¡Tú no entiendes!

El pájaro de arriba se iba enfadando cada vez más y, sin pensárselo dos veces, se abalanzó sobre su adversario para darle una lección.

El otro no se movió. Cuando estuvieron cerca, cara a cara, con las plumas de punta por la rabia, miraron los dos en la misma dirección.

El pájaro que había venido de arriba se sorprendió: — ¡Oh! ¡Qué extraño! ¡Las hojas son blancas! E invitó al otro pájaro a ir arriba, donde estaba él antes.

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Volaron hacia la rama más alta del sauce llorón y, esta vez, dijeron los dos a la vez: — ¡Las hojas son verdes!

Con este cuento hemos visto la importancia de la empatía y de respetar los diversos puntos de vista en situaciones de conflicto.

¿ Cuál es la moraleja del cuento ?

Cuento número 5: El nabo gigante Érase una vez un viejo que plantó un nabo muy muy pequeño y dijo: — ¡Crece, crece, nabito, hazte dulce! — ¡Crece, crece, nabito, hazte fuerte! Y el nabo creció dulce y fuerte y grande. ¡Enorme!

Un día, el viejo fue a arrancarlo. Tiró y tiró, pero no pudo arrancarlo. Entonces, llamó a su mujer y la mujer tiró del hombre, y el hombre tiró del nabo. Y tiraron y tiraron, pero no pudieron arrancarlo. Entonces, la mujer llamó a su nieta. Y la nieta tiró de la mujer, y la mujer tiró del hombre, y el hombre del nabo, pero tampoco consiguieron arrancarlo. Entonces, la nieta llamó al perro. El perro tiró de la nieta, la nieta de la abuela, la abuela del abuelo y el abuelo del nabo. Tiraron con mucha fuerza, pero no pudieron arrancarlo. Y el perro llamó al gato. El gato tiró del perro, el perro de la nieta, la nieta de la abuela, la abuela del abuelo y el abuelo del nabo. Y tiraron y tiraron una y otra vez, pero no pudieron arrancarlo. Entonces, el gato llamó al ratón.

El ratón tiró del gato, el gato del perro, el perro de la nieta, la nieta de la abuela, la abuela del abuelo y el abuelo del nabo. Y tiraron y tiraron con todas sus fuerzas...

Hasta que finalmente... ¡¡¡Arrancaron el nabo!!! ¡Y menuda maravilla de nabo!

Y hubo suficiente para el abuelo, la abuela, la nieta, el perro, el gato e, incluso, el ratón...¡¡¡y Aún sobró un poco para la sopa de la persona que os acaba de explicar este cuento!!!

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¿ Cuál es la moraleja del cuento ?

Se trata de un cuento popular ruso, recogido por Aleksey Tolstoi. La reflexión que nos sugiere es si alguna vez nos ha pasado una situación parecida, en la que ayudar a los demás ha beneficiado a todos.

Cรณmo construir la Paloma de la Paz

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Reflexionar sobre actitudes y conductas solidarias frente a actitudes y conductas individualistas comprendiendo que el sentido de solidaridad nos permite trabajar mejor en comunidad.

Aprender a buscar soluciones cooperativas a los problemas a través de actitudes y conductas solidarias.

Explorar los conocimientos sobre convivencia pacífica.

Saludo Duración: 1 hora y 40 minutos Reglas de trabajo

Marcadores de colores Colores Pliegos de papel bond Cinta de enmascarar Material para el juego de los cuadrados (Anexo 6.2) Fotocopia con la historia de burros y posibles soluciones Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (30 minutos) El facilitador introduce el juego de los cuadrados organizando grupos de 4 o 5 personas y distribuyendo a cada grupo el material (Anexo 6.2). Entre los participantes hay que calcular que haya también un observador por grupo, quien debe tomar nota de todo lo que le parezca interesante mientras se juega. Los grupos se distribuyen en

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mesas separadas, de manera que no puedan molestarse in influenciar a los otros. El facilitador explica las siguientes reglas: A una señal del facilitador, los jugadores abren los sobres con sus piezas.

El objetivo del juego es que los jugadores construyan cinco cuadrados con las piezas de que disponen. Los cuadrados deben ser todos iguales.

Los jugadores no pueden hablar durante el juego. Tampoco pueden hacerse señas de ningún tipo.

Si un jugador no puede aplicar una pieza a su figura debe ponerla en el centro de la mesa. Puede también cederla a otro.

Cada jugador solo puede adueñarse de aquellas piezas que sus compañeros de grupo hayan dejado en el centro de la mesa. No puede arrebatar ni pedir piezas a los otros.

El observador del grupo se limita a mirar y tomar notas en silencio. No puede ayudar, ni sugerir, ni hacer señas. Se trata de que observen lo que pasa, muy especialmente las actitudes de los jugadores, por ejemplo: ¿todos participan? ¿Actúan en forma individualista o buscan colaborar entre sí? ¿Toman la iniciativa o son pasivos? ¿Se notan reacciones de frustración? ¿Y de cooperación mutua? ¿Predomina el nerviosismo o el control personal?). Se sugiere dar estas instrucciones solo a los observadores.

Cuando los jugadores hayan logrado armar sus cuadrados, la tarea estará terminada.

Posteriormente se abre un espacio de dialogo sobre el juego. Primero hablan los observadores y comentan sus observaciones con respecto a las siguientes preguntas:

¿Qué pasó durante el juego? ¿Cómo actuaron los miembros del grupo? ¿Cómo se sintieron?

En un segundo momento el facilitador abre una discusión en donde los grupos compartirán sus experiencias alrededor de las siguientes preguntas: ¿Cómo se sintieron mientras armaban los cuadrados? ¿Por qué? ¿Qué fue lo más difícil del juego? ¿Cómo hubiera sido más fácil hacer los cuadrados? ¿El silencio fue una ayuda o un obstáculo? ¿Por qué? ¿Se sintieron incómodos de que alguien los observara? ¿Por qué? ¿Alguien encontró en el sobre las tres piezas exactas para formar el cuadrado?

El hecho de que no encontraran en el sobre las tres piezas exactas, ¿qué les sugiere?

Cada jugador, ¿encontró colaboración en los compañeros? A su vez, ¿colaboró con los demás? ¿Alguno pensó en ayudar a los otros antes de hacer su propio cuadrado? ¿Alguno fue capaz de desarmar su cuadrado ya hecho para ayudar con una de sus piezas a otro compañero? ¿Alguno después de armar su propio cuadrado se marginó del juego? ¿Estas conductas qué reflejan sobre la actitud de cada uno en un trabajo de grupo? ¿Encuentran alguna relación entre este juego y situaciones de la vida diaria? ¿Cuáles? Den ejemplos concretos.

Tercer Momento (30 minutos)

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El facilitador elige un miembro del grupo y le pide que pase y escriba en el papel bond lo que cree y piensa que es solidaridad, de qué manera se puede ayudar a la gente aplicando este concepto. Al

terminar el participante rota el marcador hasta que pasen todos, y luego el facilitador hace una introducción sobre los conceptos de solidaridad y la convivencia pacífica (Anexo 6.2).

Cuarto Momento (10 minutos) El facilitador distribuye a los estudiantes la historieta de los burros (Anexo 6.2) y les pregunta: ¿Qué pasa en la historia? ¿Qué pueden hacer los burros?

Los participantes intercambian ideas sobre cómo podría resolverse la situación de la historia.

A continuación el facilitador les presenta dos soluciones posibles (Anexo 6.2) y los invita a comentarlas.

Quinto Momento (15 minutos) Para finalizar, los participantes a través de un dibujo plasman un escenario donde se pueda vivir en convivencia (colegio, hogar, comunidad).

Presentan el trabajo realizado y reflexionan sobre la convivencia pacífica y la solidaridad y cómo podrían aplicar estos conceptos en su vida diaria.

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

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Instrucciones para el juego de los cuadrados De antemano, el facilitador debe dibujar en un cartón los cinco cuadrados que se muestran a continuación observando las proporciones (10 cm x 10 cm de lado). Las piezas se recortan cuidando que las que llevan las mismas letras sean intercambiables. Las letras no deben aparecer en piezas recortadas.

Las piezas recortadas se ubicar en cinco sobres distintos:

Los materiales mencionados permiten jugar a un grupo de cuatro o cinco jugadores. Será necesario que prepare tantos conjuntos de cuadrados y sobres como grupos vayan a participar.

• En sobre A: i, h, e • En sobre B: a, a, a, c • En sobre C: a, j • En sobre D: d, t • En sobre E: g, b, t, c

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Es la condición de relacionarse con los demás a través de una comunicación permanente fundamentada en el afecto respeto y tolerancia que permita convivir y compartir en armonía con los de más las diferentes situaciones de la vida. Las actitudes de convivencia se basan en las pautas que rigen la vida de la comunidad dentro y fuera de sus ambientes.

El ser humano es un social. Ninguna persona vive absolutamente aislado del reto, y que la interacción con otros individuos es imprescindible para el bienestar y la salud. La convivencia, de todas formas, puede resultar difícil por las diferencias de todo tipo (sociales, culturales, económicas, etc.) que existen entre los hombres.

El respeto y la solidaridad son dos valores imprescindibles para una convivencia armónica. Por supuesto, existen distintos niveles o tipos de convivencia: la convivencia con la familia en el seno de un hogar es muy diferente a la convivencia con otros seres humanos en el marco de una comunidad (un barrio, una ciudad), ya que la intimidad de ambos casos es incomparable.

El valor de la solidaridad se manifiesta en reconocer en el bien común, el sentido de una vida exitosa para todos. Desde el punto de vista psicológico, la solidaridad es una actitud y un comportamiento; una actitud porque nos inclina a responder favorablemente a las necesidades de nuestro grupo, de nuestro prójimo y una forma de conducta cuando se concretiza en acciones. Implica sentirse afectado por las necesidades de los otros como si fueran propias. En este sentido nuestra solidaridad se manifiesta hacia toda la humanidad, hacia quienes sufren discriminación xenofóbica, hambre, sida, adicciones, abusos y guerras.

La solidaridad, como cualquier valor también tiene un componente

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Cómo se desarrolla la Solidaridad El valor de la solidaridad se desarrolla cuando: Escuchamos con simpatía e interés, a quien propone alguna mejoría para todos.

Preguntamos y nos disponemos para participar.

Somos servidores de los demás, no únicamente de nosotros.

Comprendemos el daño que ocasiona a todos ser indiferentes a las buenas causas.

Disfrutamos el valor al trabajo en grupo, cumpliendo lo mejor posible nuestros compromisos.

afectivo, pues no es el cumplimiento forzado o frío del deber, sino el afán de ayudar y participar para alcanzar una meta. Tiene que ver mucho con el liderazgo y la inspiración; cuando alguien se convence y actúa, los demás lo siguen. Los planes de trabajo, aún en la familia requieren del liderazgo y el ejemplo de los padres.

Es necesario trabajar para educar y educarnos en la virtud solidaria, distintiva de la comunidad humana, reconociendo que moralmente es necesario dar mayor peso a este comportamiento de apoyo a los demás, sin descuidar a nuestra propia persona.

Decálogo de la solidaridad La solidaridad es trabajar a favor del grupo.

La virtud de la solidaridad forma el sentimiento de grupo.

El trabajo solidario es gozarse en perseverar en el bien del grupo.

La solidaridad exige sacrificio e incomprensión por causa de los apáticos e indecisos.

Olvidar el propio bienestar, da vida al comportamiento solidario e favor del bien común.

La solidaridad ilumina, a pesar de muchas abstenciones de participación.

La inspiración para otros es nuestra lucha desinteresada por los propósitos buenos.

La solidaridad reconoce a quien pretende beneficiarnos, ignorarlo o demeritarlo es ingratitud.

El comportamiento solidario no es participar en todo, es apoyar o iniciar el bien común.

Solidaridad es el respeto y el apoyo a las iniciativas de bienestar.

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Entender la importancia de la expresión de sentimientos como un factor resiliente facilita a los participantes establecer relaciones y vínculos con las personas que los rodean, a través de la adquisición de conocimientos y herramientas útiles para mejorar la convivencia en sus entornos.

Ser conscientes de cómo expresar sentimientos puede hacerse de diversas formas (escrita, verbal, corporal) identificando cuál de ellas se les es más cómoda y fácil de asumir para expresarse.

A partir del conocimiento de las diferentes emociones, permitir que los NNAJ, descubran estrategias para el manejo de las emociones y fortalecer su crecimiento personal.

Saludo Duración: 1 hora y 35 minutos Reglas de trabajo

Colores Esferos Pliegos de papel bond Fichas bibliográficas Cinta de enmascarar Papelitos de dos colores Hojas de papel

Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (20 minutos) El facilitador inicia la jornada indicando que el taller está enfocado

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en el tema de las emociones, y le pregunta a los participantes qué tipo de emociones creen que existen; las ideas deben ir anotándose en un pliego de papel bond. Posteriormente se divide a los participantes en dos grupos para que realicen una discusión centrada en las situaciones de la vida donde las emociones influencian fuertemente.

Se toma nota en los papelitos de colores cada una de las emociones, y finalmente cada grupo para y los ubica junto a la emoción indicada en la lluvia de ideas. El grupo que tiene más papelitos ganará.

El facilitador da una introducción sobre el marco conceptual de los sentimientos (Anexo 6.3).

Tercer Momento (30 minutos) El facilitador da una pequeña charla sobre la canalización de las emociones y los siete tipos de inteligencia para expresar estas emociones (Anexo 6.3).

Invita a los participantes a anotar o dibujar en fichas bibliográficas una situación de alegría, de tristeza, de enojo y de miedo; después que anoten y dibujen de qué manera han expresado este sentimiento. En los casos de sentimientos reprimidos deben pensar en qué hubieran hecho con ellos.

Cada persona presentara su trabajo. La idea es que los jóvenes se den cuenta que los sentimientos y expresiones parten en la cotidianidad de la vida de los seres humanos. Se realiza una discusión de las diferentes formas de expresar sus emociones y las mejores herramientas para solventar y afrontar los sentimientos.

Cuarto Momento (30 minutos) A continuación se presentan tres ejercicios sobre cómo expresar las emociones (escrita, verbal, corporal).

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Según el tiempo, se realiza solamente uno o dos: 1. EXPRESIÓN ESCRITA De forma individual los participantes deben escoger una persona que haya sido representativa en su vida familiar, laboral, comunitaria etc., a la cual deseen enviarle un mensaje especial. Quien desee leer y compartir en voz alta su carta lo puede hacer. El facilitador debe motivar a los participantes para que por lo menos la mitad de los mensajes del grupo sea leída. Finalmente, como reflexión, debe dar cuenta de los beneficios a nivel espiritual y personas que puede traer expresar los sentimientos a través de la escritura, y que en muchos casos es más difícil de manera verbal.

2. EXPRESIÓN VERBAL El facilitador organiza los participantes por parejas y entre sí se deben contar: •Algo significativo de su niñez.

•Algo significativo de la Adolescencia •Un hecho muy triste.

•Un deseo.

Para este ejercicio es importante que el relato y la expresión corporal de las personas sean representados lo más fielmente que se pueda, por lo que se debe recalcar la seriedad del ejercicio. Al terminar se pueden compartir sentimientos y reacciones suscitadas.

3. EXPRESIÓN CORPORAL El facilitador empieza a hablar en un idioma extraño de manera que las personas no entiendan nada de lo que dice, sino que traten de interpretar los gestos; debe simular situaciones que incluyan a

los participantes, y que estén pensadas de acuerdo a emociones o sentimientos que experimentan comúnmente los seres humanos (enamoramiento, miedo, rabia, felicidad).

Al finalizar se hace una reflexión sobre la importancia de la expresión corporal, de la expresión de los sentimientos por medio de gestos y movimientos donde no hay uso de palabra de manera que las personas se aproximen a las sensaciones internas y las exterioricen sin censura.

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

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Sentimientos Son reacciones espontáneas frente a situaciones, personas o cosas, y se caracterizan por ser expresiones de menor intensidad pero una mayor duración con respecto a las sensaciones. “El Motor de mi Vida, son mis Sentimientos.” Lo primero que se debe hacer con ellos es conocerlos, identificarlos y la mejor manera de conocerse a uno mismo es conociendo los sentimientos. No los conocemos y por eso somos alienados y no sabemos amar. Cuando estamos en contacto con ellos crecemos en autenticidad y como personas. Cuando entro en contacto con mis sentimientos llego a ser lo que soy, más yo mismo. Se da el florecimiento interior.

Yo soy lo que son mis sentimientos, si mi contacto con los amables, maravillosos, delicados y nobles es duradero así seré yo. Se puede disfrutar de lo verdaderamente grande: un atardecer, un cielo estrellado, la sonrisa de un niño, un hijo, una caricia...

Se puede decir las cosas grandes: estás bonita, elegante, disfruto de tu compañía.

¿¿ Te sientes bien o mal ??

Son más de 150 sentimientos diferentes agrupados en 4 familias y generalmente decimos bien, mal, ahí. Si no identificamos el sentimiento en realidad no se expresa, veamos cómo identificarlo:

Alegría

Tristeza

Enojo

Miedo

Feliz, amoroso, gustoso, vivaz, enamorado, radiante, etc.

Deprimido, avergonzado, inútil, aniquilado, etc.

Irritado, desafiante, insolente, etc.

Miedoso, sobresaltado, inseguro, temeroso, etc.

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Canalización de los sentimientos Para ponerse en contacto con los sentimientos se necesita:

Escucharlos Para poder identificarlos y conocerlos, es hacerlos conscientes.

Aceptarlos Porque no tienen moralidad así que todos son aceptables.

Expresarlos con Sencillez Si no los expresamos hacia afuera lo hace hacia dentro. Es entonces un acto de grandeza.

Compartir de forma humilde pero firme lo que me habita por el otro y por lo otro. Existen diferentes maneras de expresarlos (escrita, verbal, corporal etc.)

¿ Cómo sanar los sentimientos ?

Los sentimientos bonitos o heridos reprimidos se deben

identificar, por eso la pregunta es: ¿Qué sentimientos he reprimido? ¿Cuáles me han herido? Aceptar el sentimiento y justificarlo. Como no tiene moralidad no hay problema.

Integrar el sentimiento herido a los valores, a la vida. Es responder a la pregunta: ¿Qué voy a hacer con él?

- Adiós - le dijo - Adiós - le contestó el zorro -. Este es mi secreto, muy sencillo: sólo se ve bien con el corazón, lo esencial es invisible a los ojos.

- Lo esencial es invisible a los ojos - Repitió el Principito para recordarlo.

(“El Principito” Antoine de Saint-Exupéry)

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Crear relaciones armoniosas entre los participantes con los miembros de su familia y las demás personas que los rodean a partir de sus propias historias de vida y la aplicación de estrategias que los lleve al perdón y reconciliación en las diferentes situaciones de su vida.

Entregar herramientas a los participantes para tratar las emociones negativas entorno al perdón y la reconciliación que les permitan afrontar las situaciones difíciles, superarlas y evitar los multiplicadores de violencia, ni contra sí mismo, ni contra los demás.

Comprender que el proceso de reconciliación y perdón no es olvido sino una respuesta diferente a las emociones malas y dañinas para sobrellevar el dolor.

Saludo Duración: 1 hora y 40 minutos Reglas de trabajo

Soga, cuerda o cordones Música para ambientar Equipo de sonido

Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (40 minutos) Se debe ambientar el lugar donde se va a realizar la actividad, por lo que se sugiere dejar el espacio libre de elementos materiales y colocar música tranquila (instrumental, ambiental o de meditación) para

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motivar a los participantes. A continuación todos se deben reunir en un círculo para que se les amarren las manos y los brazos con una soga al cuerpo.

Después de estar atados se les pide que cierren los ojos, respiren profundo e imaginen su lugar favorito, pero en lo que imaginan se vean restringidos por estar atados y llevan una carga muy pesada; esa carga o atadura representa el peso de no haber practicado el perdón.

Se le pide a los participantes que piensen en la persona que quieren perdonar, verla llegar y manifestarle que han sido perdonados, para librarse de ataduras y cargas. Se pueden utilizar frases como:

¿Piensa que los que lo quieren no lo van a perdonar nunca? ¿Qué es más difícil: pedir perdón o perdonar? ¿Perdonaría aunque no le pidieran perdón? ¿Quién es el que sufre más: el que odia o el que es odiado? ¿Qué consecuencias ha tenido el odio en el mundo?

Yo te perdono de corazón que me hayas…

Yo te perdono de corazón por haber…

Yo te perdono de corazón porque…

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

Tercer Momento (20 minutos) En la medida en que cada participante va perdonando a la persona que los hirió se van soltando las sogas y se van liberando.

Cada uno debe expresar lo que sintió antes y después de la actividad.

Cuarto Momento (25 minutos) Se orienta una reflexión con el tema del perdón con las siguientes preguntas: ¿Qué es el perdón? ¿Por qué perdonar? ¿Para qué perdonar? ¿Cómo se sienten cuando perdonan? ¿Qué es lo que más les impide pedir perdón? ¿Qué exigiría a los que le piden perdón?

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L a re conci l i aci ón El perdón El perdón parte del trabajo individual en el cual se involucra aspectos psicológicos, mentales y emocionales para superar los resentimientos, el sufrimiento y el dolor del daño que hicieron otros. El perdón se enfoca en direccionar esa emocionalidad negativa hacia aspectos más constructivos del ser, evocando valores y sentimientos de compasión, generosidad y amor hacia el victimario. Este proceso no implica olvidar lo ocurrido, simplemente se enfoca en el proceso de superar los daños y restablecer los buenos propósitos de la vida digna y tranquila.

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La reconciliación se comprende como la capacidad de la victima para asumir el conflicto como individuo y como parte de la sociedad con el deseo libre y voluntario de acercarse al victimario para que reconozca el daño, asuma la responsabilidad por el mismo e inicie un proceso de reconstrucción tanto personal como comunitaria de las relaciones rotas. Este proceso tendrá en cuenta factores subjetivos de la vivencia del dolor de cada víctima.

Características del proceso de Reconciliación: Es un proceso largo que necesita tiempo, lejos de la visión a corto plazo que con tanta frecuencia caracteriza a las agendas de negociación política, o a los ritmos que la presión internacional impone en muchos conflictos.

Es un proceso amplio en el que debe involucrarse todo el mundo, no sólo aquellas personas que sufrieron directamente o que perpetraron los actos violentos. Las actitudes y creencias que subyacen en un conflicto violento se extienden a toda la comunidad y el proceso de reconciliación debe contemplar esa dimensión.

Es un proceso profundo ya que implica un cambio en actitudes, expectativas, emociones e inclusive en creencias sociales; son retos difíciles y dolorosos que necesitan acciones convergentes y sostenidas en el tiempo. En este sentido, en muchos procesos de paz los sectores armados o dirigentes políticos enfrentados han llevado a cabo procesos de diálogo y negociación para llegar a acuerdos sobre espacios de participación política.

No hay recetas únicas para lograr el éxito dada la especificidad de cada situación.

Analizar la autoceptación y autoevaluación para reconocer la importancia de aceptar las propias debilidades y limitaciones.

Reflexionar sobre los principales éxitos personales observando que todas las personas las tienen, sin que ello nos haga sentir menos o devaluados y aceptándolas sin avergonzarse de ellas.

Reflexionan acerca de la imagen que forma cada persona de sí misma en el contexto de su sentido de vida, bajo el paradigma de la autenticidad.

Realizar un recorrido consciente de la historia personal a través del pasado, el presente y el futuro.

Identificar la autenticidad como un factor resiliente y como punto de partida para construir un proyecto de vida coherente con los deseos de los participantes.

Saludo Duración: 1 hora y 40 minutos Reglas de trabajo

Colores Hojas de papel Esferos Cinta de enmascarar

Primer Momento (15 minutos) Dinámica Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

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para sí mismo las preguntas correspondientes en tres hojas de papel.

Segundo Momento (30 minutos) El facilitador pide a los participantes hacer una autoevaluación dibujando un árbol de frutas. Cada uno dibujará una hoja, un árbol con frutas y raíces. Después escriben sus fortalezas y debilidades en las raíces, y en los frutos los logros significativos en su vida. Se pegan los dibujos en un mural para que todos se puedan dar cuenta de los éxitos de los demás. Luego se lleva a cabo una puesta en común sobre la importancia de autoevaluación y autoaceptación dando énfasis en el reconocimiento de la importancia de aceptar sus limitaciones pero también sus habilidades como parte de sí mismos, observando lo que pueden hacer para mejorarlas.

Quinto Momento (20 minutos)

Tercer Momento (15 minutos) El facilitador introduce el concepto de autenticidad (Anexo 6.5) orientando la discusión alrededor de las siguientes preguntas: ¿Cuál es la diferencia entre lo que quiero y lo que deseo? Dar ejemplos. ¿Por qué como seres humanos siempre queremos ser algo y no siempre podemos?

Para finalizar, se hace una reflexión sobre el trabajo realizado presentando a los participantes algunos dichos que corresponden a uno de los tres momentos y una de conclusión (ver anexo 5.4).

A continuación, se hace una ronda de sentimientos, donde de manera voluntaria podrán expresar lo vivido. No se hace ninguna síntesis cognitiva, por ser una actividad de tipo personal. Es importante dejar claro al grupo que la Autenticidad es un punto de partida para que el actuar, el sentir y el hacer de un ser humano sean coherentes con los principios e ideologías de vida; es en cierta medida un concepto de autodescubrimiento que muestra el horizonte del proyecto de vida y que permite ser lo que se desea ser sin que nada lo impida (Anexo 6.5).

Si queda tiempo, cada participante puede realizar un dibujo con un posible proyecto de vida, que lo que han descubierto sobre sus capacidades y sueños.

¿Cuáles podrían ser las alternativas de este dilema?

La autenticidad “no es diferenciarse de los otros, es parecerse a uno mismo.” ¿Cómo pueden interpretar esto?

Cuarto Momento (20 minutos) Se explica la importancia de realizar un trabajo individual de reflexión consciente por medio de tres guías de preguntas, cada una corresponde a un momento de la línea del tiempo: Mi Pasado, Mi Presente, Mi Futuro (Anexo 6.5). Cada participante intenta contestar

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Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

El ser humano es un ser en tensión. Ésta se ejerce entre lo que él quiere ser y lo que puede ser (génesis de la tragedia griega), o explicarán otros, tensión entre lo humano y lo divino, entre el bien y el mal o entre la norma y sus instintos. Un ser en tensión que pretende ser y ocasionalmente lo logra. Así, perdidos en medio de nuestras angustias y sueños nos sumergimos en la mediocridad, renunciamos a ser lo que somos y ponemos en nuestro horizonte aquel hombre o aquella mujer que todos han querido que yo sea, sin búsqueda propia nos quedamos con lo de otros, con lo indagado por otros, ¿a qué otra cosa podríamos recurrir?

preguntas de mí.

Emerge como un volcán entonces la urgencia de ser, de no ser mediocres y de ser auténticos, pero cómo. ¿Cómo solucionar esta tensión entre lo que quiero y lo que deseo, cómo puedo darle gusto a todo aquello que soy?. La única alternativa es siendo auténtico. Y entendamos autenticidad como: La autenticidad no es diferenciarse de los otros, es parecerse a uno mismo.

La autenticidad es la expresión más genuina de la libertad interior, libertad ésta que está en oposición a todo condicionamiento, que es la expresión directa de nuestro ser más profundo, podríamos decir más primario.

Ser autentico es vivir en constante investigación, en constante pregunta sobre mí mismo, en constante búsqueda de mi verdad, es aceptarme inconcluso pero firme, caminando pero en la ruta, con respuestas pero con más

La autenticidad es ser realmente uno mismo en cada situación. La autenticidad es una respuesta inmediata, directa, inteligente, sencilla, ante cada situación. Es una respuesta que se produce instantáneamente desde lo más profundo del ser, una respuesta que es completa en sí misma, y que, por lo tanto, no deja residuo, no deja energía por solucionar, no deja emociones o aspectos por resolver. La autenticidad es la sencillez. Es lo más sencillo que hay, porque es lo que surge después de que se ha eliminado lo complejo, lo compuesto, lo adquirido.

Otro aspecto de la autenticidad es que proporciona la evidencia, la certeza, la claridad, en cada momento, para valorar toda situación. En realidad, la situación implica, ya en sí misma, nuestra respuesta, porque la situación y nuestra respuesta no son dos cosas distintas, sino que constituyen una sola cosa. Esto solamente es posible verlo cuando la mente no está dividida, cuando la mente no separa al

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sujeto del objeto, cuando la mente está abierta y percibe, en un solo campo de visión, todo lo que está sucediendo en aquel instante, lo que acontece en uno como sujeto, como perceptor y reactor, y lo que está ocurriendo en el exterior como estímulo, como reactivo; todo es y forma un único campo.

Todo esto parece un poco algo así como un sueño, en unos tiempos en que estamos viviendo en un mundo lleno de reglamentos, lleno de obligaciones. Hoy casi no se conoce la autenticidad, e incluso sabemos que no es posible o tal vez deseable esa autenticidad.

Desde jóvenes se nos ha educado, no tratando de que nosotros descubriéramos lo que somos en nosotros mismos, sino valorándonos siempre en función de nuestras actividades, de nuestro rendimiento, siempre en comparación con los demás. Tanto es así que prácticamente éste parece, a simple vista, el único modo de conocernos: yo soy bastante honrado (bastante es un término comparativo); yo soy muy activo, yo soy más rico, yo soy muy emprendedor.

Más, menos, es decir, siempre en relación con algo. En todo momento nos estamos definiendo respecto a los demás. Se nos ha dicho que un ser humano vale lo que es capaz de hacer, vale el valor que se le da, y, como este valor depende de su éxito, de su prestigio, de su

valoración social, esto ha hecho que nosotros, los datos, los hechos, para desplegar esta desde pequeños, nos apoyemos en querer capacidad que hay en nosotros. que los demás nos juzguen bien, nos valoren, en que estemos siempre pendientes de estos esquemas de valoración social.

Guías para de preguntas sobre mi pasado, presente y futuro

Y, así, organizamos nuestra conducta, nuestros valores, y estimamos a las personas según que nos valoren, que nos reconozcan más o menos. Estamos viviendo en virtud de una valoración comparativa constante. Nunca se nos ha valorado, nunca se nos ha educado para que nosotros tratemos de descubrir qué somos nosotros mismos, en nosotros mismos, por nosotros mismos.

De este modo, nos sentimos satisfechos cuando nuestro valor queda afirmado, confirmado, aceptado o reconocido por los demás, y nos sentimos insatisfechos cuando no se nos reconoce, cuando se nos critica. Tanto es así que, si unos nos valoran y otros nos critican, llega un momento en que no sabemos si valemos o no; estamos a merced de nuestra cotización social.

Y esta necesidad de aparecer de un modo, para merecer unos juicios determinados, nos aleja cada vez más de nuestra posibilidad de ser. Hemos de cuidar las apariencias ante los demás y ante nosotros mismos. Nosotros, en nuestra esencia más profunda, no somos nada de lo que viene del exterior. En nuestro interior se encuentra esa capacidad de vivir, esa capacidad de crecer, de existir, y utilizar

El facilitador da por cada línea del tiempo las instrucciones siguientes: MI PASADO 1. Haz un recorrido por los años de tu vida, no importa cuántos sean, solo hazlo. Trata de identificar los momentos más felices y los momentos más tristes que tengas en tu memoria.

Luego trata de explicar en qué consistieron esos momentos. Explica las razones. Basta con tres momentos.

2. Tratando de examinar lo que ha sido hasta ahora tu vida, trata de responder a las siguientes preguntas: ¿Quiénes han sido las personas que más han influenciado tu vida, tanto positiva como negativamente? ¿En que han influenciado? Rasgos concretos de tu personalidad.

MI PRESENTE 1. Se trata de que analices varios aspectos de tu vida de acuerdo a las preocupaciones o tensiones que actualmente experimentas. Después de pensar, califica u ordena tu nivel de preocupación o tensión. Si es muy intensa, utiliza los números máximos; si no existe preocupación o la tensión es mínima, utiliza los números menores. Coloca un punto en el número respectivo y después de que hayas analizado algunos aspectos de tu vida, los unes con una línea. Por ejemplo: Con respecto al pasado, si notas que tu pasado es para ti algo preocupante, algo que causa tensión cuando piensas en él, colocas un punto en los números 9 ó 10. Si observas lo contrario, en los números 1 ó 2. También puedes usar

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los números intermedios (5, 6, 7…).

Si tu preocupación supera toda calificación, colocas el punto en la letra N… Si te sientes indiferente el punto será en la letra L.

2. Después de observar tus tres principales preocupaciones actuales, escribe cuáles son las causas que las han motivado. ¿Crees que en el fondo de tu ser has aceptado plenamente esas preocupaciones? Escribe la razón de tu afirmación o negación.

3. Describe en pocas palabras, tu situación actual en los siguientes aspectos: Tu familia: ¿Con quién vives? ¿Cómo te relacionas con ellos? ¿Cómo consideras tu vida familiar?

Tu Salud: ¿Tienes buena salud? ¿Cómo te enfrentas al sufrimiento? ¿Aceptas tu cuerpo en su totalidad?

Tu Tiempo libre: ¿Cuáles son tus descansos preferidos? ¿Qué deportes prácticas? ¿Qué haces los fines de semana? ¿Te dedicas tiempo a ti mismo?

Tu Comunicación: ¿Eres tímido o extrovertido? ¿Te resulta fácil hablar y comunicar tus ideas y sentimientos?

Tus Habilidades: ¿Para qué crees que tienes cualidades? ¿Haces tus cosas con gusto? ¿En qué tipo de actividad crees que eres el mejor?

Tu Religión: ¿Cuáles son tus creencias? ¿Cómo experimentas la fe? ¿Cómo expresas tu relación con Dios si crees que hay uno? ¿En esa relación qué lugar ocupan los demás? ¿Cuál ha sido tu proceso religioso?

Tu Seguridad: ¿Eres autónomo o dependiente? ¿Qué cosas te dan miedo y por qué?

Tus Valores y Normas: ¿Con que riges tu vida? ¿Cuáles son los valores que más aprecias? Establece una escala de valores por la cual estarías dispuesto a dar la vida ¿Por qué?

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MI FUTURO 1. Tratando de hacer una síntesis de todo lo anterior, responde en pocas palabras a las siguientes preguntas: ¿Para qué vives? (¿Cuál es la finalidad de tu vida? ¿Cuál es el sentido? ¿Cuál es tu misión aquí? ¿Crees que estas realizándote en tu vida? ¿Por qué? ¿Qué persona te ayudara o que personas te ayudaran a alcanzar lo que buscas en tu vida? ¿Cuáles las que no te ayudan? ¿Qué sueñas de tu vida, que esperas que suceda, como te imaginas dentro de dos años, dentro de diez?

Si pudieras escoger una frase impresa para tu tumba por la cual te recordarán, ¿Cuál escogerías y por qué?

Mi pasado: “Las personas que olvidan sus pasados amargos están expuestos-as a volverlos a vivir, por eso la experiencia del pasado debe servir de lección para el futuro” - Anónimo

Mi presente: “Si por andar recordando con tristeza y nostalgia el pasado que ya nadie puede cambiar, y por estar pensando con ansiedad o susto el futuro que probablemente será mejor de cuanto imaginemos, amargamos nuestra vida presente y dejamos pasar el día de hoy, estamos perdiendo un tesoro que jamás lograremos recobrar” - Triviño

Mi futuro: “Amamos el futuro sin ‘dependes’.

Lo queremos como si el solo hecho de ser algo desconocido, fuera la solución a estas angustias de hoy. Pero no buscamos el futuro, lo esperamos sentados. Esperamos que llegue con nuevas fragancias y con las soluciones a medida de mi necesidad. Que mañana, cuando me levante todo brille distinto, hayan dejado de circular los demonios que hoy nos martirizan y haya desaparecido este fuerte dolor que siento acá. Soñamos con un futuro sin zancudos porque nos lo venden como el paraíso por vivir” - Héctor Rincón

“Lo importante no es lo que ha sucedido hasta hoy, sino que voy a hacer, con lo que ha sucedido” -257-

Proyecto de vida El proyecto de vida tiene que ver con uno mismo, con lo que es y lo que quiere ser y hacer, pero sobre todo con aquello que deseamos para nuestro futuro. Así incluye los esfuerzos y la disposición para su construcción así como los compromisos y la constancia para su logro. El proyecto de vida es diferente en cada uno de notros, ya que tiene que ver con la historia de vida, las ilusiones y deseos así como con las expectativas que tenemos para nosotros mismos en el futuro. De igual manera, los sueños son necesarios en la construcción del proyecto, pero para poderlos cumplir debemos enfocarnos en ellos y, fundamentalmente, poner la acción para que puedan convertirse en realidad.

Sin embargo, para poder lograr nuestro proyecto de vida deberíamos sonar en algo factible, teniendo en cuenta nuestras disposiciones personales como nuestros esfuerzos y debilidades.

“Es importante que tu proyecto deba estar enfocado en tu realización personal y que incluya la satisfacción que te produzca transitar por caminos nuevos que te resulten atractivos. Recuerda: la felicidad no se encuentra al final del camino sino en el camino mismo.”

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Reconocer el perdón como decisión y estilo de vida que constituye la mejor alternativa en la superación y sanación de odios y resentimientos en la vida.

Reconocer la experiencia de perdón y la reconciliación como fundamento para llegar a una vida en justicia y solidaridad, y para contribuir en el crecimiento personal, familiar y comunitario.

Reflexionar sobre la forma en que la actitud de los adultos nuestra afecta a los NNAJ.

Saludo Duración: 1 hora y 45 minutos Reglas de trabajo

Fichas bibliográficas Esferos Cinta de enmascarar

Primer Momento (15 minutos) Dinámica Rompe-Hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (20 minutos) El facilitador pide a cada participante reflexionar sobre las siguientes preguntas y les entrega fichas bibliográficas en las que puedan sistematizar la información resultado de las preguntas. ¿Qué significa rencor? ¿Qué significa perdón?

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Escriba una situación en la que haya perdonado a alguien por quien sentía mucho rencor, o alguien que le haya ofrecido perdón

¿En qué pensamos cuando alguien menciona la palabra reconciliación? ¿Qué es lo primero que se nos viene a la mente? ¿De dónde surge la reconciliación? ¿En qué escenarios de mi vida se plantea un horizonte de reconciliación y por qué? ¿Cómo entienden la diferencia entre perdón y reconciliación?

¿Cómo se sintió antes y después del acto de perdonar o ser perdonado?

Se realiza una socialización de toda la información y se de manera grupal la definición de perdón y rencor. El facilitador expone la siguiente información: El facilitador explicara el sentido de las palabras:

En un segundo momento, el facilitador contextualiza el concepto de perdón y reconciliación (Anexo 6.6).

Cuarto Momento (50 minutos)

Rencor: Es como una espina clavada en el corazón… que cada vez que la tocan vuelve a doler; como el óxido en las cosas… que afea, infecta, debilita, destruye. Tiene varias causas, como frustraciones de nuestras expectativas (por ejemplo, tienen expectativas sobre personas y cuando no se cumplen, se molestan y tal vez empiezan a albergar el rencor), injusticias hacia nosotros o hacia otros, el enojo (por ejemplo, se enojan porque los demás no se portan como quieren). El rencor puede causar fractura en las relaciones amistosas, la pérdida de confianza y que uno se distancia de sí misma y los demás.

El facilitador da énfasis de qué gestos de perdón y qué gestos de reconciliación aportan a la transformación social. Invita a los participantes a pensar lo que cada uno puede hacer para no seguir generando daño al otro, al medio ambiente, a la sociedad, pero que reconciliación no solamente es perdonar y olvidar sino también una invitación a la justicia.

Perdón: Si hacemos una división de la palabra Perdón, nos encontramos con: PER: Persona y DON: Donar, entregar, regalar. Perdón es entonces “Donar la persona.” En este sentido, el perdón supone dos dimensiones: Pedir Perdón y ofrecer Perdón. Ambas son acciones separadas e independientes (puedo pedir perdón sin que el otro me perdone o puedo perdonar sin que aquel a quien estoy perdonando me lo solicite).

Para esto se realizan grupos de acuerdo al número de participantes.

A cada grupo se entrega un papel con un marco temático (Anexo 5.6) para que reflexionen sobre una situación de su vida diaria (ambiental, social, estatal), cómo se hizo daño y diferentes maneras de reaccionar frente a esta problema. Los participantes deben realizar una pequeña obra de teatro en la que se tengan en cuenta las siguientes preguntas:

Tercer Momento (20 minutos)

1. ¿Somos indiferentes al problema o aportamos el daño?

2. ¿Cómo nosotros apoyamos un proceso de justicia y solidaridad?

El facilitador realiza una discusión alrededor de las siguientes preguntas, invitando a los participantes a compartir sus experiencias personales:

A continuación el facilitador propone a los participantes un juego de roles.

El facilitador genera un espacio de reflexión frente al trabajo realizado y la información entregada e invita a los participantes a discutir sobre

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cómo la temática de daño, perdón y reconciliación y nuestra actitud frente a estas situaciones afecta los NNAJ.

Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

RECONCILIACIÓN Y PAZ El tema del perdón es muy importante en el desarrollo de la personalidad y en la superación de enfermedades psicosomática y conflictos, pues permite desplegar posibilidades internas que hacen crecer a la persona que experimenta la decisión de perdonar. Al mismo tiempo, todos los grupos humanos necesitan crecer en la experiencia del perdón y la reconciliación, porque ayuda superar las limitaciones de las relaciones interpersonales y contribuye a fortalecer la amistad para que perdure eternamente.

En las relaciones de pareja, como en los grupos de oración, se viven dos partes de la sanación de la fraternidad: la primera es la decisión del perdón que empieza terminando la ofensa y concluye haciendo las paces, es decir, los participantes se dan la mano, comparten la paz (de pronto con lágrimas en los ojos), se asumen responsabilidades y empieza la sanación. La segunda es el proceso de reconciliación que busca restablecer la confianza como antes de la ofensa, apuesta por el valor del agresor y se vuelve una conquista diaria. Donde termina el perdón comienza la reconciliación. De manera que son dos etapas para vivir la sanación completa en las relaciones fraternas, familiares o comunitarias.

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a

Definir el papel de los docentes frente a los NNJA como educadores de las formas pacificas de resolver conflictos.

Diagnosticar el contexto de los docentes en las aulas de clase y cómo enfrentan los conflictos en los que se involucran a NNJA. Replicar los aprendizajes sobre la resolución de conflictos en contextos de riesgo o vulnerabilidad.

Saludo Duración: 2 horas y 15 minutos Reglas de trabajo

Pliegos de Cartulina Marcadores Hojas Lapiceros Fichas bibliográficas Primer Momento (15 minutos) Dinámica Rompe-Hielo Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller Segundo Momento (1 hora y 30 minutos) El facilitador introduce a los participantes sobre cuáles son los componentes de los conflictos (Anexo 6.7). Se le pide a los asistentes que se organicen en grupo y que piensen en un conflicto en el cual se hayan visto envueltos (familiar, barrial, o labora). En una hoja deben describir el conflicto utilizando los componentes del conflicto.

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Posteriormente los grupos se organizan en una especie de gabinete (como un gabinete de ministros) donde se expongan los casos de cada grupo. Dentro del gabinete se debe asignar un representante o “presidente” y que dirija la sesión, además de un secretario que lleve notas de los acuerdos a los que lleguen.

Para iniciar la reunión el que está dirigiendo la sesión expone los distintos casos y componentes de los conflictos que cree conveniente discutir, y da su opinión sobre las posibles soluciones que él ve para esos conflictos. Luego el resto de los miembros exponen su opinión sobre el problema y la propuesta de solución expuesta por el “Presidente” del gabinete. Se abre una discusión general que debe realizarse tomando en cuenta la información recogida por todos y las opiniones dadas.

Las opiniones deben estar sustentadas en la información concreta que se ha recogido. Se fija un tiempo para cada intervención y para la discusión general. Agotado el debate, se pasa a la redacción de los acuerdos y decisiones tomadas que las anota el secretario previamente designado.

¿Qué elementos del conflicto primaron para entender los casos y cuales se tuvieron en cuenta para llegar a la solución? ¿Es posible generar una solución con tantas personas involucradas? ¿El dialogo, la negociación o la mediación se utilizaron para resolver los casos?

Cuarto Momento (15 minutos) Se le entrega a los participantes un marcador y un hoja, y deben escribir una palabra que defina lo que para ellos es la resolución de conflictos. Terminado esto, el facilitador recoge las hojas y las organiza en el suelo del salón en forma de círculo, en el centro del mismo debe haber una hoja con las letras NNJA. Con el fin de que se entienda que el aporte que cada uno haga desde su persona para resolver conflicto siempre hará parte de un circulo, es decir que todo se conecta para un objetivo y si en el centro de ese círculo esta los NNJA siempre será bien direccionado.

Es conveniente que el facilitador participe de la reunión jugando el papel de “Preguntón” para que el grupo realmente fundamente sus opiniones, o para plantear puntos importantes que se estén dejando de lado.

Tercer Momento (15 minutos) El facilitador organiza nuevamente la plenaria y a través de las siguientes preguntas dirige la reflexión hacia la importancia de los elementos del conflicto para entenderlos y solucionarlos. ¿Cuáles fueron los casos a tratar en el gabinete? ¿Cuál fue el rol del presidente? ¿Fue imparcial? ¿Cómo fue el proceso para resolver los diferentes casos?

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Se sugiere que cada participante realice el Formato de Evaluación (Anexo 7).

el conflicto y sus elementos ¿ Qué es un conflicto ?

Los conflictos son situaciones en las que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo porque sus posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores son incompatibles, y donde juega un papel muy importante las emociones y los sentimientos; donde la relación entre las partes en conflicto puede salir robustecida o deteriorada en función de cómo se ha resuelto el conflicto.

ELEMENTOS DEL CONFLICTO PROTAGONISTAS 1. Principales : Aquellos y aquellas que tienen una implicación directa en el conflicto: ej: profesor/ alumno.

2. Secundarios: Están indirectamente implicados pero tienen interés o pueden influir en el resultado: ej: alumnado de la clase, profesora del departamento, etc.

Para definir los protagonistas se pueden usar las siguientes preguntas: ¿ Quiénes están implicados en el conflicto ? ¿ Hay otros implicados no directos que tengan algún interés en el tema ? ¿ Alguien que pueda ayudar a la resolución del conflicto ? ¿ Alguien que pueda interferir en la resolución del conflicto ? ¿ Alguien tiene capacidad para tomar decisiones ? ¿ Hay implicados que estén agrupados? ¿Tienen representantes ?

DINÁMICAS DE PODER EN LAS RELACIONES El Poder, que es la capacidad de influencia que tiene una parte sobre la otra, la función del mediador, es equilibrar dicho poder.

Responde a: ¿Cómo es la relación entre las partes? ¿Qué importancia tiene la relación?

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PERCEPCIONES Es la forma de recibir o interpretar el conflicto, sus causas y sus explicaciones. Podemos verlo como lo peor que nos puede pasar o cómo algo sin importancia. Estas preguntas ayudaran a definir las percepciones de las partes sobre el conflicto: ¿ Qué pudo haber provocado la situación? ¿ Qué elementos forman parte de la situación? ¿ La situación fue provocada por como yo me sentía? ¿ Se podría resolver con las personas que están involucradas?

LAS EMOCIONES Y LOS SENTIMIENTOS Hay que distinguir los sentimientos propios de la percepción, si es que existe y los sentimientos del otro y otra. Responde a: ¿ Cómo te sientes en la situación de conflicto? ¿ Cómo te ha afectado emocionalmente la situación? ¿ Cómo influenciaran las emociones en un posible encuentro?

LAS POSICIONES Corresponde al estado inicial de las personas ante el conflicto. Suponen la cubierta de los intereses y, menudo inhiben la comprensión del problema.

¿ Que posturas han aportado las partes? ¿ Qué quieren o que piden?

Discutir por las posiciones no produce acuerdos inteligentes y pone en peligro las relaciones personales.

INTERESES Los beneficios que deseamos obtener a través del conflicto, aparecen debajo de las posiciones que se adoptan en los conflictos. Las necesidades humanos son las que consideramos fundamentales para vivir. Incluyen las necesidades básicas como: sueño, alimentación, vivienda, etc. Y las de índole inmaterial: libertad, seguridad, etc. Responde a:

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¿ Por qué es importante lo que piden? ¿ Para qué necesitan lo que piden? ¿ Qué beneficios obtendrían con lo que piden?

VALORES Y PRINCIPIOS Es el conjunto de elementos culturales e ideológicos que justifican y sirven para argumentar los comportamientos. Responden a:

¿ Cuáles de mis principios está vulnerando la situación? ¿ Tengo que ver de mis propios principios para ver posibles soluciones a la situación? ¿ Se pueden ver involucrados mis valores religiosos ante la situación?

DINÁMICA DEL CONFLICTO Es la historia que ha llevado al conflicto. Suelen aparecer dos tipos: Latente: Una situación en la que las partes (alguna o todas), no perciben contraposición entre los intereses y las partes, al menos de forma explícita, pero pese a esto, están ahí. Puede surgir un hecho concreto que lo haga patente, es decir que lo saque a la luz.

Polarizado: cuando las partes se ven a sí mismas en la posesión de toda la razón y niegan todo la razón a la parte contraria. Las partes no ven intereses comunes.

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DINÁMICAS DE TRABAJO A . Dinámicas de Presentación Objetivo: Permiten romper las tensiones del primer momento de grupos nuevos y que todos los participantes sean tomados en cuenta y se presenten.

• •

El bingo de presentación : El facilitador entrega a cada participante una ficha y les pide que anoten su nombre y la devuelven al animador. Luego se entrega un cartón en blanco en donde el facilitador invita a los presentes a anotar el nombre de sus compañeros a medida que el facilitador los va leyendo. Cuando todos tienen listo su cartón, el facilitador explica cómo se juega: a medida que se vayan diciendo los nombres de los participantes hacen una marca en el cartón. La persona que complete primero una fila, recibe diez puntos. El ejercicio se puede realizar varias veces.

La madeja de lana : Se distribuyen todas las personas en círculo y el facilitador toma una madeja de lana y cuenta cómo se llama, qué hace, sus pasatiempos, etc.

Cuando termina, le tira la madeja de lana a cualquier persona que quiera, pero sin soltar la punta. Luego los demás hacen lo mismo, tiran la madeja sujetándola de una punta y se va creando una especie de tela de araña. Lo ideal es que después se pueda desenredar.

Palabra Clave : Realizar ocho tarjetas por equipo; cada una tiene una palabra: amistad, libertad, diálogo, justicia, verdad, compañerismo, valentía, ideal, etc. Las tarjetas se depositan en un sobre. El facilitador forma los equipos y entrega el material de trabajo. Explica cómo realizar el ejercicio: las personas retiran una de las tarjetas del sobre, cada uno comenta el significado que le atribuye. Enseguida el equipo elige una de las palabras y prepara un grito alusivo. En plenaria cada equipo se presenta: dicen el nombre de sus integrantes y el grito.

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•

El cofre : Al comenzar se le entrega a cada persona una hoja con un dibujo de un cofre. Se explica que ése es el cofre de los recuerdos (puede ser de las cualidades, de las expectativas u otra idea que tenga el facilitador) y que allí deben colocar cinco de sus mejores recuerdos. Cuando cada uno ya los escribió, se forman parejas y cada uno le cuenta a su compañero sus tesoros. Al terminar, se cambian los cofres con el de su compañero. Cuando todas las parejas terminaron, cada uno va a contar lo que había en el cofre de su compañero hasta llegar al último.

b . Dinámicas de expresión de sentimientos Objetivo: Buscan trabajar en los grupos el interior de cada ser, llevando al re-descubrimiento de nuestras propias capacidades.

•

Ronda de confianza colectiva : Los participantes deben formar grupos de siete personas y equiparar, en tanto sea posible, la cantidad de hombres y mujeres. Se pide que formen un círculo y se distribuyan uniformemente a los más pequeños físicamente alrededor del círculo. Una persona avanza hacia el centro del círculo y cruza los brazos sobre el pecho. Los otros miembros del círculo se acercan a esta persona y la sostienen con las manos durante un rato. La persona del medio debe cerrar los ojos y mientras mantienen su cuerpo rígido, relajar sus tobillos.

Así comenzará a balancearse hacia un lado y la persona ubicada en ese lado la sostendrá. Luego pasan suavemente a la persona ubicada en el medio alrededor del círculo o a través del mismo, muy gradualmente aumenten el tamaño del círculo. Terminen sosteniendo a la persona durante un rato.

La idea es proporcionarle a la persona ubicada en el centro del círculo una experiencia de confianza: debe confiar en que no lo tirarán y todos deben brindarle una situación cómoda y segura.

Todos los integrantes del grupo deben ubicar un pie adelante y el otro bien detrás del primero. De esta manera podrán sostener un buen peso, aún sin ser muy fuertes. Si están cerca de la persona ubicada en el medio tendrán menos peso que sostener, de modo

que se debe permanecer más cerca y mantener el círculo dentro de dimensiones reducidas. Si alguien tiene problemas de columna, debe ubicarse cerca, o no tomar parte en esto. Se deber observar los pies de la persona en el medio. Mientras lo van pasando alrededor, sus pies pueden correrse hacia un lado del círculo. Si no tienen en cuenta esto pueden encontrarse con que repentinamente tienen que soportar un peso mayor del estimado. Si encontraran que el peso es mayor del que pueden sostener, dejen que la persona se apoye en el piso tan lenta y suave como puedan sostenerla. Debe darse un tiempo de dos o tres minutos para hacer el ejercicio con cada una de las personas del grupo. Cuando cada persona termine el juego, la detienen en el centro, y uno del grupo se acerca y le da un abrazo de acogida.

Los Ciegos : La mitad del grupo son ciegos y las otras guías. Los ciegos deben dejarse llevar por sus compañeros guías, recorriendo la sala o el entorno de la sala. Luego de cinco minutos se cambian de rol. Al final del ejercicio, guía y ciego se sientan a conversar sobre la experiencia de confiar en el otro: es fácil o difícil, cómo se sintieron más cómodos, si como guía o como ciego, etc.

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Secuencia de Imágenes

Expresarse con mímica facial

Se forman grupos de 4 personas. Uno de ellos es escultor, los otros tres son la arcilla para modelar. El facilitador propone un tema que va a tener que ser representado por cada grupo a través de esculturas (el proceso grupal, la vida familiar, la relación con los hijos, etc). Terminada la imagen de este escultor, cuenta hasta cinco, se desarma, y otro escultor del grupo hace otra imagen con el mismo tema. Cada escultor construye la imagen con tres personas del mismo grupo.

En este juego tienen que dibujar sus sentimientos. Se dividen en dos grupos y deciden entre ellos qué compañeros quieren colaborar. Cada grupo tendrá a su disposición una zona en la sala. Los principales sentimientos son: miedo, alegría, tristeza, cólera, ira, amor, ternura.

Antes de cada asalto, cada grupo enviarán un representante que serán los encargados de dibujar al facilitador. Los dos representantes se pondrán de acuerdo acerca de qué sentimiento quieren ilustrar.

Volverán después a su grupo para dibujar un rostro que exprese ese sentimiento. Hay que guardar las dos reglas siguientes: Primero, el dibujante no puede hablar ni siquiera hacer un gesto de afirmación o negativo. Segundo, no puede escribir sino solamente dibujar rostros.

El grupo que adivina el sentimiento dibujado gana 10 puntos. Sólo se tendrán en cuenta las repuestas que el grupo presente por escrito.

Así, sucesivamente, hasta que se construyen cuatro imágenes.

Enseguida repasan fielmente cada figura, por consiguiente, cada actor debe recordar cual fue su personaje en cada una de las imágenes.

Finalmente, ensayadas, presentan esta secuencia de imágenes, como si fuese una proyección de diapositivas. El grupo comenta lo que vio en esta secuencia.

c . Dinámicas de CONFIANZA Y SOLIDARIDAD Objetivo: Estimular la confianza en uno mismo y en el grupo que fomentan actitudes de solidaridad como preparación para un trabajo que requiera interactuar en grupo.

La Vela Encendida: Se forman grupos de 6 personas (o cinco, si son pocos). Cada jugador tiene una vela encendida. Juegan dos grupos entre sí. Se trata de apagar las velas del otro equipo con un soplido. Gana el equipo que al cabo de tres minutos tiene una mayor cantidad de velas encendidas o pierde aquel que le apagaron todas. No se puede volver a encender las velas.

El espejo: En dos filas al frente, cada persona observa a su pareja de pies a cabeza. Primero de frente, luego de perfil y de espaldas. Uno de ellos será el espejo y el otro hará ante él una serie de movimientos o acciones cotidianas. Al comienzo, que sean movimientos lentos, suaves y progresivamente aumentan en velocidad y energía. Después de un momento cambian de roles. Los participantes también pueden realizar con su pareja espejo, una serie de roles sociales en diferentes situaciones: una bailarina, un boxeador, un futbolista, una modelo, etc.

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El orden de las edades : Todos en fila, adquieren el compromiso de no hablar mientras dure el juego, sólo pueden hacer señas. El objetivo del grupo es ordenarse por fechas de nacimiento, de mayor a menor, pero sin hablar. Ganará el grupo cuando esté ordenado. Al final se contrasta el orden conseguido sin hablar, con las fechas reales que cada cual nos cuente.

Respetemos los derechos : Se trabaja en cuatro grupos repartidos equitativamente, los cuales se tendrán que ubicar en círculo entre ellos cogidos de gancho y cerrándolo completamente impidiendo que otra persona ingrese.

Se introducirá un objeto como un cono, balón o palo en medio de los círculos.

Un líder del grupo tendrá que remitirse a sacar el objeto del otro equipo en el primer momento se valen cosquillas, pellizcos suaves, instrucciones que se le dan solo a cada líder.

El mismo líder del grupo tendrá que remitirse a sacar el objeto del otro equipo en el segundo momento se le indica que esta vez no se valen cosquillas y las demás instrucciones debe hacerlo con inteligencia.

Reflexión: en el primer momento demostrarles cómo se pasa por encima de los demás para lograr un objetivo irrespetando muchas veces los derecho de los demás. Y en el segundo momento se logra respetar los derechos de los demás pero aun así lograr nuestro objetivo, sacar el objeto del grupo contrario.

El origen : El grupo se divide dependiendo del número, y se asignan los siguientes roles: Unos son jóvenes y fuertes. Son los primeros que comen, pasan por encima de los más débiles, luchan entre ellos para obtener mayor beneficio. Son capaces de cualquier cosa para conseguir lo que se

proponen.

Mujeres: Están siempre cuidando a lo/as niño/as; lo que consiguen lo comparten con sus niño/as. Le temen a los más jóvenes y fuertes.

Niño/as: son totalmente indefensos, dependen totalmente de las mujeres.

Anciano/as. Son débiles, pero tienen alguna experiencia, esperan siempre a que los otros terminen para comer ellos. Son temerosos de los jóvenes y fuertes.

El grupo se comunica entre ellos por un lenguaje de señas, gruñidos y jerarquías, luego de iniciado el juego no se puede hablar.

El grupo debe resolver el siguiente problema: Empieza un periodo de escasez alimentos, que amenaza con extinguir el grupo. Al principio del periodo mueren muchos de los/as integrantes del grupo, especialmente los más débiles, ancianos, niño/as y mujeres. Empiezan peleas entre los más fuertes por la poca comida que consiguen.

El grupo de los más fuertes logra mantenerse con vida, pero no se sienten seguros.

La tarea es asegurar la supervivencia, la conservación y la reproducción del grupo. Cuenta con los siguientes recursos: Un medio natural que los provee de alimentos, agua y refugio.

Personas jóvenes y fuertes.

Ancianos con experiencias.

Problemas del grupo: Otros grupos los amenazan permanentemente.

Alguno-as miembros del grupo son egoístas, que dividen y pelean permanentemente, no puede ser una solución expulsarlos del grupo como primera alternativa.

Existen recursos naturales pero a veces escasean.

Líos para comunicarse entre las personas.

Se abusa permanentemente de las mujeres y de lo-as niño/as.

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d . Dinámicas de RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Objetivo: Experimentar personalmente, con situaciones sacadas de la realidad, las distintas alternativas que tenemos para •

resolver los problemas con que nos enfrentamos.

Río de Pirañas : Hay que atravesar un río infectado de pirañas, formando un camino que nos permita pasar sin mojarnos los pies. Pero hay que mantener el equilibrio a la ida (transporte de material) y vuelta (búsqueda de nuevos materiales), por lo tanto hay que colaborar en el mantenimiento del equilibrio cuando nos cruzamos en el camino con los demás. Todos tienen que llegar a la orilla contraria. Cada miembro del grupo transportará su material elegido y lo colocará donde lo crea oportuno. El transporte de material y colocación será en orden. Hay que mantener y ayudar para guardar el equilibrio sobre el camino. ¿ Qué materiales han sido más adecuados ? ¿ Cómo hemos ayudado para mantener el mutuo equilibrio cuando nos cruzamos en el camino ?

Sillas cooperativas : El juego consiste en colocar las sillas y cada participante se pondrá delante de una. El que dirige el juego tiene que conectar la música. En ese momento todos los participantes empiezan a dar vueltas alrededor de las sillas. Cuando se apaga la música todo el mundo tiene que subir encima de alguna. Después se quita una silla y se continúa el juego. Los participantes siguen dando vueltas hasta que se pare la música. Cuando se detiene tienen que subir todos encima de las sillas, no puede quedar ninguno con los pies en el suelo. El juego sigue siempre la misma dinámica. Es importante que todo el mundo suba encima de las sillas. El juego se acaba cuando es imposible que suban todos en las sillas que quedan. Lo importante es ver si todos se ayudan entre sí, y que no dejen a nadie discriminado porque sino pierden todos.

Los fumadores : Se trata de una reunión de la clase, el claustro, asociación de vecinos... Hay un orden del día un poco apretado. La mitad que tiene los roles se sitúa en círculo en el centro. Aquellas personas que no tengan rol, decidirán por sí mismas qué papel adoptarán durante la reunión: fumadores o no fumadores. Después de 1 o 2 minutos de silencio para meterse cada cual en su rol comenzará la persona coordinadora con la reunión. A partir de aquí cada persona jugará desde su rol. Las personas que observan toman nota de las posturas mantenidas, actitudes, nivel de comunicación...

Después de unos 15 minutos cambiamos los papeles y volvemos a repetir. Quienes estaban de observadoras hacen la reunión y viceversa. Después de una primera evaluación podemos volver a repetir el juego una vez más para poner en práctica las cosas observadas en la evaluación y las soluciones propuestas. En la evaluación se hablará de: ¿cómo nos hemos sentido?, ¿Qué posturas se han dado?, ¿Cuál es el conflicto?, ¿Cómo han afectado en él posturas o soluciones que se han ensayado en la reunión. Tormenta de ideas sobre posibles soluciones.

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Roles Fumador 1: Tienes verdadera adicción al tabaco. Necesitas AL MENOS FUMAR UN CIGARRO CADA DIEZ MINUTOS (no lo dices de entrada, ya se darán cuenta), en caso contrario te pones muy nervioso, tanto a nivel corporal como al hablar. No quieres molestar, pero la adicción y la ansiedad son superiores a ti.

Ecologista: Eres un activo ecologista y naturista. Tienes mucha información sobre los efectos del tabaco y de cómo los no fumadores o fumadores pasivos pueden tener incluso efectos peores, al aspirar el humo del ambiente, que los propios fumadores. NO QUIERES QUE SE FUME en una sala cerrada y en presencia de no fumadores. Tienes mucha iniciativa, y siempre PLANTEAS ESTO AL COMIENZO DE LAS REUNIONES. Persona Indiferente: No fumas, pero NO TE IMPORTA que otros lo hagan. Te gusta aprovechar cualquier oportunidad para hacer bromas y “reírte” del personal.

Persona Enferma: Llevas varios días con una bronquitis fuerte, y NO PUEDES SOPORTAR EL HUMO DEL TABACO, NI, claro está, LAS CORRIENTES DE AIRE. Has hecho un gran esfuerzo viniendo a la reunión, dada su importancia.

Fumador 2: ESTÁS FUMANDO. Eres bastante indiferente, no defiendes tu postura, pero mientras que nadie te enfrente directamente y particularmente, aunque asientas a todo lo que se diga, continuarás fumando.

Fumador 3: Eres fumador/a, pero no te importa no fumar. Lo que NO estás dispuesto a tolerar es que SE PIERDA MUCHO TIEMPO en estas cosas. El orden del día tiene puntos de mucha importancia y hay poco tiempo

e . Dinámicas de DE COMUNICACIÓN Objetivo: Estimular la comunicación entre los participantes e intentan romper la unidireccionalidad de la comunicación verbal favoreciendo la comunicación asertiva.

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El teléfono :

Juego de disfraces : :

Una de las técnicas para demostrar la dificultad de recibir y transmitir mensajes y que motiva a estudiar seriamente este proceso, es el diálogo al oído. Se organiza el grupo en círculos o en filas. Cada persona transmite a su vecino, en secreto, al oído, en voz baja, el mensaje recibido también en voz baja. E mensaje debe ser corto y al terminar la ronda, el receptor final dirá en voz alta el mensaje recibido y el emisor inicial del mensaje dirá tal como lo transmitió. Esta comparación permitirá al grupo reflexionar sobre los mecanismos de comunicación dentro y fuera de los grupos.

Se pide a un participante que salga de la sala. El grupo tiene que elegir un disfraz imaginario o personaje con el que se pueda identificar la persona que salió. Cuando el grupo llega a acuerdo se invita a entrar al compañero y un vocero le cuenta su disfraz o personaje y por qué se escogió. El disfrazado no puede comentar nada, sólo al final del ejercicio. Luego sale otra persona y esto se repite hasta que todos hayan sido “disfrazados” por sus compañeros. Al final se comenta lo que a cada uno le pasó con su disfraz, si se siente identificado con él, si siente que el grupo lo conoce o no, etc.

Los anteojos :

Comunicación sin saber de qué se trata :

El facilitador con unos anteojos recortados en papel plantea: “éstos son los anteojos de la desconfianza. Cuando llevo estos anteojos soy muy desconfiado. ¿Quiere alguien ponérselos y decir qué ve a través de ellos, qué piensa de nosotros?”. Después de un rato, se sacan otros anteojos que se van ofreciendo a sucesivos voluntarios (por ejemplo: anteojos de la “confianza”, del “enojón”, del “yo lo hago todo mal”, del “todos me quieren”, y del “nadie me acepta”, etc.). En grupo, cada uno puede expresar cómo se ha sentido y qué ha visto a través de los anteojos. Puede ser el inicio de un diálogo sobre los problemas de comunicación en el grupo.

Se conforman grupos de 4 personas y se pide de cada grupo tres voluntarios que salen del salón. Se llame a uno de cada grupo y se le pide que empiece a dibujar cualquier cosa, se le puede indicar cualquier parte del papel. Luego se tapa lo que han dibujado con papel periódico o cualquier otra cosa, dejando descubiertas algunas líneas. Entra la segunda persona de cada grupo y se le pide que continúe el dibujo. Luego, la tercera persona rebite el proceso anterior.

Posteriormente se realizará una discusión para ver la importancia de conocer qué es lo que se quiere para llevar a cabo un trabajo conjunto, tener un acuerdo previo para alcanzar objetivos comunes.

Los anteojos : El grupo se divide por parejas que se sitúan espalda contra espalda y sin tocarse. El animador/a entrega un dibujo similar al gráfico. La persona que lo está viendo tratará de dictarle a su pareja el dibujo, sin que la que no lo ve pueda hablar ni hacer ningún sonido o pregunta. Mientras que dura el ejercicio ninguno de los miembros de la pareja puede volver la cabeza. Una vez acabado por todas las parejas y sin mirar sus respectivos dibujos, se vuelve a empezar, cambiado las reglas. Esta vez, quien dicta se da la vuelta, quedando cara a cara, y comienza a dictar, sin hacer gestos.

Esta vez su pareja puede hacerle cualquier tipo de pregunta, pero no pueden verse los dibujos. Podemos repetir todo el ejercicio cambiando los roles dentro de las parejas y con un nuevo dibujo. Para la segunda vez sería bueno utilizar algo más abstracto o figuras más irregulares. Dejar bien claro, que hasta el final de todo el ejercicio no se pueden mirar los dibujos ni de la propia pareja, ni de las otras. Precisamente la evaluación será con base en la comparación de los dos dibujos realizados con diferentes reglas.

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FORMATO DE EVALUACIÓN PARA LOS TALLERES Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Nombre del Taller: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 3. La forma como se realizó el taller fue:

1. ¿ Qué calificación le da al tema desarrollado? :

a) Excelente b) Bueno c) Aceptable d) Deficiente

a) Excelente b) Bueno c) Aceptable d) Deficiente

4. Las ayudas pedagógicas (fotocopias, carteleras, vídeos, canciones, fichas de información, etc.) Fueron:

2. Mencione 3 palabras claves que haya aprendido en el taller: a) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ b)_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ c)_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

a) Excelentes b) Buenas c) Aceptables d) Deficientes

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6. Sugiere un tema para tener en cuenta:

5. Como califica al Facilitador:

a) SI ¿Cual? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ____________________________ ____________________________ b) NO

7. ¿Tiene algún comentario con respecto al tema del taller? a) SI ¿Cual? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ b) NO 8. ¿Tiene algún comentario con respecto a la forma en que se realizó el taller? a) SI ¿Cual? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ b) NO

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Autoaceptación: Es el proceso mental que se ejerce a partir de evaluar nuestros sentimientos positivos y negativos con el objetivo principal de aceptarnos tal como somos ante la sociedad.

Afrodescendiente: Descendientes de africanos que sobrevivieron a la trata esclavista en las Américas; se construye como un grupo étnico en la medida en que autoreconozca su ascendencia negro-africana.

Autoconcepto: Se refiere a la percepción mental que tiene el individuo de sí mismo. Estaría constituido por el conjunto de elementos que utiliza el sujeto para describirse; sería la suma de creencias sobre el propio sujeto (se va construyendo a lo largo de la vida).

Autoconocimiento: Es el conocimiento propio, en donde la persona reconoce sus cualidades y defectos, está en pro de fortalecer las cualidades y mejorar los defectos.

Autoestima: Es la autovaloración de uno mismo, de la propia personalidad, de las actitudes y de las habilidades, los aspectos que constituyen la base de la identidad personal.

Autoimagen: Es la imagen o representación mental que se tiene de uno mismo, generalmente resistente al cambio (hace referencia al cómo te ves y cómo te sientes).

Apropiación: Es la acción y resultado de tomar para sí alguna cosa haciéndose dueño de ella.

Bienestar Social: Se refiere a aquellas cosas que inciden de forma positiva en la calidad de vida de las personas como un empleo digno y tener recursos económicos para satisfacer las necesidades básicas como: vivienda, acceso a la educación y a la salud, tiempo para el ocio, etc.

Cabecera Municipal: Es el lugar donde está asentado el poder público municipal, tiene una función de capital de dicho territorio.

Campesino: Es aquella persona que desempeña sus labores en el ámbito rural, normalmente en actividades agrícolas o ganaderas que tienen como principal objetivo la producción de diversos tipos de alimentos o sus derivados.

Cartografía: Ciencia que se dedica al estudio y a la elaboración de mapas que sirven para la navegación y para la ubicación del ser humano, etc.

Ciudadanía: Hace referencia al conjunto de derechos y deberes por los cuales el ciudadano, el individuo está sujeto en su relación con la sociedad en que vive. El término ciudadanía proviene del latín “civitas”, que significa ciudad. Por tanto, ciudadanía es la

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condición que se otorga al ciudadano de ser miembro de una comunidad organizada.

Competencias: Son los conocimientos, habilidades, y destrezas que desarrolla una persona para comprender, transformar y practicar en el mundo en el que se desenvuelve.

Competencias cívicas: Son una competencia de tipo social, que tiene que ver con la capacidad para relacionarse con los demás, comprometiéndose en la participación activa, que se basa en una actitud de confiar en los demás en todos los contextos de la vida social: escuela, comunidad, entorno de trabajo y lugares de recreación.

Comunicación Asertiva: Refiere el dar a entender de forma clara y concreta su punto de vista y lo que se quiere lograr.

Comunicación No Verbal: Es el proceso de comunicación mediante el envío y recepción de mensajes sin palabras, es decir, mediante indicios, gestos y signos.

Comunicación Verbal: Se refiere a la comunicación que se vale de la palabra para dar el mensaje, es la principal forma de comunicación que se utiliza. Puede ser oral o escrita.

Condiciones Básicas: Se refiere al conjunto de requisitos que son primordiales u esenciales para que las personas desarrollen su existencia en condiciones mínimas para una vida digna.

Contexto: El término contexto se deriva del latín contextus, que significa lo que rodea a un acontecimiento o hecho, teniendo en cuenta el ambiente, entorno físico o simbólico, un conjunto de fenómenos, situaciones y circunstancias (como el tiempo y el lugar).

Convención: Hace referencia a la reunión de los representantes de un país que asumen todos los poderes, también es entendida como un conjunto de estándares, reglas, normas o criterios que son de aceptación general para un determinado grupo social.

Cooperación: Es obrar en forma conjunta con una o más personas en busca de un fin común (Unir esfuerzos).

Corregimiento: Es un centro poblado que está ubicado en la zona rural de un municipio, el representante de la población es conocido como corregidor.

Costumbres: Son todas aquellas acciones, prácticas y actividades que son parte de la tradición de una comunidad o sociedad y que están profundamente relacionadas con su identidad, con su carácter único y con su historia.

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Criterio: Regla o norma conforme a la cual se establece un juicio o se toma una determinación.

Cultura: Se define como un conjunto de ideas, comportamientos, símbolos y prácticas sociales, aprendidos de generación en generación a través de la vida en sociedad.

Debilidades: Son todos aquellos aspectos en los que no tenemos la capacidad plena para desarrollarnos, en muchas oportunidades ciertas debilidades pueden volverse positivas siempre y cuando se reconozcan y se asuman.

Democracia: Se entiende que la democracia es un sistema que permite organizar un conjunto de individuos, en el cual el poder no radica en una sola persona sino que se distribuye entre todos los ciudadanos. Por lo tanto, las decisiones se toman según la opinión de la mayoría.

Derecho: Sistema normativo que regula la conducta humana dentro de la sociedad y tiene como base los principios de la justicia, y en un plano más complejo, el de la igualdad.

Derechos de los NNJA: Son aquellos derechos que poseen los niños y adolescentes. Todos y cada uno de los derechos de la infancia son inalienables e irrenunciables, por lo que ninguna persona puede vulnerarlos o desconocerlos bajo ninguna circunstancia.

Derechos Humanos: Son garantías esenciales para que podamos vivir como personas, son inherentes a todos los seres humanos, sin distinción alguna de nacionalidad, lugar de residencia, sexo, origen nacional o étnico, color, religión, lengua, o cualquier otra condición.

Derechos Sexuales y Reproductivos: Implican la posibilidad de mujeres y hombres de tomar decisiones sobre su cuerpo, así mismo permiten regular y tener control autónomo y responsable sobre todas las cuestiones relativas a la sexualidad, sin ningún tipo de coacción, violencia, discriminación, enfermedad o dolencia.

Diálogo: Es una conversación entre dos o más personas, mediante la que se intercambian información y se comunican pensamientos sentimientos y deseos. Puede ser oral o escrito.

Discriminado: Se refiere al trato de inferioridad que se le da a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos, de sexo, de clase social u otros motivos ideológicos.

EFJCP: Sigla que hace referencia a Escuela de Formación de Jóvenes Constructores de Paz. Empatía: Es la capacidad para ponerse en el lugar del otro y saber lo que siente o incluso lo que puede estar pensando.

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Entorno: Es aquello que rodea a algo o alguien.

Estado: Es una forma de organización cuyo significado es de naturaleza política. Se trata de una entidad con poder soberano para gobernar una nación dentro de una zona geográfica delimitada.

Estructura Social: Se refiere a la forma que adopta el sistema de las relaciones entre individuos de una sociedad o grupo.

Evasión: Evitar con astucia una dificultad prevista.

Evocar: Hace referencia a recordar o traer a la memoria algo percibido, vivido o conocido en el pasado.

Fortalezas: Virtud mediante la cual somos capaces de soportar o vencer los obstáculos que se oponen al bien y a nuestro progreso.

Habilidades para la Vida: Hace referencia a esas capacidades que van adquiriendo las personas para enfrentar dificultades, fomentar y estimular el desarrollo de valores y cualidades positivas. Las habilidades para la Vida tienen que ver con las relaciones, con nosotros mismos, con las otras personas.

Identidad: Es el conjunto de los rasgos propios de un individuo o de una comunidad. Estos rasgos caracterizan al sujeto o a la colectividad frente a los demás.

Igualdad: Es un concepto que establece que las personas son iguales en cuanto a derechos y deberes sin tener en cuenta su género ó distinciones.

Ilícito: Es aquello que no está permitido legal o moralmente. Se trata, por lo tanto, de un delito (un quebrantamiento de la ley) o de una falta ética.

Indígena: Población originaria del territorio que habita, su establecimiento en el mismo precede al de otros pueblos o cuya presencia es lo suficientemente prolongada y estable como para tenerla por oriunda.

Individualismo: Se refiere a la tendencia de actuar según el propio criterio y no de acuerdo con el de la colectividad.

Infancia: Es la etapa de la existencia de un ser humano que se inicia en el nacimiento y se extiende hasta la pubertad (Primera etapa de la vida del ser humano 0-6 años).

INPEC: Se refiere a las siglas del Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario INPEC.

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Interculturalidad: Describe la interacción entre dos o más culturas de un modo horizontal y sinérgico. Esto supone que ninguno de los conjuntos se encuentra por encima de otro, una condición que favorece la integración y la convivencia armónica de todos los individuos.

Juego de roles: Es un juego en el que, tal como indica su nombre, uno o más jugadores desempeñan un determinado rol, papel o personalidad.

Cuando una persona hace el papel de X significa que está interpretando un papel que normalmente no hace.

Leyendas: Es una narración de hechos naturales, sobrenaturales o mezclados, que se transmite de generación en generación de forma oral o escrita. Generalmente, el relato se sitúa de forma imprecisa entre el mito y el suceso verídico, lo que le confiere cierta singularidad.

Libertad: Es la facultad que posee todo ser vivo para llevar a cabo una acción de acuerdo a su propia voluntad.

Maltrato: El concepto está vinculado a una forma de agresión (física, psicológica, sexual ó verbal) en el marco de una relación entre dos o más personas.

Minorías Étnicas: Son un segmento de la sociedad que se distingue por su lengua, dialecto, raza, religión u origen histórico. Los grupos étnicos minoritarios pueden identificarse con ciertos territorios, y pueden tener o no una estructura organizada o su cohesión pueden estar basada solo en las relaciones propias de su calidad de grupo étnico.

Minusvalía: Es una situación de desventaja para un individuo determinado, de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desarrollo de un rol que es normal en su caso, en función de la edad, sexo y factores culturales y sociales Mito: Es un relato tradicional que se refiere a acontecimientos prodigiosos, protagonizados por seres sobrenaturales o extraordinarios, tales como dioses, semidioses, héroes, o personajes fantásticos.

Moradores: Se refiere a individuos que habitan en un lugar.

Nacionalidad: Hace alusión al país donde nace una persona, así mismo es una condición social, cultural y espacial en la que influyen numerosos elementos que definen el escenario político y organizacional de un grupo determinado de personas.

Necesidades Básicas: Son todas aquellas necesidades vitales que contribuyen directa o indirectamente a la supervivencia de una persona, como por ejemplo: comer, dormir, vestirse, etc.

Negligencia: La negligencia es la omisión, el descuido voluntario y consciente en la tarea cotidiana que se despliega o bien en el ejercicio de la

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profesión a través de la realización de un acto contrario a lo que el deber que esa persona realiza exige y supone.

Negociación: Se define como una conversación entre dos o más personas para conseguir un arreglo con relación a intereses opuestos. Por tanto la capacidad de negociación supone una habilidad para crear un ambiente propicio para la colaboración y lograr compromisos duraderos que fortalezcan la relación.

NNAJ: Sigla que hace referencia a Niños, Niñas, Adolescentes, Jóvenes.

Pensamiento Creativo: Consiste en el desarrollo de nuevas ideas y conceptos. Se trata de la habilidad de formar nuevas combinaciones de ideas para llenar una necesidad. Por lo tanto, el resultado o producto del pensamiento creativo tiende a ser original.

Pensamiento crítico: Consiste en analizar y evaluar la consistencia de los razonamientos, en especial aquellas afirmaciones que la sociedad acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana.

Resolución de Conflictos: Proceso por el cual un conflicto de carácter interpersonal, intergrupal, interorganizacional o internacional de raíces profundas es resuelto por medios no violentos y de forma estable, teniendo en cuenta las causas, las necesidades e intereses de las dos partes para que puedan encontrar una solución y quedar satisfechas simultáneamente.

Prevención: es la disposición que se hace de forma anticipada para minimizar un riesgo.

Protección: La protección es un cuidado preventivo ante un eventual riesgo o problema.

Proyecto de vida: Hace referencia al plan de lo que se desea hacer en la vida, el conjunto de actividades coordinadas e interrelacionadas que buscan cumplir con un objetivo específico.

Racismo: Es una forma de discriminación en donde se exalta la superioridad de una raza frente a las demás, basándose en características biológicas, religiosas, etc.

Reclutamiento Forzado: Se define como la vinculación permanente o transitoria de personas menores de 18 años de edad a grupos armados organizados al margen de la ley y/o grupos delictivos organizados que se lleva a cabo por la fuerza, por engaño o debido a condiciones personales o del contexto que la favorecen.

Resiliencia: Es la capacidad para afrontar la adversidad y lograr adaptarse bien ante las tragedias, los traumas, las amenazas o el estrés severo.

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Saberes Populares: Se refiere al conocimiento social, se posee por el hecho de pertenecer a un grupo, se basa en la observación, no hace comprobación de contenidos y se adquiere como bagaje cultural.

Seguridad Social: La Seguridad Social Integral es el conjunto de instituciones, normas y procedimientos, de que disponen la persona y la comunidad para gozar de una calidad de vida, mediante el cumplimiento progresivo de los planes y programas que el Estado y la sociedad desarrollen para proporcionar la cobertura integral de las contingencias, especialmente las que menoscaban la salud y la capacidad económica, de los habitantes del territorio nacional, con el fin de lograr el bienestar individual y la integración de la comunidad.

Sexismo: Es toda forma de enfatizar las diferencias entre hombre y mujer, esencialmente biológicas, desde una perspectiva discriminatoria entre lo masculino y lo femenino, que lleva consigo prejuicios y prácticas vejatorias y ultrajantes para las mujeres.

Sexualidad: Se designa con el término de sexualidad al conjunto de condiciones anatómicas, fisiológicas y piscológico-afectivas que caracterizarán a cada sexo. Y por otro lado la sexualidad también es el conjunto de comportamientos, prácticas que se relacionan con la búsqueda del placer sexual y llegado el caso con la reproducción y que sin dudas marcarán al ser humano de manera determinante en todas y cada una de las fases de su desarrollo.

Sujeto de derecho: Se trata de aquel al que pueden imputársele derechos y obligaciones a través de la ley. Todas las personas, ya sean físicas o jurídicas, son sujetos de derecho.

Sumisión: Significa estar dispuesto a hacer la voluntad de otra persona, aunque esta voluntad vaya en contra de nuestros propios deseos e intereses.

Supervivencia: Es la capacidad de sobrevivir que puede poseer cualquier tipo de ser vivo. En la mayoría de los casos, hace referencia a situaciones específicas en las cuales la posibilidad de continuar viviendo se ve amenazada por diferentes peligros y agentes tanto externos como internos.

Territorio: Se refiere al área definida que se encuentra en posesión legal de un individuo, organización, institución, estado o país.

Trabajo en Equipo: Se denomina trabajo en equipo a la colaboración mutua de personas a fin de alcanzar la consecución de un resultado determinado.

Tradición: La tradición es la transmisión de costumbres, comportamientos, recuerdos, rumores, creencias, leyendas, para las personas de una comunidad, y lo que es transmitido se convierte en parte de la cultura.

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Transformación: Hace referencia a la acción o procedimiento mediante el cual algo se modifica, altera o cambia de forma manteniendo su identidad.

Vínculo: significa unión, lazo, atadura, sujeción, relación entre dos cosas, dos personas o animales, o una persona y una cosa o animal. Pueden existir vínculos materiales, como el que une a alguien con sus bienes, vínculos espirituales como los que reúnen a los miembros de una nación, o a los amigos, o al hombre con Dios, o vínculos de sangre que unen a los miembros de una familia entre sí, generando a su vez entre ellos también vínculos afectivos.

Vulneración: Cuando existe trasgresión, quebrantamiento o violación a la dignidad humana de una persona.

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Coordinación de la publicación: Servicio Jesuita a Refugiados – Colombia Equipo Regional – Magdalena Medio Área de Prevención para la Transformación de Dinámicas de Violencia Primera Propuesta: 2014 La consolidación y construcción de este documento contó con la colaboración, participación y apoyo de todos los miembros del Equipo Regional del Magdalena Medio.

Responsables: Eliecer Acuña Romero (Coordinador Equipo Regional del Magdalena Medio) Luz América Pardo Gamarra (Asesora de Área de Prevención) Laura Cotrina Tobos (Voluntaria del Área de Prevención) Sina Theiler (Pasante Internacional) Ruth Paola Martínez Bonilla (Pasante de la Pontificia Universidad Javeriana) Adaptaciones Año 2015: Diana Marcela Torres Vergara (Coordinadora Equipo Regional Magdalena Medio) Luisa Fernanda Ardila Echavarria (Asesora Área de Prevención) Juana Camila Olmos (Voluntaria Área de Prevención) Maria Paula Díaz Cobos (Pasante de la Pontificia Universidad Javeriana) Simón Baena Jaramillo (Pasante de la Pontificia Universidad Javeriana)

El material contenido en la presente cartilla no podrá ser reproducido, ni total ni parcialmente, sin la previa autorización del Servicio Jesuita a Refugiados – Colombia, equipo Regional Magdalena Medio.

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