inFORMAR25

Nº 25 | Abril 2008 | Distribuição Gratuita aos Sócios

Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica

in

FORMAR

fi cha técnica Director Directora Adjunta

Projecto Gráfi co Colaboração Gráfi ca Ilustrações Paginação Execução e Produção Digital

José Alberto Rodrigues jarodrigues@gmail.com Sónia Paula Santos soniapmsantos@gmail.com Gil Maia Sara Bento Botelho Capa, Ficha técnica e Sumário: Martin Jarrie José Alberto Rodrigues nts

Administração

APEVT - Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica Largo de Noeda - EB 1 nº. 14 U 4300-352 Porto U + Fax 225102547 e-mail: apevt@esoterica.pt U website: www.apevt.pt

Depósito Legal

103793/96

ISSN Tiragem

156322-65878 1500 exemplares

editorial Colegas, Voltamos com mais uma edição da inFORMAR. As linhas que me incumbe preencher no editorial de cada edição na nossa revista são nesta edição mais do que nunca muito poucas para expressar aquilo que é o nosso sentir sobre a situação actual que se vive na Educação, no nosso país.

Legislação em catadupa, sobrecarga horária da componente não lectiva para realização de tarefas para outros fi ns que não aqueles que são verdadeiro sentido da mesma – preparação de aulas, processos avaliativos que acredito, desde há muito tempo, que os próprios responsáveis pelos mesmos nunca souberam cabalmente como poderiam ser operacionalizados… enfi m, um sem número de situações que nos criam um mal estar que não se restringe só a um cansaço físico mas também a um desgaste mental elevado (quase nos fazendo não ter tempo para refl ectir e discutir sobre toda esta problemática).

A recente legislação sobre os manuais escolares na disciplina de EVT poderá criar um vazio na nossa área. Porque deixa de haver manual em EVT? Será medida avulsa? O que esperar? A ubiquidade da informação por vários meios é isso mesmo: pluralidade e diversifi cação dos meios. O manual é também um deles.

E a prevista reorganização curricular? Qual o papel da EVT, das Artes, das Tecnologias no currículo? Esperemos que não queiram colocá-las como um mero lugar “passatempo”, jogando esta área curricular que integra tantos saberes diversifi cados para um simples complemento de horário dos nossos alunos.

Antevendo tempos que nos suscitaram uma forte capacidade de argumentação e defesa dos interesses dos alunos em prol também desta nossa área curricular, o ENCONTRO NACIONAL DA APEVT, em Maio próximo na cidade de Aveiro será o local para discutirmos toda esta problemática, ouvindo também o que dizem os especialistas nesta área do currículo e, mais ainda, qual o compromisso que cada partido político (com e através dos seus representantes na Comissão da Educação) assume relativamente a estas questões. A PRESENÇA DE TODOS É IMPORTANTE NESTE ENCONTRO (ver página 68 da inFORMAR).

Nesta edição apresentamos o Plano de Formação do nosso Centro de Formação com a diversidade possível a nível formativo e a possibilidade de realização de outros cursos (não submetidos a fi nanciamento) para realização na modalidade de auto-financiados (custos para os formandos).

Não me querendo estender muito mais, alerto para uma consulta atenta da secção NOTÍCIAS, para a leitura dos artigos realizados pelos nossos colaboradores da edição 25 e, sobretudo, uma “passagem” assídua pelo nosso site (em www.apevt. pt) e a criação de uma conta de utilizador no Moodle da APEVT (em http://apevtm.ccems.pt). Para o nosso Moodle, restrito aos associados, as chaves de inscrição em todas as disciplinas que forem criadas será docsAPEVT. Colegas, um abraço especial. Não se esqueçam de enviar o vosso voto para as eleições e de, dias 23 e 24 de Maio estarem presentes connosco em Aveiro.

José Alberto Rodrigues 3

A EDUCAÇÃO PELA ARTE E ARTES NA EDUCAÇÃO À Noite o Céu é Diferente: um exemplo Carla Ribeiro Manuel Domingos Sérgio Nogueira

Ponto de Partida Acreditamos que a Educação deve contribuir para a construção da cidadania. É necessário promover uma experiência educacional bem sucedida, desenvolvendo valores importantes que possam contribuir para a construção dessa mesma cidadania, pois é no processo educacional, e através dele, que nos revelamos como seres responsáveis em todas as dimensões da nossa vida. Acreditamos que a Arte, com todos os seus desdobramentos e possibilidades, é um instrumento valioso nesse processo.

Toda a Educação Artística tem, como principal objectivo, o desenvolvimento harmonioso da personalidade. Assim, é uma educação que também actua nas dimensões biológicas, afectivas, cognitivas, sociais e motoras do indivíduo, sempre de um modo harmonioso, o que implica que todas estas dimensões são abordadas de igual modo. No entanto, a Educação Artística não é uma iniciação na arte adulta, um ensino das técnicas da arte dos adultos, nem se pretende uma formação precoce de adultos ou a procura de vocações artísticas. Também não se reduz a um mero somatório ou justaposição de disciplinas, pois o que se pretende, como foi dito anteriormente, é uma harmonia disciplinar, que leve, por sua vez, a uma harmonia estética na harmonia educacional.

Ao analisar-se um currículo de qualquer nível escolar, verifica-se que as Ciências possuem um largo predomínio (tanto ao nível das disciplinas, como ao nível de horas), seguindo-se-lhes as Letras. Consideramos que a formação do indivíduo deve ser global, devendo proporcionar-se uma organização curricular equilibrada. Assim sendo, a integração da Arte no ensino é uma maneira de equilibrar a “balança”. Contudo, pensamos que o tempo que hoje é dispensado às áreas curriculares direccionadas para as artes (Educação Visual e Tecnológica e Educação Musical) não é suficiente para proporcionar esse equilíbrio.

A Educação pela Arte, esta não se preocupa, somente, com a formação de uma sensibilidade estética ou gosto pela beleza. Não pretende ser uma metodologia que trate de ensinar conceitos históricos sobre arte, história da arte ou sobre a vida e obra de grandes artistas; ela pretende, isso 4

sim, estimular e enriquecer o racional, procurando uma educação para o sensível, existindo uma interacção entre o pensar, o sentir e o agir. É essencialmente, um movimento de renovação, que compreende o indivíduo nas suas emoções, desejos, interesses, em vez de seguir princípios pedagógicos rígidos. Assim, proporciona todo um vasto leque de vivências simbólicas e emocionais, que vão contribuir para o desenvolvimento afectivo, emocional e intelectual do indivíduo, utilizando princípios como a espontaneidade, actividade, criação e expressividade, procurando, deste modo, ajudar o indivíduo a descobrir as ligações existentes entre as emoções e a linguagem, para assim exprimir a Arte.

A Importância da Arte para a Educação O papel que a Arte pode desempenhar na Educação é há muito debatido. A Arte desempenha um papel de vital importância na educação: a Arte tem a capacidade de reunir, em si, diversos elementos que permitem formar um novo e significativo todo; isto é, a Arte surge como uma actividade que é dinâmica e unificadora. No entanto, e como refere Margarida Rocha, «as questões que dizem respeito à educação em arte não poderão ser separadas das questões relacionadas com a própria arte, enquanto objecto de civilização e objecto estético, e das da educação, enquanto política educativa e dimensão pedagógica» (Rocha, 2006), pois os vários pontos de 5

vista que têm surgido sobre o significado, valor e finalidade da arte em educação reflectem questões específicas das várias épocas, nomeadamente sobre a função social da escola e o papel que a arte desempenha na sociedade.

No entanto, e apesar de haver acordo quanto à importância da arte na educação, ela (a arte) é ainda vista na escola como uma disciplina periférica, pois não é tida como uma área de conhecimento que se possa situar no mesmo patamar das outras áreas (como por exemplo a Matemática, a História ou as Ciências Naturais). O que existe na realidade é uma visão empobrecida da importância da arte na educação, bem como o desconhecimento das potencialidades que a arte tem para o desenvolvimento pessoal, social, cognitivo e produtivo do indivíduo. O nosso sistema educativo pouco ênfase dá aos valores humanos. Muitas vezes o sucesso ou insucesso de um indivíduo depende da memorização de certos fragmentos de informação, os quais já são conhecidos pelo professor. Deste modo, parece que a principal função/objectivo do sistema educativo é criar indivíduos que sejam capazes de armazenar fragmentos de informação que possam, mais tarde, repetir. A contribuição da arte está justamente em promover uma via de conhecimento do indivíduo, e da realidade que o envolve, em que a capacidade de percepção sensível e de reinvenção estão fortemente presentes.

Actividades artísticas e métodos de ensino criativo desempenham um papel de reforço da auto-consciência, auto-confiança e interesse pelos outros. Estes métodos tornam a experiência estética um elemento positivo para os alunos, pois requerem um maior envolvimento pessoal e físico através do jogo e da criatividade. Deste modo, estas actividades vão preencher outros objectivos importantes: promover o acesso às artes ao maior número possível de crianças; construção de uma diversidade cultural; desenvolvimento sustentável a partir das manifestações artísticas e culturais; atribuir às artes na educação o lugar que lhe compete nas escolas, instituições,

centros culturais e centros de formação, tornando-se um instrumento para o reforço de valores éticos, sociais e estéticos: «El propósito de la enseñanza del arte en la escuela no es precisamente lograr que el niño se convierta en artista. Plantearlo de esta manera seria equivalente a decir que se enseña la escritura para que el niño se vuelva escritor. El arte se enseña para dotar al niño de una visión particular del mundo: una visión creadora y abierta.» (Fajardo, 2003, p. 11).

Introduzir as crianças num contexto artístico equivale, em certa medida, a dar-lhes a capacidade de apreciar aquilo que outros criaram, ensinando e desenvolvendo a criatividade, criando uma nova maneira de expressão de sentimentos. Educar para a arte e pela arte será também educar para a vida.

Arte e Sociedade Vivemos uma época em que a globalização é já um facto consumado. A aceleração do dia-a-dia, quer no trabalho quer em casa, sob as pressões da tecnologia e globalização, tem, segundo António Damásio, «realçado a dissociação entre o conhecimento e as experiências cognitivas e, por outro, os sistemas emocionais, dos quais dependem fortemente o bemestar pessoal e a conduta social.» (Damásio, 2006, p. 17). As sociedades actuais enfrentam o enfraquecimento do núcleo familiar, onde a função de transmissão de valores, papel esse desempenhado pela família, está a ser delegada para a Escola. É devido a tudo isto que os sistemas de educação pública estão a ser reformulados em todo o mundo de modo a corresponderem aos desafios que resultam do facto de se viver e trabalhar no século XXI. Muitos desses movimentos reformistas centram-se no aumento significativo dos níveis de literacia e numeracia e de tipos específicos de competências académicas. Contudo, essas tentativas são, por vezes, profundamente inadequadas aos desafios que o indivíduo e a sociedade enfrentam. Vários sistemas de educação pública estão profundamente enraizados em concepções históricas de inteligência, cultura e necessidades económicas. Estes sistemas incluem divisões entre as artes e as ciências, intelecto e emoções, educação académica e vocacional, quando é cada vez mais claro que tais sistemas devem ser tecnológicos, multiculturais e interdisciplinares.

Mas qual a importância da arte e das artes na sociedade?

Cada vez mais a arte e o passado cultural estão condenados a dar lugar a 6

uma cultura de consumo, que afasta as emoções e a criatividade. Assim, a sociedade tem a responsabilidade de mobilizar, criar e valorizar os propósitos artísticos. Deste modo as artes e a sociedade são interdependentes.

As artes têm um impacto na sociedade, bem como nos indivíduos que a formam, nomeadamente crianças, jovens em risco e indivíduos ou populações atingidos de alguma maneira por situações traumáticas. As artes têm, sem dúvida alguma, um impacto positivo e optimista na sociedade, pois através delas podem ser alteradas atitudes, tornando os indivíduos mais conscientes, encorajando cada vez mais o uso da criatividade na resolução de problemas. As artes desenvolvem também o sentido de comunidade e cidadania, promovendo a identidade cultural, a tolerância e a moral, nomeadamente em situações onde os conflitos sociais e a opressão são responsáveis pela degradação dos pilares que sustentam uma sociedade livre e democrática.

Numa sociedade pós revolução industrial, a interacção e comunicação entre indivíduos tornam-se em actividades importantes no domínio das relações profissionais. Assim, as artes constituem uma valiosa ferramenta de aprendizagem, inovação e estética.

O seu lugar na sociedade deve ser repensado a fim de que volte a adquirir o papel de relevo no acesso à aprendizagem da Humanidade.

7

A Importância da Arte no 2.º ciclo do Ensino Básico Muitas vezes se tem debatido o lugar e a forma como a arte deve ser inserida e ensinada na escola. O principal problema tem sido encontrar programas e métodos que conciliem as actividades ligadas a conceitos como “imaginação” e “lógica”, “criativo” e didáctico”, “estético” e “utilitário”. É pois útil que o educador desenvolva actividades lúdicas, inserindo nelas parâmetros que conduzam ao desenvolvimento da criança.

Para a criança a arte é mais que um simples passatempo: ela é uma forma de comunicação consigo mesma, é uma selecção de alguns dos aspectos do seu meio, com os quais ela se identifica. A arte é importante para a criança, pois através dela ela vai estruturando o seu mundo, ao mesmo tempo que desenvolve as suas capacidades perceptivas e emocionais, que desempenham um papel importante na formação de uma consciência social e criadora. A importância da arte (nesta fase da educação da criança) está também relacionada com os processos psicológicos que ocorrem, que são experimentados pela criança e que vão influenciar a sua aprendizagem. A

arte proporciona uma vasta gama de possibilidades e não está limitada às áreas que foram predeterminadas pelo sistema educacional.

No nosso sistema actual ainda existe o predomínio do intelectual em detrimento de outras dimensões do desenvolvimento humano, nomeadamente as emoções. A arte, para além de ajudar ao desenvolvimento intelectual e emocional, possibilita o equilíbrio entre estas duas dimensões. Para além disso, ela é importante para o desenvolvimento físico, que se manifesta na capacidade de coordenação visual e motora, através da maneira como a criança controla o seu corpo, orienta o traço e dá expressão às suas aptidões; para o desenvolvimento perceptual, que se revela na crescente sensibilidade ao tacto e à pressão, incluindo também a área complexa que é a percepção espacial; para o desenvolvimento social, pois à medida que a criança vai crescendo a sua arte reflecte aquilo que a criança vive, a sua consciencialização do meio social em que se insere; para o desenvolvimento de uma consciência estética, que ajuda a organizar o pensamento, a percepção, a sensibilidade, a personalidade; para o desenvolvimento criador, onde a criança inventa as suas próprias formas, pondo nelas algo de si própria. Criatividade, imaginação, expressão oral, memorização e interesse pessoal pelo outro, são outras aptidões e competências que se desenvolvem através da arte.

A arte é um factor humanizador, cultural, que cria inúmeras significações e produz em cada um a percepção da própria capacidade de transformação, além de proporcionar a oportunidade de desenvolvimento de potencialidades, como a comunicação e a interacção. Enquanto formação da criança, a arte contribui para que ela seja a condutora do seu próprio desenvolvimento criativo e crítico, no sentido de torná-la mais apta para agir e interferir nos conteúdos culturais e na sociedade. Assim, a arte não deve apenas contemplar a produção artística, mas também a compreensão da própria criação, por meio do desenvolvimento da percepção estética e do conhecimento do contexto histórico do seu desenvolvimento, pois a arte é criada e transformada pelo homem por intermédio de um conjunto de relações. À Noite o Céu é Diferente: um exemplo Pensando no desafio que Edgar Morin nos propôs – procurar na parte o todo e no todo a parte –os problemas que hoje a escola vive não são mais que o reflexo dos problemas de uma contemporaneidade que tentamos acompanhar. Assim, qualquer mudança na escola tem que passar por uma 8

mudança efectiva da ideia de escola como instituição social. É necessário questionar o sentido que a escola tem para as novas gerações, bem como questionar as formas de ser e estar no nosso tempo. É necessário criar aquilo que é designado como comunidade de aprendizagem. Tal implica que a escola saia da perspectiva isolada que ainda a caracteriza actualmente, para construir uma comunidade na qual professores, alunos, pais e os restantes membros da comunidade tomem parte activa nas decisões e nos projectos que definem, planificam, avaliam e acompanham. Neste sentido, o conceito de comunidade de aprendizagem permite o reinventar da escola, como também o reinventar da cidade, permitindo que estes se tornem em lugares de convivência, de diálogo e de aprendizagens permanentes. Assim, aprofunda-se a dimensão social e comunitária da educação, promove-se uma cidadania activa, crítica e responsável.

Para que a comunidade de aprendizagem seja possível, tornam-se necessárias as parcerias socioeducativas, com vista a traduzir, de forma formal e activa, a participação da sociedade local na questão da educação. As parcerias devem permitir reforçar a dimensão comunitária da acção educativa, constituindo um processo de co-responsabilização dos diversos organismos na concretização de uma política educativa.

9

Seguindo esta linha de pensamento, damos conta de um exemplo onde se procurou implementar alguns dos princípios acima descritos. Tratou-se de uma realização escolar onde se envolveram alunos de quatro estabelecimentos de Ensino Básico e Secundário, para promoverem um evento durante a época natalícia. Esta realização consistiu numa instalação multimédia apresentada num local da cidade (metting point da Figueira da Foz). Com a designação de “À Noite o Céu é Diferente” estabeleceu-se o encontro entre escolas (do concelho da Figueira da Foz) e uma instituição promotora das artes (Tubo d’Ensaio), com os seguintes objectivos: • Divulgar os trabalhos dos alunos junto da comunidade, demonstrando que a escola também existe para lá do horário escolar; • Promover uma articulação entre as diferentes áreas do saber e entre diferentes formas de expressão visuo-plástica; • Criar um espaço de intervenção lúdica com base em suportes multimédia capazes de criar novas formas de comunicar; • Evocar a quadra natalícia através de uma abordagem imagética livre e aberta; • Dinamizar um espaço pertencente à comunidade; • Valorizar a escola em todas as suas vertentes; • Valorizar os trabalhos dos alunos junto da comunidade a que pertencem.

Nesta instalação procurou-se representar a magia do céu numa noite de Natal em que os trabalhos foram realizados por crianças e jovens, seguindo o tema “Natal e Constelações Mágicas”, em articulação com uma história original escrita por Manuel A. Domingos. Os referidos materiais foram

criados num contexto curricular, tendo por base as propostas de trabalho fornecidas pela comissão organizadora para cada uma das modalidades de intervenção: • Realização de constelações fluorescentes; • Representação tridimensional das personagens da história; • Ilustração da história; • Realização de animação digital e stopmotion.

As constelações A criação de constelações imaginárias, a partir da observação das estrelas à noite, foi uma actividade que teve por finalidade uma “reinvenção” do olhar. A proposta consistiu em motivar os alunos ao reconhecimento de objectos e formas do seu imaginário a partir da união de pontos luminosos (estrelas). Pretendeu-se, deste modo, que os alunos identificassem no céu agrupamentos de estrelas e a partir daí criassem as suas próprias constelações. Este exercício foi antecipado por um estudo prévio das constelações da astronomia, fazendo-se assim a ponte entre o conhecimento científico e o desenvolvimento da criatividade e da sua expressão visuo-plástica. Sobre este propósito, dado que se tratava de construções suspensas, foram apresentados alguns exemplos das esculturas dinâmicas (mobiles) de Alexander Calder. Aqui se fez uma ligação entre a ciência e a arte como pano de fundo para estratégias didáctico-pedagógicas de expressão e comunicação visual. O tratamento pictórico destas formas implicou a exploração de elementos básicos da linguagem visual, o ponto e a linha, recorrendo-se a suportes em esferovite e a tintas fluorescentes.

Estas últimas foram aplicadas para se criarem efeitos visuais através da iluminação com sistemas de luz negra. Optou-se pela utilização destes materiais para sugerir um ambiente mágico à instalação.

As personagens A criação das personagens consistiu numa proposta dirigida aos alunos que os desafiou a conceber artefactos enquadrados no enunciado narrativo, a partir do seu retrato psicológico e físico. Para o efeito, foi organizado um quadro de estratégias didáctico-pedagógicas que integraram no mesmo corpo o recurso a matérias plásticas recorrentes na disciplina de Educação Visual e Tecnológica (pasta de papel, plasticina, …) e à utilização do computador como uma ferramenta de simulação e instrumento 10

projectual. Na prática, o desenvolvimento desta actividade tem num primeiro momento, a leitura e interpretação do texto narrativo. Os alunos fizeram esboços rápidos no papel para caracterizar as personagens da história. Em grupo, estas ideias, registadas graficamente, foram partilhadas e discutidas com recurso ao computador, que foi utilizado, aqui, para modelar em 3d as primeiras propostas. Nesta fase utilizou-se o software didáctico de modelação 3D assistida por computador – Cosmic Blobs (http://www.cosmicblobs.com) –, sugerindo aos alunos que transformassem primitivas (tais como cubos, esferas, paralelepípedo) recorrendo a processos simples de modelação. Assim, são apresentadas no monitor as diferentes propostas que evoluem na sua forma através das trocas entre pares no grupo, que as vão modificando em negociação permanente. Estabelece-se um regime de trabalho colaborativo facilitado pela visualização, no ecrã, daquilo que se vai imaginando.

O computador funciona aqui como potenciador de novas dinâmicas de aprendizagem, permitindo um protocolo de comunicação entre pares que antecipa soluções materiais para a resolução de problemas formais.

A ilustração A partir da leitura e da interpretação os alunos foram desafiados a imaginar os ambientes da narrativa recorrendo a diferentes processos 11

de realização plástica. Ao longo das actividades na sala de aula foram produzidas diversas soluções, desde o desenho e a pintura em pequeno formato, à colagem, até às construções tridimensionais. Nesta actividade os alunos exploraram diferentes técnicas e linguagens de expressão a partir da fruição de obras de ilustração que lhes foram apresentadas. Tratou de uma experiência de contacto entre o imaginário infantil com a arte da ilustração.

Posteriormente os trabalhos foram digitalizados e convertidos em formato de apresentação digital tendo, assim, sido projectados em tela de grande formato para o exterior do espaço da instalação.

A Animação de Imagens Com recurso ao software didáctico “ANIMATROPE, Oficina de Animação” (http://www.animatrope.com), foi proposta a realização de animação de imagens em suporte digital.

Os alunos com base em registos feitos a partir da observação do céu à noite, e da exploração gráfica do ponto e da linha, desenvolveram pequenos ciclos animados ilustrando as suas ideias no computador. Estas animações permitiram aos alunos fazer uma abordagem utilizando um novo suporte e uma nova linguagem, contribuindo assim, para a integração de mais um media na instalação.

Paralelamente, foram realizados alguns ciclos animados com recurso a brinquedos ópticos como uma fase da aprendiza-

gem da animação. Estes registos em papel foram igualmente digitalizados, imagem a imagem, e convertidos em vídeo para serem projectados nas telas da instalação.

Algumas Considerações Finais A ideia de se criar uma instalação multimédia visou explorar, com os alunos, uma apresentação alternativa, sensibilizando-os para a descoberta e prática de uma forma artística de intervir, pouco usual nas escolas. No espaço foram integrados num todo harmonioso, artefactos tridimensionais, projecção vídeo e registos áudio (narração da história com suporte musical).

O conhecimento da realidade através da Arte é algo que não pode ser proporcionado por outros modos de apreensão do real, pois compreende mais que um mero e simples estudo das artes e produção de trabalhos de arte. Deste modo, a relação estabelecida entre Arte e Educação não tem que ser necessariamente uma forma artificial de ensinar conhecimentos e/ou valores. A própria importância da Arte na sociedade é disso um bom exemplo, pois permite ao indivíduo adquirir conhecimentos que irão contribuir para o desenvolvimento de capacidades que o levam a resolver melhor certos conflitos sociais, através de um melhor entendimento das diferenças. Pensámos, assim, que o seu lugar na sociedade deve ser repensado, de maneira a adquirir o papel de relevo no acesso à aprendizagem da Humanidade.

No entanto, nunca colocámos de lado a ideia de que o indivíduo, quando chega à escola, já traz consigo muita informação, saber e conhecimento.

Tal não é mais que um reflexo da cultura que o rodeia. Todavia, o ensino das artes irá proporcionar uma oportunidade para que o indivíduo aumente a sua capacidade de acção, experiência, redefinição e estabilidade, características que são cada vez mais necessárias numa sociedade em permanente mudança. Desta maneira, torna-se necessário que o educador desenvolva actividades lúdicas, que conduzam ao desenvolvimento do indivíduo, pois para ele a Arte é mais que um simples passatempo: é uma forma de comunicação consigo mesmo.

Com o projecto “À Noite o Céu é Diferente” (http://anoiteoceuediferente. blogspot.com), pretendeu-se que a escola entrasse e fosse acolhida na vida da comunidade, procurando ser um agente que promovesse o diálogo entre ambos. A escola procurou desempenhar uma função de socialização dos saberes, das experiências, tentando reinventar o próprio conceito de 12

escola, para promover a construção de uma comunidade de aprendizagem nos quais o diálogo, a participação e a cooperação entre os vários intervenientes sociais sejam características vincadas e permanentes.

Referências Damásio, A. (2006). «Cérebro, Arte e Educação», comunicação proferida na Conferência Mundial de Educação Artística (promovida pela UNESCO), realizada em Lisboa entre os dias 6 e 9 de Março.

Fajardo, V. (2003). «Situación y desafios de la enseñanza del arte en América Latina y el Caribe». Métodos, contenidos y enseñanza de las artes en América Latina y el Caribe. División de Artes y Iniciativas Culturales del Sector de Cultura: UNESCO. Lowenfeld, V. e Brittain, W. (1970). Desenvolvimento da Capacidade Criadora. São Paulo: Editora MESTRE JOU. Lowenfeld, V. (1977). A criança e a sua Arte. São Paulo: Editora MESTRE JOU. Rocha, M. «A Arte na Educação: Mudança de Rumo ou Movimento Pendular?». [Em linha] [Consult. 01 de Março de 2006]. Disponível na Internet: http://www.apevt.pt/c5.htm.

13

A integração das TIC no contexto de EVT: a aprendizagem do cartaz como meio de comunicação visual Estudo de caso com alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico

Ricardo Jorge Teixeira da Silva

INTRODUÇÃO As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) nas práticas lectivas é uma necessidade cada vez mais sentida nas escolas, que exercem uma enorme influencia nos tempos de hoje. Uma necessidade que resulta, em grande parte, das alterações tecnológicas na sociedade, que origina uma reorganização da escola em função das novas necessidades e de novos objectivos pessoais.

Partindo desta ideia, que a escola deve ser o reflexo da sociedade, procurou-se saber se uma das estratégias de mudança não seria o uso das TIC na aprendizagem dos conteúdos da disciplina de Educação Visual e Tecnológica (EVT).

Neste contexto, a investigação presente é o resultado de um estudo de caso entre dois grupos de alunos do 2ºCiclo do Ensino Básico sobre a problemática acima mencionada, desenvolvida na minha tese de Mestrado com o mesmo título deste artigo.

AS ESCOLHAS Com a integração das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na escola, tornou-se imprescindível preparar a comunidade educativa para esta nova realidade.

Hoje, “(…) escola e professores encontram-se confrontados com novas tarefas: fazer da Escola um lugar mais atraente para os alunos e fornecerlhes as chaves para uma compreensão verdadeira da sociedade de informação. Ela tem de passar a ser encarada como um lugar de aprendizagem em vez de um espaço onde o professor se limita a transmitir o saber ao aluno; deve tornar-se num espaço onde são facultados os meios para construir o conhecimento, atitudes e valores, e adquirir competências. Só assim Escola será um dos pilares da sociedade do conhecimento.” (Livro Verde, 1997) Por sua vez, as TIC “(…) oferecem potencialidades imprescindíveis à educação e à formação permitindo um enriquecimento contínuo de saberes, o que leva a que o sistema educativo e a formação ao longo da vida sejam reequacionados à luz do desenvolvimento destas tecnologias.” (Livro Ver14

de, 1997) É nesta perspectiva, de integração das TIC no contexto educativo de EVT, que residiu o ponto primordial desta investigação. Permitindo a disciplina uma multiplicidade de estratégias para a abordagem dos diversos conteúdos e áreas de exploração, o uso da Tecnologia Interactiva – Volito 2 (ardósia digital) – e respectivo software “ArtRage Wacom Edition” que acompanha a ardósia digital, revela-se de excepcional interesse no domínio do conteúdo: “Comunicação Visual”, mais precisamente na aprendizagem do cartaz como meio de comunicação visual.

A escolha desta temática, após algumas dúvidas em saber como abordá-la dentro da disciplina EVT em contexto educativo e consequente ferramenta tecnológica, à luz do conteúdo referido, afigurou-se pertinente e relevante. Tentou-se compreender o papel dos meios tecnológicos, potenciadores de motivações nos alunos e consequente abono da qualidade expressiva dos trabalhos desenvolvidos por oposição aos suportes tradicionais, partindo de uma situação/problema da Escola onde se aplicou esta investigação. Isto é, o que fazer para se comemorar o “Dia Mundial da Árvore”?

para aprendizagens mais significativas e constituir por isso, uma mais-valia no processo de aprendizagem do cartaz como meio de comunicação visual. Ao mesmo tempo o procurar ser original, activo, numa busca constante de novas experiências, aprendizagens para os alunos e também para nós, professores, usufruindo das várias ferramentas tecnológicas que as TIC põem à disposição dos docentes. Se não começarmos por nós, educadores, como é que vamos conseguir orientar os alunos, para tais fins e para os vários percursos que podem realizar durante a execução de uma actividade? Assim, talvez, se contribua para formar futuros cidadãos com atitudes, posturas mais críticas e dinâmicas e não passivas.

QUESTÕES INVESTIGATIVAS A presente investigação teve como finalidade perceber até que ponto a utilização das TIC em contexto de sala de aula, em EVT, podia contribuir

- Será importante incentivar o uso das novas tecnologias como um bom instrumento tecnológico para desenvolver conteúdos da disciplina de EVT?

15

Por conseguinte, as questões investigativas para as quais me propus obter resposta no final desta investigação, a meu ver nunca deverá ser vista como um fim mas sim como um início para…São as seguintes: - Qual a natureza dos contributos e potencialidades educativas que o suporte – papel – e a Tecnologia Interactiva – Volito 2 (ardósia digital, acompanhada pelo software de desenho e pintura “ArtRage Wacom Edition”) – poderão ter no processo de aprendizagem do conceito de cartaz, como meio de comunicação visual, em contexto educativo de EVT? - A utilização da Tecnologia Interactiva – Volito 2 – e respectivo software de desenho e pintura (da empresa Cnotinfor), será um instrumento facilitador na aquisição de conhecimentos no domínio do cartaz, integrado no conteúdo programático, da disciplina de EVT, “Comunicação Visual”?

- As TIC em EVT poderão ser consideradas uma mais valia e uma ferramenta tecnológica, não só alternativa, mas também eficaz, às abordagens consideradas mais tradicionais?

Aspecto do design da ardósia digital – Volito 2

Interface do software com um trabalho

INÍCIO Desenvolvimento da Investigação A investigação desenvolveu-se durante o ano lectivo de 2006/2007 na escola EB 2/3 Dr. Leonardo Coimbra (Filho), no Porto, e envolveu 12 alunos do 5º ano de escolaridade, 6 alunos da turma C e outros 6 alunos da turma D, seleccionados aleatoriamente, através de um sorteio realizado na presença dos alunos das respectivas turmas e com o consenso colectivo. Depois de seleccionada a amostra, foi feita a planificação geral de todo o trabalho empírico a desenvolver durante as 9 aulas de trabalho na disciplina de EVT, bem como guiões para cada aula, a fim de me orientar no decorrer das actividades, excepto para as aulas de realização do pré e pós-teste.

As 9 aulas foram divididas em duas fases. Uma primeira fase com uma aula de 90 minutos e outra para a realização do pré-teste, e uma segunda fase com seis aulas de 90 minutos cada e no fim uma aula para a realização do pós-teste. Na primeira fase do desenvolvimento da investigação, as actividades realizadas foram idênticas para todas as turmas. Apenas na segunda é que variei o suporte à aprendizagem do cartaz como meio de comunicação visual, no âmbito do conteúdo “comunicação visual” integrado na disciplina de EVT. Primeira Fase de Aplicação da Investigação A primeira fase da investigação teve como objectivo a realização de uma abordagem ao “cartaz”, inserido no conteúdo “comunicação visual” da disciplina de EVT. Nesta fase, existiu uma aula de 90 minutos onde se abordaram conceitos importantes do cartaz como meio de comunicação visual recorrendo a duas apresentações em Power Point e a cartazes trazidos pelos professores.

A metodologia foi igual nos dois grupos de alunos seleccionados das turmas do 5ºC e 5ºD da minha amostra, para posteriormente poder tirar conclusões sobre a aprendizagem do cartaz.

De uma forma geral, partindo da análise dos dados recolhidos através de múltiplas fontes (grelhas de observação, diário de bordo, registos de vídeo e pré-teste), posso assim concluir que não existiram diferenças significativas entre os dois grupos de alunos participantes no estudo, relativos a esta fase. Todos os alunos demonstraram interesse e empenho em todas as questões que eram colocadas, dando a perceber que apreenderam os conceitos tratados ao longo da aula. Tal situação foi evidente aquando da apresentação dos cartazes dos professores. Nessa altura, os docentes colocaram questões aos alunos sobre os cartazes que estavam a observar 16

e estes, para responderem, tinham que aplicar os conceitos tratados ao longo das duas apresentações de diapositivos.

Segunda Fase de Aplicação da Investigação A segunda fase da investigação correspondeu à aplicação dos conhecimentos adquiridos na primeira fase que precederam o pré-teste. Nesta actividade, pretendia que todos os alunos aplicassem os conhecimentos adquiridos na primeira fase para a obtenção de cartaz alusivo ao tema “Dia da Árvore”.

Nas primeiras três aulas de 90 minutos, todos os alunos, seleccionados aleatoriamente, realizaram estudos gráficos/cromáticos com o intuito de investigarem várias possibilidades, ideias, propostas e cores para o seu cartaz, utilizando para isso as técnicas e materiais tradicionais da disciplina de EVT. Nas três aulas seguintes de 90 minutos desta fase, após a selecção de um dos estudos gráficos/cromáticos obtidos, os alunos usaram suportes distintos para a concretização do seu cartaz. Os alunos seleccionados do 5ºC apenas trabalharam com a ardósia digital e respectivo programa de desenho e pintura, enquanto que os alunos da turma 5ºD trabalharam com os recursos tradicionais (papel, materiais e técnicas de pintura tradicionalmente usados na disciplina de EVT).

17

Os dados obtidos nesta fase permitiram afirmar a existência de diferenças significativas na utilização dos suportes à aprendizagem do cartaz como meio de comunicação visual em contexto de aula de EVT, ao nível do empenhamento, do comportamento, da aprendizagem, da facilidade de representação e expressão e da autonomia.

Pré e Pós-teste O pré e pós-testes eram idênticos, alterando-se a ordem das partes e das questões de uma das partes.

Pela análise comparativa dos resultados, posso afirmar, por um lado, que quase todos os alunos do 5ºC, com a realização do pós-teste, melhoraram os resultados que inicialmente tiveram no pré-teste. Por outro lado, nos alunos do 5ºD, os resultados que tiveram no pós-teste em comparação com os que tiveram no pré-teste diminuíram significativamente.

Portanto existiu uma melhoria significativa na média global dos resultados do 5ºC, ao contrário do 5ºD em que a média global desceu significativamente. A média do 5ºC aumentou de 63,7% (pré-teste) para 75,5% (pós-teste), e a média do 5ºD diminui de 62,0% (pré-teste) para 51,5% (pós-teste).

Após isso, podemos então afirmar que no 5ºC a média aumentou 11,8 pontos percentuais, e no 5ºD a média diminuiu 10,5 pontos percentuais. Nos quadros I e II, apresentam-se os resultados obtidos pelos alunos.

Pré-Teste 64 64 60 66 60 68

Pós-Teste 82 76 74 77 76 68

Quadro I – Resultado dos testes do 5ºC

Pré-Teste 80 76 44 57 66 49

Pós-Teste 42 58 50 57 53 48

Quadro II – Resultado dos testes do 5ºD

Para inferir sobre a aprendizagem específica do “cartaz como meio de comunicação visual”, integrado em contexto de sala de aula de EVT, no conteúdo “Comunicação Visual”, realizei os pré e pós-teste para me dar, com rigor, dados conclusivos.

Portanto, posso concluir que a utilização do suporte – Volito 2 (ardósia digital) e respectivo software de desenho e pintura como recurso à aprendizagem do “cartaz” em EVT, a partir dos dados que obtive da análise dos testes realizados, foi muito significativa.

FIM DO INÍCIO A investigação, entre outros, tinha como principal objectivo saber se os alunos que trabalham com o suporte “Volito 2” (ardósia digital) e respectivo software “ArtRage Wacom Edition” que acompanha a ardósia, conseguem uma aprendizagem mais eficaz do “Cartaz”, inserido no conteúdo “Comunicação Visual”, do que aqueles que trabalham com o suporte tradicional – papel.

Portanto, pelos dados da investigação e respondendo à primeira questão da investigação, posso conclui que ambos os suportes têm características muito próprias e únicas. Achando mesmo importante salientar que existem vantagens e potencialidades na utilização do suporte “Volito 2” (ardósia digital) e respectivo software “ArteRage Wacom Edition”. Sendo o seu contributo muito valioso para a aprendizagem em EVT, no âmbito da didáctica do cartaz como meio de comunicação visual.

Posso afirmar que as tecnologias usadas atraíram, sem dúvida, as atenções dos alunos da turma C de uma forma extraordinária, de certa forma, as tecnologias incentivaram todos os alunos a se envolverem mais com a actividade desde do inicio que sabiam que iam trabalhar com ferramentas tecnológicas, realizaram mais estudos gráficos/cromáticos, desenvolveram mais ideias (Fig.1), já no computador procuraram novas soluções para o seu trabalho.

Os alunos da turma C apresentaram-se sempre muito entusiasmados, e tão grande contentamento não era evidente nos alunos seleccionados da turma D quando utilizavam os materiais e técnicas de pintura tradicionais em EVT, realizaram poucos estudos, que partiram quase sempre da mesma ideia inicial que tinham.

Quando os alunos trabalharam em ambiente de computador, notei estarem mais atentos, concentrados e empenhados na concretização do cartaz.

Bem como durante os estudos gráficos/cromáticos, em que desenvolveram várias ideias, diferentes, para o seu cartaz, ao contrário dos alunos da 18

turma D. Na sala de informática, os alunos não apresentaram nenhuma dificuldade e receio em manipular as ferramentas tecnológicas bem como em representar o seu estudo.

Na actividade com suporte tradicional, ficou demonstrado que os alunos da turma D apresentaram mais dificuldades em iniciar a concretização do cartaz, pois concluí que, quando os alunos trabalharam no suporte – papel, sentiram grande constrangimento em apagar, em corrigir, de certa forma, com receio de estragarem o que estavam a fazer.

Em contrapartida, os alunos da turma C tinham a possibilidade de realizar experiências, por exemplo a nível da cor e da letra.

Outra possibilidade era poderem guardar numa pasta, no seu computador de trabalho, todos os passos que ia dando, podendo sempre que desejassem voltar a atrás para testar outras soluções.

Todas estas possibilidades fascinaram os alunos durante o desenvolvimento da tarefa.

Diferentes estudos gráficos/cromá- Outros estudos gráficos/cromáticos realizados por um aluticos de uma aluna do 5º C no do 5ºD

Experiências a nível de cor e letra realizadas pelos alunos da turma C.

Nos trabalhos realizados na sala de EVT, notou-se um ritmo muito próprio de trabalho, modelado pelo que se está a desenvolver, mas também pela dinâmica do grupo. Com as tecnologias, há a curiosa particularidade do ritmo de trabalho ser mais intenso. Pelo que verificámos, isso deve-se aos factores intrínsecos das potencialidades do próprio suporte – Volito 2 – e respectivo software “ArtRage 19

Experiências realizadas e que podiam ser guardadas numa pasta, no seu computador.

Outras formas de concretização do cartaz.

Wacom Edition”.

Todos os alunos da turma C conseguiram terminar a concretização do cartaz antes do tempo estipulado, que era de três aulas, e durante o tempo que lhes restava procuraram trabalhar o cartaz que obtiveram aplicando-lhes outras soluções, ou seja, aplicar dentro dos conhecimentos que adquiriram na primeira fase da investigação, no campo da letra, da cor, da disposição dos seus elementos, outras formas de concretização do seu cartaz.

Conseguindo com isso, no final, obter não um cartaz, mas sim várias possibilidades para o seu cartaz, demonstrando com isso vontade de experimentar, testar mais e aventurarem-se em novas soluções. Reforçando assim estes actos de aprendizagem do cartaz como meio de comunicação visual. O aluno com as suas experiências, constantemente, confrontava-se com saberes que apreendeu na primeira fase da investigação. Uma forma de se constatar tal aprendizagem foi a melhoria nos resultados, fora as diferenças significativas dos resultados que os alunos tiveram no pré e pós-teste.

Nos alunos da turma D, que só realizaram um cartaz, não puderam testar outros conhecimentos e ainda necessitaram de mais uma aula para além das estipuladas. Pelas observações, tal necessidade de mais uma aula foi resultado do acumular de receio e medos à medida do avanço do trabalho, mas também a noção, a aplicação, a aprendizagem dos cânones para a obtenção de um cartaz correcto. Acrescenta-se o facto de quase todos os alunos terem, com a realização do pós-teste, descido os resultados que obtiveram no pré-teste.

Após estar interiorizada a filosofia do funcionamento da ardósia digital e do software, constatei que todos os alunos do C foram muito autónomos, apenas solicitando a presença do professor para alguma assistência técnica, no início da actividade. Ou para lhe mostrar os resultados a que iam chegando. Quanto aos alunos que trabalharam com o suporte tradicional, foram ganhando autonomia, mas de forma muito gradual com o desenrolar da tarefa. Eram muito mais inseguros e constantemente solicitavam os professores para tirar dúvidas e para lhe expressarem receios e medos que apresentavam perante determinados pormenores do seu trabalho. Só quando começavam a ver resultados é que começavam a ser mais autónomos e independentes.

O facto de os alunos do C poderem visionar, ao longo de todo o trabalho, 20

os resultados que iam conseguindo, isto é, servindo-se de uma das ferramentas do programa, o aluno a seu bel prazer podia sempre ampliar ou diminuir a imagem que tinha do cartaz e assim ter outra leitura do que estava a atingir no seu trabalho.

A meu ver, é um factor muito importante e determinante para se conseguirem resultados mais pormenorizados, enquanto que com o suporte tradicional os alunos só podem verificar, constatar os resultados a que chegam no final, como é costume nas diferentes actividades realizadas, em contexto de aula, da disciplina de EVT, mas não com tanto pormenor como na turma C.

go do 1º período escolar, manifestavam um comportamento barulhento e algo perturbador. Com o uso das tecnologias, a turma C, embora continuasse activa não perturbava, na globalidade, o bom funcionamento da aula. Alterando para melhor o comportamento observado no 1º período lectivo.

- Quanto à turma 5ºD, melhor comportamento à partida, manteve esse comportamento ao longo de toda a actividade usando o suporte – papel.

Isto permitiu-me concluir que também no aspecto da disciplina na sala de aula, o uso destas tecnologias demonstrou ser um método eficaz para a melhoria do comportamento e maneira de estar dos alunos.

Sendo assim, posso afirmar que, para os alunos que usarem a ardósia digital e o software que a acompanha, o processo construtivo, da aprendizagem do cartaz como meio de comunicação visual na disciplina de EVT, pode ser mais enriquecedor. Os alunos, ao longo de toda a tarefa, podem ir verificando se o que estão a realizar corresponde ao que se pretende, isto é, se estão a aplicar correctamente os ensinamentos transmitidos na primeira aula da investigação.

Quanto à forma de expressão e representação, verifiquei diferenças significativas em ambos os suportes. Os alunos que usaram o suporte tradicional, desde da realização dos estudos gráficos/cromáticos até à concretização do cartaz, apresentaram dificuldades em se expressarem através do desenho e da cor, o que por sua vez lhes dificultava a representação das suas ideias.

Quanto aos alunos da turma C, só apresentaram alguma dificuldade aquando da obtenção dos estudos, e quando começaram a trabalhar nos computadores tais dificuldades desvaneceram-se. Com o uso das tecnologias, os alunos não se limitavam só a “copiar” o estudo seleccionado. Com o desenrolar da actividade estavam constantemente a desenvolver a expressão e representação de novas soluções para melhorar o estudo seleccionado. Sendo assim, a aplicação dos conhecimentos dos alunos não terminaram nos estudos gráficos/cromáticos. Com a concretização do cartaz, foram testados, reforçados e melhorados, bem como a expressão e representação.

A nível do comportamento dos alunos, na sala de aula, também concluí o seguinte: - À partida a turma 5ºC, segundo informações da Directora de Turma e pela minha observação ao longo das várias actividades realizadas ao lon-

Portanto, apresentei, até aqui, as conclusões com que procurei responder à primeira questão da investigação, mais propriamente, quais as principais vantagens, contributos e potencialidades de cada um dos suportes. Mas, partindo das conclusões a que cheguei, não posso concluir tratarem-se de negativas ou positivas, apenas como características de cada suporte, mas será que o uso de um dos suportes permite a

21

aprendizagem mais eficaz do cartaz como meio de comunicação visual, no contexto do conteúdo “Comunicação Visual” da disciplina de EVT? E a conclusão a que cheguei aliada aos resultados que obtive com a realização dos pré e pós-testes é que sim. Com a análise dos pré-testes constatei que ambas as turmas tinham resultados muito parecidos. Com os pós-testes, constatei o contrário, a turma que usou as tecnologias obteve melhores resultados que a turma que se serviu do suporte tradicional. Ou seja, nos pós-teste, a média da turma D foi de 51,5%, e a média da turma C foi de 75,5%. Sendo assim pode-se afirmar em comparação com os dois grupos de alunos seleccionados que, enquanto professor de EVT, expliquei bem aos alunos os conceitos, regras relacionadas com o cartaz e daí ambas as turmas terem atingido os 51,5%. Mas no grupo de alunos que usou as tecnologias, a diferença positiva de 24% (somando aos 51,5% dá 75,5%) devem-se ao uso das ferramentas tecnológicas.

Na segunda questão do estudo (A utilização da Tecnologia Interactiva – Volito 2 – e respectivo software de desenho e pintura (da empresa “Cnotinfor”), será um instrumento facilitador na aquisição de conhecimentos no domínio do cartaz, integrado no conteúdo programático, da disciplina de EVT, “Comunicação Visual”?), posso afirmar, partindo dos dados que obtive dos pré e pós-testes, e pelo crescente entusiasmo e interesse, que os alunos foram demonstrando ao longo da investigação, em comparação com os alunos que usaram o suporte tradicional, que a utilização da ardósia digital e respectivo software de desenho/pintura poderão facilitar aquisição de conhecimentos no domínio do cartaz como meio de comunicação visual, integrado no conteúdo programático da disciplina de EVT: “Comunicação Visual”.

A oportunidade dada aos alunos, pelas tecnologias, de constantemente experimentarem outras soluções no seu cartaz, subentende-se, pelos resultados obtidos, que os alunos tinham sempre presente o que observavam nas apresentações sobre o cartaz ocorridas na primeira fase da investigação, pois frequentemente as aplicavam.

Quanto à terceira questão (As TIC em EVT poderão ser consideradas uma mais valia e um recurso, não só alternativa, mas também eficaz, às abordagens consideradas mais tradicionais?), penso não ter dados suficientes para concluir que as TIC possam ser consideradas uma mais valia e um recurso, não só alternativo, mas também eficaz, às abordagens consideradas mais tradicionais na disciplina de EVT. Por um lado, dada a natureza da investigação, não é possível fazer generalizações, uma vez que 22

a reduzida dimensão da amostra (12 alunos) e diminuto tempo de realização da investigação não permitiu tal verificação. Se a amostra abrangesse um leque maior de alunos, turmas e escolas, seguramente, a investigação ofereceria muitos mais dados, extremamente interessantes e importantes sobre a forma como os alunos se expressam em suportes tão distintos.

Por outro lado, tendo em conta que a mesma investigação só se refere a um dos meios de comunicação visual de um dos conteúdos programáticos da disciplina de EVT, seria necessário, futuramente, desenvolver outras investigações relacionados com outros meios de comunicação visual, outros conteúdos, bem como com outras tecnologias, para assim poder-se realizar uma análise vasta e concluir algo mais concreto e abrangente sobre o uso das TIC em EVT. Posso sim, concluir, pelos dados que obtive, que a utilização é importante para a abordagem do cartaz como meio de comunicação visual e que teve um valor importante no desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, ao longo da investigação.

Por fim, quanto à última questão da presente investigação (Será importante incentivar o uso das novas tecnologias como um bom instrumento tecnológico para desenvolver conteúdos da disciplina de EVT?), o que posso afirmar é que dentro do conteúdo “Comunicação Visual”, o uso das tecnologias foi importante, de 23

acordo com a investigação, para a aprendizagem do cartaz como meio de comunicação visual.

Para terminar, considero poder afirmar que o uso da tecnologia interactiva – Volito 2 (ardósia digital) e o software “ArtRage Wacom Edition”, podem ser muito importantes para a aprendizagem do cartaz como meio de comunicação visual na disciplina de EVT. Mas como professor de EVT, que procura que a disciplina acompanhe a realidade tecnológica actual e tornar assim a disciplina mais actualizada e “fresca”, não posso terminar sem afirmar que as tecnologias usada não podem ser um substituto das tintas, dos pincéis, lápis de cor, mas sim olhar para elas como novos instrumentos de conhecimento, estratégias, de expressão e representação, e comunicação a usar na disciplina de EVT. Pois pensamos que nunca deveremos olhar sempre para elas como o único meio de atingir um fim. Se assim for não estaremos a ser profissionais de EVT nem conseguimos motivar o aluno para o potencial de tudo que nos rodeia.

Todavia outras questões se levantam com a realização deste estudo, para as quais não tenho respostas: Se os alunos realizassem novamente a mesma unidade de trabalho, com o mesmo suporte, o desempenho seria o mesmo?

Os conhecimentos que adquiriram com o desenrolar do trabalho mantêm-se?

Numa mesma investigação realizada noutra escola, com outros professores, outro ambiente sócio económico, os resultados seriam os mesmos?

Será que outras escolas propiciam as ferramentas necessárias para projectos deste tipo?

Será que todos os professores de EVT estarão preparados para proporcionar aos seus alunos actividades, múltiplas perspectivas, de contextos autênticos e com significado para si, recorrendo ao uso das TIC? Dada a frequência de hiperactividade dos alunos de hoje, será que o uso destas tecnologias na sala de aula não ajudará a resolver alguns problemas de comportamento?

Em suma: A história do Ser Humano indica-nos que, através dos tempos, o seu saber é construído através de experiências, imagens e várias formas de perspectivar a sua visão sobre alguma coisa, construindo assim o seu “sentido da realidade” com sentido colectivo e com a partilha pessoal de experiências e saberes. Era esta a noção que tínhamos de escola em que o professor, num ambiente físico concreto, a sala de aula, transmite o conhecimento.

Este espaço físico é hoje alterado e transposto com a introdução das tecnologias de informação e comunicação. De facto, com a evolução tecnológica não podemos pôr de parte o papel importante que as TIC deverão ter na escola. Com o sentido da globalização do saber, e podemos dizer a sua democratização, a escola tem um papel fulcral na implementação das TIC e também na relação que estas terão com a sociedade.

O Professor de EVT deve acompanhar os tempos, usando, por exemplo, estas tecnologias, ou manter-se fiel às tradições, servindo-se só do que é normal na disciplina? Ou nesta fase deve aliar os velhos métodos de ensino com os novos métodos trazidos pela marcha do tempo?

BIBLIOGRAFIA Alberto, J. (2005). Brinquedos Ópticos e Animatrope em contexto de EVT. Dissertação de Mestrado. Aveiro: Universidade de Aveiro.

Almeida, B. P. (2000). João Machado e a criação visual. Porto: Ed. Campo das Letras.

Almeida, L. e Freire, T. (1997). Metodologia da Investigação em Psicologia e Educação. Coimbra: APPORT – Associação dos Psicólogos Portugueses.

Almenara, J. C. (2001). Las Nuevas Tecnologias en el Aula. Una Realidad o una Utopia?. In Nuevas Tecnologias Aplicadas a la Educación. Sevilha. http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/UGT.htm (consultado a 7-22007) Almenara, J. C. (2002b). Nuevas Tecnologias, Comunicacion y Educacion. In Comunicar, nº3,14-25.

Arnheim, R. (1989). Arte e Percepção Visual. Uma psicologia da visão criadora. S. Paulo: L. P. Editora.

Barnicoat, J. (1972). Los carteles – sua historia y su lenguaje. Barcelona: Ed. GG 24

Bell, J. (1997). Como realizar um projecto de investigação: um guia para a pesquisa em Ciências Sociais e da Educação.

Lisboa: Gradiva.

Bernstein, D. (1997). Advertisin Outdoors – Watch this space! Londres: Ed. Phaidon.

Best of graphis – Poster (1993). Zurich: PAGE. Bierut, M.; Helfand, J.; Heller, S. e Poynor, R. (1994).

Looking Clisor – Critical Writing on Graphic Design. Nova Iorque: Ed. All Worth Press.

Bierut, M.; Helfand, J.; Heller, S. e Poynor, R. (1997). Looking Clisor 2 – Writing on Graphic Design. Nova Iorque: Ed. All Worth Press.

Bogdan, R. e Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora.

Brockmann, J. M. (1988). Historia de la comunicación visual. Barcelona: Ed. GG. Correia, S. et Alli (2001). Tecnologias da informação e da comunicação na educação. Coimbra: Cnotinfor, Lda. Coutinho, C. e Chaves, J. (2002). “O estudo de caso na investigação em Tecnologia Educativa em Portugal”. In Revista Portuguesa da Educação. 15 (1), 221-243. Braga: Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho.

Dennis, P. e Cate, H. Sinclair (1978). The colour revolution: colour lithograpy in France (1890-1900). Gibbs Smith Publisher.

DGEBS. (1991a). Organização Curricular e Programas do 2º Ciclo do Ensino Básico. Vol. I. Lisboa: Ministério da Educação.

DGEBS. (1991b). Programa de Educação Visual e Tecnológica: Plano de organização do Ensino-Aprendizagem. Vol. II. Lisboa: Ministério da Educação.

Enel, F. (1997). El Cartel. Valência: Ed. Fernando Torres.

Falero, A., GOMES, C. (2004). Gesto Imagem. Porto: Porto Editora.

Manzini, E. (1993). A Matéria da Invenção. CPD, Colecção Design Tecnologia e Gestão. Lisboa: Centro Português de Design.

Manzini, E. (1993). Design em Aberto, uma Antologia. CPD, Colecção Design Tecnologia e Gestão. Lisboa: Centro Português de Design.

25

Massirini, M. (1989). Ver pelo Desenho, aspectos técnicos, cognitivos, comunicativos. Lisboa: Edições 70.

Munari, B. (1968). Design e Comunicação visual. Lisboa: Edições 70.

Munari, B. (1979). Artista e Designer. Lisboa: Editorial Presença.

Munari, B. (1987). Fantasia: invenção, criatividade e imaginação na comunicação visual. Lisboa: Editorial Presença.

Porfírio, M. e Silva, C. (2005). As competências essenciais em EVT: Contributo para desenvolvimento. In inFormar, 21, 42-50. Porto: APEVT. Portugal, Ministério da Ciência e da Tecnologia (1997). Missão para a Sociedade da Informação (M.S.I.): Livro verde para a Sociedade da Informação em Portugal. Lisboa: M.S.I. http://www.dgidc.min-edu.pt/inovbasic/rec/livro-verde/capitulo4.htm (consultado a 6-2-2007) Rosa, L. M. (2000). A integração das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na escola: desafios, condições e outras reflexões… ÁGORA, Boletim on-line do Programa Prof 2000, 3ª edição, Junho. http://www.univab.pt/~porto/textos/Leonel/Pessoal/integracao_tic_escola.htm (consultado a 22-5-2007) Santos, R. P. V. (2001). Do cartaz ao cartaz interactivo. Dissertação de Mestrado em Arte Multimédia. Porto: UPFBA Sontag, S. (1999). Posters: Advertisement, Art, Artifact, Commodity . In Bierut, Michael; Helfand, Jessica; Heller, Steven e Poynor, Rick. Looking Clisor 3 – Classing Writing on Graphic Design. Nova Iorque: Ed. All Worth Press.

Unidade para o Desenvolvimento das TIC na Educação (2005). Unidade para o Desenvolvimento das TIC na Educação. http://www.edutic.giase.min-edu.pt/ (consultado a 8-12-2006).

26

PLANO DE FORMAÇÃO 2008 Acções de Formação Contínua para Professores (em TIC e na área de formação específica/científica) O presente projecto alicerça-se num plano de formação diversificado que enfatiza a utilização das TIC em contextos de ensino/aprendizagem diversificados e também da própria necessidade de formação sentida pelos professores em campos e domínios específicos de formação que se baseiam no aprofundamento de conhecimentos científicos rigorosos e actualizados com vista à concepção e consecução em contexto escolar de práticas educativas inovadoras. As TIC como uma competência transversal e o domínio específico das áreas curriculares de EVT, EV, ET, 1º CEB e Educação de Infância foram preponderantes e as mais relevantes na elaboração deste projecto com vista a um enriquecimento progressivo de práticas educativas inovadoras nestas áreas científicas.

As necessidades de formação que levaram à concepção do presente projecto fundamentam-se e alicerçam-se em múltiplas dinâmicas que se têm criado nas escolas portuguesas e nas prioridades de formação que assentam em dinâmicas inovadoras no que respeita à utilização das TIC em contextos de aprendizagem diversificados e numa outra perspectiva de busca, análise e implementação de novas metodologias e estratégias educacionais em contextos disciplinares específicos 27

de cada área científica de formação de base dos docentes e da área científica que nos diz respeito em particular.

Pretendemos, a partir destas premissas, construir um projecto que fosse ponderado e coerente quanto à quantidade e volume de formação do projecto apresentado e, significativa e prioritariamente, enfatizando as diversas vertentes qualitativas das propostas de formação apresentadas e que foram ao encontro das necessidades de formação que nos foram indicadas ao longo dos últimos tempos e reportadas pelos professores.

Assim, apresentamos um projecto que se fundamenta e alicerça no diagnóstico e feed-back das necessidades de formação apresentadas pelos docentes das áreas científicas de EVT, EV, ET, 1º CEB e Educação de Infância e também daquelas que resultam da aplicação das TIC nos contextos de ensino/ aprendizagem. Relevam fundamentalmente no nosso projecto os aspectos dinâmicos de práticas educativas inovadoras e na criação de novas estratégias educativas em áreas científicas específicas e actualizadas.

Encontra-se neste momento concluído o Processo de elaboração do Plano de Formação do Centro de Formação da APEVT para 2008 tendo já sido submetida a nossa candidatura para aprovação e financiamento pelas entidades competentes.

ALERTAMOS desde já que uma das primeiras prioriddes (e em muitos casos mesmo a primeira) a ser respeitada para a participação e frequência em muitas das acções de formação é o facto de SER ASSOCIADO da APEVT.

No nosso Plano de Formação incluem-se acções de formação na área das TIC e nas didácticas específicas de EVT, EVT e ET, as nossas áreas científicas, para além da sua abrangência e extensão à expressão e educação plástica na educação pré-escolar e no 1º CEB. Refira-se que para as inscrições em formações a iniciar antes de Julho de 2008, serão aceites inscrições até 5 de Maio de 2008. Para as restantes, aceitam-se inscrições até 30 dias antes do início previsto para o curso que pretendem frequentar.

Uma vez que a candidatura está para aprovação, o Centro de Formação da APEVT publicará nesta mesma página, para além destes cursos, outros que poderá levar a cabo e desenvolver a nível nacional. Essa formação será auto-financiada (com custos da acção a suportar pelos formando) e estará sujeita a disponibilidade de formadores e localização geográfica para além de outros factores condicionantes. Refira-se que dar-se-á prioridade aos Associados da APEVT que terão um substancial desconto relativamente aos Não Associados. Dependendo do tipo de Curso, os custos oscilarão entre os 130 e 200 EUROS para Não Associados, oscilando o desconto para Associados entre os 30 a 50 EUROS (preços mínimos e máximos, sujeitos a confirmação mediante tipo de curso e outras condicionantes a considerar). ESTES CURSOS APENAS SE REALIZARÃO COM UM NÚMERO MÍNIMO de 16 FORMANDOS. Muitos destes Cursos já se encontro acreditados, sendo que um grande número RELEVA para a Progressão na Carreira nas áreas Científicas de (e/ou) EVT, EV e ET. São algumas deles as seguintes: ANIMAR A ESCOLA - VAMOS FILMAR COM OS NOSSOS ALUNOS - 25 HORAS - 1,0 UC PÚBLC. ALVO: EDUC. INFÃNCIA E PROFS. DOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO APRENDER BRINCANDO COM O PAPEL - 25 HORAS - 1,0 UC PÚBLC. ALVO: EDUC. INFÃNCIA E PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO A AVENTURA DA RECICLAGEM:CONSTRUIR O FUTURO APLICANDO TÉCNICAS E MÉTODOS TRADICIONAIS. 25 HORAS - 1,0 UC PÚBLC. ALVO: EDUC. INFÃNCIA E PROFESSORES DOS 1º E 2º CICLOS 28

ENSINO BÁSICO CONSTRUÇÃO DE MARIONETAS: CONTRIBUTO DIDÁCTICO PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA (CURSO DE FORMAÇÃO) 25 HORAS - 1,0 UC PÚBLC. ALVO: EDUC. INFÃNCIA E PROFESSORES DOS 1º E 2º CICLOS DO ENSINO BÁSICO. CONSTRUÇÃO DE MARIONETAS: CONTRIBUTO DIDÁCTICO PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA (OFICINA DE FORMAÇÃO) 50 HORAS - 2,4 UC PÚBLC. ALVO: EDUC. INFÃNCIA E PROFESSORES DOS 1º E 2º CICLOS DO ENSINO BÁSICO DA CRIAÇÃO À EXPRESSÃO - ANIMAÇÃO DE FORMAS E PALAVRAS 38 HORAS - 1,5 UC PÚBLC. ALVO: EDUC. INFÃNCIA E PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO. DESIGN DE ECRÃ 25 HORAS - 1,0 UC PÚBLICO ALVO: PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO E SECUNDÁRIO. FOTOGRAFIA DIGITAL 25 HORAS - 1,0 UC PÚBLC. ALVO: EDU INF. E PROFS. ENSINO BÁSICO E SECUNDÁRIO. MOSAICO 38HORAS - 1,5 UC PÚBLC. ALVO: EDUC.- INF. E PROFS. ENSINO BÁSICO E SECUNDARIO O BRINQUEDO E A SUA FUNÇÃO LÚDICA E EDUCATIVA - CONCEPÇÃO E CONSTRUÇÃO. 29

25 HORAS - 1,0 UC PÚBLC. ALVO:- EDUC. INF. E PROFS. DOS 1º E 2º CICLOS DO ENSINO BÁSICO. O PROFESSOR E A VOZ TÉCNICA VOCAL PARA UM MELHOR DESEMPENHO 25 HORAS - 1,0 UC PÚBLC. ALVO: EDUC. INF. E PROFS. DOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO.

Outras Acções e Cursos de Formação estão neste momento em fase de revalidação e brevemente serão divulgados no site da APEVT, em www.apevt.pt, na secção dedicada ao Centro de Formação.

Nas páginas seguintes encontra-se publicado o Plano de Formação da APEVT para 2008 (encontra-se a aguardar financiamento).

Podem descarregar a ficha de inscrição através do site ou carregando mais abaixo neste documento.

DESCARREGAR FICHA DE INSCRIÇÃO FORMAÇÃO APEVT 2008

FORMAÇÃO APEVT 2008 REGIÃO NORTE Curso Nº.

Nome do Curso

Local

Modalidade

1N

Educação Estética: Conceitos Fundamentais da Expressão Plástica

Escola EB 2/3 de S. João da Madeira

Curso Formação

......................................................................................................................................................................................................................

1

......................................................................................................................................................................................................................

2N

Expressão Plástica: Técnicas de Comunicação Visual

Escola EB 2/3 de Arouca

Curso Formação

1

......................................................................................................................................................................................................................

3N

Actividades Tecnológicas no 1º Ciclo do Ensino Básico Abordagens Didácticas

Escola EB 2/3 de Milheirós de Poiares

Curso Formação

14,15,1

......................................................................................................................................................................................................................

4N

Photoshop e Flash - Tratamento de Imagem e Animação

Escola EB 2/3 Domingos Capela - Espinho

Curso Formação

0

......................................................................................................................................................................................................................

5N

Suportes, materiais e técnicas na expressão plástica : aplicação pedagógica

Escola EB 2/3 de Milheirós de Poiares

A Utilização da TIC nos Processos de Ensino/Aprendizagem

Escola EB 2/3 de Argoncilhe

Curso Formação

8,9,10,11

......................................................................................................................................................................................................................

6.1N

Oficina Formação

8e9 15 e 2 6 e 13 3 e 17

......................................................................................................................................................................................................................

30

Cronograma

Horas

Créditos

Público Alvo

Formador

14/5/2008 A 12/6/2008

25

1.0

Educadores de Infância, Professores do 1º CEB e Professores de EVT e ET (Grupos 100,110,240 e 530)

Generosa Pinho

Educadores de Infância, Professores do 1º CEB e Professores de EVT (Grupos 100,110 e 240)

Generosa Pinho

Educadores de Infância e Professores do 1º CEB (Grupos 100 e 110)

Lígia Oliveira

....................................................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................................................

16/6/2008 A 14/7/2008

25

1.0

....................................................................................................................................................................................................................

16,17,18,21,22,23,24 e 25 de Julho de 2008 das 08.30H às 13.30H

50

2.0

....................................................................................................................................................................................................................

03/9/2008 A 06/11/2008

25

1.0

Professores de EVT e ET (Grupos 240 e 530)

Nuno Cardoso

....................................................................................................................................................................................................................

1 e 12 de Setembro de 2008 das 08.30H às 13.30H

25

1.0

Educadores de Infância e Professores do 1º CEB (Grupos 100 e 110)

Lígia Oliveira

Educadores de Infância e todos os Professores do Ensino Básico e Secundário

João Paulo Silva

....................................................................................................................................................................................................................

9 Set.das 09.00H às 12.00H 22 Set. das 17.00H às 20.00H 3 Out. das 17.00H às 20.30H 7 Nov. das 17.00H às 20.00H

25*

2.0

.................................................................................................................................................................................................................... (continua)

31

FORMAÇÃO APEVT 2008 REGIÃO NORTE Curso Nº.

Nome do Curso

Local

Modalidade

6.2N

A Utilização da TIC nos Processos de Ensino/Aprendizagem

Escola EB 2/3 de Milheirós de Poiares

Oficina Formação

......................................................................................................................................................................................................................

10 e 11 S e 23 Set 14 Out. No

......................................................................................................................................................................................................................

NOTAS: TODOS OS CURSOS ESTÃO AGUARDAR FINANCIAMENTO Para os efeitos previstos no artº.5º,do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores os CURSOS 1, 2, 3, 4, 5 e 6 relevam par Para efeitos de aplicação do nº 3 do artº.14º do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores os CURSOS 1, 2, 3, 4 e 5 relev O CURSO 6, para os efeitos previstos no artº. 5º do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores releva para efeitos de prog *25 Horas Presenciais + 25 Horas Trabalho Autónomo CRITÉRIOS DE SELECÇÃO DOS FORMANDOS (para todos os cursos): 1º Critério: Ser Associado da APEVT e docente da Escola/Agrupamento em que se realiza o Curso.

2º Critério: Ser Associado da APEVT. 3º Critério: Ser docente da Escola/Agrupamento em que se realiza o Curso, mesmo não sendo Associado da APEVT. 4º Critério: Número de anos em que é Associado da APEVT. 5º Critério: Tempo de serviço docente, sendo ou não Associado da APEVT. 6º Critério: Outros Professores e Análise curricular.

NOTA: Cumprindo-se os critérios, as inscrições serão efectivadas pela ordem de chegada das mesmas por e-mail, correio normal (CT Endereço : Largo de Noeda - Escola Básica do 1º ciclo nº 14 4300-352 Porto

Telefones : 225102547 / 225107244

Fax : 2251025

......................................................................................................................................................................................................................

32

Cronograma

Horas

Créditos

Público Alvo

Formador

25*

2.0

Educadores de Infância e todos os Professores do Ensino Básico e Secundário

João Paulo Silva

....................................................................................................................................................................................................................

Set.das 09.00H às 12.00H - 16 t.das 17.00H às 20.00H - 7 e das 17.00H às 20.30H - 4 e 18 ov. das 17.00H às 20.00H

....................................................................................................................................................................................................................

ra efeito de progressão em carreira dos educadores e professores dos respectivos grupos. vam para a progressão na carreira dos Educadores de Infância e Professores dos repesctivos grupos (formação na área científica). gressão na carreira de Educ. de Infância e Profs. dos Ensinos Básico e Secundário.

TT) ou Fax.

547

e-mail : apevt@esoterica.pt

Endereço electrónico : http://www.apevt.pt

.................................................................................................................................................................................................................... (continua)

33

FORMAÇÃO APEVT 2008 REGIÃO CENTRO Curso Nº.

Nome do Curso

Local

Modalidade

1.1C

Animatrope, Máquina Virtual de Animação - Aplicação Didáctica no Ensino Básico

Escola Secundária de Montemor-O-Velho

Curso Formação

Animatrope, Máquina Virtual de Animação - Aplicação Didáctica no Ensino Básico

Escola EB 2,3 de Cantanhede - Tocha

......................................................................................................................................................................................................................

17

......................................................................................................................................................................................................................

1.2C

Curso Formação

21

......................................................................................................................................................................................................................

2C

A Utilização das TIC nos Processos de Ensino/Aprendizagem

Escola EB 2,3 Florbela Espanca Esmoriz

20

Oficina Formação

......................................................................................................................................................................................................................

NOTAS: TODOS OS CURSOS ESTÃO AGUARDAR FINANCIAMENTO Para os efeitos previstos no artº.5º,do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores o CURSO 1 releva para efeito de progre Para efeitos de aplicação do nº 3 do artº.14º do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores o CURSO 1 relevam para a pro O CURSO 2, para os efeitos previstos no artº. 5º do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, releva para efeitos de pro *25 Horas Presenciais + 25 Horas Trabalho Autónomo CRITÉRIOS DE SELECÇÃO DOS FORMANDOS (para todos os cursos): 1º Critério: Ser Associado da APEVT e docente da Escola/Agrupamento em que se realiza o Curso.

2º Critério: Ser Associado da APEVT. 3º Critério: Ser docente da Escola/Agrupamento em que se realiza o Curso, mesmo não sendo Associado da APEVT. 4º Critério: Número de anos em que é Associado da APEVT. 5º Critério: Tempo de serviço docente, sendo ou não Associado da APEVT. 6º Critério: Outros Professores e Análise curricular.

NOTA: Cumprindo-se os critérios, as inscrições serão efectivadas pela ordem de chegada das mesmas por e-mail, correio normal (CT Endereço : Largo de Noeda - Escola Básica do 1º ciclo nº 14 4300-352 Porto

Telefones : 225102547 / 225107244

Fax : 2251025

......................................................................................................................................................................................................................

34

Cronograma

Horas

Créditos

Público Alvo

Formador

25

1.0

Professores do 1º CEB e Professores de EVT, EV e ET (Grupos 110, 240, 530 e 600)

Sérgio Nogueira

Professores do 1º CEB e Professores de EVT, EV e ET (Grupos 110, 240, 530 e 600)

Sérgio Nogueira

....................................................................................................................................................................................................................

7/05/2008 a 14/06/2008

....................................................................................................................................................................................................................

1/06/2008 a 19/07/2008

25

1.0

....................................................................................................................................................................................................................

0/05/2088 a 08/07/2008

25*

2.0

Educadores de Infância e todos os Professores do Ensino Básico e Secundário

Nuno Cardoso

....................................................................................................................................................................................................................

essão em carreira dos educadores e professores dos respectivos grupos. ogressão na carreira dos Educadores de Infância e Professores dos repesctivos grupos (formação na área científica). ogressão na carreira de Educ. de Infância e Profs. dos Ensinos Básico e Secundário.

TT) ou Fax.

547

e-mail : apevt@esoterica.pt

Endereço electrónico : http://www.apevt.pt

.................................................................................................................................................................................................................... (continua)

35

FORMAÇÃO APEVT 2008 REGIÃO ALENTEJO Curso Nº.

Nome do Curso

Local

Modalidade

1AL

A Utilização das TIC nos Processos de Ensino/Aprendizagem

Escola EB 2,3 de Reguengos de Monsaraz

Oficina Formação

......................................................................................................................................................................................................................

1

......................................................................................................................................................................................................................

2.1AL

Workshop de Pintura: Procura de uma nova paleta com substâncias naturais

Escola Secundária D. Sancho II Elvas

18

Curso Formação

......................................................................................................................................................................................................................

2.2AL

Workshop de Pintura: Procura de uma nova paleta com substâncias naturais

Centro de Actividades Pedagógicas Alda Guerreiro Vila Nova de Santo André

Curso Formação

Workshop de Pintura: Procura de uma nova paleta com substâncias naturais

Escola EB 2,3 de Reguengos de Monsaraz

Curso Formação

02

......................................................................................................................................................................................................................

2.3AL

08

...................................................................................................................................................................................................................... ..

NOTAS: TODOS OS CURSOS ESTÃO AGUARDAR FINANCIAMENTO Para os efeitos previstos no artº.5º,do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores o CURSO 2 releva para efeito de progre Para efeitos de aplicação do nº 3 do artº.14º do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores o CURSO 2 relevam para a pro O CURSO 1, para os efeitos previstos no artº. 5º do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, releva para efeitos de pro *25 Horas Presenciais + 25 Horas Trabalho Autónomo CRITÉRIOS DE SELECÇÃO DOS FORMANDOS (para todos os cursos): 1º Critério: Ser Associado da APEVT e docente da Escola/Agrupamento em que se realiza o Curso.

2º Critério: Ser Associado da APEVT. 3º Critério: Ser docente da Escola/Agrupamento em que se realiza o Curso, mesmo não sendo Associado da APEVT. 4º Critério: Número de anos em que é Associado da APEVT. 5º Critério: Tempo de serviço docente, sendo ou não Associado da APEVT. 6º Critério: Outros Professores e Análise curricular.

NOTA: Cumprindo-se os critérios, as inscrições serão efectivadas pela ordem de chegada das mesmas por e-mail, correio normal (CT

Endereço : Largo de Noeda - Escola Básica do 1º ciclo nº 14 4300-352 Porto Telefones : 225102547 / 225107244 Fax : 2251025 ......................................................................................................................................................................................................................

36

Cronograma

Horas

Créditos

Público Alvo

Formador

19/05/2008 a 11/07/2008

25*

2.0

Educadores de Infância e todos os Professores do Ensino Básico e Secundário

Emídio Riscado

Educadores de Infância e Professores de EVT, EV e ET (Grupos 100,240,530 e 600)

Maria Anjos Calhau

....................................................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................................................

8/06/2008 a 21/06/2008

25

1.0

....................................................................................................................................................................................................................

2/07/2008 a 05/07/2008

25

1.0

Educadores de Infância e Professores de EVT, EV e ET (Grupos 100,240,530 e 600)

Maria Anjos Calhau

Educadores de Infância e Professores de EVT, EV e ET (Grupos 100,240,530 e 600)

Maria Anjos Calhau

....................................................................................................................................................................................................................

8/09/2008 a 11/09/2008

25

1.0

...................................................................................................................................................................................................................

essão na carreira dos educadores e professores dos respectivos grupos. ogressão na carreira dos Educadores de Infância e Professores dos repesctivos grupos (formação na área científica). ogressão na carreira de Educ. de Infância e Profs. dos Ensinos Básico e Secundário.

TT) ou Fax.

547 e-mail : apevt@esoterica.pt Endereço electrónico : http://www.apevt.pt .................................................................................................................................................................................................................... (continua) 37

FORMAÇÃO APEVT 2008 REGIÃO ALGARVE Curso Nº.

Nome do Curso

Local

Modalidade

Escola EB 2,3 de Algoz

Oficina Formação

......................................................................................................................................................................................................................

1.1ALG A Utilização das TIC nos Processos de Ensino/Aprendizagem

19

......................................................................................................................................................................................................................

1.2ALG A Utilização das TIC nos Processos de Ensino/Aprendizagem

Escola EB 2,3 de Algoz

Oficina Formação

24

......................................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................................

NOTAS: TODOS OS CURSOS ESTÃO AGUARDAR FINANCIAMENTO O CURSO 1, para os efeitos previstos no artº. 5º do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, releva para efeitos de pro *25 Horas Presenciais + 25 Horas Trabalho Autónomo CRITÉRIOS DE SELECÇÃO DOS FORMANDOS (para todos os cursos): 1º Critério: Ser Associado da APEVT e docente da Escola/Agrupamento em que se realiza o Curso.

2º Critério: Ser Associado da APEVT. 3º Critério: Ser docente da Escola/Agrupamento em que se realiza o Curso, mesmo não sendo Associado da APEVT. 4º Critério: Número de anos em que é Associado da APEVT. 5º Critério: Tempo de serviço docente, sendo ou não Associado da APEVT. 6º Critério: Outros Professores e Análise curricular.

NOTA: Cumprindo-se os critérios, as inscrições serão efectivadas pela ordem de chegada das mesmas por e-mail, correio normal (CT Endereço : Largo de Noeda - Escola Básica do 1º ciclo nº 14 4300-352 Porto

Telefones : 225102547 / 225107244

Fax : 2251025

......................................................................................................................................................................................................................

38

Cronograma

Horas

Créditos

Público Alvo

Formador

25*

2.0

Educadores de Infância e todos os Professores do Ensino Básico e Secundário

Renata Silva

Educadores de Infância e todos os Professores do Ensino Básico e Secundário

Renata Silva

....................................................................................................................................................................................................................

9/05/2008 a 04/07/2008

....................................................................................................................................................................................................................

4/09/2008 a 04/12/2008

25*

2.0

....................................................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................................................

ogressão na carreira de Educ. de Infância e Profs. dos Ensinos Básico e Secundário.

TT) ou Fax.

547

e-mail : apevt@esoterica.pt

Endereço electrónico : http://www.apevt.pt

....................................................................................................................................................................................................................

39

n o t í c l a s CONSELHO NACIONAL O Conselho Nacional da APEVT reuniu no passado dia 8 de Março de 2008, em Lisboa, com a seguinte ordem de trabalhos: 1- Informações 2- Encontro Nacional (Maio 2008 - Aveiro) 3- Carta de INtenções (ME/APEVT) 4- Centro de Formação (Plano 2008) 5-Manuais de EVT 6- Alteração da Quota 7- Eleições 2008 8- Outos assuntos CARTA DE INTENÇÕES Aguardamos notícias da DGIDC - Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular às nossas propostas apresentadas na carta de intenções em 15 de Fevereiro de 2008. Nesta carta, apresentamos os domínios de politica educativa e campos de incidência das parcerias a promover no âmbito do protocolo.

Estamos certos de que este será o ponto de partida para a política de requisição para o ano 2008/2009.

MANUAIS ESCOLARES (Portaria 42/2008 de 11 de Janeiro) O Conselho Nacional da AQPEVT reunido em Lisboa no dia 8 de Março de 2008 aprovou uma posição sobre o manual de EVT agora incluído na portaria para deixar de fazer parte do conjunto de manuais a partir de 2010? A nossa posição reflecte a nossa total discordância pelo facto e justifica junto do Ministério da Educação as consequências nefastas para o ensino da EVT estas medidas de política educativa quanto a nós precipitada e com contornos pouco claros.

Site da APEVT Ainda não reparou?!

Mudámos de visual! De visual e não só, também de conteúdo. Mudámos a cara e o corpo, mas mantivemos a mesma alma. Se não sabe do que estamos a falar é porque não tem visitado o nosso site (www.apevt.pt). Com uma nova apresentação e dinâmica, tendo sempre como preocupação principal ir ao encontro dos interesses dos nossos associados, a nossa página da internet está remodelada. Lá poderá encontrar todas as informações que necessita referentes à nossa associação; sobre o nosso plano de formação; a nossa revista “inFORMAR”, activida-

des a desenvolver; destaques; recursos e muito mais... O melhor mesmo é fazer uma visita ao nosso site e assim ficar a saber o que pode lá encontrar.

Como a internet é cada vez mais o meio de comunicação mais utilizado, queríamos solicitar aos nossos associados que utilizem o nosso site para se manterem informados dos nossos Encontros, pois é lá que podem obter essa informação em primeira mão.

Como só com o vosso apoio e ajuda é que conseguimos melhorar, agradecemos todas as sugestões que nos queiram transmitir, bem como a partilha de actividades que tenham realizado.

Aguardando notícias e muitas visitas vossas.

Moodle da APEVT A APEVT já tem uma plataforma Moodle. Alojada no CCEMS (Centro de Competência “Entre Mar e Serra”) a quem pediu colaboração e parceria, esta plataforma começará a ser “animada” no início do ano lectivo 2008/2009. Até lá, pede-se que DESDE já, os colegas façam o seu registo e inscrição. Este nosso Moodle será exclusivo aos nossos associados. O endereço é: http://apevt-m.ccems.pt As chaves de inscrição em todos os espaços reservados será a mesma: docsAPEVT 40

n o t í c l a s A APEVT aprovou sem reservas a manifestação de 08 de Março e solidariza-se com os docentes que deram uma vez mais o exemplo de união em torno grandes questões.

Seguimos atentamente a evolução da aplicação das novas medidas de politica educativa que tiveram da parte dos professores uma barreira que embora permeável já conseguiu enfrentar a resistência do ME.

AUMENTO DE QUOTA Nos últimos dois anos, a Associação tem estado a equacionar a hipótese de aumento da quota. As despesas fundamentais já ultrapassam o valor das receitas provenientes das quotas. Não podemos adiar mais esta posição que deverá ter lugar já na próxima transferência de quotas.

Temos 500 associados a pagar 12.500,00 euros anuais com o aumento de 25,00 euros para 30,00 euros o valor será de 15.000,00 euros o que equilibra o orçamento anual da APEVT. Assim, aguardamos pela decisão da Assembleia Geral que se realiza no próximo dia 24 de Maio de 2008 na cidade de Aveiro.

A proposta de aumento de quota aprovada pelo Conselho Nacional em 08 de Março de 2008 irá a votação na próxima Assembleia Geral Eleitoral em 23 de Maio de 2008.

41

Os efeitos só serão aplicados na próxima transferência bancária em Junho de 2009 Assim, aproveitamos a oportunidade para solicitar aos estimados associados que face às dificuldades financeiras da Associação, a autorização para que a transferência bancária relativa ao ano de 2008 seja efectuada no dia 24 de Maio e não em Junho como é habitual.

CENTRO DE FORMAÇÃO Aguardamos a decisão do Programa Operacional Potencial Humano (POPH) relativamente à nossa candidatura apresentada em 16 de Março de 2008, cujo Plano de Formação se encontra disponível na nossa página.

ENCONTRO NACIONAL IMPORTANTE ESTAR PRESENTE É importante que cada um de nós, leve um colega a este Encontro que para além da importância dos temas em debate, pretende-se que seja mais uma resposta ao ME às políticas e ao modo como estão a ser pensadas e implementadas.

Vamos dar o exemplo de que os professores de EVT, EV e ET estão atentos e interessados em participar nas mudanças, mas exigem dar o seu contributo para o sucesso das mesmas.

NOVIDADES - APEVT Madeira Este é o endereço electrónico que deverá ter sempre presente para estar actualizado e conhecer todas as novidades da Direcção Regional.

Neste sítio encontrará quase todas as actividades desenvolvidas pela associação Poderá contribuir para o seu enriquecimento colocando os seus comentários na caixa de texto anexa a cada artigo publicado. Participe, não perca a oportunidade de associar as suas ideias às nossas. http://apevt-madeira.blogs.sapo.pt www01.madeira-edu.pt/projectos/apevtmadeira

CENTRO DE RECURSOS - MODELOS DIDÁCTICOS O Centro de Recursos é uma das novas apostas da APEVT – Madeira, inclusive, julgamos ser uma experiência pioneira a nível nacional, ainda mais pelo facto de contar com o inteiro apoio da entidade pública que tutela o ensino nesta Região Autónoma. Neste âmbito, foram destacados dois docentes para elaborar recursos didácticos e dar apoio técnico/tecnológico aos professores que se encontram a leccio-

n o t í c l a s nar as disciplinas para as quais estão vocacionados. Este é o ano inaugural e por tal facto ainda nos encontramos numa fase de idealização e conceptualização dos referidos recursos. Deste modo, estamos neste momento a incidir nas energias e mecanismos, prevendo-se poderem apresentar alguns no decurso das I Jornadas de Educação Tecnológica agendadas para Maio de 2008.

Apesar das dificuldades físicas de trabalho, temos contado com o prestável apoio da Escola 2/3 Ciclos Dr. Horácio Bento de Gouveia, na disponibilização de espaço e equipamentos. Outra das dificuldades prende-se com aspectos de carácter conceptual, visto que o entendimento da própria natureza e especificidades de modelo ou recurso nos obriga. Todavia entendemos Recursos como um conjunto de elementos informativos e objectos de carácter didáctico que visam demonstrar, de forma visual e experimental, conceitos e aplicações inerentes ao exercício cognitivo, técnico, cientifico, tecnológico e estético.

Cada recurso em si não pretende encerrar o espírito científico e criativo que se requer e recomenda no acto constante de auto-descoberta, na curiosidade e na capacidade de contestar o próprio acto epistemológico. Antes, entendemos como propiciador de experiências materializáveis que fomentam uma atitude tecnológica e científica capazes de mobilizar saberes e entendimentos acerca da própria realidade objectual, e, sobretudo, que de algum modo, contribuam para a desmistificação de determinados conteúdos específicos que engrossam os constrangimentos da actividade docente designadamente no âmbito da formação técnica e tecnológica. As nossas concepções nesta fase irão incidir em objectos transportáveis (portáteis) tipo kit’s, modelos de ensaio didáctico específicos (eléctricos, motrizes, cinéticos, …), réplicas desmontáveis e outros com carácter interactivo, nunca devendo ser entendidos como modelos acabados, nem protótipos. Além disso, o conjunto dos recursos a projectar vislumbra articulações susceptíveis de novas aplicações que possam ser utilizadas como banco de ideias.

42

Arte Pública como recurso educativo Contributos para a abordagem pedagógica de obras de Arte Pública

Ricardo Reis

43

Introdução Este trabalho, que resulta de um estudo desenvolvido com alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico, no âmbito da dissertação de mestrado em Educação Artística que apresentámos à Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa, tem por objectivo ser um contributo para que as obras de Arte Pública passem a ser consideradas pelos professores da área das Artes Visuais, em especial os de EVT, como um importante recurso educativo, sendo ao mesmo tempo um contributo para a abordagem pedagógica destas mesmas obras de arte.

O enquadramento teórico que norteou todo o desenvolvimento deste trabalho resulta da intersecção de duas áreas de conhecimento habitualmente estudadas separadamente: a Arte Pública e a Educação Artística. Nos últimos anos temos assistido a um aumento exponencial de obras de arte nas paisagens urbanas, fruto de um clima de paz social, da utilização democrática dos espaços urbanos e até do desenvolvimento económico do país. A colocação destas obras de arte altera a paisagem e o seu valor estético. Interpretar e descodificar cada um dos elementos da paisagem que nos circunda é uma tarefa quotidiana e um factor de educação estética dos indivíduos. Interessa esclarecer que a tónica deste trabalho não se centrou na discussão que se mantém em torno do conceito de Arte Pública, do seu aparecimento ou dos seus propósitos.

Assim, não nos centraremos na teoria da Arte Pública mas sim no objecto artístico em si e na sua especificidade enquanto obra de arte e enquanto recurso educativo. Entendemos a Arte Pública como um conjunto dos objectos artísticos que, independentemente do processo que lhes deu origem, de quem os encomendou, financiou e é seu proprietário, estão colocados em contextos urbanos, de forma permanente ou temporária, facilmente acessíveis aos cidadãos, e que têm a capacidade de promover a identidade de um lugar junto dos seus fruidores, involuntários e maioritariamente não especialistas, proporcionando-lhes um maior contacto com a arte.

Desenvolvimento Não é raro encontrar quem menospreze as obras de arte colocadas nos espaços urbanos, talvez por se encontrarem fora dos espaços de validação da arte, ou seja, fora dos museus e/ou das galerias, ou porque simplesmente desvalorizam qualquer manifestação artística. Constatamos também que, na maioria das vezes, o cidadão não é mais do que um “receptor passivo das soluções artísticas” (Remesar, 2000a: 197; [2003]: 36), encontradas pelos operadores estéticos1 para determinado local. Todos os dias nos cruzamos com obras de arte nos nossos movimentos pendulares pelas cidades, obras essas que, muitas vezes, não entendemos mas que consentimos uma vez que não temos atitudes de reprovação mas de indiferença perante elas (Remesar, 2000b: 201). Verificamos existir uma dicotomia entre o que um indivíduo sabe e o que Arte Pública lhe pode ensinar. Se um indivíduo não se sentir apto a fruir arte nunca se predisporá a aprender com as obras de arte nos espaços urbanos, e é aqui que a educação artística ganha uma importância extrema ao dotar os indivíduos das ferramentas necessárias para que se sintam aptos a fruir as obras de arte (Parsons, 2000). A Arte Pública existe onde vivemos, trabalhamos ou temos os nossos momentos de lazer, quer isso dizer que temos com ela uma relação quotidiana. Mesmo que não lhe prestemos a devida atenção, as obras estão lá, e este contacto diário com as obras influencia a nossa atitude perante elas. Recordamos aqui a ideia defendida pelo Professor Pais da Silva (1975) de que o contacto dos cidadãos com a arte influencia positivamente a sua atitude perante as obras, em primeiro lugar no que concerne à sua conservação, e depois no que se refere a uma aproximação física e intelectual. Também Valerie Holman (1997: 128) fala da “influência formativa” das obras de Arte Pública, frisando que estas obras de arte têm uma importância fundamental na formação dos públicos. Segundo a autora, formar públicos para a Arte Pública requer não só o simples treino visual que cada cidadão já tem mas também um alto nível de literacia visual que a própria obra em si proporciona ao seu público. Tendo em conta as características específicas da Arte Pública consideramos que em Portugal o seu papel educativo tem sido esquecido2, principalmente quando compararmos com países como a Inglaterra, Espanha, ou Estados Unidos, onde existem programas educativos específicos para a Arte Pública3.

Papel educativo da Arte Pública As obras de Arte Pública, pelas suas características, encerram em si uma especificidade que as torna diferentes de todas as outras obras de arte, 44

além de poderem ser consideradas pelos professores como um importante recurso educativo. Sintetizamos em oito pontos principais as razões pelas quais consideramos que podemos aprender algo com as obras de Arte Pública, tentando responder à seguinte questão: qual a especificidade das obras de Arte Pública face aos outros objectos artísticos que as torna num importante recurso educativo?4 • Tem uma relação quotidiana com os nossos gestos e rotinas.

• Encoraja o diálogo entre os cidadãos.

• Estimula o pensamento e a imaginação.

• Define espaços únicos e específicos, estabelecendo relações entre o observador, a obra e o contexto.

• Expressa diversas qualidades, crenças e valores de diferentes culturas e artistas, ensinando-nos sobre o nosso passado, o nosso presente e o nosso futuro.

• É física e intelectualmente acessível a toda a sociedade.

• Proporciona a intersecção de diferentes campos de estudo.

• Permite ao observador estabelecer o seu próprio ponto de vista, focar a atenção e construir a sua própria narrativa, incorporando os diferentes estímulos do contexto envolvente.

Pensamos que estes pontos são elucidativos das possibilidades educativas que preconizamos para a Arte Pública. Não queremos dizer com isto que 45

não haja obras e contextos que se afastem completamente do que aqui é exposto. Tal como nos adverte Remesar (2000a: 147-8; 2000b: 194), citando o escultor Armajani, cada cidade e cada país é um caso, logo será difícil estabelecer discursos de validade geral no que respeita à Arte Pública. Assim, devemos entendê-la como “uma produção social e cultural baseada em necessidades concretas”, outorgando-lhe a “função social de transmitir e formalizar conteúdos sociais”; por tudo isto, deverá ser sempre analisada em “contextos concretos”. Esta aparente “limitação” da arte pública não é mais do que uma relevante mais-valia, que justifica claramente o uso educativo das obras de arte em espaços públicos. Se as obras de Arte Pública devem ser analisadas em contextos concretos significa que as aprendizagens que daí decorrem estão contextualizadas e são significativas para os indivíduos daquela comunidade. Pois, como defende Gardner (1990), as situações que facilitam a integração de novos conhecimentos acontecem quando as crianças as encontram em situações naturais, integradas em projectos, ou seja, em “situações de aprendizagem contextualizadas”.

Metodologia Tendo em conta o tipo de estudo a implementar e o tipo de dados a recolher, optou-se por uma metodologia quantitativa, para um estudo quaseexperimental, por considerarmos mais adequado aos objectivos da investigação. Este tipo de metodologia permitiu obter os dados necessários para estabelecer uma comparação entre as duas realidades a estudar: as paisagens urbanas com muitas obras de Arte Pública e as paisagens urbanas com poucas obras de Arte Pública (VI), estabelecendo as relações entre estas e as outras variáveis em análise (VD). Os dados recolhidos e o enquadramento teórico escolhido permitiram tirar um conjunto de conclusões nas quais se fundamentaram os Contributos para a abordagem pedagógica de obras de Arte Pública. Os dados recolhidos pelo questionário foram tratados recorrendo a um programa informático específico de tratamento estatístico. Para a validação das hipóteses específicas empregaram-se vários tipos de operações estatísticas de acordo com a verificação pretendida em cada uma, tais como análises de frequência, testes de

x2, e médias.

Escolha da amostra Para a realização deste estudo foram escolhidas 6 escolas, sendo que 3 delas se situam em locais com muita Arte Pública e as outras em locais com pouca Arte Pública. Na escolha das escolas para aplicar os questionários tivemos a preocupação de obter uma representatividade nacional, nomeadamente Litoral/Interior e Norte/Centro e Centro Sul; houve também a preocupação de que a amostra escolhida fosse representativa de cada ano de escolaridade do segundo ciclo – 5º e 6º ano – e de cada situação em estudo. Não nos interessou que a amostra fosse significativa em cada escola uma vez que não nos propusemos fazer um estudo de caso. Os locais com muita Arte Pública foram escolhidos tendo em conta que nesses locais, além da existência de muitas obras, houvesse também um projecto subjacente à sua colocação, nomeadamente a realização de simpósios, encontros ou planos urbanísticos específicos. Os locais onde existem poucas obras de Arte Pública são mais abundantes, e por isso a sua escolha foi mais casual, aproveitando em todo o caso as facilidades de acesso concedidas em cada escola. Os questionários foram aplicados a 240 alunos, sendo 120 de cada um dos anos de escolaridade do 2º ciclo. Em cada uma das seis escolas foram escolhidas aleatoriamente duas turmas, uma de 5º ano e outra de 6º.

Análise e discussão dos dados Desenvolvimento da percepção do espaço urbano No desenvolvimento da percepção do espaço urbano há uma interacção entre factores intrínsecos e extrínsecos aos quais Arnheim (2000:156) parece aludir quando afirma que o desenvolvimento mental das crianças está intimamente ligado às suas experiências sensoriais. Com base nos resultados obtidos parece haver efectivamente um maior desenvolvimento da percepção do espaço urbano por parte dos alunos nos locais com muita Arte Pública. Verificou-se que esse desenvolvimento não é influenciado nem pela escolaridade, nem pelo modo como os alunos se deslocam para a escola. Há factores que devemos ponderar como influentes nestes resultados, nomeadamente o facto de a maioria dos alunos que se deslocam para a escola de carro serem dos locais com muita Arte Pública e a maioria daqueles que se deslocam a pé serem dos locais com pouca Arte Pública. Os factores de ordem extrínseca demonstram um papel fundamental neste aspecto específico do desenvolvimento das crianças, nomeadamente a qualidade e legibilidade do espaço urbano, a presença de elementos 46

marcantes (Lynch, 1999) e de obras de arte, e a vivência individual do espaço urbano (Cottinelli Telmo, 1986 e 1991; Lowenfeld, 1977; Dupre e O’Neil-Gilbert, 1985).

Predisposição para a observação dos elementos artísticos da paisagem Os resultados revelaram que os alunos são muito observadores do meio envolvente, sendo as pessoas e os carros aquilo que mais observam. Nos locais com pouca Arte Pública o graffiti aparece como elemento ao qual os alunos dispensam muita atenção, embora nesses locais todos os outros elementos artísticos5 da paisagem revelam não ser apelativos, pois são referidos apenas por uma pequena percentagem de alunos. Nos locais com muita Arte Pública, os alunos revelam dispensar mais alguma atenção aos elementos artísticos da paisagem urbana. Os resultados obtidos pelos testes estatísticos parecem indicar que há uma influência da localização da escola na predisposição dos alunos em observar alguns elementos artísticos da paisagem urbana, o que corrobora a tese defendida pelo professor Pais da Silva e por Valerie Holman que atrás enunciámos.

Interesse dos alunos pela arte em geral O interesse dos alunos pela arte parece não estar relacionado com o aumento de escolaridade, mas sim com o seu background familiar associado a um contacto regular com obras de arte. Este contacto revela-se extrema47

mente importante pois, nas palavras de Housen (2000), sem um contacto permanente com a arte o desenvolvimento estético dos indivíduos não acontece. A pintura é considerada a “obra de arte” por excelência, uma vez que todos os alunos a referenciam de igual modo. Um nível sociocultural favorecido parece influenciar aqueles que consideram a escultura, a estátua, o monumento e a calçada como obras de arte, ao mesmo tempo que o nível sociocultural desfavorecido parece influenciar aqueles que consideram o graffiti5 como obra de arte.

Interesse dos alunos pela Arte Pública em particular Os alunos das escolas localizadas em locais com muita Arte Pública dizem ter tido contacto com obras de arte em mais locais do que os outros. Além do museu referem também o parque ou jardim, a praça e a rotunda. Segundo Lewis (1990) os principais beneficiados com a colocação de obras de Arte Pública são os cidadãos da classe média educada, ou seja, teoricamente aqueles que à partida também evidenciam ter hábitos culturais mais regulares. Proporcionar às crianças experiências diversificadas contribui para uma maior estimulação na construção do conhecimento e por consequência, na sua percepção em geral (Piaget, 1978, Lowenfeld, Op. Cit.).

O nível sociocultural mais favorecido revelou ser também influente no facto de os alunos conhecerem e definirem correctamente o conceito de Arte Pública. Através dos resultados obtidos podemos inferir que o nível sociocultural da família influencia o interesse dos alunos pela arte em geral, o que por sua vez se reflecte no interesse pela Arte Pública em particular6.

Capacidade para apreciar arte Apreciar obras de arte é, nas palavras de Quintana Cabanas (1993), uma capacidade que está directamente relacionada com a sensibilidade individual mas também com o conhecimento sobre arte, no mesmo sentido, Housen (op. cit.) refere que os observadores menos experientes não estão menos aptos a ver arte, apenas possuem menos ferramentas para o fazer. Os resultados obtidos neste estudo revelaram que os alunos dos locais com muita Arte Pública estão mais aptos

a identificar e a reconhecer este tipo de obras de arte, enquanto que os alunos dos locais com poucas obras têm mais dúvidas nesse reconhecimento e um menor esclarecimento quanto a algum vocabulário específico, nomeadamente no que se refere à diferença entre estátua e escultura.

Os elementos da linguagem visual aos quais os alunos mais dão atenção quando olham para um obra de Arte Pública são: a cor, a forma e o tamanho, em qualquer das situações em estudo. A cor é o elemento mais escolhido pelos alunos e é também o elemento que mais está relacionado com o domínio afectivo, o que nos poderá indicar que estes alunos estão num dos estádios mais baixos de apreciação estética (Parsons, 1992; Housen, op. cit.)

Na avaliação qualitativa de uma obra de arte os alunos dos locais com muita Arte Pública revelam uma apreciação de carácter mais cognitivo, deixando os aspectos de apreciação emocional para segundo plano, enquanto que os alunos dos locais com pouca Arte Pública fazem uma apreciação tanto emocional como cognitiva, sendo no entanto a de carácter emocional a mais imediata.

Desenvolvimento da literacia em artes visuais Um indivíduo que demonstre possuir literacia em artes visuais, segundo Hong (2006), deverá demonstrar competências em três áreas específicas: na comunicação, que se relaciona com a capacidade de «tornar comum» uma qualquer ideia através da linguagem específica das artes visuais; na criação, que se relaciona com a capacidade de usar, com sentido e de forma crítica e criativa, os sinais e símbolos da linguagem visual; e na compreensão, que se relaciona com a capacidade de entender as obras de arte nas diferentes dimensões do seu contexto. Dadas as características do instrumento de recolha de dados utilizado neste estudo não foi possível recolher indicadores sobre todas as áreas de competência da literacia, sendo a compreensão a área da qual se recolheram mais indicadores, por ser aquela que melhor se adaptava às características do instrumento utilizado. Os alunos dos locais com muita Arte Pública, em comparação com os alunos dos locais com pouca Arte Pública, dizem dispensar mais atenção aos elementos artísticos da paisagem urbana; em média, consideram como obra de arte um maior número de manifestações artísticas; revelam conhecer melhor o conceito de Arte Pública e as funções que esta desempenha; identificam uma obra de Arte Pública com maior facilidade; revelam uma tendência para estar mais esclarecidos sobre o vocabulário específico das Artes Visuais, nomeadamente a diferença entre escultura e estátua; e aparentam estar num estádio de apreciação estética e artística li48

geiramente superior. Estes resultados parecem indicar que os alunos dos locais com muita Arte Pública têm uma melhor performance nos domínios do conhecimento geral sobre arte, no conhecimento e reconhecimento das obras de Arte Pública e na correcta definição do conceito, no domínio de vocabulário específico das artes visuais, e na capacidade de apreciar arte. Contudo, não foi possível aferir a capacidade dos alunos criarem e/ou comunicarem usando a linguagem específica das artes visuais, por falta de dados relativos a estas áreas específicas.

Considerações finais Com este estudo ficámos a conhecer melhor a forma como os alunos vêem as obras de Arte Pública, como as percepcionam, e o modo como a sua vivência quotidiana com arte pode influenciar as suas aprendizagens e o seu desenvolvimento. Para um professor de Educação Visual ter um conhecimento mais profundo sobre o modo como os seus alunos observam o seu meio e como o percepcionam será uma boa ajuda para a estruturação da sua planificação pedagógica.

A Educação Artística em particular joga um papel fundamental na formação integral dos cidadãos ao dotá-los com as ferramentas necessárias para a apreciação artística. Possuir esse conjunto de ferramentas é também essencial para fruir a Arte Pública. Se por um lado as obras são colocadas em locais onde toda a gente pode des49

frutar delas e sem nenhuma restrição, por outro a linguagem que utilizam demonstra que não renunciam a âmbitos e a públicos específicos que têm acompanhado a criação artística contemporânea, o que poderá constituir uma dificuldade para os observadores que não possuam o conjunto de saberes artísticos necessários para as fruir (Sobrino Manzanares, 1999, 2000).

Contributos para a abordagem pedagógica de obras de Arte Pública Com base nos resultados obtidos neste estudo e no seu enquadramento teórico enunciamos um conjunto de “contributos” que consideramos serem essenciais considerar na abordagem pedagógica de obras de Arte Pública. Estes pontos são dirigidos essencialmente a professores mas também aos pais que se interessem em contribuir para a educação artística dos seus filhos, tornando-os observadores mais atentos, competentes e experientes.

1. A Arte Pública deve ser analisada em contextos concretos.

Se as obras de Arte Pública devem ser analisadas em contextos concretos significa que as aprendizagens que daí decorrem estão contextualizadas e são significativas para os indivíduos daquela comunidade. Isto porque as situações que facilitam a integração de novos conhecimentos acontecem quando as crianças se encontram em situações naturais, ou seja, em situações de aprendizagem contextualizadas.

2. Fomentar o consumo cultural dos cidadãos através do acesso (livre e gratuito) às obras de Arte Pública. O consumo cultural dos portugueses apresenta alguma vulnerabilidade face à variação da conjuntura económica. O acesso livre e gratuito a estas obras de arte pode ser um factor fundamental que garante a continuidade do consumo cultural em massa dos cidadãos, mesmo em alturas de recessão económica.

3. Promover actividades de contacto com a Arte Pública de modo a favorecer o desenvolvimento da literacia em Artes Visuais. Deve ser este o objectivo principal de um professor na área das artes visuais tendo em conta que a literacia em artes se revela pelas competências nas áreas da comunicação, da criação e da compreensão7.

4. A abordagem pedagógica de obras de Arte Pública deverá ter em conta o processo de recreação/aprovação/apropriação da obra por parte dos alunos. Cada obra de arte deve ser recreada, aprovada e apropriada pelos cidadãos sob pena de nos depararmos com situações de incompreensão da obra; depreciação dos sentidos possíveis; confusão entre inovação e extravagância; uso inesperado da obra ou a sua vandalização.

5. Providenciar a vivência do espaço urbano, especialmente, onde estejam inseridas obras de Arte Pública. Essa vivência deverá ocorrer preferencialmente em espaços de qualidade estética e urbana, confortáveis e legíveis, capazes de satisfazer as necessidades dos alunos.

6. Possibilitar o contacto com diferentes manifestações de Arte Pública.

Dado que a Arte Pública compreende diferentes manifestações artísticas possibilita aos alunos o contacto com diferentes tipos e formas de arte, e não se deverão excluir umas em detrimento de outras, não obstante dos critérios de qualidade e dos objectivos pedagógicos que deverão presidir à escolha das obras.

1. Desenvolver processos cognitivos através do contacto com obras de Arte Pública. É uma função dos professores, e dos pais, possibilitar que os seus alunos/filhos aprendam a pensar através do contacto visual com a arte, fomentando uma atitude crítica. Para isso é fundamental que lhe proporcionem condições óptimas de observação das obras, seleccionem para observação obras de arte de qualidade, e que lhes transmitam as ferramentas necessárias para que possam ter o tempo para olhar, para que tornem o seu olhar mais abrangente, limpo e profundo, mas também mais organizado (Perkins, 1994).

2. (Re)Conhecer os elementos da linguagem visual, através da exploração da Arte Pública. Os elementos da gramática visual aos quais os alunos dão mais atenção são a cor, a forma e o tamanho. A abordagem pedagógica de obras de Arte Pública deve ter em conta estes elementos para despertar a atenção dos alunos, progressivamente, deverão ser introduzidos os outros, como a estrutura ou a textura, por exemplo.

3. Desenvolver actividades que promovam a educação do olhar para os elementos artísticos da paisagem. Aproveitando a curiosidade natural dos alunos devemos educar o olhar dos alunos no sentido de eles prestarem mais atenção aos elementos artísticos da paisagem de modo a que estes possam progredir como observadores, tornando-se progressivamente mais experientes e mais conhecedores.

4. Fomentar diferentes manifestações culturais e artísticas, em especial 50

nos locais com pouca Arte Pública.

Os alunos que têm maior contacto com arte têm uma maior literacia em artes e uma melhor percepção do espaço. Assim, todas as manifestações artísticas e culturais que visem a promoção do contacto com a arte são fundamentais para o desenvolvimento da literacia em artes dos alunos8.

Referências Bibliográficas ARNHEIM, Rudolf (1991) – Thoughts on art education. Los Angeles: The Getty Center for Education in the Arts.

ARNHEIM, Rudolf (2000) – Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora. 13ª ed. São Paulo: Pioneira.

BRITTAIN, W.L. e LOWENFELD, V. (1977) – Desenvolvimento da Capacidade Criadora. São Paulo: Mestre Jou. COTTINELLI TELMO, Isabel (1986) – A Criança e a Representação do Espaço. Lisboa: Livros Horizonte.

COTTINELLI TELMO, Isabel (2001) – Representação do espaço tridimensional nos desenhos de casas. Lisboa: Faculdade de Arquitectura da Universidade Técnica de Lisboa. Tese de doutoramento.

DAVIS, Jessica e GARDNER, Howard (2002) – As artes e a educação de infância: um retrato cognitivo-desenvolvimental da criança como artista. In SPODEK, Bernard (org.) – Manual de Investigação em Educação de Infância. Lisboa: Fundação Calouste de Gulbenkian, pp. 427-460.

51

FERNANDES, Sandra; PARTIDÁRIO, Pedro e REIS, Ricardo (2006) – Reading art: public art as a learning instrument.

In COL.LEGI DE DOCTORS EN BELLES ARTS I PROFESSORS DE DIBUIX DE CATALUNYA (ed.) – 1r Congrés de Educació de les Arts Visuals : obrir portes, trencar rutines.

Barcelona: COLBACAT. ISBN: 84477-0939-6.

FERNANDES, Sandra; PARTIDÁRIO, Pedro e REIS, Ricardo (2006) – Reading art: public art as a learning instrument.

In ASSOCIAÇÃO DE PROFESSORES DE EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO VISUAL (ed.) -Proceedings of the International InSEA Congress 2006: Interdisciplinary Dialogues in Arts Education. Viseu: APECV. ISBN 978-989-20-0209-5 FRANCO, Núria (2005) – The citizen’s attitude towards works of art in public space: the case of Barcelona. In Remesar, Antoni (ed.) – Urban Regeneration: A challenge for public art. Barcelona: Universitat de Barcelona. Disponível na WWW em: http://www.ub.es/escult/epolis/urbanreg/urban_regeneration.pdf FRÓIS, João Pedro (2005) – As artes visuais na educação: perspectiva histórica. Lisboa: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Tese de doutoramento.

FRÓIS, João Pedro (2000) (coord.) – Educação estética e artística: abordagens transdisciplinares. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

GARDNER, Howard (1990) – Art Education and Human Development. Los Angeles: Getty Center for Education in the Arts. Occasional paper series; v.3. ISBN: 0-89236-179-4 GARDNER, Howard (1994) – The Arts and Human Devolpment. Nova Iorque: Basic Books. Tradução para português: As artes e o desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

HOLMAN, Valerie (1997) – Public Art: the problems and potential of multiple meanings. Journal of Art & Design Education. [Wiltshire]: Blackwell Publishing and NSEAD. ISSN 1476-8062. vol. 16 (1997) n.º 2. p. 127-135 HONG, Christina (2006) – Developing literacias in postmodern times: the role of arts in education. [em linha] Lisboa: UNESCO. [consult. 04/03/2006]. Comunicação apresentada na UNESCO World Conference on the Arts in Education,

Lisboa, Março de 2006. Disponível na WWW: <URL: http://www.unesco. org/culture/lea/> HOUSEN, Abigaill (2000) – O olhar do observador: Investigação, teoria e prática; trad. de MariaEmília Castel-Branco. In FRÓIS, João Pedro (Coord.) – Educação estética e artística: abordagens transdisciplinares.

Lisboa: Fundação Calouste de Gulbenkian. ISBN: 972-31-0905-0 LEWIS, Justin (1990) – Art, Culture & Enterprise: the politics of art and cultural industries.

LYNCH, Kevin [1999] – A imagem da cidade. Lisboa: Edições 70.

PARSONS, Michael (1992) – Compreender a arte. 1ª ed. Lisboa: Editorial Presença.

PARSONS, Michael (2000) – Dos repertórios às ferramentas: ideias como ferramentas para a compreensão das obras de arte. In FRÓIS, João Pedro (coord.) – Educação estética e artística: abordagens transdisciplinares.

Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

PERKINS, David (1994) – The Intelligent Eye: learning to think by looking at art. Los Angeles: Getty Publications.

PIAGET, Jean (1978) – A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar Editores.

PORTUGAL. Ministério da Educação. Departamento da Educação Básica (2001) – Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais. Lisboa: Ministério da Educação.

QUINTANAS CABANAS, José Maria (1993) – Pedagogia Estética. Madrid: Dickinson.

REGATÃO, José Pedro Rangel dos Santos (2003) – A arte pública e os novos desafios das intervenções no espaço urbano. Lisboa: Faculdade de Belas Artes. Tese de mestrado. Orientação da Prof. Doutora Margarida Calado REIS, Ricardo – Arte Pública como recurso educativo: construir uma pedagogia do olhar. In InFORMAR – Revista da APEVT, nº 23, Maio de 2006. ISSN: 156322-65878 REMESAR, Antoni (2000a) – Art against people: Straints between democracy and public art. In Remesar, Antoni – Waterfronts of Art 2. Art for social facilitation. [Em linha] Barcelona: Universitat de Barcelona. [consult. 11/11/05] Disponível na WWW: <URL:http://www.ub.es/escult/epolis/artfsoc/artforsocial_part2.pdf.> ISBN 84-4752192-3 REMESAR, Antoni (2000b) – Repensar el paisage desde el rio. In MADERUELO, Javier – Arte público: Arte y Naturaleza: actas del V curso.

Huesca: Diputación de Huesca. ISBN 84-95005-12-3 REMESAR, Antoni (2005) (ed.) – Urban Regeneration: A challenge for 52

public art. [Em linha] 2ª ed. Barcelona: Universitat de Barcelona. [consult. 01/11/06]. Monografies PsicoSocio-Ambientals, 6. Disponível na WWW: <URL: http://www.ub.es/escult/epolis/urbanreg/urban_regeneration.pdf>. ISBN 84-475-17373 REMESAR, Antoni [2003] – Arte em espaço público. Singularidades e incapacidades da linguagem escultórica para o projecto urbano. In BRANDÃO, Pedro e REMESAR, Antoni (eds.) – Design de espaço público: deslocação e proximidade. Lisboa: Centro Português de Design. ISBN 972-9445-20-6 SILVA, Jorge Henrique Pais da (1975) – Pretérito presente: Para uma teoria da preservação do Património Histórico-Artístico. Pref. de Rui Rasquilho. [s.l.: s.n.].

SOBRINO MANZANARES, María Luisa (1999) – Escultura contemporánea en el espacio urbano. Galiza: Fundacion Caixa Galicia. ISBN: 8489231-85-0 SOBRINO MANZANARES, María Luisa (2000) – A arte nos espacios públicos / Ponencia de Artes Plásticas.

Santiago de Compostela: Consello de Cultura Galega. ISBN 8495415-04-6

53

Designação dada por Argan aos arquitectos, artistas, psicólogos, sociólogos que tinham como missão a organizar o espaço de modo a permitir aos cidadãos a criação de lugares (Remesar, 2000: 206; 2005: 139).

2 Poderíamos dar a este respeito vários exemplos de cidades (algumas delas fazem mesmo parte do nosso estudo) onde há uma aposta clara na colocação de obras de arte em espaço urbano mas que descuram completamente o papel educativo destas. Mas, para já, apresentamos apenas um exemplo flagrante: o Parque das Nações em Lisboa. Este espaço tem um programa educativo que contempla actividades relacionadas com a educação cívica, a educação física, a iniciação à leitura, a educação musical, a educação ambiental, etc. e não contempla nenhuma actividade relacionada com a Arte Pública, embora seja um espaço onde existem mais de duas dezenas de obras de arte e que se constitui como um bom exemplo de urbanismo e de integração de arte na cidade.

3 Pode encontrar informação mais detalhada sobre os programas educativos para a Arte Pública no Reino Unido, em Espanha e nos EUA em SILVA, Ricardo Reis (2007) – Arte pública como recurso Educativo: contributos para a abordagem pedagógica de obras de Arte Pública. Faculdade de Belas Arte da Universidade de Lisboa.

4 Podemos encontrar cada um destes pontos mais desenvolvidos em SILVA, Ricardo Reis (2007) – Arte pública como recurso Educativo: contributos para a abordagem pedagógica de obras de Arte Pública. Faculdade de Belas Arte da Universidade de Lisboa. Veja-se também REIS, Ricardo (2006) – Arte Pública como recurso educativo: construir uma pedagogia do olhar.

In INFORMAR, nº 23.

5 Consideramos como elementos artísticos da paisagem as estátuas, as esculturas, os monumentos, a calçada à portuguesa e os graffiti.

6 Conclusão semelhante tirou Nuria Franco no seu estudo sobre a atitude dos cidadãos de Barcelona sobre as suas obras de arte. Veja-se FRANCO, Núria (2005) – The citizen’s attitude towards works of art in public space: the case of Barcelona. In Remesar, Antoni (ed.) – Urban Regeneration: A challenge for public art.

7 De acordo com o livro Competências Essenciais (DEB, 2001:153-4) a literacia em artes desenvolve-se na interacção de quatro eixos fundamentais: desenvolvimento da criatividade, compreensão das artes no seu contexto, desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação, e apropriação das linguagens elementares das artes.

8 Um maior contacto com arte pode ser proporcionado às crianças através de práticas de investigação; da produção e realização de espectáculos, oficinas, mostras, exposições, instalações e outros; da utilização das tecnologias da informação e comunicação; da assistência a diferentes espectáculos/exposições/instalações e outros eventos artísticos; do contacto com diferentes tipos de culturas artísticas; do conhecimento do património artístico nacional; de intercâmbios entre escolas e outras instituições; e da exploração de diferentes formas e técnicas de criação e de processos comunicacionais (DEB, op. cit.: 149-52).

1

O CICLO DO LÁPIS IBEREX - Faber-Castell TUDO COMEÇOU… … em 1761, na Alemanha, cidade de Stein.

A Faber-Castell começava a escrever a sua história como a primeira fabricante Mundial de lápis de cor e grafite em grande escala.

Hoje, presente em mais de 120 países, com 16 fábricas distribuídas por todo o Mundo, conta com uma linha de produtos constituída por mais de 2.000 referências.

Com mais de 240 anos de tradição e espírito inovador, que se traduzem em produtos cuidadosamente desenvolvidos dentro dos mais rigorosos padrões internacionais de qualidade, a marca tem como principal preocupação, garantir a segurança dos seus produtos, preservar o meio ambiente e atender às exigências especiais de crianças em idade pré-escolar, acompanhando-as por toda a sua vida, até à idade adulta. É por tudo isto, que a Faber-Castell é

“Uma companhia para toda a vida!”

DE MÃOS DADAS COM O MEIO AMBIENTE Estima-se que cerca de 20.000 milhões de lápis de cor e grafite são produzidos anualmente em todo o Mundo, a partir de diferentes qualidades de madeira e atendendo às mais variadas exigências a nível de escrita e desenho - 50% dos quais, produzidos na China. De forma a não se tornar dependente dos fornecedores de madeira, e ao mesmo tempo garantir o respeito aos 4 pilares que definem os valores centrais da marca: Competência e Tradição Qualidade Excepcional Inovação e Criatividade Responsabilidade Sócio - ambiental A Faber-Castell dá inicio a um programa pioneiro de plantação de árvores no Brasil. Consciente da necessidade de procurar uma fonte de suprimento sustentável de madeira que não prejudicasse os ecossistemas naturais, a Faber-Castell empenha-se na realização de pesquisas a partir da década 54

de 50, época em que as acções ambientais eram praticamente inexistentes. Esta iniciativa pioneira, coerente com as crenças e valores da marca, procurava identificar espécies de árvores capazes de produzir madeira de qualidade para a produção dos lápis, sem agredir o meio ambiente.

Este compromisso para garantir a preservação do meio ambiente e obter as matérias-primas necessárias para responder à crescente procura de lápis de cor e grafite, concretiza-se nos anos oitenta, distintamente dos seus concorrentes mundiais, num projecto único de plantação, no Brasil.

OINÍCIO… Sendo a madeira, a matéria-prima principal na fabricação de lápis de cor e grafite, a Faber-Castell decide por em prática o único projecto florestal do mundo, de forma a permitir um ciclo de produção sustentável de madeira, necessária para a produção dos seus lápis.

A política Ambiental Florestal da marca, adoptou por base, um conjunto de compromissos permanentes da Empresa com o meio ambiente, que vão além das exigências da legislação existente, são eles: - Prevenir e minimizar os riscos ambientais, através da criação de iniciativas e práticas amigas do meio ambiente e melhorias contínuas dos processos.

- Envolver e difundir entre os colaboradores, parceiros e a própria co55

munidade o Sistema de Gestão Ambiental.

- Tomar decisões sempre baseadas no equilíbrio entre os aspectos ambientais, sociais e económicos.

A partir de 1980, a Faber-Castell passa então a trabalhar exclusivamente com madeira plantada, criando o seu maior projecto na região de Prata (MG) - Brasil, tornando-se assim, o único produtor de lápis de madeira no Mundo, com um programa de plantação próprio.

O PROJECTO FLORESTAL Para implantar este projecto, a Faber-Castell adquiriu em 1989, cerca de 9.000ha de áreas rurais na região de Prata - Minas Gerais - Brasil, ocupadas em grande parte por pastagens, onde o solo não possuía vocação para a agricultura e onde as matas nativas se apresentavam muito degradadas.

Estas áreas foram transformadas em parques florestais, com 6.700ha, plantados com árvores da espécie Pinus caribaea: - espécie de crescimento rápido - desenvolve-se mesmo em solos pouco férteis necessita de pouca água - fáceis de plantar Os 2.300ha remanescentes de mata nativa, foram recuperados pelo adensamento de árvores nativas, especialmente frutíferas.

PROJECTOS AMBIENTAIS Em paralelo ao projecto de plantação de pinus, foram desenvolvidos também, três grandes sub-projectos ambientais, auto-sustentáveis, com o objectivo de preservar e incrementar a fauna e a flora nativa, presentes nas áreas de plantio da Faber-Castell, dos quais destacamos: Projecto ARBORIS “garantir a preservação e aumento das matas nativas dos parques florestais” A Faber-Castell mantem um sério compromisso com a flora. O Projecto Arboris nasceu, como forma de preservar e avaliar a flora nativa da região, permitindo a sua regeneração natural. Nas áreas onde a regeneração natural não se verifica, a Faber-Castell procede à plantação de árvores nativas, relevantes para o desenvolvimento da flora local.

No mais recente levantamento, foram catalogadas 307 espécies de plantas, entre elas espécies frutíferas, flores e árvores que se encontravam em processo de extinção, por se tratarem de madeiras nobres como a Peroba Rosa e o Jacarandá. A Faber-Castell incrementou a flora, plantando mais de 40 mil mudas deárvores típicas da região, entre 1999 e 2002.

O projecto Arboris funciona paralelamente a outros projectos, igualmente importantes, como a preservação dos solos, das águas, do ar, da fauna e a consciencialização da comunidade.

PROJECTO DE PRESERVAÇÃO DOS SOLOS O solo é muito importante para os projectos florestais que a FaberCastell desenvolve, contribuindo com os nutrientes que as árvores e plantas necessitam para crescer e manter o ecossistema dos parques florestais em equilíbrio. Nas áreas de plantio de pinus, este processo está em parte assegurado, uma vez que a Faber-Castell faz questão em deixar as pontas dos galhos no solo, para que os nutrientes retirados pelas árvores durante o processo de crescimento, lhe sejam devolvidos, através da decomposição.

Entretanto, além destes nutrientes, o solo necessita de outros cuidados.

São realizadas diversas análises físicas e químicas em laboratório, para avaliar a variedade de nutrientes que o solo possui. Esta gestão, permite à Faber-Castell afirmar que os seus plantios respeitam os limites de utilização do solo onde se encontram.

56

PROJECTO DE ANÁLISE DA ÁGUA “50 análises laboratoriais diferentes, garantem a qualidade da água” A Faber-Castell analisa a água dos córregos e rios que passam nos seus parques, com o objectivo de avaliar os efeitos gerados pelas plantações de pinus. Toda a água que sai da fábrica da Faber-Castell é tratada e devolvida ao meio ambiente através da estação de tratamento de Águas da Faber-Castell.

PROJECTO CONTROLO DA PUREZA DO AR A pureza do ar que respiramos é também uma preocupação da Faber-Castell, que, através dos mais modernos recursos disponíveis, certifica que o seu processo produtivo não lança gases tóxicos na atmosfera.

Projecto ECOmunidade O Projecto ECOmunidade, composto por um conjunto de políticas e princípios sócio-ambientais, visa a criação de valor para todas as partes interessadas: consumidores, clientes, fornecedores, colaboradores e a própria sociedade, incentivando todos os intervenientes a preservar os recursos naturais do nosso Planeta.

Projecto ANIMALIS “protecção para 219 espécies de pássaros , 40 mamíferos, 41 répteis e anfíbios, alguns destes animais ameaça57

dos de extinção” O Projecto Animalis, tem como objectivo, proteger e dar refúgio a espécies animais e à flora em perigo de extinção, no Cerrado Mineiro do Brasil, além de fazer com que outras espécies procurem abrigo nestas áreas.

Nestes 15 anos de vida do projecto, a quantidade de espécies e o número de animais de cada espécie têm aumentado, comprovando a qualidade de gestão que a Faber-Castell tem vindo a desenvolver.

CICLO DO ECOLÁPIS 35% dos parques florestais que a Faber-Castell possuí, é suficiente para contrabalançar as emissões de CO2 emitidos pelas fábricas Faber-Castell em todo o Mundo.

As sementes são colhidas das melhores plantas adultas e depois de serem rigorosamente seleccionadas, são semeadas em pequenos tubos no viveiro da Faber-Castell.

Após 10 dias, as sementes começam a germinar.

Após 4 meses, as mudas são levadas para os parques florestais, onde são plantadas.

Durante o crescimento, as árvores retiram da atmosfera o gás carbónico, um dos principais causadores da poluição atmosférica e do aquecimento global, devolvendo oxigénio. Parte desse carbono fica retido no solo, nas raízes e folhas, ajudando a proteger a atmosfera do efeito de estufa.

Três anos após o plantio, os galhos inferiores das árvores são cortados, com o objectivo de fertilizar a terra e deixar a madeira sem nós, o que aumenta a qualidade da madeira que futuramente será utilizada na produção dos lápis. Esta operação de poda repete-se mais 2 vezes ao longo do ciclo de crescimento das árvores.

Por volta do 7º ano, a plantação sofre o primeiro desbaste, que consiste na retirada das árvores que não possuem boa forma.

O segundo desbaste ocorre por volta dos 11 anos. Toda a madeira resultante do desbaste é utilizada por outras empresas.

As árvores são colhidas ao completarem 25 anos de idade. A madeira mais grossa é utilizada na produção dos lápis. As folhas e os galhos permanecem no solo, fornecendo nutrientes e adubo (matéria bio-degradável, não poluente do meio ambiente) CERTIFICAÇÕES Ao plantar um milhão de pinheiros por ano, recria-se um ciclo ecológico perfeito, premiado pelo concelho Administrador de Ciências Florestais, com um certificado de qualidade internacional FSC (Forest Stewardship Council) que reconhece que o centro de produção Faber-Castell é respeitador do meio ambiente, socialmente justo e economicamente sustentável, e com o certificado CoC (Chain of Custody) , que garante que a madeira para a fabricação dos lápis Faber-Castell, é proveniente de florestas sustentáveis.

ECOLOGICAMENTE CORRECTA Utilizar racionalmente os recursos naturais é fundamental, e a Faber-Castell cumpre o seu papel na preservação do meio ambiente, com actividades que vão desde o cultivo de árvores, até acções ambientalmente correctas e sustentáveis na natureza.

Na região de Prata (Minas Gerais - Brasil), a Faber-Castell mantém actualmente, uma área com cerca de 10 mil hectares, com 15 milhões de árvores plantadas que serão utilizadas para a produção dos seus lápis - o viveiro tem a capacidade de produzir mais de três milhões de mudas por ano.

Pela qualidade e seriedade do trabalho desenvolvido na gestão das suas 58

plantações, de acordo com os mais altos padrões ambientais, sociais e económicos, a Faber-Castell recebeu em 1999 o selo FSC, concedido pelo concelho Internacional de Manejo Florestal.

Plantar por um futuro melhor, não só árvores, mas também a consciencialização de preservar, é a filosofia da Faber-Castell.

Afinal, uma Empresa que actua fortemente na esfera educacional, tem que dar o exemplo a ser seguido.

ECO - UMA QUESTÃO DE RESPEITO Num cenário actual, onde as práticas ambientalmente correctas começam a ganhar força no dia-a-dia de crianças e adultos, onde os consumidores procuram transformar os seus comportamentos de consumo, onde o nível de consciência da população sobre questões ambientais ganha cada vez mais peso e onde o consumo consciente se começa a tornar numa forma de pensar, agir e exercer a cidadania, a Faber-Castell REFORÇA que sempre se preocupou com estas questões, e sempre desenvolveu o seu trabalho com base nestes conceitos. … NASCE ENTÃO O CO N C E I T O E C O PRODUTOS QUE UTILIZAM NA SUA COMPOSIÇÃO MADEIRA 100% PLANTADA, COM CERTIFICAÇÃO FSC, QUE GARANTE A MÁXIMA QUALIDADE COM TOTAL RESPEITO AO MEIO AMBIENTE E ÀS 59

COMUNIDADES. ECOLÁPIS FABER-CASTELL Os lápis Faber-Castell ganham então uma nova identidade - ECOLÁPIS - reforçando assim, o seu projecto pioneiro e único do Mundo, de plantação de árvores para a produção dos seus lápis.

O ECOLÁPIS é um novo conceito para o principal produto fabricado pela FaberCastell, reforçando o trabalho de sustentabilidade que a marca tem vindo a realizar há vários anos.

A partir de 2007, o lápis deixa então de existir, para passar a ser chamado de ECOLÁPIS. O nome correcto para um produto Faber-Castell que já existe há décadas.

Fabricados com matérias-primas de altíssima qualidade, não tóxicos e totalmente seguros para o uso infantil.

Todos os produtos Faber-Castell passam por um severo controlo de toxidade em laboratório interno, e são posteriormente aprovados pelo INMETRO. Apresentam os requisitos impostos pela legislação da União Europeia e de acordo com as especificações dos órgãos competentes dos EUA. Ao adquirir o ECOLÁPIS, terá a garantia de comprar um produto com a melhor qualidade e desempenho na utilização, bem como a consciência que está a contribuir para o desenvolvimento social e preservação do meio ambiente.

A FABER-CASTELL CONTA COM A SUA AJUDA. O PLANETA TERRA CONTA A AJUD A DELA.

DESCARREGAR CARTAZ “CICLO DO LÁPIS” (c/ legenda) DESCARREGAR CARTAZ “CICLO DO LÁPIS” (s/ legenda) DESCARREGAR Legenda do “CICLO DO LÁPIS”

Na sala de Aula

O potencial Educacional do Cinema de Animação

Tânia Duarte Rafaela Aroso http://olharesmultiplos.blogspot.com/

O homem durante toda a sua história, traz consigo mudanças que o acompanham século a século. A globalização e o avanço da tecnologia são transformações marcantes do séc. XXI que influenciam o mundo, a sociedade e inclusive a escola. Com o avanço das novas tecnologias temos o desenvolvimento de novas formas de comunicação inseridas no quotidiano de cada um. A televisão, por exemplo, possui uma posição diferenciada no meio familiar, comparado a décadas atrás.

A comunicação por satélite, e principalmente por internet, modificou no homem, o conceito sobre tempo e espaço. Hoje é possível saber o que está a acontecer do outro lado do mundo, em tempo real. A distância entre os países diminui, e a informação está à disposição de todos. A facilidade de se obter a informação é inegável. Assim, somos invadidos pelos meios de comunicação que transmitem inúmeras mensagens, que somam valores, e acabam interferindo nos modos do ser humano, perceber o mundo, de se expressar sobre ele e transformá-lo.

Informação e conhecimento são palavras interligadas, mas diferentes no conceito. O que temos actualmente, é a facilidade de obtermos informação, que pode ou não gerar o conhecimento. E este, foi sempre o papel da escola e da comunidade. O que vemos hoje é uma dissociação da realidade da escola, com o mundo contemporâneo. Como resultados temos por um lado, o discurso da maioria dos professores sobre a a falta de interesse e indisciplina por parte dos educandos, e o discurso dos alunos acente na falta de ligação das práticas pedagógicas às exigências da actualidade.

Levantam-se assim inúmeras questões: Quantos professores tiveram orientação de como utilizar os meios de comunicação na sala de aula? Quantos foram orientados a como transformar as suas metodologias diante das mensagens e valores recebidos pelos alunos todos os dias pelos meios audiovisuais?

Defendendo uma mudança necessária no sistema educacional, muitos teóricos apontam para uma nova visão da educação, uma educação não baseada na instrução, mas sim na orientação de propor e questionar assente em três premissas essenciais: “aprender a pensar (Pedro Demo), aprender a aprender (Paulo Feire) e aprender a fazer (Celéstian Freinet)”. É necessário que exista uma renovação na significação dos espaços de aprendizagem, de tal forma que eles se voltem para a formação de sujeitos activos, reflexivos, actuantes e participantes. Para isso, o tema da aula, não basta ser “do gosto” dos alunos. O essencial é que desperte a curio60

sidade para novos conhecimentos.

Neste raciocínio, poderíamos pensar em algo que uniria o gosto, a curiosidade e o conhecimento.

E porque não o Cinema de Animação?

Na sala de Aula - O potencial Educacional do Cinema de Animação O mundo está em movimento e o aluno, mais do que nunca, tem o seu quotidiano preenchido de imagens em movimento, que por vezes substituem relações familiares. O desenho animado, já é um tema próximo do aluno...basta criar condições para lhes passar os conhecimentos teóricos e práticos desta forma de arte, desde a apreciação direccionada até à produção de pequenos filmes.

Sabemos que, para o indivíduo se tornar um apreciador e fruidor da beleza do mundo que o cerca, é preciso dotá-lo da linguagem fundamental à compreensão e desvendamento do universo da arte. É preciso desenvolver no indivíduo a sensibilidade para ver e para apreciar.

Penso, que há formas de trabalhar a educação para e com o cinema de animação, isto é, tanto no sentido da apreciação crítica, como na produção de animações. E retirar o que estas experiências trouxerem de positivo para o aluno e para a educação. Tanto as experiências que trabalham com a educação do olhar, voltado para a formação de um espectador consciente, sobretudo que o aluno tenha contacto com os filmes de animação 61

e a linguagem cinematográfica. A criação de vários exemplos de estudo, na produção de animação na sala de aula, permite também a exploração de várias técnicas de animação. Não só a do desenho animado, como também animação com recortes, sombra chinesa, plasticina, argila, areia, e construção de brinquedos ópticos (aparelhos primitivos da história da animação), como o thaumatropo e o zootropo.

A animação é uma forma de expressão artística, onde o aluno pode expressar os seus sentimentos e reafirmar a sua entidade. A importância da valorização do próprio traço e a construção de um argumento significativo que o educando queira expressar, são conceitos fundamentais. Desta forma, esta arte estimula o desenvolvimento de habilidades pessoais e do potencial, reforçando a auto-estima e reflexão sobre determinados comportamentos e conhecimentos. A produção do cinema de animação na escola, pode unir a valorização da expressão individual, a força do trabalho em grupo, a socialização, e o tema de cunho educativo visando a formação do cidadão.

Neste sentido uma educação em arte, cumpre o papel de formar um observador mais crítico, que consiga descodificar as imagens às quais está exposto, seja no sentido formal, seja no conceptual. É incontestável o poder da comunicação de uma imagem, o que faz com que ela seja utilizada muitas vezes com o objectivo de influenciar o comportamento e o consumo das pessoas – são imagens comerciais, com uma linguagem estereotipada, prontas para atingirem a parcela da população desejada.

Uma grande parte destas imagens mostram conteúdos ligados à sexualidade, de forma mais ou menos explícita, que necessitam de uma descodificação para não contribuirem para

erros de interpretação. Para isso, o aluno deve ser estimulado desde cedo a desenvolver um olhar crítico. A realidade que importa sublinhar é que a informação sexual e reprodutiva não promove a promiscuidade, nem o início precoce de actividade sexual, mas antes pelo contrário, um maior uso da contracepção e um menor número de parceiros sexuais.

A educação para a Sexualidade permite contribuir para uma vivência mais informada, mais gratificante, logo, mais responsável da sexualidade. Esta acenta sobretudo na educação da afectividade, e os principais agentes responsáveis deverão ser os Pais, educadores e a comunidade onde estes se inserem.

O Projecto Olhares Múltiplos -Programa ADIS/SIDA A infecção pelo VIH continua a não ter cura, nem vacina. A prevenção surge como uma importante estratégia, dado que se trata de uma doença facilmente evitável quando se tomam as atitudes adequadas. Mais de 50% das infecções ocorre entre os 10 e os 24 anos, referindo a ONUSIDA que 1/3 dos 40 milhões de infectados são jovens.

O Projecto “Olhares Múltiplos”, é um projecto que surge na área de prevenção da infecção pelo VIH/SIDA. É financiado pela Coordenação Nacional para a Infecção VIH/SIDA e pelo Alto Comissariado da Saúde, tendo como entidade promotora, o Município de Santa Maria da Feira.

São parceiros deste projecto, o Centro de Formação Terras de Santa Maria, Centro de Saúde de Santa Maria da Feira, e a FapFeira (Federação das Associações de Pais e Encarregados de Educação do Concelho de Santa Maria da Feira).

Numa lógica de precocidade é intenção deste projecto trabalhar em meio escolar durante três anos, iniciando o trabalho com os alunos do 7º ano e acompanhando-os até ao 9º ano de escolaridade, nos Agrupamentos de Escolas de Milheirós de Poiares, Lobão e Fiães.

Este projecto tem como principais objectivos, informar, dialogar com os jovens quanto às formas de transmissão da infecção pelo VIH/SIDA e esclarecer no que diz respeito aos cuidados a terem na redução dos riscos de transmissão. É também intenção do projecto cultivar um sentido de pertença ao mesmo, motivando os jovens para participarem, partindo das suas experiências de vida, abordando temas como o namoro, a sexualidade, o uso de drogas, entre outros. No final, serão reunidos todos os instrumentos utilizados num DVD, com vista a estimular a disseminação de práticas preventivas noutras escolas concelhias.

As metodologias que estão na base das intervenções deste projecto são o teatro-fórum, a educação pelos pares, os fóruns de discussão, jornadas 62

formativas e o cinema de animação.

Passaremos a descrevê-las de uma forma sucinta, assim como algumas das actividades a serem realizadas: O Teatro-Fórum é uma técnica que advém da metodologia estética do Teatro do Oprimido, de Augusto Boal.

Reúne jogos, exercícios e técnicas teatrais que promovem a espontaneidade dos seus participantes de uma forma lúdica. Desta forma, dado o tema a abordar, o público é convidado a tomar o papel de uma das personagens, de forma a melhor apresentar as suas propostas e verificar a validade das soluções imaginadas. Torna-se assim possível partir para a descoberta de vários pontos de vista sobre a mesma questão e adquirir ferramentas que os valorizam, não só a si, mas também ao relacionamento interpessoal.

A Oficina de Educação de Pares promove actividades lúdico-pedagógicas activas (construção de um weblog, histórias inacabas, sessões de pergunta-resposta, entre outras) estimulando assim o sentido de pertença ao projecto. No que diz respeito a comportamentos saudáveis, é crucial o apoio por parte dos pares, pois ele é um motivador poderoso para o comportamento dos outros jovens. A eficácia desta metodologia prendese com o facto de os jovens estarem familiarizados com a mesma liguagem e cultura. No final do projecto pretende-se constituir um grupo de jovens que assumam o papel de agen63

tes activos de conhecimento e dinamizadores de actividades preventivas.

Os Fóruns de Discussão Participativa permitem aos alunos colocar as suas dúvidas e realizar debates orientados, segundo os seguintes temas: “A sexualidade, Eu e os Outros”; “Para além dos consumos”; “O que eu sei sobre SIDA”.

Encontram-se em dinamização as I Jornadas “Olhares Múltiplos” dirigidas aos principais agentes educativos dos três agrupamentos escolares (pais, professores e auxiliares de acção educativa). Foram assim propostos três encontros subordinados às temáticas: “Sexualidade: Que Perspectivas?”; “Porque a Sida Existe” e “Um Olhar Sobre as Toxicodependências”.

Porque a família é o principal protagonista do processo de socialização dos adolescentes surgiu a necessidade de criar no projecto um espaço para os pais - Olhar dos Pais. Através deste, pretende-se não só esclarecer dúvidas acerca das actividades em curso ou previstas pelo projecto, mas também constituir um Clube de Pais que promova espaços de diálogo e de partilha de experiências, reforçando e estimulando o papel activo destes pais.

O atelier de Cinema de Animação, foi realizado entre 17 a 28 de Dezembro de 2007, na Escola E.B. 2, 3 de Milheirós de Poiares. Teve como objectivo introduzir os alunos no universo do cinema de animação e demonstrar as potencialidades desta forma de arte, através da realização de um pequeno filme sobre o tema SIDA.

E assim aconteceu! Nasce a curta-metragem de animação, intitulada “A picada da Albertina”. A sua realização ficou à responsabilidade de 8 jovens, com idades compreendidas entre os 12 e 14 anos, do 7ºB e 7ªC. São eles, Adriana Silva, Ana Catarina Silva, Ana Rita Paiva, Bruno Nogueira, Fábio Conceição, Jéssica Conceição, Márcia Costa e Rui Alves.

A orientação deste atelier coube a Tânia Duarte e Ícaro, que tiveram como acompanhantes do projecto, a psicóloga Rafaela Aroso e a educadora social Carla Martins.

Foram várias as etapas na realização deste filme. Começou-se por uma breve introdução ao cinema de animação. O que é? Como se faz? Quais as várias etapas para a realização de um filme de animação. Em seguida, foram construídos brinquedos ópticos, para melhor compreensão da persistência retiniana (ligeiro defeito do olho humano, que nos permite ver as imagens em movimento).

Depois de um recordar de alguns conceitos relacionados com o tema do VIH/SIDA, realizou-se um brainstorming no quadro, com várias palavras relacionadas com o tema que iriam inspirar a escrita individual. Rapidamente os alunos decidiram que a tónica que iria pautar o seu argumento seria a de falar de coisas sérias a brincar, elegendo o humor como a principal estratégia de comunicação. Posteriormente, passou-se à escrita do argumento, resultando este de uma selecção das situações mais interessantes das histórias inventadas. O argumento final constitui-se como uma viagem através dos mitos que envolvem esta infecção, clarificando sempre as principais vias de transmissão e de redução de riscos. Os alunos também não quiseram deixar de lado importantes questões como a vulnerabilidade individual e a discriminação. Salientaram a importância dos relacionamentos afectivo-sexuais na adolescência e colocaram, a si próprios e aos outros, a possibilidade de conviver com alguém seropositivo para o VIH/SIDA. Uma vez escrita a história, passamos para a elaboração do storyboard, que consiste num roteiro visual onde são descritas as partes principais do filme. É um instrumento de trabalho que serve sobretudo para calcular a duração de cada sequência e assegurar a ligação entre vários planos. Nele devem constar todos os dados que considerarmos importantes, referentes, quer ao som, imagem, tempo ou outros elementos que ajudem a transmitir melhor o que se pretende.

Posteriormente, fizeram-se os estudos de personagem, cenários, para depois se passar para a parte propriamente dita da animação, que é a etapa, mais morosa, mas ao mesmo tempo mais mágica e séria, onde os personagens ganham vida, e contam uma história.

64

Porque a animação também vive de som, foi necessário proceder à gravação de sons, tanto de sons ambiente (de fundo), como das vozes dos personagens.

Depois da animação concluída, juntamente com o som, passamos para uma fase final, a montagem e edição, onde é feita a composição dos efeitos sonoros, música e imagem. Finalmente o filme é exportado e editado em formato digital de vídeo (dvd), para poder ser visualizado em qualquer televisão, computador ou sala de cinema.

Os resultados deste atelier de cinema de animação, já começam a ter os seus efeitos positivos, talvez o mais visível seja uma maior identificação e um sentido de pertença ao projecto fortalecido. No entanto, no seio do grupo foi possível identificar o desenvolvimento de competências como a responsabilidade, o respeito por diferentes opiniões, a partilha e a maior proximidade no inter-relacionamento quer entre participantes, quer entre estes e os técnicos do projecto.

Os alunos envolvidos no atelier, actualmente durante as sessões, deixaram vazias as últimas filas, participam de uma forma mais activa e construtiva, denotando-se maior capacidade de expressão de ideias e de sentimentos associados.

Agradeçemos, desde já a colaboração de todos, que directa ou indirectamente colaboraram e permitiram a realização deste filme! Um grande obrigado a todos! Ficamos com a se65

creta curiosidade de como seria um filme de animação realizado pelos pais? Ou mesmo, como seria realizar um filme de que unisse as dúvidas dos filhos e os conhecimentos dos pais? Fica o desejo, que mais actividades nesta área sejam organizadas.

Referências bibliográficas: VOLLÚ, Fátima Cristina , Novas Tecnologias e o Ensino de Artes Visuais VILAÇA, Sérgio Henrique Carvalho, dissertação “Inclusão Audiovisual através do Cinema de Animação” MACHADO CAETANO, J.A., Artigo” A Educação para a Sexualidade é Urgente”, da revista FUNDAÇÃO PORTUGUESA - A COMUNIDADE CONTRA A SIDA

66

I JORNADAS DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA 08 e 09 de Maio de 2008 Museu Casa da Luz “A EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA NO ENSINO BÁSICO”

Programa 5º FEIRA – 08 DE MAIO DE 2008 8.30h – Abertura do Secretariado 9.00h – SESSÃO DE ABERTURA - Professora Isabel Noite - Professor José Alberto Rodrigues - Dr. Francisco Fernandes 09.30h – Tema I: “UMA AGENDA PARA O FUTURO, JÁ, HOJE!” - Professor Manuel Porfírio 10.00h – Tema II: “CIÊNCIAS EXPERIMENTAIS E EXPRESSÃO PLÁSTICA NO ENSINO BÁSICO” - Professor Joaquim Nogueira; 10.30h – Pausa para Café 11.00h – Professora Helena Berenguer.

11.30h – Debate 12.30h – Almoço 14.00h – Tema III: “ENERGIAS COM FUTURO” - Eng.º João José Sales Correia - Arquitecta Susana Fernandes; - Eng.º Carlos Magro 67

15.30h – Pausa para café 16.00h - Eng.º José Filipe Oliveira; - Eng.º Pimenta de França; - Dr.ª Luísa Garrido.

17.30h – Debate 18.00h – Encerramento dos trabalhos 6º FEIRA – 09 DE MAIO DE 2008 8.45h – Inicio dos trabalhos 9.00h – Tema IV: O PAPEL PEDAGÓGICO DA VISITA DE ESTUDO - Professora Carla Quintião 9.30h -Visitas de estudo 12.00h - Reflexão crítica sobre a visita de estudo.

13.00h - Almoço 14.30h – Tema V: PROFESSORES DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA - FORMAÇÃO INICIAL E CONTÍNUA - Professor Carlos Gomes.

- Prof.ª Dr.ª Jesus Maria - Dr. Jorge Morgado 16.00h – Pausa para café 16.30h - Dr. Manuel André; 17.00h - Prof. Adriana Fernandes 17.30h – Conclusão dos trabalhos 18.00h – Encerramento 21.00h – Espectáculo cultural

DESCARREGAR CARTAZ DAS JORNADAS DESCARREGAR PROGRAMA DAS JORNADAS DESCARREGAR INSCRIÇÃO NAS JORNADAS

ENCONTRO NACIONAL APEVT

Política educativa e participação: construir a esperança O que está a mudar A res educativa vive hoje dificuldades profundas. As crises de coesão social, a heterogeneidade dos referentes culturais, a diversidade dos modos de construir a cidadania, a incerteza e a pouca credibilidade da educação escolar como um bem, as crises do trabalho e de futuros, colocam à escola uma grande dificuldade em dar resposta ao seu mandato social. As contradições sociais afectam as finalidades e organização tradicional dos sistemas de ensino, não só em Portugal mas em todo o mundo ocidental.

As políticas e o modo de governação do sistema podem aprofundar e agravar aquelas dificuldades _ como é o caso da actualidade portuguesa _ ou apontar para dias mais claros e desenhar uma esperança em que se envolvam e impliquem os agentes educativas e as escolas a fim de as ultrapassar.

Os estilos de governação e, sobretudo, o discurso político decorrente dos sound bytes do comentário feito para os meios de comunicação, não ajudam a construção participada e serena de uma resposta a estas dificuldades. Pelo contrário, produzem um pano de fundo fugaz e contraditório, onde vigora a inverdade, o medo, e a difusa corrosão de mecanismos solidários e construtivos.

Recusamos aceitar a mentira, as meias verdades e a propaganda de uma leitura facilitista da complexidade social de que a escola participa. Recusamos as opções precipitadas e unilaterais como forma de governação do mundo da educação. Recusamos que, sujeitos e actores que somos da res educativa, sejamos ignorados nas transformações educativas inevitáveis.

A exigência ética e civilizacional da participação na cidade educativa exige a todos responsabilidade e empenho

Participar na mudança pela intervenção profissional, cívica e social É na actual conjuntura, difícil e asfixiante, que os professores de Educação Visual e Tecnológica, em nome da ética e deontologia profissional, promovem este encontro nacional em torno de temas que perscrutem um futuro que já está aí.

Pretendemos discutir os problemas que afectam o lugar e o papel de agentes de desenvolvimento humano, da mudança social, da inclusão e de capacitação e qualificação dos cidadãos no sentido de contrariar a pro68

gressiva destruição de valores cívicos e democráticos.

Os temas do encontro: uma participação estratégica Políticas curriculares para o ensino básico: a questão do 2º Ciclo O 2º ciclo deverá ser objecto de uma transformação curricular profunda que exige reestruturações organizativas amplas; deverão ser reequacionadas a afectação de professores e mobilidade inter-ciclos; haverá implicações resultantes do processo de Bolonha; haverá mudanças na formação de professores.

Pretende-se pensar sobre a transformação e o papel que cabe aos profissionais no desenho da sua profissionalidade.

As áreas da expressão plástica, da educação visual e tecnológica nos novos modelos curriculares do 2º Ciclo do Ensino Básico As linhas orientadoras de um novo modelo curricular indiciam a configuração de novos formatos de docência, de novos modos de organização curricular com consequente problematizarão do lugar e estatuto das áreas das expressões, particularmente, a expressão plástica, a educação visual e tecnológica que desenham complexidades e impelem a uma reflexão dos seus profissionais.

Sabemos que os professores de EVT 69

se confrontarão com estas novas exigências e são, por isso, chamados a construir, desde já, os sentidos para a transformação qualitativa da profissão e da escola.

Avaliação do desempenho profissional dos professores A avaliação dos professores tem que ser olhada como um elemento crucial da vida e do espaço organizativo da escola. É necessário recusar o tacitismo sempre presente na acção do ME; é necessário desenvolver uma visão estratégia que permita uma participação activa dos professores/e outros actores sociais nas mudanças necessárias; é necessário interpelar os modelos de avaliação assentes em processos administrativos de progressão na carreira versus modelos de avaliação orientados para o desenvolvimento profissional.

Queremos participar numa visão estratégica para as mudanças educativas.

70

Encontro Nacional da APEVT Assembleia Geral Eleitoral Aveiro, 23 e 24 de Maio de 2008

Política educativa e modalidades de organização curricular do ensino básico: a questão do 2º ciclo A avaliação profissional de professores – o sistema instituído Dia 23 09.30 h – 10 h Sessão de abertura Comunicação institucional problemas / novos desafios

novos

Maria de Lurdes Rodrigues (a confirmar) Ministra da Educação Engrácia Castro (a confirmar) Directora da DREC José Alberto Rodrigues Presidente do Conselho Nacional da APEVT 10 h – 12.30 h Painel 1 Política educativa e modalidades de organização curricular do ensino básico: a questão do 2º ciclo Representantes dos partidos políticos representados na Assembleia da República (PS; PSD; PCP; CDS/PP; BE) (intervenientes a confirmar) Comissão de Educação

71

Moderadora do debate Angelina Carvalho Presidente da sessão José Alberto Rodrigues 14.30 h - 18.00 h Painel II Políticas curriculares para o 2º Ciclo do Ensino Básico: modelos de organização curricular para as áreas de expressão plástica, educação visual e tecnológica António Fernando Silva Escola Superior da Educação do Porto Idália Sá-Chaves Universidade de Aveiro Bartolomeu Paiva Escola Superior da Educação de Coimbra Presidente da sessão Elza Ramos Escola EB 2,3 da Madalena Comentador Gil Maia Escola Superior da Educação do Porto 17.00 h Debate Dia 24 9.30 h – 12.30 h Painel III Avaliação profissional de professores Matias Alves Director do Correio da Educação Membro do Conselho Científico para Avaliação dos Professores

Joaquim Nogueira (Prof de EVT, Oeiras) Moderadora Maria de Lurdes Cravo Comentador Luís Santos Grade Mestre em Administração Escolar 11.30 Debate 12.30 Sessão de encerramento Apresentação dos resultados da Assembleia Geral Eleitoral Maria de Lurdes Cravo Presidente da Mesa da Assembleia Geral Perspectivas e desafios: proposta de agenda para o trabalho futuro David Marques Rodrigues Presidente do Secretariado da APEVT Luís Capucha Director Geral da DGIDC DESCARREGAR CARTAZ DO ENCONTRO DESCARREGAR PROGRAMA E INSCRIÇÃO

72

sumário 2

Ficha Técnica

3

Editorial

4

A Educação pela Arte e Artes na Educação CARLA RIBEIRO | MANUEL DOMINGOS | SÉRGIO NOGUEIRA

14

A integração das TIC no contexto de EVT RICARDO SILVA

27

Plano de Formação de Professores | APEVT 2008

40

Notícias

43

Arte Pública como Recurso Educativo RICARDO REIS

54

O Ciclo do Lápis | ECOLÁPIS FABER-CASTELL - IBEREX

60

Na sala de aula: o potencial educacional do Cinema de Animação TÂNIA DUARTE | RAFAELA AROSO

66

I Jornadas da Educação Tecnológica | APEVT Madeira

68

ENCONTRO NACIONAL DA APEVT

73

Sumário

25