Formacion docente en evaluación

SEMINARIO PERMANENTE DE FORMACIÓN DOCENTE EN EVALUACIÓN I COHORTE, FASE 1: Mayo - Septiembre 2004

MEMORIAS

ICFES - UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA Cali

Tomo No. 6

Colección Memorias de Seminarios Permanentes de Formación Docente en Evaluación

SEMINARIO PERMANENTE DE FORMACIÓN DOCENTE EN EVALUACIÓN I COHORTE, FASE 1: Mayo - Septiembre 2004

MEMORIAS

ICFES - UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA Cali

Mayo - Septiembre 2004 Tomo No. 2

Colección Memorias de Seminarios Permanentes de Formación Docente en Evaluación

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR “Memorias Seminario permanente de formación docente en evaluación.

Universidad de San Buenaventura - Cali”

Sara Esperanza Bohórquez Rodríguez - Fabio Jurado Valencia Colaboradores María Luisa Miranda Miranda Corrector de Estilo Giovanni Camacho Diagramación y DIseño

Colombia Mayo de 2007

ALVARO URIBE VÉLEZ Presidente de la República FRANCISCO SANTOS CALDERÓN Vicepresidente de la República CECILIA MARÍA VÉLEZ WHITE Ministra de Educación Nacional

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Director General DANIEL BOGOYA MALDONADO

Secretario General GENISBERTO LÓPEZ CONDE

Subdirector de Logística FRANCISCO ERNESTO REYES JIMÉNEZ

Subdirector de Fomento LUIS ALFREDO POSADA DELGADO

Oficina Asesora de Planeación ALVARO DÍAZ NIÑO

Oficina Asesora Jurídica WILLIAM CABALLERO RESTREPO

Oficina de Control Interno

LUIS ALBERTO CAMELO CRISTANCHO

Comité Académico del seminario Daniel Bogoya Maldonado - Genisberto López Conde Fabio Jurado Valencia - Claudia L. Sáenz Blanco Coordinadores Daniel Bogoya Maldonado - Fabio Jurado Valencia Claudia L. Sáenz Blanco

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA - CALI

Rector FRAY MARIO WILSON RAMOS. OFM. Director Académico FRAY JOSÉ MARÍA SICILIANI. OFM. Decano de Ingenierías RICARDO LLANO Decano de Arquitectura JUAN MARCO DUQUE Decano de Psicología CESAR FABRICIO TORRES Decano de Derecho RICARDO ZULUAGA Decano de Educación WALTER MENDOZA Decano De Ciencias Económicas Y Administrativas OMAR JIMÉNEZ

TABLA DE CONTENIDO

Presentación Serie Memorias de Seminarios Permanentes de Formación Docente en Evaluación

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Introducción

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Presentación Institucional

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Participantes en el seminario

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Capítulo 1: Enfoque de competencia. Revisión del origen del concepto y su penetración en el tema de la educación

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Capítulo 2: Semiótica y competencias

31

Capítulo 3: Evaluar las evaluaciones

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Capítulo 4: La problemática de la evaluación externa

80

Capítulo 5: Flexibilidad y educación superior en Colombia

84

Capítulo 6: El caso de Australia: benchmarking

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Capítulo 7: Evaluación de la calidad de la educación superior: ECAES

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Referencias bibliográficas

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SEMINARIOS PERMANENTES DE FORMACIÓN DOCENTE EN EVALUACIÓN

PRESENTACIÓN COLECCIÓN MEMORIAS DE SEMINARIOS DE FORMACIÓN DOCENTE EN EVALUACIÓN La evaluación se ha posicionado como uno de los más reconocidos centros de la controversia sobre los factores que pueden decidir en la solución de la crisis de la calidad de la educación. Cada día, convergen más las opiniones que, en el fondo, los factores que no favorecen la formación de colombianos, hunde sus raíces en la ausencia de información sobre los resultados del sector educativo. Se trata pues, de producir un cambio de algunos paradigmas predominantes que la sociedad educativa, en su conjunto, haga suyos alrededor de la evaluación de un sistema de valores de información, calidad, instrumentos optimizados y esta tarea colosal, no puede ser afrontada de otro modo que mediante un profundo proceso evaluativo.

Los Seminarios de Formación en Evaluación propuestos y coordinados por el ICFES, en colaboración con importantes universidades del país son el primer gran esfuerzo colectivo por ir más allá del diagnóstico sobre la calidad de la educación impartida y proponer estrategias investigativas, formativas, científicas y de políticas al respecto. Los Seminarios son la culminación de una etapa de intenso debate y elaboración, en torno a problemas de la evaluación de la calidad de la educación que se consideran decisivos para ser afrontados por métodos y protocolos reconocidos. En efecto, lo que hemos denominado en los últimos años Evaluar para Construir, no es otra cosa que

la expresión institucional que hace parte de una revolución educativa que apenas comienza.

Los Seminarios de Evaluación superaron todas las expectativas, al reunir en igualdad de condiciones, profesores y directivos universitarios, investigadores nacionales, conferencistas y representantes del ICFES, quienes participaron amplia y respetuosamente durante las ocho sesiones de cada seminario, experiencias que recogemos en estas memorias.

Se destaca como resultado de los Seminarios, la conformación de varios grupos de investigación, que han venido enriqueciendo y nutriendo de posibilidades los procesos de la evaluación en nuestro país.

Evaluar la calidad de la educación es un compromiso de todos.

GENISBERTO LÓPEZ CONDE Secretario General

INTRODUCCIÓN La evaluación tiene sentido y alcanza un impacto social sólo en la medida en que sus presupuestos axiológicos y filosóficos sean aprehendidos y discutidos críticamente por quienes participan en el proceso de la evaluación misma. Lo contrario, es asumir la evaluación desde posiciones verticales con las que una autoridad omnipresente dictamina y decide unilateralmente sobre qué evaluar y cómo, y de qué manera organizar los resultados e informarlos.

En la evaluación externa (programas Saber, pruebas ECAES y pruebas de Estado, por ejemplo) siempre tienen inicialmente un enfoque, que es elaborado por alguien o por algún grupo, sea de la agencia gubernamental o ya sea un grupo externo que funge de asesor. En todo caso, alguien tiene que hacerlo. Pero ese enfoque puede ser objeto de discusión entre la comunidad a la que está destinado o simplemente ser impuesto. El enfoque puede ser explícito y coherente, pero su adecuación en los instrumentos (las pruebas, por ejemplo) puede desvirtuarlo y ser otra cosa, sobre todo cuando son unos los que fundamentan el enfoque y otros los que elaboran los instrumentos; asunto contradictorio, por supuesto, aunque algunos no lo crean así. Este dilema 10

ha estado en el escenario de la evaluación en Colombia durante toda una década.

La evaluación externa ha ido buscando formas y estrategias para lograr impactos y construir comunicación con las comunidades, pero no lo ha logrado con efectividad. No ha sido con la contundencia que se quisiera porque nadie puede discutir sobre lo que no sabe y de lo que muy poco se sabe es precisamente el sentido de un enfoque sobre la evaluación que recala en la formación: la evaluación como formación y no como estigma, la evaluación como un proceso que empuja hacia los cambios y hacia dinámicas nuevas, la evaluación como construcción colectiva.

Ahora, es indudable que progresivamente se ha ido aprehendiendo la perspectiva holística de la evaluación y en eventos masivos, como los congresos, aparecen los puntos de vista que se requieren para la cohesión de un discurso crítico sobre la evaluación; pero la mayoría de estos puntos de vista se rezagan en la oralidad y muchas veces caen en la libre opinión, en el pre-juicio de la resistencia, con poco poder propositivo.

SEMINARIOS PERMANENTES DE FORMACIÓN DOCENTE EN EVALUACIÓN

La decisión de adelantar seminarios regionales en torno al problema de la evaluación, proporcionando materiales de primera y segunda fuente, optando por la estrategia de la lectura y la escritura, apunta precisamente hacia la posibilidad de elevar las discusiones en la perspectiva de la elaboración de críticas con criterio y de propuestas argumentadas.

Se busca que los profesores universitarios se apropien de los enfoques, los discutan, propongan y luego multipliquen las conclusiones entre otros profesores y entre los estudiantes. Pero la mayor ganancia intelectual y académica es la de poder sostener grupos de trabajo en torno a un campo que, como la evaluación, ha sido poco atractivo para el profesorado.

Si estos grupos logran sostenerse a partir de seminarios consecutivos, con proyectos de investigación y con el respaldo de las directivas universitarias se habrá dado un gran paso en la posibilidad de sostener una comunidad académica en el campo de la evaluación, una comunidad con la que pueda contar el Estado cada vez que requiera de la definición de políticas para la evaluación en la educación básica y en la educación superior. Es éste el criterio por el cual acepté participar como interlocutor

académico en los seminarios, convocados por el ICFES, y como colaborador de las memorias. La Universidad Nacional apoyó esta cooperación.

El seminario nos ha podido mostrar que, en efecto, la mayoría del profesorado universitario es competente en la criticidad oral pero tiene grandes dificultades para plasmar en la escritura las posiciones divergentes y mucho menos argumentar por escrito las contrapropuestas, cuando las hay. Pero como ocurre siempre, el seminario logra salvarse porque hay una élite de docentes universitarios que se comprometen con la escritura, que están en contacto con ella y que la asumen como un dispositivo que les permite dejar una impronta en la historia de la universidad y dar testimonio de sus puntos de vista.

En el seminario había que preparar exposiciones críticas en torno a los materiales proporcionados por los coordinadores; había que elaborar relatorías y en el camino se podían producir ensayos o artículos sobre los temas trabajados. Lo que aquí recogemos es lo que finalmente los profesores seminaristas fueron entregando a medida que el seminario fue avanzando.

FABIO JURADO VALENCIA

Instituto de Investigación en Educación Universidad Nacional de Colombia 11

PRESENTACIÓN INSTITUCIONAL En el 2004 la San Buenaventura-Cali tuvo la valiosa oportunidad de ser la primera Universidad privada del país con la cual se llevó a cabo el Seminario de Formación Permanente de Docentes en evaluación. Ésta era ante todo una invitación a pensar una problemática que es del orden de lo publico, pues independientemente del carácter oficial o privado de la institución, es necesario comprender, reflexionar críticamente y proponer, con respecto a un cambio de paradigma en la educación desde la evaluación.

Lo que se proponía estaba lleno de tensiones, prevenciones e invitaciones. La oportunidad de dialogar desde una posición horizontal con un ente gubernamental que durante décadas se había situado en el lugar de inspección y vigilancia, como es el ICFES, era un tanto extraño. Poco a poco los participantes fuimos comprendiendo que el cambio de paradigma se estaba dando en el interior de esa institución, que la transformación abarcaba un cambio ideológico y que más allá de la construcción y aplicación de pruebas, el ICFES estaba repensándose y volcando su mirada hacia afuera para favorecer nuevos horizontes en materia de evaluación y de investigación en evaluación. La fuerza de un educador en la dirección y la de un equipo de apoyo que provenía de la academia, fueron decisivos.

Se inició el seminario con 43 personas, persistimos 32 docentes con diferentes modalidades contractuales, cifra nada desdeñable en contraste con la participación sostenida en otros procesos de formación. Los directivos 12

curiosearon, se dieron cuenta del valor de este espacio académico, pero finalmente no se sostuvieron. Gracias a la fuerza y a la potencia de los encuentros, dos cohortes más, tuvieron posteriormente la posibilidad de participar en el seminario. Lamentablemente en éstas tampoco se contó con la participación de los directivos.

El seminario en su primera fase fue un espacio de análisis crítico y debate argumentado sobre los desafíos y compromisos que plantea la nueva realidad de la evaluación en Colombia y una oportunidad valiosa para construir de manera conjunta, desde el debate, tensiones y consensos, una palabra cualificada, desde criterios claros, más allá de los ligeros juicios o de la rapidez de aquello que se desconoce. Se conto con la participación de los siguienetes conferencistas expertos en evaluación de reconocida trayectoria nacional e internacional: Julio César Cañón R., Daniel Bogoya M., Fabio Jurado V., Eduardo Serrano O., Gabriel Restrepo, Carlos Augusto Hernández y Nelson Ernesto López J. Uno de los mayores logros de tan valioso espacio formativo fue la sostenida y constante escucha entre académicos de distintas disciplinas y de distintas facultades y departamentos.

Más allá de una particular visión del conocimiento desde su profesión, saben que el ejercicio docente los ubica en un ámbito interdisciplinario desde el cuál es necesario apreciar los efectos sociales del educar. Esa escucha condujo al reconocimiento que las diferencias proporcionan riqueza académica y han mostrado que desde la controversia, la SEMINARIOS PERMANENTES DE FORMACIÓN DOCENTE EN EVALUACIÓN

crítica, la discusión argumentada, la investigación, es posible avanzar con rigor en la comprensión de los efectos sociales de una practica educativa compleja como es la evaluación.

El seminario ofreció un sinnúmero de beneficios, los efectos positivos del mismo están aún presentes en la comunidad académica que persiste en la Universidad, pero quizás uno de los más relevantes ha sido el hecho de comprender que un tema que había estado en segundo plano en las reflexiones sobre educación, pasa a un primer plano y a jugar un papel fundamental, tal es el caso de la evaluación. Se reconoce ante todo que ésta es una posibilidad de negociación cultural desde la cual se desarrollan poderes intelectuales y sociales y desde la cuál es posible o negar, excluir y descalificar o por el contrario, favorecer la autonomía y el pensar.

Quienes participamos de este valioso espacio de construcción colectiva de conocimiento estamos convencidos que es necesario de manera dialógica, consensada y argumentada, continuar con el ejercicio de tejer y destejer las nuevas perspectivas de la evaluación en Colombia, estamos convencidos que el camino a penas empieza y que ante todo debemos empezar por casa para ir favoreciendo transformaciones colegiadas y con pertinencia social.

El lector encontrará en estas memorias parte de lo que se reflexionó, discutió y perfiló en cada una de las sesiones de la primera fase del seminario, es una recopilación parcial, otros saberes y discusiones se están cualificando para aportar a la escritura de las memorias de la segunda fase, y otros están agenciando cambios tanto en el aula, como en la forma de pensar y hacer Universidad. Estas

reflexiones son la sumatoria de aportes de diversos actores: el conferencista invitado, el interlocutor académico, el grupo de profesores responsables de la exposición y, del resto de profesores quienes desde la lectura de los textos y desde sus inquietudes, aportaron a la movilización y tensión de los saberes.

Hoy la evaluación en la Universidad de San Buenaventura – Cali, apenas se re-descubre, se reconoce su papel potenciador o negador en los procesos educativos, se reconoce su importancia para la toma de decisiones informadas, se la examina con rigor para descubrir que su fortaleza no está dada por la dimensión técnica, se la explora para encontrar en ella las congruencias anheladas entre lo que se planea y lo que se logra, pero también se la usa, para seguir ejerciendo el viejo poder desde aquello que en materia de inspección y vigilancia está también presente en ella.

Los efectos del seminario son de mediano plazo, en la Universidad favoreció la transformación de ciertas dinámicas de gestión, impulsó fuertemente la investigación y descentró la atención en temáticas administrativas, para situarnos en un eje central en materia de quehacer educativo. El ICFES cumplió su función de fomentó, se abrió a nuevos horizontes e impulsó en las Universidades que tuvimos este privilegio, un dialogo que nos dice que la educación del país, desde la evaluación, debe fortalecerse y transformarse.

DULFAY ASTRID GONZÁLEZ JIMÉNEZ Docente Facultad de Psicología Universidad San Buenaventura-Cali 13

PARTICIPANTES EN EL SEMINARIO

NOMBRES FERNANDO CUERVO JUAN BAUTISTA JARAMILLO CARMEN ELENA URREA FERNANDO MURCIA

INGENIERÍA AGROINDUSTRIAL DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN HUMANA FACULTAD DE PSICOLOGIA DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN HUMANA

MARTHA LUCIA RAMIREZ

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

ELSY GONZÁLEZ

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

ORFA GARZON

FACULTAD DE EDUCACIÓN

JORGE DURAN

INGENIERÍA AGROINDUSTRIAL

FERNANDO OSSA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

MIRIAM RENGIFO

DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN HUMANA

JUAN CARLOS CRUZ ROSA EVELIA SANCHEZ

SUSANA JIMÉNEZ HECTOR FABIO POSSO ERNESTO BARNEY

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DEPENDENCIA

INGENIERIA ELECTRONICA FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS Y ADMINISTRATIVAS FACULTAD DE ARQUITECTURA DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN HUMANA FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS Y ADMINISTRATIVAS SEMINARIOS PERMANENTES DE FORMACIÓN DOCENTE EN EVALUACIÓN

NOMBRES LUIS BUITRAGO HUMBERTO CARDONA MARÍA DEL PILAR GÓMEZ

VERENA GONZÁLEZ JOSÉ ALONSO GONZÁLEZ

DEPENDENCIA INGENIERIA AGROINDUSTRIAL PROGRAMA DE ECONOMIA FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS Y ADMINISTRATIVAS PROGRAMA DE ADMINISTRACIÓN FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS Y ADMNISTRATIVAS

JOSÉ A. SANTIBÁÑEZ

PROGRAMA DE ECONOMIA

ÁLVARO VALENCIA

FACULTAD DE INGENIERIAS

BYRON URIBE

DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN HUMANA

DULFAY ASTRID GONZALEZ JIMENEZ

FACULTAD DE PSICOLOGIA

LUZ ESTELA REBELO

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

NORBELLA MIRANDA

DEPARTAMENTO DE INGLES

YESID ECHEVERRY

FACULTAD DE DERECHO

LUIS FREDIUR TOBAR

FACULTAD DE DERECHO

ANDRES CORREA

DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN HUMANA

JOSE FERNANDO PATIÑO

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

CONSTANZA MONCADA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

JOSE MARÍA SICILIANI

DIRECTOR ACADÉMICO 15

CAPÍTULO 1

Enfoque de Competencia.

Revisión del origen del concepto y su penetración en el tema de la educación

28 y 29 de Mayo de 2004 16

Protocolantes: Miriam Rengifo Fernando Murcia Andrés Correa SEMINARIOS PERMANENTES DE FORMACIÓN DOCENTE EN EVALUACIÓN

CAPÍTULO 1 ENFOQUE DE COMPETENCIA. REVISIÓN DEL ORIGEN DEL CONCEPTO Y SU PENETRACIÓN EN EL TEMA DE LA EDUCACIÓN El Director del ICFES, Daniel Bogoya, presenta el programa y hace énfasis en la importancia que por primera vez el seminario, se lleve a cabo en una institución universitaria de carácter privado. Hace una breve explicación de la metodología y de cómo ella ha de fundamentarse en la estrategia del seminario investigativo de origen alemán; resalta el objetivo que se persigue, generar discusiones puntuales que se integrarán en las memorias del seminario.

Se hace énfasis en que es preciso ver la evaluación como aquella actividad que permite permear las prácticas del aula, con el fin de ajustarlas al nuevo reto que presentan los cambios y en la forma como las personas aprenden, y de cómo la evaluación se constituye en un elemento fundamental a la hora de pasar de lo instruccional a lo dialógico y persuasivo.

Se inicia la sesión explicitando la diferencia conceptual entre Medición y Evaluación; la primera, como aquella actividad que permite asignar un número a una propiedad, ayudándose de un instrumento físico, en tanto que la segunda, es aquel proceso que permite develar una característica, un rasgo particular de una persona, apoyándose de un instrumento lógico. Esta última entonces es una valoración que puede tener fluctuaciones.

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La evaluación genera debate, lo cual permite alcanzar nuevos estados del arte, que siempre serán provisionales, establece perfiles y permite obtener información para tomar decisiones y para poder configurar la carta de navegación requerida en el ejercicio de cualquier actividad. Se enmarca la evaluación bajo una serie de referentes políticos, pero se hace especial énfasis en uno de los puntos de la declaración de La Habana, según la cuál la educación debe evitar que las diferencias se vuelvan desigualdades, a lo que justamente le apunta la evaluación tradicional, al separar los fuertes de los débiles, a los buenos de los malos, a los que inteligentes de quienes pareciera no lo son.

Entre los referentes académicos que han influido en el enfoque de competencias se encuentran el aprendizaje significativo desarrollado por la Universidad de Cornell y la enseñanza para la comprensión, del proyecto Zero de Harvard. Estos enfoques llevan a concluir que se comprende algo cuando se actúa, cuando el interlocutor es capaz de dar cuenta de aquello que dice comprender. Es decir se comprende algo cuando se puede actuar y cuando un auditorio especializado puede dar cuenta de lo que se le ha transmitido.

Un primer concepto de competencia, señala a ésta como la resonancia entre teoría y práctica, que permite atender la solución de nuevas problemáticas, a diferencia de aquella destreza requerida para la ejecución de tareas repetitivas que sería propia de las habilidades. Además, se habla de la existencia de algunas prácticas traídas de otras disciplinas que distorsionan los objetivos de la evaluación. En este orden de ideas se llega a asumir la evaluación como un diagnóstico médico, que pretende detectar problemas y recetar incluso mágicas soluciones. En otros casos se ve como un juicio jurídico en el que se obliga al estudiante a responder, se le dan consignas de forma autoritaria, y se considera que por el conocimiento que supuestamente se ha transmitido obtiene un resultado que se enuncia como una verdad que determina percepciones y formas de relación. También se ha mirado como una actividad propia de la econometría que debe dar cuenta de una serie de indicadores, desde los cuales se reduce el fenómeno a observar a un único parámetro de medición.

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SEMINARIOS PERMANENTES DE FORMACIÓN DOCENTE EN EVALUACIÓN

En este momento surge una pregunta de uno de los participantes: ¿por qué luego del tránsito que el ICFES ha venido liderando hacia la evaluación y educación por competencias, se ha experimentado una baja en la calidad de la educación media y superior?

Como primera medida argumenta el profesor Bogoya, no es posible enseñar las competencias en un aula de clase, pues éstas se desarrollan en ambientes propicios en los cuales el estudiante va armando una red de conocimientos que le permite estructurar su propio saber. En este orden de ideas el enfoque de competencias primero reconoce un estado y luego establece un deber ser, pero desde luego para abordar un cambio de esta trascendencia primero se debe proponer, y es lo que ha hecho el ICFES, para que luego del debate surjan y se jalonen los procesos requeridos.

Este encuentro académico formalizado en un seminario permanente de docentes universitarios es de gran importancia en tanto que anima a los participantes a la discusión sobre conceptos, temas y teorías de gran importancia en evaluación, además de favorecer diálogos desde la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad sobre un tema común que independientemente del saber y desde el cuál se hagan los aportes, muestra que la labor de la docencia debe ser constantemente pensada y reconstruida por todos.

El enfoque de evaluación por competencias, no es nuevo, el proceso se inició en Colombia a mediados de los 80’s, en el marco de los fundamentos del currículo de la educación básica y media y lleva algunos años posicionándose en la educación superior. Sin embrago aún en la década de los 90 esta concepción solo aparece como marco conceptual en el proyecto de evaluación de Saber (ICFES), pero no es objeto de apropiación entre los maestros ni es incorporado como enfoque en la planeación curricular.

El enfoque por competencias en la evaluación externa trae consigo otras prácticas, como la socialización del instrumento, que genera debates sobre la pertinencia o no de éste y que a la vez sirve de referente 19

para reconocer por qué se evalúa lo que se evalúa. En el marco de este enfoque se acentúa el saber hacer con los saberes aprendidos según determinados contextos particulares; por ejemplo se busca que el estudiante desarrolle a su vez la competencia de escribir y hablar en los códigos que emergen del contexto sobre el que se opera. Se trata de hacer, desde las prácticas discursivas del aula, que el individuo reconozca el estado de saber en el que se encuentra, desde el significado y sentido construido a través de la mediación.

Surge la inquietud de un participante, quien plantea que si la competencia para su validez involucra un concepto de universalidad, ¿cómo podría vincularse este enfoque al estudio de las ciencias sociales, donde el contexto debe ser local, ya que esta situación local es la que debe usar el individuo para construir su conocimiento?. Igualmente, ¿no podría desestimarse el papel de los contenidos, ya que son la base para la construcción de ese entendimiento significativo que pretende lograr el nuevo enfoque?

Se señala que los contenidos, como sustancia conceptual, son inherentes a las diversas competencias del sujeto. Entonces la competencia es asumida en el ámbito de aquella autonomía que le permite al individuo actuar, desde un componente cognitivo (sustancias de contenido) sin caer en la repetición mecánica de datos sino propendiendo por el uso de lo que ya sabe.

Con otra pregunta se solicita aclarar ¿por qué cuando se está posicionando el concepto de logro curricular se da ahora un salto brusco al concepto de competencias?

Se responde que el problema es de terminología. El enfoque desde las competencias (discursiva, textual, argumentativa…) subyace en el documento ministerial sobre logros curriculares; de hecho está presente en los lineamientos curriculares para la educación básica; un indicador de logro es una señal para que el maestro trabaje en el aula en la perspectiva de que los estudiantes alcancen unos determinados desempeños.

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SEMINARIOS PERMANENTES DE FORMACIÓN DOCENTE EN EVALUACIÓN

Otra pregunta del auditorio indaga por ¿cómo evaluar bajo el enfoque de competencias, si el proceso de aprendizaje no se ha dado en este sentido?

Si el estudiante en el aula realiza preguntas potentes que encadenen 2 o 3 referentes, podemos estar seguros que el enfoque por competencias se está abriendo paso; pero ello requiere que el maestro también haga preguntas potentes. Las competencias no son enseñables, se aprenden a través de situaciones diversas, propiciadas en el aula y vividas en la cotidianidad; puede considerarse que sin usar el término competencia muchos maestros, desde hace años, seguramente han asumido su labor desde este enfoque, porque han privilegiado en su quehacer el sentido de lo que se aprende.

“El sistema escolar tiene que resistirse a la simple y pura reproducción de las condiciones sociales y culturales, que demandan campos hegemónicos como el económicoadministrativo, que hacen imperar no sólo unos intereses, unas valoraciones sino también unos lenguajes. La escuela y el sector educativo escolar tendrán que conquistar un espacio de autonomía relativa para no caer absorbida por los imperativos de la competencia como competitividad, para no dejar que ocurra el reduccionismo de la educación en manos de políticas educativas.”1 En tal sentido podemos decir que el neoliberalismo se reconoce como política económica, pero además como una ideología que influye en todos los ámbitos de la vida social. Desde la década del 90 se vienen impulsando reformas en materia educativa y encontramos que organismos como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo para América Latina, han trazado los derroteros y los condicionamientos para implantar el modelo neoliberal en la educación para esta región del continente.

1

Marín Ardila, Juan Fernando. Competencias: “Saber Hacer”, pág 114.

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Estos direccionamientos se han ido materializando a través de las reformas educativas. Cada día es más común la circulación de discursos propios de las políticas económicas neoliberales, determinando directrices para las reformas en el sector educativo, a través de la descentralización económica y administrativa, modelo de gestión, autofinanciamiento, metas de desempeño e indicadores de gestión, estándares de calidad, evaluación de desempeño y competencias, flexibilización curricular y laboral, entre otras.

En gestión, las reformas que se han realizado han sido en políticas de descentralización administrativa y pedagógica, la municipalización, los Proyectos Educativos Institucionales PEI y la autonomía curricular; por otra parte, los modelos de administración fundamentalmente se han centrado en la gestión como tal, como gerencia, y esto exige que los rectores de las instituciones escolares, hagan las veces de gerentes financieros, para impulsar de tal manera sistemas de autofinanciamiento y reducción de costos en el sostenimiento de las instituciones educativas.

En cuanto a políticas de calidad y equidad, se promovieron los estándares de Calidad Educativa para el continente; para tal fin se creó el LLECE: “Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la calidad de la Educación”. Los lineamientos dados por este organismo se materializan en Colombia a través del Sistema Nacional de Acreditación y un Sistema Nacional de Información. Los discursos oficiales que sustentan estas reformas buscan la equidad, el acceso y la permanencia de los educandos al sistema educativo, además de la promoción de cobertura.

Todas estas políticas han conducido a reducir el aumento de los salarios, al congelamiento de la nómina de los docentes del sector oficial, bajo el supuesto de invertir más en la calidad de la educación. En la búsqueda de perfeccionamiento también se acaba con el sistema de escalafón docente y se empieza a evaluar su desempeño de acuerdo con unos estándares y con unos criterios de eficiencia.

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SEMINARIOS PERMANENTES DE FORMACIÓN DOCENTE EN EVALUACIÓN

¿Cómo buscar la calidad de la educación a través de sistemas de evaluación, cuando no existe un proyecto educativo de nación que establezca, entre otras, una organización lógica y coherente entre todos los niveles y promueva la construcción de una dinámica interna para la educación de acuerdo con las características y necesidades propias de nuestro país? ¿Cuáles han sido los efectos de las políticas económicas neoliberales en el sector educativo? ¿Cómo buscar la calidad, cuando el presupuesto para educación está por debajo del de defensa y guerra? ¿Cómo lograr la calidad, cuándo hay poco reconocimiento del rol del maestro?

A propósito de la formación y evaluación por competencias se ha visto a través de las discusiones en el Seminario que falta profundizar más en comprensión de categorías relacionadas con ésta, como lo dice Ardila: “Cuando un Estado determinado decide que la evaluación de sus jóvenes escolares es por competencias lo primero que se requiere es claridad en el concepto. Cuando se definen saber hacer en contexto, se solicita, igualmente, aclarar la perspectiva desde la cual se entiende el término “contexto”. Es importante no pasar por alto que los contextos no son marcos fijos en los que los sujetos realizarían las acciones atendiendo a sus capacidades. Los contextos y, en mayor medida, los actuales, están atravesados por un sinnúmero de transformaciones de esta índole. -económicastecnológicas, políticas, culturales, educativas-; esto significa que igual los sujetos son productos de estos cambios y no una entidad disponible y representable a voluntad que afrontaría el reto de las nuevas realidades. El discurso de las competencias oculta el hecho que la producción de sujetos es también un producto histórico, la resultante de condicionamientos, económicos, políticos y tecnológicos.2

2

Ob. Cit. p. 117 23

Y posteriormente el autor afirma en otro aparte: “…..la noción de contexto en la definición de las competencias como “saber hacer en contexto” no aporta ninguna claridad y su polisemia excesiva no permite entender la definición de marras”.

La competencia es definida por el ICFES como “un saber hacer en contexto” , pero ¿qué puede ser un contexto? Lo cotidiano, la estructura de una tarea, la simulación de problemas desde la escuela o los problemas reales del mundo del trabajo o de la vida, las vivencias, entre otros. Tendríamos que decir entonces que no existe el contexto sino los contextos, que no existe competencia sino las competencias.

La competencia es una capacidad de realización situada y afectada por los contextos, por el tejido social, interpersonal y cultural, el lenguaje y los modos de ser; esto significa que al hablar de competencias en el ser humano es necesario la ubicación contextual desde lo cultural. Es el contexto cultural el que permite la visibilización de las competencias; no reconocerle significa homogenizar al sujeto, la sociedad, la cultura, universalizar sus necesidades e intereses.

Las posturas teóricas Alemana y Británica con relación a las competencias, de Gerahard Punk y Leonard Mertens, están planteadas desde la pedagogía y el mundo del trabajo, vistas desde la demanda de un sujeto competente en el hacer, desde una perspectiva pragmática, pero también han incluido otras variables significativas en la valoración integral de un profesional competente. ¿La categoría de competencia para el ICFES está inscrita desde la perspectiva de las competencias laborales? De serlo entonces, un estudiante que sea evaluado positivamente en las pruebas, significaría que es competente laboralmente? afirmar tal cosa es relativo.

En la perspectiva del término competencia en el ICFES tenemos las posturas de José Granés, quien plantea que la apropiación del conocimiento debe darse desde el dominio de las gramáticas o reglas 24

SEMINARIOS PERMANENTES DE FORMACIÓN DOCENTE EN EVALUACIÓN

básicas subyacentes de las disciplinas, que es fundamental para aprender a hacer en contexto. Manuel Vinent Solsana, la concibe como la capacidad de hacer uso creativo de los conocimientos adquiridos en la escuela y por fuera de ella. Daniel Bogoya las plantea como un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, y María Cristina Torrado, plantea que es el saber utilizar el conocimiento de manera adecuada y flexible a determinadas situaciones.

Al no haber suficiente apropiación de lo que son las competencias, se puede correr el riesgo de que sean entendidas desde una perspectiva pragmática, como un saber instrumental y esto traería repercusiones significativas en la formación académica de los estudiantes. Se requiere igualmente que paralelo a la discusión sobre competencias, se haga también con el tema de la enseñanza y el aprendizaje, porque las nuevas dinámicas de evaluación necesitan del impacto de la pedagogía en el aula y la realidad es que aún persisten muchas prácticas de enseñanza inscritas en el modelo de pedagogía tradicional. El que se avance en tal sentido requiere del compromiso del Estado, de las instituciones escolares e igualmente de quienes ejercemos la profesión de docentes, para que en procesos de autoformación y discusiones en comunidades académicas se resignifiquen estas categorías y se repiense el quehacer en el aula que se requiere para una formación o evaluación por competencias.

Frente a las nuevas exigencias tenemos que asumir posturas críticas al respecto. Cómo no hablar acerca de la homogenización de la evaluación y la clasificación a partir de los resultados, del desconocimiento de la diferencia en el capital cultural de los estudiantes, las notables desigualdades que no permiten acceder de manera equitativa a servicios educativos de calidad.

Hay que persistir en la promoción de una nueva cultura de la evaluación; aún persisten prácticas de evaluación desde la perspectiva cuantitativa, es decir, se trata es de medir qué tanto sabe un estudiante de aquello que se le aportó. Es indispensable promover la evaluación formativa, que se inscribe dentro de la 25

línea que concibe el aprendizaje como un proceso y que los resultados de la evaluación deben ser punto de partida para resolver los vacíos y dificultades en los procesos de enseñanza - aprendizaje, entre otros.

La evaluación formativa recupera lo cualitativo, deja los logros abiertos para que sean comprendidos en el proceso, reconoce que todos los seres humanos somos diferentes y tenemos distintos ritmos de aprendizaje y que lo humano hay que evaluarlo desde una perspectiva integral y en acción, a través de un “saber hacer” en más de un contexto. Pero pensar en una evaluación formativa requiere de una reestructuración del proceso pedagógico: hay que saber enseñar para saber evaluar.

El mal uso que se le ha dado a los resultados de las pruebas nacionales ha afectado la imagen de las instituciones y eso sin hablar de los efectos en los propios sujetos evaluados. El discurso pedagógico oficial afirma que el objetivo de la evaluación es impactar la formación, pero todos sabemos que hacer este tránsito no es fácil. Más de un docente-directivo puede estar en riesgo para su evaluación de desempeño por los resultados de los estudiantes en las pruebas ECAES, de Estado y Programa Saber, entre otras. Toda esta presión social puede llevar a que la formación se centre en la generación de habilidades para responder pruebas, en detrimento de una sólida e integral formación humana.

Los expositores dejan entrever sus puntos de vista, en donde cabe resaltar: • No es del todo cierto que el enfoque de evaluación que detecta exclusivamente lo que no se ha alcanzado en el proceso de aprendizaje, deba desestimarse.

• En cuanto a los usos de la evaluación, en el caso práctico de los ECAES, se debería ranquear a las instituciones por otros criterios, como los valores que generan en sus estudiantes y no por los resultados de la prueba.

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SEMINARIOS PERMANENTES DE FORMACIÓN DOCENTE EN EVALUACIÓN

• Siempre hay resistencia tanto en los estudiantes como en las directivas a nuevas formas de evaluación; particularmente en Psicología, se evitan evaluaciones que involucren algún tipo de percepción de la persona que se está evaluando, lo que sería relevante en esta disciplina.

• Lo primero es determinar qué se quiere evaluar, ya que siempre cualquier postura será subjetiva.

Adicionalmente, se cuestiona si el concepto de aprendizaje significativo no involucra la pregunta de significativo ¿para quién?: ¿para el maestro? ¿para el estudiante?

Ante esto, el profesor Bogoya indica que seguramente el presupuesto epistemológico de la evaluación se obtendrá al cabo de los seis meses de trabajo de este seminario; aún será de carácter temporal, pero construido en forma colectiva por los participantes.

Continuando con los comentarios de los participantes frente a las exposiciones, surgen las siguientes ideas.

• Se ha condenado la práctica del maestro, sin entender el contexto que se desarrolla al interior del aula de clase.

• Se pretende medir la calidad de la educación y, por otro lado, se flexibiliza para responder a políticas macro como el retén social, que establece un porcentaje máximo de repitencia.

• Se desestima la potencia en el uso de los mass media, en la construcción de realidad. Sin embargo se reconoce la importancia de la transversalidad que se plantea en la evaluación de las competencias lingüísticas.

Elaborado por: Víctor Suárez y Claudia Saénz (Equipo Coordinador ICFES) 27

APORTES DEL INTERLOCUTOR ACADÉMICO Fabio Jurado Valencia

TÓPICOS ABORDADOS La complejidad del tema de la evaluación en la educación se evidencia cuando al convocar a un seminario como éste indagamos por las expectativas de cada uno de los asistentes y hallamos posiciones disímiles al respecto. Hay un abanico de representaciones heterogéneas que dejan ver el carácter resbaladizo y etéreo del tema: “Los nuevos métodos de la evaluación” “Encontrar unas nuevas estrategias” “La evaluación de las competencias de los estudiantes…”

“Formación en competencias y evaluación…”

“Desarrollar una metodología para lograr aprendizajes significativos.”

“Cómo se manejan las competencias en el aprendizaje organizacional” “La evaluación por competencias en estudios de casos” “Fortalecimiento de los procesos de investigación y los procesos de evaluación” “Aprender a evaluar mejor…”

Estos son algunos de los enunciados expresados en la sesión inicial; este seminario tratará de mostrar el contraste con otras representaciones en la fase final, para identificar los cambios en el modo de pensar el tema en referencia.

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Se pueden inferir dos grandes posiciones en este primer sondeo sobre lo que se espera del seminario: 1. Que el seminario ofrezca métodos para realizar una “buena evaluación” o para cambiar unos modos determinados de evaluar, por otros más novedosos; y esta me parece que constituyó la argumentación más dominante frente a la pregunta sobre las expectativas del seminario. 2. Que el seminario propicie rupturas y promueva la investigación en el campo de la evaluación; esta es la apreciación minoritaria y, paradójicamente, es la que el seminario considera como la más fundamental.

El reto del seminario es entonces el de lograr un giro en los modos de considerar la evaluación: de ser algo meramente procedimental, de ser una forma canónica de hacer para calificar, hacia una forma vinculada con la epistemología, con la interpretación de estructuras profundas del pensamiento.

De acuerdo con lo anterior, es justo reconocer que cada vez que se afronta el problema de la evaluación se afronta a la vez una dimensión política. La evaluación en el contexto de la educación no es ajena a una determinada concepción política; de allí su carácter resbaladizo.

Por otro lado, hemos señalado también en esta primera sesión que lo que está en juego es un enfoque y no una metodología, si bien el enfoque presupone un determinado modo de proceder. Por ejemplo, la evaluación de competencias que, además, se ha convertido en una “frase saco” en los últimos años, no es una metodología sino un enfoque, por oposición a otro: el que recala en la repetición de nociones y no en el análisis y la solución de problemas.

Hemos cuestionado también la metáfora del espejo en relación con la evaluación, para señalar cómo no hay un tal reflejo entre lo que el sujeto sabe y lo que proyecta en una situación de examen; si la evaluación es un espejo, éste es cóncavo o convexo: no nos deja ver con nitidez lo que el sujeto realmente sabe y esto es un problema que el seminario tendrá que afrontar: cómo hacer para que la evaluación 29

mas que un reflejo sea una mediación para las interacciones comunicativas, siempre en la perspectiva del crecimiento intelectual de todas las personas.

El otro aspecto que está en juego es el de si el enfoque desde las competencias apunta hacia la formación del sujeto para la vida o para la vida profesional; muchos entienden que se trata de formar para la vida profesional, lo cual recala en la individualidad: para que al sujeto le vaya bien en su profesión, para que sea un buen profesional. Pero formar para la vida puede entenderse también como formar para hacer comunidad, para tejer proyecto social desde los distintos campos profesionales. Esto es distinto. Aquí hay pues dos posiciones disímiles e inevitables cada vez que se habla de competencias en el contexto universitario. Por lo tanto, hay una dimensión ética que nadie puede escurrir. Creo que estos aspectos subyacen en muchas de las apreciaciones que se expusieron a partir del libro Trazas y Miradas.

La función del arte, especialmente la literatura, en los procesos de formación académica, mereció también una reflexión al reconocer cómo la experiencia con el arte contribuye a la sensibilización de los jóvenes por el conocimiento; no puede haber una dicotomía, se señala, entre la ciencia y el arte, pues se trata de dos caminos para afrontar el mismo problema: cómo lograr los equilibrios sociales, cómo hacer para que la naturaleza sea aprovechada de una manera ecuánime por todos, cómo vivir el asombro del descubrimiento de los fenómenos humanos y naturales.

Un último punto que merece rescatarse del seminario es el que se refiere a la inquietud por los instrumentos, al preguntarse si un instrumento en forma de test es suficiente para validar o no las competencias de un profesional que está por graduarse. ¿Qué otras formas podrían ayudar a identificar lo que realmente han aprendido los estudiantes que terminan una carrera? Es otra pregunta que no se puede evadir en el seminario y que habrá que abordar en adelante.

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CAPÍTULO 2

Semiótica y competencias

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CAPÍTULO 2

SEMIÓTICA Y COMPETENCIAS TEMAS: 1. Introducción.

2. Competencia y competencias.

3. Critica fundamental.

4. Propuesta.

5. Conclusiones.

Se inicia la sesión señalando que es fundamental para el logro del objetivo propuesto en el desarrollo del seminario, establecer la relación entre la Semiótica y la definición de Competencia. Si se logra una aproximación al término competencia, podremos aplicarlo correctamente cuando construyamos un marco de evaluación basado en ellas.

Se toma como punto de partida en esta búsqueda, la presentación y los escritos: “El concepto de Competencia en la Semiótica discursiva” y “Consideraciones semióticas sobre el concepto de competencia”, del profesor Eduardo Serrano Orejuela.

1. Introducción Nuestro diario quehacer, el proceso pedagógico, visto desde la semiótica, nos muestra que existe una relación fundamental con la comunicación; por este motivo, debemos partir desde el lenguaje. (ver cuadro 1) 32

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CUADRO 1. Estructura del Lenguaje Si aceptamos la lengua como un suprasistema abierto de carácter social, se puede dividir en subsistemas (niveles): • Fonología: Consta de la fonemática y la prosodia. Estudia los elementos fónicos, atendiendo su respectivo valor funcional dentro del sistema propio de la lengua.

• Morfología: Trata sobre las formas de las palabras.

• Sintaxis: Estudia la coordinación y enlaces de las palabras para formar las oraciones y expresar conceptos.

• Semántica: Estudio del significado y de sus diversas combinaciones y variantes.

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Estos niveles determinan las características especiales de cada lengua, luego el problema del lenguaje está en el habla. Existen tipos, clases, codificaciones y otras maneras socialmente estructuradas de valerse de las formas lingüísticas y cuando esas formas están ligadas a una práctica social, nos estaremos refiriendo al discurso cuyo estudio lo realiza la lingüística discursiva.

La lingüística discursiva tiene cuatro formas: descriptiva, argumentativa, narrativa y expositiva. Pero ellas no se presentan aisladamente, sino que se entrelazan dándose apoyo y fuerza unas a otras. También existen diferentes tipos de uso del discurso, agrupados y clasificados, como se ha mencionado, de acuerdo a la sociedad. Esto quiere decir que el discurso no es una entidad caótica, sino que cada individuo lo utiliza siguiendo los lineamientos de su rol dentro de esa sociedad. Prueba de ello es que cada disciplina tiene su lenguaje. (Ver cuadro 2).

CUADRO 2. Estructura del Discurso 34

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2. Competencia y competencias Aparece entonces, la competencia como elemento capital en el estudio semi贸tico del discurso; el profesor Eduardo Serrano Orejuela plantea que la semi贸tica discursiva concibe la competencia del sujeto como una estructura compleja:

CUADRO 3. Competencia 35

Partiendo desde lo más simple posible, se puede decir que para que tenga lugar una actuación, desempeño o acción, se requiere como condición necesaria, una determinada competencia.

Un sujeto tiene competencia cuando sabe hacer y puede hacer (Ver Cuadro 4).

CUADRO 4. El concepto de Competencia No para aquí la complejidad del término competencia pues los componentes primordiales tienen algunas connotaciones. Por ejemplo, la competencia cognitiva está formada a su vez por dos componentes: el saber semántico o proposicional, que es saber sobre los estados y cosas del mundo (saber cómo es algo) y el saber modal o saber operatorio: saber cómo hacer algo. (ver Cuadro 5.).

CUADRO 5. Componentes de la Competencia cognitiva 36

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Este concepto de competencia no debe verse desde el aspecto meramente lingüístico, sino que también debe intervenir la semiótica al querer comprenderlo. El concepto de competencia comunicativa surge cuando se toma conciencia de que el discurso no puede ser analizado sólo desde el punto de vista de la lengua. Ello porque la competencia involucra tres aspectos: el acto, la modalidad y la “performancia”.

a. El Acto Implica una transformación, mediante relaciones de “junción”, según Serrano, entre quien hace el acto y quien sufre el acto y se transforma. Sin embargo, la introducción del término “junción” con sus derivados disjunción y conjunción, no es absolutamente claro. Lo que sí es claro, es que quien hace el acto lo hace porque tiene competencia. Y competencia es “el conjunto de capacidades, aptitudes, habilidades, condiciones, que le permiten a un sujeto ejecutar una acción con miras a la consecución de una meta”. Esta definición de Serrano concuerda con lo dicho por algunos profesores, pero opuesto al criterio del ICFES que diferencia competencia de habilidad.

b. La modalidad Se refiere al saber hacer. Es una condición previa que condiciona el acto.

c. La performancia Es la realización, e involucra palabras tales como eficacia y éxito. Aquí se deben tener en cuenta algunos aspectos que habría que jerarquizar, pero no es fácil hacerlo. Estos son: el poder hacer, el querer hacer y el deber hacer. Inclusive se discute si el poder hacer siempre está en la competencia, pues en ocasiones no depende del mismo sujeto sino de otros. De todas formas, el “poder” implica una intención previa de hacer.

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Resumiendo, la competencia entonces está conformada complejamente, por dos tipos de competencias: la competencia cognitiva o del saber y la competencia potestiva o del poder. La primera se compone a su vez de competencias semánticas, por una parte, y de la competencia modal u operatoria, por otra parte.

3. Crítica fundamental: Si, como es frecuente en el medio educativo colombiano, definimos la competencia como <<Saber – hacer en contexto>>, entonces estaríamos sometiéndola a una doble reducción: a) Eliminación de la competencia potestiva (poder hacer); b) Eliminación de la competencia semántica categorial y factual (saber sobre el ser y el hacer). ¿Dónde está la fuente del equivoco?

Está, según el profesor Serrano, en la utilización de una misma denominación - saber - hacer y saber - ser - para referirse tanto al saber semántico (<<saber que recae sobre el hacer y el ser>>) como al saber modal (<<saber organizar y presentar el hacer y el ser>>). Cree que es conveniente que significados conceptuales diferentes tengan significantes también diferentes.

Las nuevas pruebas de Estado se centran exclusivamente en la competencia cognitiva modal, excluyendo la competencia cognitiva semántica. Debemos tener mucho cuidado; en su aspecto cognitivo, el proceso pedagógico tiene como meta producir la conjunción del estudiante con el saber procedimental (competencia cognitiva modal) y con el saber proposicional (competencia cognitiva semántica), presupuestos para la perfomancia.

4. Propuesta: Si uno de los propósitos que se tienen con este ejercicio académico sobre la evaluación por competencias es sugerir, desde la lógica de cada disciplina, maneras de adecuar dicha lógica a las exigencias de una 38

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evaluación que pretende tener una mayor cobertura de los saberes adquiridos por el estudiante en su proceso formativo, vale la pena observar como punto de referencia lo que viene sucediendo con la evaluación de los estudiantes de arquitectura.

Para la primera versión de estas pruebas y por sugerencia de los círculos académicos de la arquitectura se propuso como alternativa adicional a la prueba de “lápiz y papel” que los estudiantes de último año debían presentar un proyecto arquitectónico, que de alguna manera simboliza el quehacer de este profesional en la sociedad.

El argumento central para esta propuesta, que fue acogida y aplicada, se halla en la intención de tener más elementos de juicio a la hora de emitir un determinado concepto sobre los procesos formativos desarrollados por tal o cual institución educativa. Pero además la de responder a una visión integral de los saberes que en teoría debe poseer un futuro profesional y que le permiten no sólo responder a los requerimientos epistemológicos de su disciplina, sino a las exigencias de un hacer cada vez más complejo, como el que plantea la sociedad actual.

En este orden de ideas el grupo responsable de la relatoría sobre Semiótica y Competencias, y a propósito de las discusiones planteadas en la sesión sobre la pertinencia de los ECAES y la dimensión de los saberes de los estudiantes, se arriesga a plantear algunas inquietudes sobre la forma como un determinado campo del conocimiento podría ampliar la perspectiva de estas evaluaciones en aras de tener una mayor fuerza visual sobre los procesos formativos y un desempeño profesional futuro.

Para poner en líneas la inquietud, debemos partir de la existencia de unos conceptos comunes a varias disciplinas, lo que favorece la intención de generar alternativas de evaluación que integren saberes y propicien la interdisciplinariedad.

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La sociedad como un todo es, en últimas, la preocupación, por demás legitima, de todo campo del conocimiento humano y ella se fragmenta en campos de saber y de hacer específicos, de acuerdo a intereses que el hombre mismo ha ido definiendo. La forma o el medio a través del cual el hombre pretende incidir o afectar dicha sociedad es lo que termina particularizando un campo del conocimiento o, lo que es más preciso para el presente trabajo, una determinada especialidad de formación profesional.

Así tenemos que la ORGANIZACIÓN, asumida como ese ente creado deliberadamente por el hombre para satisfacer muchas de sus necesidades en sociedad, es una prioridad en sus intereses formativos profesionales. No se podría hablar de sociedad sin hacer referencia a las organizaciones, sea cual sea su naturaleza y sin acoger el fin mismo por el cual fueron creadas. La organización productiva, en cuanto debe producir unos resultados favorables para quienes hacen parte de su dinámica, acoge tanto la opción privada como la pública; tanto la producción de bienes y servicios, como la comercialización y distribución de los mismos. Tanto las que tengan como radio de acción lo estrictamente local, como las que abren sus limites al mundo. Las que se configuran con capital estrictamente nacional, como las que asocian sus recursos a intereses foráneos.

En este sentido no sólo tiene cabida la organización como medio que vehículiza las intenciones de bienestar y desarrollo del hombre, sino el circuito: asignación - producción – distribución – consumo, en el cual se ubica toda organización social y económica. De esta manera tenemos que la organización es perfectamente asimilable a objeto de estudio para un buen número de disciplinas o campos de formación profesional.

La administración de empresas y todas sus derivaciones, la contaduría, la ingeniería industrial e incluso la economía aprecian en la organización un referente de estudio, que desde las distintas lógicas teóricas y prácticas, es necesario estudiar e impactar como objetivo de una formación y desempeño profesional.

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Al igual que en el caso de arquitectura y el proyecto, que para efectos de su uniformidad en la presentación, se acogió la figura de una plancha en la que se hacía referencia a diversos aspectos inherentes a las competencias en el saber y en el saber hacer, para el caso de las disciplinas que acogen la organización, si no como su objeto de estudio central, sí como referente de invaluable importancia en la construcción de un saber, se recomienda la presentación de un proyecto, que para el presente ejercicio denominaremos genéricamente: PROYECTO DE ORGANIZACIÓN. Las particularidades se asociarán a la lógica de cada disciplina, y en lo fundamental a la perspectiva desde la cual se acoge la organización como referente de estudio y de intervención. Para el caso de la administración de empresas y sus derivaciones (agropecuarias, hospitalarias, de la construcción, educativas, hoteleras, etc.) se propone un proyecto organizacional en dos direcciones optativas por parte del estudiante y el programa. De un lado, un proyecto organizacional que de cuenta de nuevas opciones organizativas en torno a oportunidades de mercado, y de otro lado proyectos orientados al mejoramiento de procesos organizacionales en instituciones con una vigencia en el medio previamente comprobada.

En el primero de los casos estaríamos haciendo referencia a la viabilidad en el desarrollo de una actividad organizacional que responda de manera creativa e innovadora a las necesidades de un mercado específico. Para el segundo se hace referencia a una propuesta para mejorar creativamente procesos tanto administrativos como técnicos en organizaciones que requieran de este aporte para consolidar y mantener una posición competitiva.

Creemos que de esta manera nos acercamos a un ideal de evaluación, al menos desde el reto que nos plantean las competencias.

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5. Conclusiones: Cuando queremos dar a nuestro organismo alimentos nutritivos que puedan ser asimilados, la pregunta que surge es “¿de qué depende que un alimento pueda ser asimilado en mayor o menor grado por el cuerpo? La respuesta que encontramos señala cuatro factores principales: 1. El contenido nutritivo del alimento, 2. El funcionamiento del organismo en ese momento, 3. Las necesidades actuales del organismo, y 4. Algunas condiciones medio ambientales como el clima y la altura.

Es la influencia combinada de estos cuatro factores lo que a cada momento determina qué es y qué no es asimilado de un elemento específico por una persona determinada.

En la educación encontramos también cuatro (4) factores importantes que influyen sobre la asimilación e integración de lo que se aprende. Dichos factores son: 1. Los contenidos, información, conductas o habilidades que hay que aprender (competencias que hay que desarrollar). Aceptamos como uno de los elementos importantes para el proceso de enseñanza aprendizaje la memorización no mecánica de información.

2. El funcionamiento de la persona en sus diferentes dimensiones (biológica, psicológica, social y espiritual).

3. Las necesidades actuales y los problemas de diversa índole que la persona esté confrontando y viviendo como importantes para ella.

4. El medio ambiente en el que se dé el aprendizaje.

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Para lograr las metas que nos hemos propuesto como docentes, debemos tener en cuenta: • Que no es suficiente que los contenidos, información, conductas o habilidades que hay que aprender sean importantes en abstracto, y en general ni siquiera en que los expertos los consideren importantes.

Hace falta que la persona que aprende los perciba como importantes para ella. La tarea del maestro es ayudar a sus estudiantes a descubrir la importancia y la significatividad para que cada uno de ellos tenga lo que hay que aprender.

• Que las personas somos seres en proceso de cambio continuo, entonces, hay factores personales que facilitan y factores personales que dificultan el aprendizaje; además, cada estudiante es una persona única aun cuando comparte con otras características semejantes.

• Que la educación actual, parece estar más orientada hacia el futuro, perdiendo con ello una fuerza motivacional muy grande. El estudiante debe percibir la relación entre lo que tiene que aprender y las necesidades y problemas que confronta para plantearse nuevos interrogantes.

• Algunos elementos importantes que debemos tener en cuenta son: el lugar físico, el material didáctico, el clima, el método de enseñanza (centrado en el estudiante y no en el maestro), las relaciones existentes, y la forma como los mismos estudiantes se llevan entre sí. Cada uno de ellos, tiene su propia importancia dentro del proceso educativo.

Nos sentimos identificados con la propuesta del profesor Eduardo Serrano Orejuela, porque: 1. Incluye a toda la persona - con sus pensamientos, sentimientos y acciones-, en la experiencia misma del aprendizaje y no propone algo puramente intelectual; 2. Se infiere de su propuesta que: • La búsqueda y la curiosidad brotan de la persona misma, aunque hayan sido estimuladas por el medio ambiente.

• La comprensión y el descubrimiento son una experiencia interna de la persona que aprende.

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• El cambio que supone el aprendizaje es un cambio en la percepción y puede llegar a incluir una modificación de las actitudes, de los valores, de la conducta observable e incluso de la personalidad.

• Que puedo hacer parte de mí lo que aprendo y por lo mismo queda como energía o recurso a mi disposición.

• La persona es la única que puede evaluar la significatividad de su aprendizaje, es decir, ella es la única que sabe qué tanto dicho aprendizaje satisface sus necesidades, corresponde a lo que quiero aprender, ilumina sus dudas e interrogantes y la enriquece y desarrolla.

APUNTES A PROPÓSITO DE LA EXPOSICIÓN DE EDUARDO SERRANO: UN APUNTE SOBRE LA MEMORIA Luis Alberto Buitrago G. Profesor Medio Tiempo.

USB La memoria es como las bases del gran edificio del conocimiento y la comprensión, que acompaña al ser humano desde el feliz encuentro de sus primordios reproductivos y amorosos. Se va desarrollando con la juiciosa observación que se despierta en el niño desde sus primeros instantes y se va enriqueciendo con el ambiente que lo rodea, ya sea natural o dirigido y nutrido por sus padres y preceptores. Es como el gran armario que se va llenando de documentos de toda clase, a veces ordenados y la mayoría de las veces de cualquier forma. Ocurre a menudo que algún estímulo exterior, un escrito, una disertación, una canción nos revuelve todas las circunvoluciones del cerebro, pero no somos capaces de concretar qué es lo que queremos extraer de ese armario. Es como el que oye una campana en la madrugada pero no sabe de qué Iglesia viene.

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Es deber, con fuertes visos de obligación indicarle al estudiante, en cualquier época de su formación, qué debe guardar en el memorandum y qué debe guardar en la memoria; inducirlo para que tamice y seleccione los estímulos semióticos, los catalogue, los ordene y los guarde en su memoria. Dicho sea de paso, los Españoles no hablan de computador sino de ordenador. Curioso ¿No? La memoria como cualquier músculo, hay que ejercitarla para que siempre esté activa, pero con alicientes que enriquezcan nuestro acervo profesional y cultural, que después de contextualizados seamos capaces de utilizarlos adecuadamente y en el momento propicio. Lo demás lo puede apuntar en su memorando y cuando se vuelva obsoleto, borrarlo.

No me imagino a un médico atendiendo en la sala de Urgencias a una persona con síntomas de asfixia, reflexionando sobre las alternativas para afrontar el hecho. Tiene que actuar aquí y ahora, utilizando los conocimientos y procedimientos que tiene acumulados en su memoria. ¿Qué tal un Abogado en un careo? ¿Un cantante? ¿Un cuentachistes?

Un estudiante o cualquier persona, con pocos conocimientos clasificados y almacenados en su memoria, vive perdido en el tiempo y el espacio y siempre estará expuesto a recibir cualquier información y aceptarle de hecho. No tiene más opciones. Veamos el siguiente párrafo: “Nunca me olvidaré ese 18 de Octubre de 1993. Todos los noticieros lo repicaban: ¡Le acaban de otorgar a Gabriel García Márquez el Premio Nobel de Literatura! El representante de los Reyes de Noruega así lo ha expresado en un lacónico comunicado. Aracataca estaba de fiesta y María Barcha, su esposa, lo estaba más. Inmediatamente corrí a la biblioteca y empecé a buscar cuáles libros había comprado del nuevo Nóbel, CIEN AÑOS DE SOLEDAD, EL OTOÑO DEL PATRIARCA, LA CIUDAD DE LOS PERROS, CRÓNICA DE UNA MUERTE ANUNCIADA y SIERVO SIN TIERRA. Me sentí orgulloso al saber que tenía al menos cinco libros de mi famoso compatriota.”

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Le toca tragarse entero todo lo anterior y sin derecho a un sorbito de gaseosa.

Mi abuela se sabía párrafos completos de la Ortografía de Marroquín: Con Z se escriba azada, vergüenza, bizcocho, azafrán, calzones y trenza…, pero tenía una ortografía paboroza (sic). Perdón, pavorosa. Aquí sí estamos de acuerdo, la memoria no se debe usar de esta manera.

Para terminar incluyo un cuentico ortográfico. Un académico muy prestante, algo malgeniado por cierto y de la época de mi abuela, tenía un asistente cojo, poco versado pero muy interesado en escribir bien, que lo tenía cansado de hacerle continuas consultas. Un día el asistente le preguntó.

- Profesor: ¿Cajón se escribe con J o con G? Como habíamos dicho que el profesor era de genio parejo, le contestó. Con J se escribe: Hereje, mensaje, herraje, teje, maneje y mensaje, cojo jeputa, ¡deje joder!

APORTES DEL INTERLOCUTOR ACADÉMICO Fabio Jurado Valencia

ASPECTOS FUNDAMENTALES Se destaca de la exposición el esfuerzo por ejemplificar el concepto de competencia en el marco de la carrera de arquitectura, al mostrar el trayecto paulatino de los planos y el diseño hacia la construcción física de los objetos diseñados.

La única carrera que hasta ahora ha mostrado innovaciones en los ECAES, es arquitectura, pues además de la prueba de lápiz y papel la evaluación pone en consideración el análisis del diseño y de los planos y su exposición pública.

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Luego de realizada la disertación, en torno al concepto de competencia que se sustenta en el documento de Eduardo Serrano (El concepto de competencia en la semiótica discursiva) resaltamos que desde el punto vista estratégico, es más funcional el proceso de exposición cuando se intercalan las voces que cuando cada miembro del grupo va realizando su exposición de manera individual. Se recomienda, en la medida de lo posible, abordar las temáticas intercalando los puntos de vista de los miembros de cada grupo, ya sea acentuando un determinado planteamiento o ya sea llamando la atención sobre las diferencias, contradicciones o dudas señaladas en el seno del grupo responsable de la exposición. En todo caso, se busca evitar las exposiciones de carácter plano, a la manera de las tareas de exposición estudiantil; se insiste en la importancia de destacar los problemas y las objeciones más que las síntesis de los materiales.

Al tener en cuenta la exposición del grupo 2 y la exposición del profesor Serrano podemos considerar que dos aspectos sobresalen en la discusión: 1. el concepto de competencia, y particularmente el concepto de competencia comunicativa en contraste con la competencia discursiva; y 2. el concepto de “memoria” o los cuestionamientos a la memorización en el contexto escolar. Estos son los dos conceptos que Serrano interroga en su documento, a propósito de la fundamentación que el ICFES presenta para las pruebas de Estado y las pruebas Saber, y a propósito de algunas caracterizaciones que se recogen en el balance de una década sobre la investigación en lenguaje y educación (cfr. Colciencias-Socolpe, 2001).

Sobre el concepto de competencia comunicativa, es necesario puntualizar algunos aspectos de carácter histórico: En el año 1991 un grupo de profesores universitarios y de educación básica, de Bogotá y de Cali, fueron convocados por el Ministerio de Educación Nacional y el ICFES con el objeto de definir una plataforma teórica que permitiera sustentar el programa de evaluación de la calidad de la educación, el cual iniciaría con un énfasis en las áreas de lenguaje y matemáticas, hacia el año 1993. Al indagar 47

por aquello que debería evaluarse, el grupo de lenguaje se enfrentó a una disyuntiva: ¿evaluar los contenidos temáticos que aparecen en los programas curriculares? o ¿evaluar para saber qué saben hacer los estudiantes, según unos criterios del grupo de investigación? Para lo primero, bastaría con la elaboración de preguntas en torno a categorías gramaticales y a datos, como títulos de obras y nombres de autores. Para lo segundo, era necesario inventarse una estrategia que posibilitara caracterizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, es decir, indagar por los niveles de comprensión de texto de los niños de tercero y quinto grado. Pero como se trataba de un programa de carácter nacional, que sería avalado por una comisión del Banco Mundial, era necesario justificar con solidez las razones por las cuales se privilegiaba el enfoque. Se decidió entonces tomar como apoyo la fundamentación de la renovación curricular del año 1984. En este documento ministerial, elaborado por Luis Angel Baena y Tito Nelson Oviedo, aparecía el concepto de competencia comunicativa: Si bien las anteriores programaciones le habían dado importancia a la enseñanza de la lengua materna y habían insistido en la necesidad del desarrollo de las habilidades comunicativas, en ellas no se había explicitado suficientemente un enfoque teórico de la enseñanza de la lengua, del cual se desprendiera una metodología coherente, que se convirtiera en un auxiliar del maestro, para conducir al niño al desarrollo de su competencia comunicativa y aptitud verbal.

(MEN, 1984: 34).

Y se señalaba que más que repetir definiciones gramaticales se debía apuntar a que “los niños y los jóvenes asuman posiciones y sean capaces de transformar la sociedad con su acción y muevan a otros, con su palabra, a transformarla”. En esta perspectiva, se reiteraba que: Una metodología centrada en la práctica y que a través de ella llegue a la teoría y revierta nuevamente en la práctica, posibilita la formación de un hombre crítico 48

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y transformador de la realidad colombiana. Es así como el método tradicional de memorización de reglas y definiciones en lo lingüístico y de previa imposición de criterios para la apreciación de la literatura como simple objeto bello, no puede conducir al logro del objetivo del área. Hay que recordar que por la lengua el hombre cobra conciencia de sí mismo, de su situación dentro de la sociedad y de su papel histórico como agente de cambio. La utilización de la lengua debe conducir al hombre a la acción comunitaria transformadora de la realidad (MEN, 1984: 38).

Se insistía entonces que en “la enseñanza de la lengua materna se debe partir de la lengua viva, cotidiana, para dominar su manejo y más tarde llegar, gradualmente, al conocimiento de sus estructuras y sus posibilidades expresivas…Se aspira a que el estudiante adquiera un desempeño comunicativo tanto de emisor como de receptor de mensajes”.

En consecuencia, en el año 1984, se recalcaba en: que la competencia comunicativa surge como consecuencia del hecho de enseñar la lengua como estructura dinámica cuyos niveles fonéticofonológicos, morfosintáctico y semántico son interdependientes y en su totalidad están al servicio de la comunicación y reflejan la profunda y compleja relación que existe entre lengua y pensamiento, lengua y sentimientos, lengua y acción, lengua y aprendizaje, lengua y cultura (MEN, 1984: 40).

Hablar de competencias no es pues un asunto novedoso, al menos desde las fundamentaciones y las concepciones sustentadas por los grupos de investigación en Colombia a través de los congresos, las conferencias, los seminarios y las publicaciones; al rastrear desde 1984 hacia adelante la utilización del término competencia encontramos que éste es recurrente en las discusiones cada vez que se trata de abordar los problemas relacionados con el aprendizaje de la lectura y la escritura e, inclusive, con el análisis literario.

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La recurrencia al término competencia durante las décadas del ochenta y del noventa deja ver la complejidad de su sentido y su inserción necesaria en procesos de investigación que hasta hoy, felizmente, no terminan, pues ha constituido una veta para desarrollar proyectos, sean de investigación o de formación, apoyados en la investigación de los grupos que han permanecido en el país y que he referenciado en el balance realizado para Colciencias (cf. Lenguaje y educación: balance de una década).

En el año 1991 entonces se acoge el concepto de competencia comunicativa, ya incorporado como vemos en la fundamentación curricular; el concepto proviene de la socio-lingüística de Dell Hymes, y es una manera de sustentar que más allá del dominio de las estructuras formales y estándares de la lengua lo más importante es la producción de significación en el intercambio que establecen los usuarios de una lengua. La decisión fue estratégica, porque buscaba también promover el enfoque semántico-comunicativo que sólo aparecía en los fundamentos de la renovación curricular, mas no en los programas curriculares. Hoy podríamos decir que no acogimos la perspectiva semiótica, cuya categoría fundamental es la de competencia discursiva, sino que optamos por la perspectiva de la sociolingüística, cuyo concepto central es el de competencia comunicativa. Pero podríamos decir también que, en efecto, la competencia discursiva es más incluyente que la de competencia comunicativa.

Las citas anteriores nos permiten a la vez identificar la diferencia entre memoria conceptual o memoria analítica y memoria automática o mecánica; para comprenderlo mejor, en los lineamientos curriculares para el área de lenguaje en la educación básica se cita al escritor Ernesto Sábato: “Alguien ha dicho que la cultura es lo que queda cuando se ha olvidado la erudición.

No sé si me he convertido en un hombre culto, pero puedo garantizar que ya olvidé en forma casi total lo que me inyectaron a lo largo de mis estudios primarios y secundarios, como paradójico resultado de querer enseñarnos todo. De los infinitos 50

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puntas y cabos que memoricé sólo me han quedado el cabo de Buena Esperanza y el cabo de Hornos, seguramente porque a cada paso aparecen en los periódicos. De la maraña de Grosso Chico y Grosso Grande, Acevedo Díaz y Picasso Cazón, Seignobos y Malet, Cabrera y Medici entreverados en mi subconciencia con la Emulsión de Scott (del que sí recuerdo nítidamente al sujeto con capote marinero y un bacalao al hombro, en virtud del mecanismo estudiado por el Dr. Pavlov), se me aparecen como en un confuso sueño paracrónico las líneas punteadas de la expedición al Alto Perú, gente que camina de perfil entre pirámides, barbudos que llevan de una cuerda a toros alados, enigmáticas palabras como la ya mencionada cotiledón y otras como metacarpio, nombres como Pepino el Breve, de no sé qué siglo…”

(Apologías y rechazos, 1979, pp. 79, 80) Nos oponemos pues a una escuela que recala en la memoria automática, la que funciona de un día para otro y que, en consecuencia, anula a la memoria de largo plazo, esa memoria que hace posible que cada vez vivamos el asombro al descubrir saberes nuevos.

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