Paradigmas en la educación virtual a través de ecosistemas digitales

ISSNe 2590-7301

Paradigmas en educación virtual a través de ecosistemas digitales © Institución Universitaria de Envigado ISSN-e: 2590-7301 Septiembre 2017 Dirección General Blanca Libia Echeverri Londoño, Rectora Henry Roncancio González, Vicerrector académico Ana Myriam PintoBlanco, Jefe Oficina Educación Técnica Tecnológica

Coordinación General María Carolina Ríos Pérez, Técnica Administrativa Virtualidad Comité organizador Camilo Andrés Duque Mejía, Técnico Operativo Informática

Clara Marcela Arrubla Madrigal, Jefe Oficina Mercadeo Johan Alexander Álvarez Agudelo, Técnico Operativo Informática

María Carolina Ríos Pérez, Técnica Administrativa Virtualidad

Juan Camilo Rendón Pelaéz, Profesional Especializado Acreditación

Paola Andrea Espinosa López, Profesional Especializado Acreditación

Cesar Felipe Henao Villa, Contratista Oficina Asesora Educación Tecnológica

Maricelly Marulanda Alzate, Profesora universitaria Administradora Portal web

Natalia Jaramillo Restrepo, Profesional Universitaria Comunicadora

Marcela Escobar Jaramillo, Contratista Oficina Comunicaciones

Lina Marcela Correa Escobar, Jefe Oficina de Informática John Jairo Cardeño Chaverra, Profesional Universitario Oficina de Informática

Paula Andrea Pérez Idárraga, Contratista Oficina de Informática

Hernando Ruiz Ayala, Profesional Universitario Oficina de Mercadeo

Julianna Valderrama Giraldo, Profesional Universitario Oficina de Egresados

Camilo Alexander Mesa Hoyos, Técnico Administrativo Bienes y Servicios

Comité Académico Ana Myriam Pinto Blanco, Jefe Oficina Educación Técnica Tecnológica

Deyser Gutierrez Álvarez, Docente.

Dirección Editorial Lina Marcela Patiño Olarte Corrección de estilo Erika Tatiana Agudelo Diseño y diagramación Leonardo Sánchez Perea

CONTENIDO

De los autores

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Presentación

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La transdisciplinariedad a través de los ecosistemas digitales en la Educación Superior 9 Cesar Felipe Henao Villa, Deyser Gutierrez A., Ana Myriam Pinto Blanco, Jhonatan Arroyave Jaramillo, María Carolina Ríos Pérez “Antioquia territorio inteligente”, herramientas TIC para optimizar la generación de conocimiento.

13 Juan Gabriel Velez Manco, Gobernación de Antioquia Cuando la innovación no es más que un diseño instruccional situado

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Roxana Judith Enrico, María Luisa Bossolasco, Beatriz Adriana Casanova, Eugenia Elizabeth Enrico Ecosistema digital para el análisis del consumo energético buscando su manejo eficiente 28 Boris Mauricio Revelo Rendón, Silvia Marcela Henao Villa Construcción de un entorno personalizado de aprendizaje para el desarrollo de la inteligencia emocional utilizando estrategia de gamificación en la educación a lo largo de la vida 33 Manuel Santiago Pajajoy, Paula Mora Pedreros, Gustavo Constain Moreno, Andrés Fabián Arias, Kcumen Digital Herramientas para la inmersión en idiomas a través de ecosistemas digitales: un apoyo a la formación contextualizada en inglés como lengua extranjera 41 Juan Carlos López M., Claudia Ramírez O., Diana Rocío Ramírez P., María D. Gutiérrez A. Investigación en red: una estrategia de consolidación territorial de un ecosistema digital 50 Ramiro A. Vélez R., Ana Myriam Pinto Blanco Ecosistema digital en el modelo de escuela nueva Leidy Johana Zuluaga Giraldo.

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DE LOS AUTORES Ana Myriam Pinto Blanco, Licenciada en Biología y Química de la Universidad del Tolima, Especialista en Educación Sexual de la Fundación Universitaria de Monserrate, Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje de la Universidad de Panamá en convenio con Virtual Educa, Magíster en Pedagogías Activas y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales. Profesional con amplia experiencia en el manejo de procesos académicos administrativos en programas de educación superior bajo el sistema tradicional y digital. Investigadora del grupo Auditorio Constitucional.

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Cesar Felipe Henao Villa, Ingeniero de Sistemas de la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín.

Especialista en Diseño de Entornos Virtuales. Es Docente investigador y trabaja en áreas como Algoritmos, Programación Orientada a Objetos, Bases de datos y lenguajes de programación.

Administrador de la Plataforma Moodle IUE de la Institución Universitaria de Envigado. Investigador senior (Colciencias). Investigador del Grupo Auditorio Constitucional.

María Carolina Ríos Pérez, Contadora Pública del Politécnico Jaime Isaza Cadavid, Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje, Instituto de Formación Docente Virtual Educa, la Organización de Estados Iberoamericanos y el Centro de Altos Estudios Universitarios en convenio con la Universidad de Panamá. Labora en la Institución Universitaria de Envigado como Técnico Administrativo de Virtualidad. Investigadora del Grupo Auditorio Constitucional.

Jonathan Arroyave Jaramillo, Ingeniero de Sistemas de la Universidad de San Buenaventura, Técnico y Tecnólogo en Sistemas del Tecnológico de Antioquia-Institución Universitaria, con conocimiento y experiencia en docencia universitaria y proyectos de desarrollo orientados a la web en ambientes educativos. Certificado internacional Moodle MCCC. Investigador del Grupo Auditorio Constitucional.

Paradigmas en educación virtual a través de ecosistemas digitales

Roxana Judith Enrico, Licenciada en Ciencias Biológicas - Orientación Botánica (1992). Doctora en Ciencias Biológicas - Orientación Botánica (2007, Facultad de Ciencias naturales e Instituto Miguel Lillo, Universidad Nacional de Tucumán). Maestrando en la Maestría en Gestión Ambiental (con cursado finalizado y tesis en fase de escritura). Diplomada en Neurociencias y emociones en el aprendizaje. Se desempeña como Profesor Adjunto en asignaturas de grado y posgrado y como Directora de Centro de Informática Educativa (CIE) de la Facultad de Ciencias Naturales e Instituto Miguel Lillo. Investigadora con publicaciones nacionales e internacionales sobre cultivo in vitro vegetal, interacciones biólogicas, gamificación en el aula e ingreso universitario. Es integrante de redes de cooperación internacional en el marco del Proyecto Redes VIII y Redes XI. SPUMinisterio de Educación de la Nación Argentina.

María Luisa Bossolasco, Licenciada en Psicopedagogía (1998, Universidad de Río Cuarto, Córdoba). Magister en Comunicación y Tecnologías Educativas (2008, México). Doctoranda en el Doctorado en Psicología (En curso, Universidad Nacional de Tucumán (U.N.T.)). Miembro del Centro de Informática Educativa (CIE) de la Facultad de Ciencias naturales e Instituto Miguel Lillo (U.N.T.) y asesora pedagógica de instituciones educativas de nivel medio y docente en grado y en posgrado.

Es miembro de proyectos de investigación relacionados con entornos virtuales de aprendizaje para personas con discapacidad visual y análisis de acceso y uso de TIC por parte de alumnos y docentes, en contextos de escolarización. Es integrante de redes de cooperación internacional, contando con instancias de trabajo en Universidades del exterior, en el marco del Proyecto Redes VIII y Redes IX (SPUMinisterio de Educación de la Nación Argentina) y Redes Temáticas del grupo de Universidades Iberoamericanas La Rábida. El último capítulo de libro forma parte del libro “Educación y tecnologías en perspectiva”, publicado en el año 2016 por la

editorial FLACSO Uruguay. También se destacan otro capítulo de libro que forma parte del libro “Entornos virtuales y aprendizaje. Nuevas perspectivas de estudio e investigaciones” publicado en el año 2013 por la Editorial Virtual Argentina y un libro anterior, publicados por la misma editorial, en 2010: “El foro de discusión. Entorno mediado para la mediación cognitiva.”

Beatriz Adriana Casanova, Licenciada en Sistemas de Información (1992, Universidad Tecnológica Nacional Tucumán, Argentina). Diplomado en Ciencias Sociales con Mención en Educación y Nuevas Tecnologías –FLACSO– 2006 y Especialista en Educación y Nuevas Tecnologías –FLACSO (2007, Buenos Aires, Argentina). Maestría en Tecnología Informática Aplicada en Educación de la Facultad de Informática de la Universidad Nacional de La Plata.

Ha publicado capítulo de libro, artículos en revistas nacionales e internacionales y actas de eventos científicos sobre gamificación en el aula e ingreso universitario, inclusión de tecnología en materiales educativos y en el aula, acceso y uso de la tecnología en el nivel inicial. Ha participado, desde 1995 en proyectos de investigación relacionados con las Ciencias Sociales (especialmente Geografía) .

Eugenia Elizabeth Enrico, Licenciada en Ciencias Biológicas - Orientación Botánica (1990). Maestría en Gestión Ambiental, Facultad de Ciencias naturales e Instituto Miguel Lillo, Universidad Nacional de Tucumán (U.N.T.). Diplomada en Neurociencias y emociones en el aprendizaje. Coordinadora de la Secretaría de Posgrado de la Facultad de Ciencias Naturales e Instituto Miguel Lillo de la Universidad Nacional de Tucumán (Res. UNT N° 1307 2014), a partir de junio de 2014. Miembro Docente del Centro de Informática Educativa en Ciencias Naturales de la Facultad de Ciencias Naturales e IML, UNT. (Res. HCS UNT Nº 1460/12). Miembro de la comisión de Ingreso de la Facultad de Ciencias Naturales e IML. Secretaria de la carrera de postgrado Maestría en Gestión Ambiental (Res. HCS UNT Nº 2604/05) desde

agosto de 2012 hasta agosto de 2015. También ha participado y participa en proyectos de extensión que permiten la articulación de la universidad con el nivel medio en diferentes contextos sociales. Es integrante de redes de cooperación internacional en el marco del Proyecto Redes VIII y Redes XI. SPU-Ministerio de Educación de la Nación Argentina. Participó en diversos eventos científicos, en modalidad presencial y virtual sobre temas de la disciplina de formación, sobre TIC en educación.

Boris Revelo Rendón, Ph(c) en educación por competencias del Centro Escolar Mar de Cortés de México, Magister en educación del centro de estudios superiores del noroeste de México, ingeniero en instrumentación y control, instructor Cisco (Cisco Networking Academy) con experiencia en la aplicación de la tecnología en la educación.

Ha participado en proyectos sociales y educativos llevando la tecnología y la robótica a comunidades vulnerables, además se ha desempeñado como docente en diversas universidades de Medellín y su área metropolitana.

Actualmente es el coordinador del semillero de investigación en electro-medicina y robótica –Ingebotfumc– de la Fundación Universitaria María Cano además de ser docente investigador perteneciente al grupo de investigación Grintec de la facultad de ingeniería.

Silvia Marcela Henao Villa, Ph(c) en educación por competencias del Centro Escolar Mar de Cortés de México, Magister en educación del centro de estudios superiores del Noroeste de México, profesional en Ingeniería de Sistemas, instructor de Cisco (Cisco Networking Academy) con experiencia en el manejo de redes de datos. Ha participado en proyectos relacionados con el manejo de ambientes virtuales de aprendizaje, gestión del conocimiento y herramientas TIC aplicadas en la educación siendo docente universitaria en diferentes instituciones de educación superior –IES. Actualmente hace parte del semillero de investigación en electro-medicina y

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robótica –Ingebotfumc– de la Fundación Universitaria María Cano y es docente investigadora del grupo de investigación Grintec de la Facultad de Ingeniería.

Claudia Ramírez Ospina, Magíster en Enseñanza y Aprendizaje de Lengua Extranjera. Licenciada en Lenguas Modernas de la Universidad del Quindío.

Experiencia docente en colegios, institutos de inglés y universidades como docente de inglés y pedagogía, y tutora virtual en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia –UNAD, del programa de Licenciatura en inglés como Lengua Extranjera. Docente investigadora del Grupo Virtualex, reconocido por COLCIENCIAS.

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Juan Carlos López Marín, Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación, Magíster en Administración y Planificación Educativa. Licenciado en Lenguas Extranjeras de la Universidad de Antioquia. Docente investigador del Grupo Virtualex, reconocido por COLCIENCIAS. Deyser Gutiérrez Álvarez, Maestría en Dirección Estratégica en Tecnologías de la Información, Universidad de León, España, convalidada en Colombia como Tecnología de la Información mediante resolución 14105 del 11 de octubre de 2013. Especialista en Pedagogía de la Virtualidad, Especialización en Dirección Prospectiva y Estratégica de las Organizaciones. Arquitecta, Topógrafa, Socióloga, Psicóloga y Licenciada en inglés.

Experiencia en docencia mediada digitalmente, asesora pedagógica digital para la educación superior, docente investigadora en los grupos AMAUTAS, VIRTUALEX, AMECI y Auditorio Constitucional reconocidos por COLCIENCIAS. Adscrita a RedDOLAC. Diana Rocío Ramírez, Licenciada en Física de la Universidad Pedagógica Nacional, Especialista en Evaluación de la Educación a Distancia y en Entornos Virtuales de la Universidad de Granada, España,

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Especialista en Educación Superior a Distancia de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia y estudiante de la Maestría en Evaluación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación de la Universidad Externado de Colombia. Docente investigador del Grupo Virtualex, reconocido por COLCIENCIAS. Paula Andrea Mora Pedreros, Licenciada en Filosofía y Letras, Especialista en Pedagogía del Aprendizaje, Especialista en Educación Superior, Magíster en Etno-literatura, Maestrante en Tecnología Educativa del TEC de Monterrey. Doctoranda en Filosofía. Líder Nacional Red Dígalo. Docente Asistente ECEDU Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. Líder grupo Amautas. Popayán, Cauca, Colombia.

Manuel Santiago Pajoy, Abogado de la Universidad del Cauca, Especialista en Penal, Maestrante en Derecho informático. Se ha desempeñado como asesor jurídico de la Alcaldía de Santa Rosa y de la Notaría Segunda de Popayán, con dominio en propiedad intelectual, derechos de autor y derecho notarial. Semillerista en su formación e investigador de los grupos Amautas y GICSH. Leidy Johana Zuluaga Giraldo, Magister en educación. Universidad Pontificia Bolivariana. Lic. En educación Básica. Universidad de Pamplona.

Normalista Superior. Escuela Normal Superior “RMG” en convenio con la universidad San Buenaventura.

Actualmente docente del municipio de El Santuario.

Juan Gabriel Vélez Manco, Magister en Educación y Desarrollo Humano. Especialista en Gerencia de la Información. Ingeniero de Sistemas. Se ha desempeñado como Subsecretario de innovación, Director TIC en la Gobernación de AntioquiaSecretaría de Educación. Igualmente, en la Institución Universitaria de Envigado, se ha desempeñado como docente en la facultad de ingenierías, asesor de prácticas empresariales, proyectos de grado y jurado de tesis.

PRESENTACIÓN El IV FORO DE VIRTUALIDAD: paradigmas en Educación Virtual, a través de Ecosistemas Digitales, es un espacio donde se comparten investigaciones y experiencias sobre procesos de aprendizaje-enseñanza, mediados digitalmente, que impactan los contextos socio-culturales; En este foro internacional, se presenta una muestra clara, de que estamos preparados para los nuevos retos del siglo XXI, la globalización y las responsabilidades que ellos traen.

La Institución Universitaria de Envigado, dentro de sus acciones, ha tenido la tarea de gestar y promover la incorporación de las tecnologías emergentes en la academia, orientando las metodologías de enseñanza-aprendizaje, a la búsqueda de respuestas en la dinámica de las relaciones entre lo transdisciplinar y multidisciplinar, más que en la individualización y el transmisionismo lineal de las mismas, para trascender a un pensamiento transdisciplinario, y se ha comprometido con la innovación y el espíritu emprendedor, considerando la tecnología como un medio y no como un fin, visión se complementa con la creación de los diferentes cursos virtuales que se están dando en nuestra Institución al ofrecer a sus estudiantes y empleados una educación integral de calidad.

A través de los tiempos se han dado muchas trasformaciones en la educación y una de ellas es la evolución de la educación presencial a la educación mediada digitalmente, siendo actualmente los ecosistemas digitales, el soporte de una educación que se articula en redes, en una globalización que permite gestionar la información convirtiéndola en conocimiento que transforma mentes y sociedades.

Para comprender los ecosistemas digitales, se requiere tomar como referencia los ecosistemas naturales en donde se da la interacción entre los organismos en un entorno natural. Así mismo se da

en los ecosistemas digitales; en ellos se intercambia información entre los diferentes agentes, donde los usuarios retroalimentan la información digital e identifican las necesidades educativas comenzando el aprendizaje a un ritmo personal, venciendo las brechas de espacio y tiempo para obtener conocimientos de nuevos contenidos.

Hablar de ecosistemas digitales implica la planeación, implementación y seguimiento a una serie de procesos, inmersos en nuevos escenarios de aprendizaje; por esta razón, la Institución Universitaria de Envigado IUE, atendiendo las exigencias de las nuevas dinámicas académicas, incorpora herramientas tecnológicas comunicativas para que docentes, estudiantes y administrativos se vinculen a los procesos que contribuyen al cumplimiento de indicadores enmarcados en el Proyecto Social de Alta Calidad.

Los ecosistemas digitales tienen la capacidad de gestionar su propia evolución, es decir, se adaptan y auto-modifican a la misma velocidad que evoluciona el mundo, como sistemas adaptativos, de tal forma que la información publicada será actualizada y estará a disposición de las personas que quieran aprehender un conocimiento específico. Estos ecosistemas crean comunidades de aprendizaje en donde se tienen fuentes de conocimiento, actualizadas tanto para el estudiante como para el docente, creando nuevos paradigmas en la educación.

Para contextualizar el concepto de paradigma me permito retomar al autor norteamericano, filósofo y científico Thomas Kuhn, quien, en 1962, definió en su libro La estructura de las revoluciones científicas, el concepto de paradigma “como un modelo o patrón aceptado, un arquetipo de investigación que tiene vigencia por un determinado tiempo” (p.13). En este contexto, romper paradigmas o cambiarlos, significa, entonces, proponer distintas maneras de ver las cosas

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frente a una forma tradicional, buscando soluciones de manera innovadora y trascendiendo las prácticas tradicionales a las cuales normalmente estamos acostumbrados. Un ejemplo que ilustra la noción de paradigma hace referencia a que tradicionalmente se delega al docente, la responsabilidad de ser el dueño del saber y el manejo de la información. Hoy las cosas han cambiado, el paradigma se transforma desde la posibilidad que tanto docentes como estudiantes tienen de acceder a la información, generando con ello una relación horizontal entre el estudiante y el docente, asunto que se valida en el proceso formativo, el diseño de contenidos digitales, dando la posibilidad a los agentes del proceso de acceder a la información desde cualquier dispositivo, a cualquier hora y desde cualquier lugar del mundo, abriendo espacios a través de distintos entornos de aprendizaje a lo largo de la vida. Es decir, la relación docente-estudiante-aprendizaje ha cambiado significativamente, situación que hace evidente el cambio de paradigma.

Es así como la innovación en la educación nos muestra distintitos caminos, nuevas formas de hacer y de pensar, vinculando al contexto del aprendizaje lo significativo a través de la reflexión de los problemas propios del entorno y de las comunidades que en la mayoría de las ocasiones son vulnerables a los desarrollos que reclama el territorio en el cual nos encontramos inmersos. Es por ello, que necesitamos propuestas de educación innovadoras, con calidad, con soluciones flexibles, que puedan adaptarse a las distintas dinámicas del mundo globalizado y las características propias de nuestras poblaciones.

Como parte de ello la IUE plantea académicamente, cerrar la brecha digital posibilitando a nuestros estudiantes igualdad de oportunidades, facilitando el acceso a procesos formativos con calidad desde el Proyecto de Educación Virtual, a través de Ecosistemas Digitales, realizando aprendizajes profundos y significativos; desarrollando

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competencias que permitan resolver de manera pertinente los problemas del contexto de acción con procedimientos inteligentes y creativos.

Prensky (2010), padre de los términos nativos digitales y migrantes digitales, sostienen que “nuestros estudiantes piensan y procesan la información de modo significativo distinto a sus predecesores” (p.2) Sus predecesores son aquellos docentes que pertenecen a la generación de los migrantes digitales, los que actualmente están innovando su forma de gestionar el conocimiento a los estudiantes mediante los diferentes entornos virtuales educativos y que consideran la posibilidad de las diferencias existentes entre la generación actual de jóvenes que han nacido y crecido con la tecnología, llamados “nativos digitales”, y las generaciones anteriores, que adoptaron la tecnología más tarde en sus vidas, los migrantes digitales.

En este contexto, es claro que la evolución digital es una realidad y por lo tanto el ecosistema educativo reclama profundas transformaciones que le permitan evolucionar hacia un ecosistema educativo digital por cuanto las nuevas generaciones, hoy en día tienen medios para capacitarse muy diferentes a los que existían hace varias décadas donde se convivía con otros paradigmas en educación y en los cuales muchos de los docentes, que actualmente enseñan, se educaron. Por otro lado, los docentes que posiblemente aprendieron en otra generación, requieren romper la barrera que los separa de la nueva era digital, que se integra con la educación virtual a través de ecosistemas digitales.

Referencias Kuhm, T. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. traducción Agustín Contín. Recuperado dehttp://www. sidocfeminista.org/images/books/04434/04434_00.pdf Prensky, M.(s.f.). Nativos e inmigrantes digitales. Institución Educativa SEK.Editorial Distribuidora SEK, S.A. Recuperado de http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-NATI VOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20(SEK).pdf

La transdisciplinariedad a través de los ecosistemas digitales en la Educación Superior Cesar Felipe Henao Villa Deyser Gutierrez A. Ana Myriam Pinto Blanco Jhonatan Arroyave Jaramillo María Carolina Ríos Pérez Institución Universitaria de Envigado Temática: tendencias emergentes en la educación virtual.

Resumen Un ecosistema digital se define como un sistema abierto y adaptativo que, en el mundo del internet, con el rápido crecimiento y uso exponencial de los componentes digitales lleva a la aparición de ecosistemas digitales compuestos por entidades múltiples e independientes, diferentes disciplinas, individuos, organizaciones, servicios, software y aplicaciones que comparten una o varias misiones, centrándose en las interacciones y las interrelaciones entre ellos. Con la ayuda de la transdiciplinariedad (Henao, 2017), estos ecosistemas digitales pueden exhibir conocimiento colectivo y nuevos entornos de autoaprendizaje. La transdisciplinariedad se considera una competencia para la sostenibilidad en los planes de estudios tecnológicos y el avance de la ciencia de la ingeniería sostenible requiere la creación de una nueva participación a corto plazo, programas orientados a soluciones como plataformas para reconocer y comprometerse con lo macro-ético, desafíos adaptativos e interdisciplinarios integrados a problemas profesionales.

Mientras tanto, los profesores universitarios e investigadores individuales dan un paso adelante para probar experiencias innovadoras en sus aulas para hacer frente a la complejidad y alcanzar el holismo fomentando el conocimiento de diferentes maneras. Este documento analiza primero qué se está haciendo y cómo se enfoca, y segundo, ¿cuáles son las estrategias y los propósitos de implementación experiencias en educación superior, apoyado de ecosistemas digitales?

Palabras clave: ecosistema digital, transdiciplinariedad, educación superior.

Abstract A digital ecosystem is generally defining as an open and adaptive system with several properties inspired by natural ecosystems. What, in the world of the Internet, the rapid growth and exponential use of digital components, leads to the emergence of digital ecosystems composed of multiple and independent entities, different disciplines, individuals, organizations, services, software and applications that share one or several missions, focusing on the interactions and interrelationships between them. With the help of transdisciplinarity (Henao, 2016), these digital ecosystems can exhibit collective knowledge and new self-learning environments. Transdisciplinarity considering as a competence for sustainability in technological studies plans as educational engineering professionals tread an unknown terrain when entering a transdisciplinary approach, since it

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includes the perspectives of the social sciences and the humanities. The advancement of the science of sustainable engineering requires the creation of a new participation in the short term, programs oriented towards solutions as platforms for recognizing and committing to the macroethical, adaptive and interdisciplinary challenges integrated to professional problems. Meanwhile, university professors and individual researchers take a step forward to test innovative experiences in their classrooms to cope with complexity and achieve holism by fostering knowledge in different ways. This document analyzes first what has been done, and how it is focused, and second, what are the strategies and the purposes of implementing experiences in higher education, supported by digital ecosystems.

Keywords: Digital Ecosystem, Transdisciplinarity, Higher Education.

Introducción

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La integración del concepto de transdisciplinariedad en los ecosistemas digitales, permite a las Instituciones de Educación Superior capturar valor de la innovación construyendo ecosistemas digitales y diseñando plataformas de aprendizaje que se puedan adaptar a cualquier disciplina.

Permitir a los implementadores del modelo del ecosistema digital transdisciplinar diseñar, administrar y modificar los ecosistemas a medida que cambian las condiciones, las disciplinas y los agentes que participan en todo el entorno, es una de las formas de lograr interactuar en nuevos escenarios educativos.

En ocasiones existen tareas extremadamente complejas dadas la cantidad de actores involucrados, las características multifacéticas de estos ecosistemas y la alta variedad de conocimientos, que hace que cada vez más personas nos encontremos en escenarios de cambio de paradigmas, en los cuales los modelos emergentes se incorporan al igual que las tecnologías de la información y la comunicación en el constante desarrollo de los ecosistemas.

En muchas ocasiones los líderes de las diferentes disciplinas, tienden a aplicar metodologías altamente interdependientes, para lo cual se debe mejorar el proceso de interacción y cooperación entre las áreas de desarrollo de nuevo conocimiento.

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Justificación En la actualidad existe un enfoque disciplinar del problema de los estudios transdiciplinarios y se formulan argumentos para repensar nuestra identidad disciplinaria desde nuestro punto de vista experiencial. La participación en los ecosistemas digitales obliga a los diferentes agentes a trabajar bajo el concepto transdisciplinario requiriendo superar las antiguas prácticas educativas y dando una apertura a las perspectivas de otras disciplinas, para lograr hacer un uso completo de las plataformas digitales y la virtualidad. En la participación transdisciplinaria, la otra perspectiva, las otras disciplinas, necesitan reconocimiento e invitación al núcleo del ecosistema digital, abriéndose la posibilidad de intercambiar conocimiento mediante la tecnología.

La investigación interdisciplinaria ahora exige un interrogatorio, una apertura y un enriquecimiento transdisciplinarios que transforme las esperanzas piadosas y la espera de la interdisciplinariedad en un llamado de esfuerzo transdisciplinario.

Objetivo Incorporar la integración de saberes a través de la transdisciplinariedad y los ecosistemas digitales, en procesos de construcción de conocimiento reconociendo aspectos transdisciplinarios que se consideran competencias para la sostenibilidad en los planes de estudios y sus currículos.

Referentes teóricos Podemos comenzar nuestros esfuerzos transdisciplinarios con el trabajo del filósofo Sunder Rajan (1998), quien nos cuenta en su trabajo, “Más allá de la crisis de Europa”, sobre como la trascendencia provee de elementos para entender el mundo y la interdisciplinariedad como la clave articulando el conocimiento y la expresión.

La trascendencia es fundamental para una perspectiva de vida y disciplina. En las evocadoras palabras de Sunder Rajan (1998):” todo acto revela el objeto, pero lo revela como trascendiendo el acto mismo” (p.12). “cada perspectiva o punto de vista es tal solo como miembro de una comunidad de puntos de vista; esta es una comunidad y no una colección, para cada perspectiva, desde dentro de sus propios recursos, se refiere a la posibilidad de otros” (16).

El problema con el pensamiento disciplinario moderno es que no se da cuenta de que su reclamo de universalidad necesita ser relativizado reconociendo la importancia de otras disciplinas para ganar, aplicadas a través del uso de las TIC, mediante ecosistemas digitales.

Se deben tener en cuenta las múltiples perspectivas sobre el mundo en el que tanto la disciplina de uno como la de otro contribuyen. En este contexto, para Sunder Rajan (1998), “cada disciplina debe arrojar una universalidad ilusoria para obtener una universalidad perspectivista (p.32). La tarea aquí es darse cuenta de que “la posibilidad de otras perspectivas no es meramente un contingente o característica secundaria, pero es esencial para la forma misma de una perspectiva; una perspectiva es porque es uno entre otros” (32) denominada “interperspectividad”.

El llamado a la transdisciplinariedad requiere una práctica de interperspectividad. Mirar una disciplina en términos de perspectivas nos ayuda a trascender las disciplinas límites, y aún más en el mundo digital, donde los ecosistemas son interdependientes, similar a como funcionan en la naturaleza. Aquí, una disciplina no se define en términos de materia e incluso menos por método de estudio.

Tomemos el ejemplo de la antropología. Lo que caracteriza a la antropología como una disciplina en la coyuntura actual no es tanto ser guardián del estudio de la sociedad primitiva ni su método de observación participante, y su énfasis en los humanos y en el ecosistema al que pertenece sí podría ser una perspectiva internalizada por un filósofo o un economista o un sociólogo que considera que su tarea es mirar a gran escala procesos y desarrollos del ser humano en la sociedad.

En el esfuerzo transdisciplinario, la otra perspectiva, la otra disciplina necesita reconocimiento e invitación al núcleo del yo disciplinario. Tal reconocimiento y tal invitación hacen que nuestros esfuerzos sean transdisciplinarios en lugar de interdisciplinarios. En un esfuerzo transdisciplinario, importa más la relación en lugar de nuestro Ser disciplinario separado.

Esto llama a las diferentes disciplinas en términos relacionales en lugar de en términos aislacionistas.

Pero el enfoque relacional de las disciplinas tiene que enfrentar la tarea principal, que, en muchos casos, esta relación tiene que ser creada en transdisciplinar o incluso elemental, bajo un fin común para así adaptarse a un entorno que en muchas ocasiones está formado por componentes tecnológicos que forman un ecosistema digital.

Pero si la transdisciplinariedad es un campo de relación a través de ecosistemas creados por el ser humano, ¿qué tipo de preparación se requiere por parte del ser humano con el fin de participar en tal relación?

Para empezar, requiere la capacidad de reconocer la importancia de la perspectiva disciplinaria de uno, sin esencializar y absolutizar y reconocer la importancia de otras perspectivas para uno mismo y para el mundo. Según Sunder Rajan (1998) “cada disciplina se ve a sí misma como una perspectiva en general; en estos términos, mantiene cierta autonomía y es insustituible, pero cada disciplina está habilitada para darnos este acceso al mundo precisamente porque es un miembro de una comunidad de representaciones. Es así como cada perspectiva tiene que entrar en la dialéctica de reconocer y ser reconocido por otros” (p.35).

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En la práctica de la transdisciplinariedad creativa ni el yo ni el otro es valorizado de forma absoluta. En una relación de dar y recibir, las disciplinas descubren su verdadero significado de perspectiva.

Conclusiones La práctica de la transdisciplinariedad se enriquece no solo por el trabajo de tal compromiso de perspectiva y universalidad, sino también mediante su integración con las nuevas tecnologías que se encuentran integradas en los ecosistemas digitales.

Una perspectiva trascendental que nace de la transdisciplinariedad nos hace conscientes de la naturaleza contingente de nuestros saberes, pero para que estos se integren a otros, se necesita de un ecosistema digital que tenga presente saberes fronterizos que se constituyen desde otros espacios, aplicando una nueva búsqueda ontológica que convierte a la creatividad en una visión donde se involucren diferentes disciplinas.

Referencias Henao, C. F. (2017). Multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en la formación para la investigación en ingeniería. Medellin: Revista Lasallista de Investigación. Recuperado de http://www.redalyc.org/ pdf/695/69551301017.pdf Sunder, R. (1998). Beyond the crisis of European sciences. Shimla: Indian Institute of Advanced Studies

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“Antioquia territorio inteligente”, herramientas TIC para optimizar la generación de conocimiento.

Juan Gabriel Velez Manco Gobernación de Antioquia

Resumen Antioquia Territorio Inteligente (ATI), es una propuesta educativa incluyente, capaz de integrar herramientas contemporáneas que transciendan las barreras de espacios, distancias y tiempos, por medio de estrategias que contribuyan a mejorar la oferta educativa y su calidad dentro del departamento, haciendo uso del desarrollo de habilidades en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), generando un macro-proyecto en el que se radican las respuestas a las necesidades educativas de la comunidad. Implementa una plataforma virtual con el fin de alojar, difundir y generar el uso de los contenidos educativos digitales, y de compartir experiencias, información y recursos, que tiene como objetivo, construir una red de aprendizaje, utilizando el metaportal (www.antioquiatic.edu.co), permitiendo a las personas de la comunidad en general la posibilidad de desarrollar habilidades y competencias a través de la educación, que redunden en mejores condiciones de vida y de manera gratuita. Es un programa acorde a las nuevas perspectivas de desarrollo sostenible, para la generación de conocimiento y diálogo en comunidad, y por ello emplea herramientas flexibles e integrales, permitiendo el acceso a la información y garantizando eficiencia y eficacia en los elementos educativos, que garantizan la actualización, la accesibilidad, la alfabetización digital y el desarrollo de sistemas de información departamentales, posibilitando el acercamiento al ciudadano a la edificación de conocimiento. Se logra, con esta estrategia, una participación de aproximadamente 150 mil personas en el metaportal, con una proyección progresiva de usuarios que logre cubrir la comunidad educativa del departamento.

Palabras clave: conocimiento, ecosistema, educación, innovación, tecnología, metaportal, Antioquia territorio inteligente.

Abstract Antioquia Intelligent Territory. It is an inclusive education proposal, able to integrate contemporary tools with transcendence in multiple social circumstances, such as space, distance and time. It uses different strategies, contributing to improve the educative offer and its quality within the department (Antioquia), using, for that matter, the development of ICT skills, creating a MacroProject that stands for the educative necessities of the community. It implements a virtual platform, with the objective of hosting, broadcasting and stimulating the use of the digital educational contents. That gives the community, the opportunity of sharing experiences, information and resources; through the meta portal (www.antioquiatic.edu.co), giving the possibility to the people to develop better abilities and competences, by means of education, enhancing their live conditions, providing the services free of charges.

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It is an appropriate program, for the new sustainable development perspectives, involving the knowledge generation and community dialogue. That is the reason to employ flexible and comprehensive tools, giving free access to information, as well as assuring efficiency and efficacy in education regards, granting and ensuring the accessibility, actualization and digital alphabetization within the creation of a departmental Information System, the citizens to increase effortlessly and rapidly reach knowledge construction. This strategy achieves the participation of approximately 150 thousand individuals using the metaportal, with an expected progressive projection of users that corresponds, in numeric statistics, with the education community of Antioquia.

Keywords: ecosystem, education, innovation, knowledge, technology.

Introducción

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Concebir la educación como un derecho humano, respaldado constitucionalmente por el artículo 67 de la Constitución Colombiana de 1991, implica entender la obligación que se plantea, en cabeza del Estado de garantizarla. Es por esto que, el departamento de Antioquia, según su plan de desarrollo 20162019, en razón de sus 125 municipios, agrupados en nueve subregiones, donde se encuentran 4.184 sedes educativas, en las cuales cohabitan más de 514.000 estudiantes y 18.500 docentes, ha creado una estrategia de innovación para lograr un avance hacia una educación pertinente e inclusiva.

La Secretaría de Educación de la Gobernación de Antioquia, pretende generar prácticas capaces de transformar el contexto escolar y mejorar de manera significativa los procesos educativos, integrando herramientas contemporáneas que transciendan las barreras de espacios, distancias, tiempos; además de los altos costos de transacción que puedan tener las intervenciones. A través de la Subsecretaría de Innovación se implementan, entonces, una serie de estrategias que contribuyan a mejorar la oferta educativa y su calidad dentro del departamento, haciendo uso del desarrollo de habilidades TIC, generando un macro-proyecto, en el que se radican las respuestas a las necesidades de la comunidad.

Antioquia territorio inteligente (ATI), surge de la necesidad de implementar un modelo educativo incluyente, capaz de ser difundido en la vasta extensión de territorio que comprende el departamento. Parte

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de las diferentes dinámicas sociales existentes en los municipios de la región; así, entonces, crea programas que buscan suplir las necesidades educativas de la comunidad, abordando las problemáticas de manera específica, según las falencias focales que se presentan. Por tanto, el macro-proyecto constituye, finalmente, una proyección en avance cualitativo, respecto de las principales fuentes que obstaculizan la generación de conocimiento en la región. La Secretaría de Educación es, pues, consciente de que el uso de herramientas TIC en el ámbito educativo permite nuevas y diversas formas para afrontar las problemáticas presentes en el territorio y ampliar la capacidad para atenderlas desde la virtualidad, generando la interacción y multiplicidad de conocimientos, así como el desarrollo de competencias en la comunidad educativa, necesarias para el desempeño, en escenarios tan globalizados como los actuales.

Justificación La estrategia ATI, hace parte de la tercera línea del plan de desarrollo Antioquia Piensa en Grande 20162019, denominada “Equidad y movilidad social”, que tiene como objetivo general: “implementar el ecosistema de innovación, como proceso que potencia el mejoramiento de la calidad de la educación, a través de la apropiación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los Establecimientos Educativos del departamento de Antioquia” (Departamento de Antioquia, p.128).

Objetivo Mostrar como los ecosistemas de innovación que conforman el territorio inteligente antioqueño, proyectan el desarrollo de los territorios en forma holística, mediada digitalmente y sostenible.

Referentes teóricos En concordancia con el objetivo general, trazado desde la administración, se toman como punto de partida los retos que se plantean en el Plan de Desarrollo de Antioquia, para la implementación de la política de uso de TIC en las condiciones existentes en el departamento: Garantizar la actualización, la accesibilidad, la alfabetización digital y el desarrollo de sistemas de información departamentales, que permitan acercar al ciudadano a la gestión del conocimiento, a través de herramientas más flexibles e integrales, permitiendo el acceso a la información y garantizando eficiencia y eficacia en los elementos educativos.

El acceso a redes de banda ancha, es una condición necesaria para implementar las plataformas de punto neutro, que soporten los contenidos educativos que contribuirán a la mejora de los resultados a alcanzar en materia de formación. A ello, van destinados los esfuerzos en la realización de estándares y formatos, así como los entornos virtuales de aprendizaje y plataformas digitales, que faciliten el uso de contenidos educativos y recursos didácticos, por parte de toda la comunidad educativa.

Actualizar y optimizar la arquitectura tecnológica de Antioquia, la red de conectividad, las plataformas de aprendizaje virtuales y digitales, desde una transformación tecnológica completa, utilizando tecnología de vanguardia previendo escalabilidad, actualización y mantenimiento de toda la infraestructura para el mediano y largo plazo en procesos académicos administrativos.

Establecer un sistema de Ciencia, Tecnología e Investigación (C+T+I) como factor fundamental para el desarrollo humano y social que permita la liberación del talento, el emprendimiento, el incremento del bienestar y la calidad de vida, así como la solución a problemas que deriven del conflicto social. (Departamento de Antioquia, 2016 pp.230-231).

Pues bien, a partir del referenciado Plan de Desarrollo de Antioquia 2016-2019, que plantea que las tecnologías de la información y las comunicaciones han penetrado activamente en la cotidianidad de las personas, generando nuevas dinámicas y formas de comunicación y de aprendizaje, haciendo que tengan un uso cada vez más extendido aportando con ello a la consolidación de la “denominada sociedad de la información, se muestra el afianzamiento de un esfuerzo por ofrecer otras posibilidades para la comprensión de aquello que se ha desatado con el uso de las TIC en el campo de la educación”, y se comienza, entonces, a articular el proyecto de ATI como estrategia para el desarrollo de los objetivos planteados.

Para ello, se toman como referentes no solo el estado de necesidad de la comunidad, sino también, las nuevas perspectivas aportadas desde el desarrollo sostenible para la generación de conocimiento y diálogo en comunidad, capaces de modificar el paradigma tradicional e innovar de manera idónea en sociedades pluri-diversas. La estrategia se nutre, pues, de los objetivos contemporáneos del desarrollo sostenible, que trascienden lo ambiental e incluyen variables culturales, políticas, institucionales, sociales y económicas, requiriendo para esto, del desarrollo de metodologías que contemplen el estudio de las ciudades como un sistema holístico y complejo, y a su vez, permitan plantear alternativas de intervención en las mismas.

Dichas estrategias, se enfocan en mejorar las condiciones de vida de los habitantes del territorio y realizar acciones que permitan combatir la pobreza extrema, la desigualdad y la injusticia, al mismo tiempo que procuran la sostenibilidad ambiental (Objetivos de desarrollo sostenible, ONU, 2015). Adicionalmente, implementa un modelo de plataforma virtual para el alojamiento, difusión y uso de los contenidos educativos digitales de la estrategia, y que tiene como fundamento ser una red de aprendizaje, partiendo desde la visión de Sloep Berlanga (2011), que definen las redes de aprendizaje como “entornos de aprendizaje en línea que ayudan

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a los participantes a desarrollar sus competencias colaborando y compartiendo información” (p.1).

En concordancia con esta postura, ATI, a través de la meta-portal educativa, agrupa contenidos, experiencias, información y recursos de apoyo, para que las personas de la comunidad en general puedan desarrollar habilidades y competencias a través de la educación, que redunden en mejores condiciones de vida. Así pues, se alinea también, con la propuesta de política pública nacional (MEN, 2009) sobre las redes de aprendizaje, como espacios en línea que permiten compartir información sobre temas específicos para enriquecer los procesos educativos con otras personas, por medio de las tecnologías de la información y la comunicación, y construyendo conocimiento a través de la colaboración participativa.

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Se parte de un análisis de la educación, desde el modelo de pedagogía social planteado por Freire (1975) entendiéndola como instrumento para la construcción social que pretende generar estrategias que permitan dinamizar los diversos escenarios que se presentan dentro de la comunidad antioqueña, teniendo como fin último intervenir en la sociedad para mejorar las condiciones de vida de los habitantes del territorio desde procesos educativos.

Por eso, con miras a una formación en gestión del conocimiento, se articula la estrategia ATI, que pretende garantizar la actualización, la accesibilidad, la alfabetización digital y el desarrollo de sistemas de información departamentales, que posibiliten el acercamiento del ciudadano a la edificación de conocimiento, a través de herramientas más flexibles e integrales, permitiendo el acceso a la información y garantizando eficiencia y eficacia en los elementos educativos.

Para analizar la situación fáctica, que diera cuenta del estado de conectividad del departamento, la Subsecretaría de Innovación, tomó el informe anual de indicadores de Ciencia y Tecnología en Colombia, presentado por el Observatorio de Ciencia y Tecnología (OCyT), en el que se evidencia que para 2015, de “las 24.566.433 personas en el territorio colombiano que usan internet, solo el 40.59% lo

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hace en actividades relacionadas con educación y aprendizaje”, usándolo en mayor proporción para actividades relacionadas con redes sociales y correo electrónico. Así mismo, el departamento de Antioquia obtuvo un índice de 14,3% de penetración de internet, que se compara con el índice más alto de 22,3% en Risaralda, seguido por Bogotá, con 19,4%; en éste sentido, se presenta como una herramienta de inclusión social, construida a través de la apropiación de las TIC, proponiendo alternativas para tratar temas estratégicos, como la disminución del índice de analfabetismo en el departamento, apoyar la educación de adultos y mejorar los resultados de las pruebas educativas nacionales. (p.152) Con esta estrategia se desarrollan, también, contenidos educativos que son transversales a las diferentes áreas del conocimiento, acercando a los jóvenes a la ciencia, la tecnología y la innovación con proyectos como las industrias creativas y los clubes digitales que involucran áreas de conocimiento como el emprendimiento, el desarrollo de software, la robótica y la comunicación digital; como una forma de estimular nuevas vocaciones e incentivar la demanda hacia procesos de educación superior y emprendimiento que involucren temas de Ciencia, Tecnología +Innovación (CT+I) o relacionados, como una alternativa a las bajas tasas de inserción universitaria, según el OCyT , solo el 49,47% del total de estudiantes que egresan de las instituciones educativas de Antioquia, logran acceder a la educación superior y matricularse en el pregrado, generando una tasa de 50,53% de jóvenes desescolarizados posterior a su grado escolar. (p.154).

Discusión Antioquia territorio inteligente, representa un compendio de prácticas innovadoras, que pretenden apoyar la solución de las necesidades educativas del departamento, logrando una mayor cobertura al incentivar el uso de herramientas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, alojando dentro de un portal digital, denominado metaportal (www.antioquiatic.edu.co) contenidos y plataformas virtuales de manera gratuita. Esta plataforma de

programas y proyectos en línea conforman el portafolio TIC, de la estrategia ATI y, a su vez, son el compendio de herramientas educativas TIC que promueve la Secretaría de Educación, en todo el territorio antioqueño, consolidándose como una comunidad educativa a gran escala, abierta, colaborativa y enfocada en diferentes puntos críticos relacionados con las problemáticas educativas del departamento.

En este sentido, y con el objetivo de beneficiar, a aquellas personas analfabetas, que habitan en el departamento antioqueño, se desarrolló un programa denominado Antioquia libre de Analfabetismo, que propende por la formación integral de jóvenes, adultos y víctimas de la violencia que no han sido escolarizados, con el propósito de mejorar su calidad de vida y brindarles nuevas oportunidades, conociendo su realidad histórica y contextual y direccionando una proyección educativa que permita desarrollar capacidades que acarreen el progreso regional del departamento.

Por tanto, como primera medida, se incluye a las personas que, por sus circunstancias particulares, no han tenido un acercamiento al ámbito educativo.

Este proyecto se plantea para el año 2018, generando el reconocimiento internacional del país como un territorio libre de analfabetismo.

Adicionalmente, se propone un programa denominado Antioquia líder en Pruebas Saber, enfocado al mejoramiento de las competencias cognitivas de aquella población perteneciente al sistema educativo formal, relacionado con la medición educativa que realiza el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), en donde históricamente Antioquia ha obtenido puntajes por debajo de la media nacional, poniendo en consideración las circunstancias particulares que se presentan en el territorio y los costos que el mercado actual ha impuesto a la preparación de estas pruebas estatales. Por tanto, se fija como objetivo la creación de una plataforma digital, que contenga un banco de preguntas y un sistema didáctico de interacción, para hacer de la preparación de los estudiantes para esta prueba, un proceso integral y

gratuito. Por su parte, los contenidos de Antioquia Líder en Pruebas Saber, se construyen de acuerdo a los lineamientos de las pruebas nacionales de medición Saber 3°, 5°, 9° y 11° y se estructuran como una herramienta para estudiantes y maestros que permite identificar falencias en la presentación de las pruebas, entrenamiento y trazabilidad en el uso del instrumento.

En adición a estos tres proyectos, el programa de Antioquia Territorio Inteligente, expone en Antioquia TIC (2016) contiene otras propuestas educativas que hacen de este un sistema holístico que responde a las diversas aristas de la sociedad antioqueña y que tiene la intención de acercar a los jóvenes a la ciencia, la tecnología y la innovación: •

Industrias creativas: dirigidas a jóvenes entre 16 y 26 años, interesados en adquirir competencias para la generación de modelos de negocio, basados en el desarrollo de software, ya sea en la creación de aplicaciones para dispositivos móviles y aplicativos web, que solucionen o mejoren procesos locales, regionales o globales en distintos campos, educativo, turístico, tecnológico, cultural, recreativo entre otros, a su vez desarrollando habilidades STEAM imprescindibles para el desarrollo de profesionales del Siglo XXI.

•

Ecosistemas de innovación: estrategia que potencia la interacción, la inclusión y la apropiación de diferentes infraestructuras físicas y tecnológicas con el propósito de alcanzar la eficiente generación de conocimiento en el territorio antioqueño. Parte de los recursos existentes en los municipios y del intercambio de conocimientos, para lograr el mejoramiento de la formación educativa, enriqueciendo la gestión del conocimiento de manera transdisciplinar.

•

Catálogo de MOOC: una herramienta de cualificación virtual, gratuita y masiva, que favorece el desarrollo de habilidades TIC, por parte de los docentes, profesionales y la comunidad educativa en general, además de otros usuarios que encontraran motivación por aprender en diferentes temáticas.

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•

•

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Clubes digitales: estrategia dirigida a estudiantes de 8°, 9°, 10° y/o 11°, de los establecimientos educativos del Departamento, donde se conforman grupos naturales de manera voluntaria, con el objetivo de profundizar durante su tiempo libre en cuatro áreas de conocimiento: diseño gráfico, comunicación digital, robótica y desarrollo de software.

Comunidades de aprendizaje: grandes reuniones sociales y virtuales creadas para llevar los contenidos educativos digitales, producidos por la Secretaría de Educación de Antioquia, a toda la comunidad educativa del departamento. Se forman con propósitos específicos, como redes temáticas de maestros, desarrollo del programa MANA de seguridad alimentaria, red de accesibilidad digital, incentivo al uso de aplicaciones móviles educativas, entre otras.

La estrategia basa su funcionamiento en el diseño, creación y curaduría de plataformas digitales, llenas de contenidos educativos, disponibles de manera gratuita en el meta-portal para los usuarios, acompañados por profesionales de la Secretaría para su dinamización virtual y/o presencial. La infraestructura tecnológica utilizada es, en suma, diversa, pues todo el contenido está disponible en el meta-portal de manera libre para la implementación y desarrollo de los grandes proyectos de la administración antioqueña (Antioquia libre de analfabetismo, Bachillerato Digital y Antioquia líder en pruebas saber), y, a su vez, donde se sube toda la producción construida a partir de la generación de conocimiento. Por tanto, con el acceso al metaportal desde cualquier dispositivo tecnológico, con conexión a internet, se puede obtener toda la gama de instrumentos e información, que allí se alojan y es potencialmente gestionable.

El meta-portal, es una herramienta digital, desarrollada para la comunidad educativa del departamento, a través del cual se pretende usar las TIC, en las clases y de esta manera enseñar mejor, más fácil y en un espacio divertido y motivador. En la actualidad el meta-portal cuenta con más de 150 mil usuarios, que interactúan constantemente, en su gran mayoría

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docentes y estudiantes que hacen parte de este espacio para obtener material digital de su interés.

En este contexto, la gestión y producción de contenidos digitales, tiene como objetivo principal facilitar el día a día de los procesos de enseñanza, en Antioquia, con contenidos y herramientas de calidad, que sean útiles en sus clases y que contribuyan, también, a fortalecer el proceso de formación de sus docentes. Este proceso se fundamenta, en las diferentes redes, que se estructuran como comunidades virtuales en las que los docentes y estudiantes, se fortalecen desde la práctica educativa, a través del encuentro e interacción con el otro. La red social educativa de Antioquia, brinda herramientas y contenidos interactivos de gran calidad académica, que permiten conformar grupos de trabajo a través de redes virtuales, compartir y producir conocimientos, prácticas, clases, experiencias de aula, entre otros.

Conclusiones En conclusión, Antioquia Territorio Inteligente, es una estrategia que pretende trascender en el imaginario colectivo de la población antioqueña, creando una cultura de gestión de conocimiento, que tome las herramientas disponibles de manera gratuita en el portar virtual, construido para el fomento educativo.

El fin último proyectado, con esta estrategia, es constituir en los diferentes municipios, la consciencia ecosistémica con miras a la creación de innovación y productividad. Por eso, pone al alcance de todos, los contenidos necesarios para llenar los vacíos existentes, en la formación educativa de los habitantes del departamento.

Debido a ello, la Secretaría de Educación del Departamento de Antioquia, quiere consolidar esta estrategia, a través de la ventana educativa que se representa en el meta-portal, para expandir el conocimiento por todo el territorio. A través de la Ordenanza 48 de 2017, se da sustento legal al proceso de implementación de los ecosistemas de innovación y, con esto, se asegura la continuidad de la estrategia, su proyección a futuro, alcanzando un mayor número de personas y beneficiando así, a toda la comunidad.

En adición, a las estrategias propuestas para subsanar, las falencias básicas existentes en la educación formal de los habitantes de Antioquia, se busca crear otro medio para el acceso a la educación superior: la Universidad Digital. Actualmente, está en proceso de acreditación, esta Institución de Educación Superior, que quiere alojar a aquellas personas que, por diferentes razones, no acceden a la formación en educación superior. Así, se pretende solucionar la precariedad del acceso a la educación superior, fortaleciendo las capacidades necesarias para enfrentar el mercado laboral, mediante el uso de herramientas TIC. Con la proyección de la

Universidad Digital, se espera crear 100.000 cupos para carreras: pregrado, tecnologías y técnicas, articulando al estudiante, como actor fundamental, en los ecosistemas de innovación que conforman el territorio inteligente antioqueño.

Antioquia Territorio Inteligente también busca proyectar, su sostenibilidad con la conformación de la mesa para la Innovación Educativa y la Competitividad, con el propósito de integrar como un todo armónico la población, las organizaciones privadas, el ámbito académico y la administración pública, dirigiendo, esfuerzos hacia la creación de proyectos innovadores.

Referencias Antioquia TIC (2016). Propuestas educativas. Recuperado de http://www.antioquiatic.edu.co/ Constitución Colombiana. (1991). Recuperada de http://www.unesco.org/culture/natlaws/media/pdf/colombia/ colombia_constitucion_politica_1991_spa_orof.pdf Freire, P. (1975). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI. MEN (2009). Propuesta de política pública de la educación a distancia en modalidad virtual. Recuperado de https://www. mineducacion.gov.co/1621/articles-211541_propuestapolpubeducacionvirtual_1.pdf Observatorio de Ciencia y Tecnología (2017). Recuperado de http://ocyt.org.co/Portals/0/Indicadores%202016_web Ordenanza 11. Asamblea Departamental de Antioquia, Medellín, Colombia. “Plan Departamental de Desarrollo: Antioquia Piensa en Grande”. 20 de junio de 2016. Recuperado de http://colombiatic.mintic.gov.co/estadisticas/stats.php?id=25&pres=map&jer=1&cod=.

Organización de las Naciones Unidas. (2005). Objetivos de desarrollo del Milenio: Informe de 2005. United Nations Publications.

Organización de las naciones Unidas (2015). Desarrollo Sostenible. Recuperado de https://undocs.org/es/A/70/1 Plan de Desarrollo de Antioquia 2016-2019. Recuperado de http://www.antioquia.gov.co/images/pdf/ORDENANZA%20 PLAN%20DE%20DESARROLLO%20DE%20ANTIOQUIA%202016-2019_FirmaEscaneada.pdf Sloep, P., y Berlanga, A. (2011). Redes de aprendizaje, aprendizaje en red. Comunicar: Revista Científica de Comunicación y Educación, 19(37), 55-64.

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Cuando la innovación no es más que un diseño instruccional situado Roxana Judith Enrico María Luisa Bossolasco Beatriz Adriana Casanova Eugenia Elizabeth Enrico Universidad Nacional de Tucumán. Argentina

Resumen Esta presentación expone una experiencia realizada con alumnos, quienes aspiran a ingresar a los programas académicos de educación superior, en la Facultad de Ciencias Naturales e Instituto Miguel Lillo –(IML), de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT), en el cual se propone un diseño instruccional situado; en la contextualización de este diseño, se propende por la innovación educativa al igual que se vinculan procesos de investigación.

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En éste sentido, los resultados de la investigación, evidenciaron el impacto causado por el diseño del entorno de aprendizaje, en cuanto a la generación comunicacional e interactiva entre los actores del proceso formativo (alumno y docente). Al mismo tiempo, los alumnos encuentran que las actividades propuestas han resultado significativas, por la claridad en su formulación, pertinencia y oportunidad de los materiales y por la posibilidad de trabajar de manera semipresencial; igualmente, se remarca la disposición de los docentes, su acompañamiento permanente y el ambiente de cordialidad generado propiciaron el proceso de adaptación al ingreso universitario.

Palabras Clave: innovación, diseño instruccional situado, experiencia educativa, ingreso universitario.

Abstract In this work, an experience carried out, with students aspiring to enter to the top-level careers at the Facultad de Ciencias Naturales e IML the Universidad Nacional de Tucumán (UNT), including an experience grew out of a situated instructional design. The contextualization of such a design could be, a way of practice reviewing, of recognition of limitations and of search for alternatives.

The research processes of such actions accompany the educational innovation. The results of the research instances that took place at the end of the experience showed that the design of the learning environment fostered student-pupil and student-teacher communication and interaction.

At the same time, the students indicated the activities proposed were significant, highlighting the clarity related to the information, the quality of the materials, and the possibility of working in a blended way and the professors’ readiness to carry out the task. The permanent support and the affability atmosphere resulted in promoted favored the process of adaptation to university entrance.

Keywords: innovation, situated instructional design, educational experience, college admission.

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Introducción Esta experiencia llevada a cabo con alumnos aspirantes a ingresar a las carreras que se ofrecen en la Facultad de Ciencias Naturales e Instituto Miguel Lillo (IML) en la Universidad Nacional de Tucumán (UNT), se ha implementado para los ingresantes de los periodos lectivos 2015, 2016 y 2017 y surge como una propuesta de revisión de ciertas prácticas que se venían llevando a cabo en la institución, sobre todo en relación con los objetivos que se perseguían. La reformulación de dichos objetivos trajo aparejada una revisión de los demás componentes de la propuesta pedagógica, generando así un nuevo diseño instruccional situado, enmarcado en un contexto, acorde a la realidad de los jóvenes aspirantes a ingresar y a las necesidades percibidas desde la institución.

En este sentido, dicha experiencia se encuadra en una acción de innovación educativa, entendiéndola, en los términos de Rivas (2017), “como una fuerza vital, presente en escuelas, educadores, proyectos y políticas que es capaz de reconocer las limitaciones de la matriz educativa tradicional y alterarla para el beneficio de los derechos de aprendizaje de nuestros alumnos“ (p. 20); es decir, como un camino de revisión de prácticas, de reconocimiento de las limitaciones y de búsquedas de alternativas, que se acompaña con procesos de investigación de dichas acciones.

Justificación En Argentina la educación de nivel superior en las universidades nacionales es gratuita. Además, la Ley de Educación Nacional (Nº 26.206), sancionada en el año 2006, amplió la obligatoriedad de la educación hasta la finalización del nivel secundario1.

Esta combinación de factores hizo que en los últimos años se experimente una tendencia hacia la masificación de la educación superior. Según registro de estadísticas de la Secretaría de Políticas 1

La Ley 26.2067 define que la estructura del Sistema Educativo Nacional está comprendida por cuatro niveles: la Educación Inicial con una duración de dos años a partir de los 4 años; la Educación Primaria con una duración de seis años; la Educación Secundaria, que se extiende otros seis años donde finaliza la educación obligatoria y la Educación Superior, universitaria y no universitaria.

Universitarias (SPU, 2013) entre el año 2003 y 2013 se observó una tasa promedio de crecimiento anual de estudiantes universitarios del 2.1%.

En la Facultad de Ciencias Naturales e IML, en la UNT, hasta el año 2014 los alumnos interesados en ingresar a dicha Facultad debían transitar un curso de ingreso, cuyo objetivo era la nivelación de contenidos de matemáticas, química, materias específicas de cada carrera y comprensión de textos. Este curso se ofrecía en modalidad presencial, con clases expositivas a grupos masivos. Los alumnos debían adquirir un material impreso, en donde se desarrollaban los contenidos y ejercicios a trabajar.

Durante ese mismo año surgió la propuesta de revisar este formato, sobre todo con el propósito de reformular los objetivos. Sin quitar importancia a los saberes previos de las áreas disciplinares, era imperioso promover competencias transversales necesarias para poder hacer frente a la vida universitaria. Otra prioridad fue acompañar a los ingresantes de un modo personalizado; condición que no estaba dada trabajando solo en una modalidad presencial.

Por otra parte, los avances en la digitalización de la información y en el desarrollo tecnológico de dispositivos, han hecho que la mayoría de nuestras prácticas, se vean atravesadas por la inclusión de recursos tecnológicos; lo cual exige contar con competencias digitales para ello. Asociado a la premisa, de que, en la actualidad, los jóvenes son “más visuales que nunca”. Resultados de estudios realizados en Argentina muestran que en las casas de los adolescentes hay más pantallas que medios gráficos o impresos (Morduchowicz, 2013).

Atendiendo a todas estas cuestiones, se modificó el foco del objetivo de la propuesta y se buscó que los ingresantes revisaran o accedieran a ciertos contenidos necesarios para iniciar el curso; pero, sobre todo, se generaron actividades para promover el aprendizaje auto-gestionado y la motivación de los alumnos con énfasis en la reflexión de sus prácticas y de su proceso de elección vocacional. Se buscaba, además, que desarrollaran competencias digitales para trabajar de manera semipresencial, en tanto muchas de las asignaturas del primer año incluyen

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instancias de virtualización como complemento a sus clases presenciales.

Fue así como se trabajó, en un curso con diseño instruccional situado, recuperando, en esta categorización los planteamientos del paradigma de la cognición situada vinculado al enfoque sociocultural vigostkiano, en donde se afirma que todo conocimiento es situado, es decir, es parte y es producto de la actividad que desarrolla un sujeto, en interacción con un contexto y una cultura.

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Desde estos planteamientos no resultaría apropiado replicar prácticas llevadas a cabo en otros ámbitos, sino que se hace necesario diseñar instancias particulares que permitan dar respuestas a las realidades y objetivos específicos, definidos en cada caso. Se diseñó entonces un curso en modalidad semipresencial, con un componente virtual, con una metodología de clase invertida: las actividades que tenían como propósito desarrollar las competencias previstas en los objetivos; para cumplimentar dichas actividades se ofrecieron a los alumnos diversos tipos de materiales y se efectuó un acompañamiento constante a los alumnos, tanto dentro del aula virtual, como en instancias de presencialidad.

Al finalizar, cada uno de los ciclos se administró, a los alumnos participantes, una encuesta en donde se indagó, sobre variables referidas al diseño instruccional de la propuesta, es decir los materiales, las tareas académicas a resolver, los tiempos destinados a las tareas académicas, el rol del docente, la modalidad de trabajo y el entorno mediado plataforma; variables personales, referidas a los propios sujetos participantes, como los conocimientos previos sobre los contenidos trabajados y la autopercepción sobre el desempeño; y por último variables referidas a la accesibilidad tecnológica, entre ellas los dispositivos tecnológicos utilizados y el lugar prioritario de conectividad. En cada uno de los cursos, se procesaron y analizaron los datos recabados; instancia de investigación que ha permitido identificar perfiles y realidades de los alumnos participantes, así como revisar las diferentes variables del diseño instruccional.

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Objetivo Diseñar una instancia de formación, para jóvenes aspirantes a ingresar a las carreras que se ofrecen en la Facultad de Ciencias Naturales e IML (UNT), a partir de un diseño instruccional situado, enmarcado en un contexto, acorde a la realidad de los jóvenes aspirantes a ingresar y a las necesidades percibidas desde la institución.

Referentes teóricos Desde Cabrera, S y Fariñas, G. (s.f.), según los planteamientos vigostkianos, el desarrollo tiene lugar a partir de la actividad intersubjetiva que se sucede entre el sujeto y su entorno. Tales planteamientos se enmarcan en lo que se conoce como mirada contextualizada o situacional, donde el foco o la unidad de análisis para explicar el desarrollo y la progresión de aprendizajes no estarían centrados en el individuo sino en “el individuo en situación”. Baquero (2002) enfatiza este punto, señalando que el individuo no existe como entidad aislada y que no puede considerarse como el punto de partida para las explicaciones psicológicas referidas al aprender; es decir, lo que muchas veces se observa y se juzga acerca de lo percibido en los sujetos individuales “no es más que la constatación de un efecto local [el individuo] cuya naturaleza radica en una unidad mayor [el individuo en situación]” (Baquero, 2002, p. 66).

Para este autor, los cambios que darían cuenta del desarrollo de los sujetos “son comprensibles y explicables solo tras reconocer al sujeto como una posición en una situación mayor que presume la interacción con un mundo objetivo y social”.

(Baquero, 2002, p. 66). Para analizar los procesos de aprendizaje, desde una perspectiva situada y mediacional, Baquero y Terigi (1996) proponen la categoría de sistema de actividad, descripta por (Engëstrom, 1987), la que tiene una obvia resonancia en los planteamientos vigostkianos que pondera la actividad instrumental y la interacción social como unidades de análisis de las formas superiores del psiquismo (afectividad y emociones, entre otros);

en este sentido, en este esquema, se pondrían en relación los siguientes elementos (ver figura 1): •

Los sujetos,

•

Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiando los de tipo semióticos;

•

El objeto a apropiarse u objetivo de la actividad;

•

Una comunidad de referencia en la que la actividad o el sujeto se insertan;

•

Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad y

•

Reglas que regulan la división de tareas en la misma actividad.

Artefactos mediadores: instrumentos y signos

Objeto Sentido

Sujeto

Reglas

Significado

Comunidad

Resultado

División del trabajo

Figura 1. Estructura de un sistema humano de actividad El ingreso universitario, presupone para los jóvenes, un cambio significativo en sus vidas, generando un espacio de crecimiento e incertidumbre. Los alumnos, en términos de Engeström (2001), pasan de un sistema de actividad conocido y relativamente seguro, a uno desconocido, en el que deberán, sobre todo, valerse por sí mismos. Si bien, el grupo etario no presenta cambios sustanciales con respecto al periodo en que transitan el último año del secundario, sí se enfrentan a un ámbito nuevo, con lógicas de organización, de trabajo y de modalidades de enseñanza-aprendizaje diferentes a las del nivel precedente.

Diferentes autores hacen referencia a una multiplicidad de factores que generan sentimientos de extrañeza y una ruptura con las prácticas a las cuales estaban acostumbrados los jóvenes. Duarte (2009) observó que el ingreso a la universidad instala una ruptura con las concepciones culturales acerca

del valor del conocimiento, existentes en el nivel secundario. Por otra parte, existiría una clara tensión entre las prácticas heterogéneas que traen los jóvenes originados en la diversidad de trayectorias transitadas en diferentes escuelas secundarias a las que asistieron, con la homogeneidad que el sistema universitario demanda, para ingresar al mismo (Arcanio, Falavigna y Soler, 2013). En otra línea de investigación, Carlino (2012) pone de manifiesto las exigencias a las que se enfrenta un alumno universitario en los primeros años, en tanto se requiere un cambio de identidad como pensadores y analizadores de textos académicos propios de este nivel de enseñanza. El ingreso al nivel superior universitario constituye una realidad compleja en la que se ponen en juego, de manera simultánea, condiciones personales propias de cada uno de los sujetos y condiciones del contexto institucional. En este marco, es clave el rol que asume el equipo de docentes, que tiene a su cargo la tarea del diseño e implementación de una propuesta de enseñanza-aprendizaje para promover el progreso cognitivo y generar vínculos afectivos. Es el docente quien, en contextos formales de enseñanza, está en condiciones de modificar variables del contexto académico y hacer que el mismo resulte más o menos promisorio para el aprendizaje de sus alumnos.

Tal como señalan Adell y Sales (1999), el profesor es el catalizador de los procesos educativos, no solo por las funciones que asume en el diseño de la propuesta, en la elaboración de los materiales o en el acceso a recursos de aprendizaje, sino por su preparación didáctica específica para favorecer las actividades de aprendizaje de los estudiantes.

Tal como se propone desde estos planteamientos, se hace evidente la necesidad de atender, en simultáneo, a múltiples variables en el momento de diseñar un entorno que enmarque una propuesta de enseñanza-aprendizaje para que la misma pueda ser situada. Partiendo de los aportes de Cabero (2006), se cree conveniente atender a: los objetivos a alcanzar, el rol del alumno, el rol del docente, los contenidos, las tareas académicas a proponer, los materiales, los procesos de comunicación e interacción, las instancias de evaluación, las herramientas con las

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cuales se va a configurar el entorno mediado, las reglas que van a regular los modos de trabajo en dicho entorno, entre otros. Al mismo tiempo, se hace necesario repensar la singularidad de dichos diseños, los cuales deberían ser contextuales y situados tomando como eje configurador de los mismos a los objetivos que se persigue alcanzar.

Discurso Retomando los aportes teóricos que sustentan la toma de decisiones, se analizará cada una de las variables que forman parte del diseño instruccional de la propuesta, explicitando su condición de diseño situado; condición que distingue a la misma y la constituye en una acción de innovación, en términos de Rivas (2017), en tanto vino a alterar la matriz tradicional con que se trabajaba en la institución, buscando alternativas para implementar aprendizajes en los alumnos.

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Desde Díaz (2003) los planteamientos de la cognición situada, si bien, se reconoce al sujeto que aprende, como responsable último del proceso de aprendizaje, también se entiende que el mismo tiene lugar en un contexto, en una situación; existirían variables contextuales que pueden ser intervenidas por quien asume el rol de educador, para facilitar el proceso de aprender. A continuación, se describe el conjunto de variables que se articuló para conformar el diseño instruccional situado, del curso mencionado.

Definición de objetivos: el diseño del curso tomó como eje estructural, los objetivos a alcanzar. Se definieron en función de la realidad de los sujetos destinatarios del curso y las necesidades percibidas en instancias anteriores. En el esquema de actividad propuesto por Engëstrom (2001) los objetivos de dicho sistema son un elemento clave y se encuentran vinculados con las actividades que los sujetos llevan a cabo. Se definieron un número educido de objetivos, explícitos y claros que buscaban promover el aprendizaje auto-gestionado de los alumnos, con énfasis en la reflexión de sus prácticas y de su proceso de elección vocacional; se procuraba, además, incentivar la motivación de los alumnos y el desarrollo de competencias digitales.

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Selección de contenidos: los objetivos del curso fueron el punto de referencia para realizar la selección de contenidos a trabajar en cada módulo (vida universitaria, matemáticas, química y un módulo específico conforme a la carrera a cursar: biología, geología, arqueología o museología). Se definieron ciertos temas, que sería necesario que los alumnos conocieran en el momento de iniciar el cursado de las materias de primer año, pero el foco no estuvo puesto en la nivelación de contenidos, sino en que los participantes pudiesen tomar conciencia de cuál era su condición particular con relación a esos saberes que se esperaba conociesen y comenzaran a desarrollar estrategias de autogestión en función de esa realidad percibida. En todos los módulos se propusieron actividades obligatorias y otras optativas, que complementaban a las primeras. Además, de trabajar, de manera transversal, cuestiones referidas a la conflictiva vocacional propia de esta etapa mediante la búsqueda de información sobre profesiones, dinámicas de visualización de futuro y mesa panel con profesionales egresados de las diferentes carreras. Al finalizar el proceso se solicitó a los alumnos, de manera explícita, el autorreflexión sobre su propio desempeño. Tal como sostiene Baquero (2002) la progresión en el aprendizaje no va a estar dado, solo por las acciones que realice el individuo, sino por una unidad mayor; es decir, ese individuo en situación en un contexto, enfrentado a las actividades propuestas, participando de los procesos de interacción que se diseñen.

Modalidad de aprendizaje: se trabajó en una modalidad de enseñanza-aprendizaje con un alto componente virtualizado, con un encuentro semanal presencial, para cada uno de los módulos.

La metodología propuesta siguió una lógica de clase invertida, en oposición a la matriz tradicional con la cual se venía trabajando. Se diseñaron unidades de aprendizaje que se habilitaban al inicio de la semana, en donde los alumnos accedían a los materiales, a ejercitación y a las consignas de tareas a entregar hacia el final de la semana. En el encuentro presencial se buscaba trabajar en la resolución de casos prácticos y se disipaban las dudas manifestadas. La adhesión a esta modalidad de trabajo se logró recién en las

últimas semanas del curso; los alumnos estaban acostumbrados a una lógica de trabajo diferente: asistir a la clase presencial, escuchar la explicación y recién acceder a la lectura del material y resolver ejercicios.

Diseño de materiales: se elaboraron materiales con formato textual (textos enriquecidos con códigos QR, en formato PDF) y audiovisuales (videos explicativos). Atendían a tres propósitos: presentar contenido de elaboración propia y/o re-direccionar a fuentes primarias; exponer las consignas de las tareas de aprendizaje que los alumnos debían desarrollar y, por último, organizar y orientar a los alumnos en cuestiones administrativas propias de la vida universitaria. En todos los casos, se respetó el mismo diseño estético y una estructura narrativa con un estilo conversacional, promoviendo la adaptación a diferentes inteligencias, un aprendizaje ubicuo, la reflexión y la interacción con compañeros y docentes.

En esta lógica de diseño situado, los recursos pedagógicos, materiales y actividades, cobran relevancia en el desarrollo de la capacidad de autogestión del aprendizaje ya que se constituyen en el punto de partida de la propuesta; significan la posibilidad de conexión entre el estudiante y los restantes componentes del proceso educativo.

Rol del docente: los docentes a cargo de cada uno de los módulos, fueron los diseñadores de dichos módulos. Seleccionaron los contenidos, las actividades, y los diseños de materiales y además fueron, quienes, asumieron la tarea de llevar adelante el seguimiento de los alumnos. Existen propuestas en donde el diseño está a cargo de un grupo de profesionales diferentes del grupo que lo implementa. Creemos que el hecho de que el mismo docente asuma todas las tareas, si bien implica un esfuerzo superior, permite mantener la coherencia, dirigir el proceso en función de los objetivos por él definidos y orientar oportunamente a los participantes en función de dichos objetivos.

En tal sentido, se evidenció una presencia significativa de los docentes dentro del aula virtual, que promovió la personalización del proceso, aún en una situación de masividad. De hecho, la presencia docente fue

una de las variables mejor calificada por los alumnos al finalizar el proceso.

Buscando ser coherente con los objetivos que se perseguían, en esta propuesta, dicha presencia no fue equitativa a lo largo de todo el tiempo en que duró el curso. Durante las primeras dos semanas, se dio respuesta a cada una de las inquietudes planteadas, se explicitaba el lugar o momento en que la información había sido dada, y se reiteraba la información que los participantes solicitaban.

A partir de la tercera semana se fue orientando, al estudiante, hacia los espacios en donde encontrarían el dato, invitándolos a releer sus propias preguntas y se ofrecían pistas para que entre ellos pudieran dar respuesta a sus inquietudes. Se pasó así de un rol de mayor protagonismo docente a un protagonismo del estudiante, a otro de acompañamiento y orientación.

Como contrapartida, el rol de los estudiantes también se fue modificando, asumiendo una presencia más activa.

Rol del alumno: en concordancia con el rol asumido por el docente, se promovió que los participantes asumieran un rol activo, fortaleciendo su paulatina autonomía. Se los fue orientando, en relación a los modos de organizarse con la tarea, el manejo de los tiempos, la búsqueda de material, los canales y modos de comunicarse. Se promovió que el espacio de los foros de dudas y consultas fuese un espacio en el cual ellos mismos ofrecieran las respuestas a sus pares, desmitificando la idea de que el docente es quien cuenta con el saber, promoviendo los planteamientos de la inteligencia colectiva.

Comunicación: se procuró que los participantes transitaran la experiencia en un clima de confianza.

Se contaban con múltiples canales de comunicación públicos (foros) y privados (mensajería) dentro del aula virtual. Además, en los encuentros presenciales los participantes se acercaban para plantear sus inquietudes y pudieron encontrar a los docentes tutores presencialmente, todos los días. En las instancias de comunicación virtual predominó un estilo conversacional, simulando instancias de conversación cara a cara.

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Conclusiones Diseñar una instancia de formación, a partir de un diseño instruccional situado, se constituyó en un caso de innovación en nuestro contexto. Resultados de instancias de investigación efectuadas al final de la experiencia, evidenciaron que el diseño del entorno virtual de aprendizaje, propició la comunicación e interacción alumno-alumno y alumno-docente. La comunicación e interacción con los docentes, ha sido remarcada, de modo muy favorable por los alumnos, quienes también mostraron conformidad con los espacios de comunicación para la socialización entre pares.

Por otra parte, manifestaron que el acompañamiento permanente y el ambiente de cordialidad y de gestión de conocimiento, generado propiciaron el proceso de

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adaptación al ingreso universitario. Al mismo tiempo señalaron que las actividades propuestas resultaron significativas, destacando la claridad con la cual se ofreció la información, la calidad de los materiales, la posibilidad de trabajar de manera semipresencial y la disposición de los docentes para llevar a cabo la tarea.

Los resultados antes mencionados, evidencian que se han cumplido los objetivos propuestos y a la vez se han generado nuevos desafíos, para implementar mejoras a futuro. Entendemos que reconocer las limitaciones de las matrices instituidas es el primer paso para la posterior planificación de acciones de innovación, en términos de revisión de prácticas y de diseños de propuestas situadas, que se reformulen en el marco de círculos virtuosos.

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Ecosistema digital para el análisis del consumo energético buscando su manejo eficiente Boris Mauricio Revelo Rendón Silvia Marcela Henao Villa Fundación Universitaria María Cano

Resumen

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El consumo energético genera un impacto negativo importante en el medio ambiente, por ello, la Fundación Universitaria María Cano se ha propuesto analizar dicho consumo y socializar con los estudiantes, el resultado obtenido, llevándolos a conocer por medio de un curso virtual, las cifras obtenidas por zonas y el impacto que esto conlleva, buscando, a la vez, su apoyo para llegar a un manejo eficiente, de dichos consumos y pretendiendo no solo que los estudiantes sean partícipes del proyecto sino, además, replicar el aprendizaje a su hogar, realizando el análisis del consumo de energía en sus casas, compartiendo sus experiencias al realizar las mediciones, generando consecuentemente, un impacto social al poder proponer buenas prácticas no solo a nivel de comportamiento y compromiso con el buen uso de la energía, sino también pensando en la aplicación de las energías renovables tanto para la universidad como para sus hogares, generando así un ecosistema digital que maneja diferentes plataformas como Classroom, Gmail, Ubidots, Hangout y Youtube; el cual se presenta como un sistema abierto, que permite tener un impacto social, con miras a la escalabilidad y sostenibilidad ya que se manejan entornos en los que se intercambia información, tanto de manera sincrónica como asíncrona, permitiendo llegar a personas que no hacen parte directa de la institución pero que por su interacción con los entornos académicos y formativos, pueden acceder al conocimiento y apoyar así una cadena de valor social.

Palabras clave: ecosistema, digital, consumo, energía, eficiencia, virtual.

Abstract Energy consumption generates a significant and negative impact on the environment. Therefore, Fundación Universitaria María Cano has set out to analyze this consumption and socialize with its students, the result obtained. In this sense, find their support to arrive at an efficient management. Leading them to know by a virtual course about the data obtained by zones, and the impact that this entails; not only pretending that the students are participants in the project but also replicate the learning to their home. They carrying out the analysis of the energy consumption in their houses, sharing their experiences to carry out the measurements. Thus generating a social impact to be able to propose good practices, in terms of behavior and commitment tending to have a good use of energy but also thinking about the application of renewable energies. Both, for the university and for the student´s homes, generate digital ecosystem that handle different platforms like: Classroom, Gmail, Ubidots, Hangout and Youtube, being an open system that allows having a social impact, with a view to the scalability and sustainability. Since they handle environments in which information is exchanged both synchronously and asynchronously, allowing reaching people who are not part of the institution but that through their interaction with the mentioned environments can know the information, obtain knowledge and thus support a chain of social.

Keywords: ecosystem, digital, consumption, energy, efficiency, virtual

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Introducción Un ecosistema digital “posee una arquitectura basada en componentes de software Open Source, que se combinan para trabajar de manera conjunta para permitir la evolución gradual del sistema mediante la aportación de ideas y nuevos componentes por parte de la comunidad” (European Commission, 2006, p.11) Otra definición de ecosistema digital, lo concibe como una “comunidad, con métodos educativos, políticas, reglamentos, aplicaciones y equipos de trabajo, que puede coexistir de manera que sus procesos están interrelacionados y su aplicación se basa en los factores físicos del entorno tecnológico”.

(Llorens, Molina, Compañ y Satorre, 2014, p.5).

Proyección Social

Investigación

Ecosistema Digital para el manejo eficiente en el análisis del consumo energético

Procesos Educativos

Figura 1. Ecosistema digital para el manejo eficiente de la energía, basado en el análisis del consumo energético. Revelo, B y Henao, S. 2018 Se toma al ecosistema digital como una opción que permite fortalecer el desarrollo del proceso educativo gracias al uso de plataformas, entornos interactivos, manejo de variedad de elementos tecnológicos motivando la relación con los demás, manejando información, conocimiento y canales de valor social y económico buscando escalabilidad, sostenibilidad e impacto social.

Basado en lo anterior, la Fundación Universitaria María Canom se propuso aplicar un ecosistema digital que la apoyara en la búsqueda de la eficiencia energética partiendo de un análisis de consumo, buscando que sus estudiantes, en particular los de la Facultad de Ingeniería, aprendieran por medio de un curso virtual, donde cada uno de ellos, fortaleciera sus conocimientos por medio de diversas herramientas tecnológicas, compartiera con la comunidad y recibiera retroalimentación para, finalmente, buscar el manejo eficiente de la energía, ya sea por la generación de buenas prácticas o por la proposición del uso de energías renovables.

Justificación A nivel mundial se evidencia la gran afectación por el alto consumo de energía eléctrica y por el mal manejo de los recursos; es por ello que en diversos países se han adoptado prácticas que buscan encontrar un equilibrio entre el desarrollo humano y la vida de los ecosistemas por medio del ahorro de electricidad.

En México, por ejemplo, existe una institución no lucrativa conocida como el “Fide, fideicomiso para el ahorro de energía eléctrica” que tiene como objetivo impulsar el ahorro del consumo energético en todos los ámbitos del país como la industria y el comercio.

En Medellín, y más precisamente en la Fundación Universitaria María Cano, se busca contribuir al ahorro de energía y a la mejora continua del medio ambiente con proyectos que satisfagan las necesidades y bajen los costos de consumo energético para una mejor funcionalidad. Es por dichas razones, que se promueve la toma de conciencia y definir un cambio focalizado y en pro del cuidado del entorno; adicionalmente se debe tener en cuenta que la sociedad actual pueda satisfacer sus necesidades, sin descuidar que las futuras generaciones tienen derecho y por ende hay que tener conciencia de llevar unos hábitos que eviten la destrucción de la diversidad y del medio ambiente que soportan la vida.

En éste sentido, la importancia de generar conciencia, en los estudiantes, de cualquier institución de educación superior, sobre el manejo eficiente de la energía, en particular en la Fundación

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Universitaria María Cano, donde se busca socializar e incluir a los estudiantes en el proyecto, apoyándose enormemente en las herramientas tecnológicas, buscando, que por medio de un ecosistema digital, se incremente la cantidad de posibilidades que tenga el estudiante para aprender, socializar sus aportes y experiencias, apropiarse del tema y generar un impacto social desde su universidad aplicado a su hogar y su ambiente social, gracias al intercambio de información por medio de entornos digitales.

Objetivo Incluir las tecnologías de la información y comunicación en procesos académicos, de investigación y de proyección social, por medio del uso de un ecosistema orientado a la educación de los estudiantes, sobre el manejo eficiente de la energía, apoyando el proyecto de investigación del grupo de investigación Grintec de la Facultad de Ingeniería e impactar los hogares de los estudiantes y toda la comunidad.

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Referentes teóricos El uso de las tecnologías de la información y la comunicación – (TIC), han intervenido en forma contundente en las metodologías y didácticas relacionadas con el aprendizaje-enseñanza. Es así como, se articulan actores, nodos de conocimiento y acciones promoviendo la construcción de conocimiento.

Google Hangouts

Análisis del consumo energético buscando su manejo eficiente

Figura 2. Ecosistema digital para el manejo eficiente de la energía, basado en el análisis del consumo energético. Revelo, B y Henao, S. 2018

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Las TIC han permeado la sociedad actual a lo largo y ancho de la existencia humana y el entorno formativo, no es la excepción, teniendo en cuenta que el desarrollo global impacta la gestión de la información en todos los contextos y simultáneamente se convierta en herramientas útiles por su usabilidad, diversidad y posibilidades creativas e innovativas. En este sentido, la educación superior y las diferentes formas de aprendizajeenseñanza, se alinean con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación coadyuvando en su gobernabilidad y en la implementación de metodologías y didácticas.

Teniendo en cuenta que las tecnologías fortalecen la socialización y aprendizaje del manejo eficiente de la energía, tenemos en cuenta a (Parry, 2002, citado por Ojeda, F. y Perales, F.) que propone el uso de las TIC, en conjunción con las visitas escolares a espacios naturales como una nueva y enriquecedora estrategia de aprendizaje. Los alumnos estudiados mostraron un mejor aprendizaje de la vida salvaje y reflejaban una mayor inclinación a participar en la gestión y toma de decisiones del espacio natural, que los de las clases convencionales. Tales usos de las TIC en términos de aprendizaje nos hacen pensar en que pueden constituir una importante contribución a la alfabetización ambiental de la ciudadanía.

Discusión Es bien sabido, que la energía es considerada como uno de los bienes que nos permiten el desarrollo, aumentando la productividad y así elevando nuestra calidad de vida, pero también, con base en lo anterior, se teme que haya un aumento en las emisiones de CO2 debido al uso desmedido de dispositivos eléctricos. En el resumen ejecutivo de World Energy Outlook (2016) se expone, El Acuerdo de París sobre cambio climático, que entró en vigor en noviembre de 2016, es en el fondo un acuerdo sobre energía. Para alcanzar los objetivos de dicho Acuerdo es preciso un cambio transformacional del sector energético, fuente de al menos dos tercios de las emisiones de gases de efecto invernadero (IEA, 2016, p1).

La Fundación Universitaria María Cano, preocupada por el medio ambiente y con el deseo de aportar al buen uso de las energías alternativas que se están imponiendo para contribuir con los gases de efecto invernadero, quiere desarrollar un curso virtual para el análisis del consumo energético en sus instalaciones para que, con el uso de energías alternativas, se pueda contribuir al mejoramiento del medio ambiente y un manejo eficiente de la energía. El propósito principal es que la implementación cuente con un enfoque sistemático en el que se alcance el control y monitoreo que nos permitan incluir conceptos tales como la eficiencia energética.

Según la ISO 50001:2011 sobre sistemas de gestión de la energía, la eficiencia energética es una “proporción u otra relación cuantitativa entre el resultado en términos de desempeño, de servicios, de bienes o de energía y la entrada de la energía…y tanto la entrada como la salida necesitan ser claramente especificadas en cantidad y calidad y ser medibles” (p.3)

Gestión de la eficiencia energética: cálculo del consumo, indicadores y mejora. Por eso es que no debemos confundir eficiencia energética con ahorro energético, puesto que son dos definiciones y variables muy diferentes. Es por eso necesario aclarar que Morales (2011), define el ahorro energético “como la relación entre la cantidad de energía consumida y los productos y servicios finales obtenidos” en realidad “el ahorro energético no es algo tangible, sino un concepto al que se puede llegar de muchas maneras. En muchos casos no es necesario sustituir los aparatos o sistemas del hogar por otros que consuman menos sino una gestión eficiente de los mismos” (p.1).

Se desarrollaron proyectos para poder aportar a la eficiencia del consumo energético y así contribuir a la disminución de gases de efecto invernadero al medio ambiente; para ello se realizan trabajos que integren las áreas de investigación para solucionar problemas que afecten el medio ambiente, el área de procesos educativos con proyectos de aula que contribuyen al estudiante en su proceso de formación para adquirir competencias en la búsqueda de soluciones que puedan aportar a

proyectos de mayor envergadura, y al área de proyección social dando soluciones al entorno donde pertenecemos y brindar una oportunidad de mejora a nuestro medio ambiente.

Para esto, ideamos la estrategia de crear un ecosistema digital mediante una plataforma gratuita llamada CLASSROOM, la cual está asociada a nuestro correo institucional. Por medio de esta plataforma generamos un curso, dirigido en primera instancia a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería, con los cuales podemos interactuar mediante diferentes ayudas informáticas de comunicación. Es así que intercambiamos ideas por medio del Hangout tanto en línea como estando fuera de ella, ideas que se generan en el curso, y las propuestas para reducir el consumo energético se llevan a la implementación en cada una de las casas de los estudiantes, los cuales deben realizar un video, subido a Youtube, donde muestren cómo aprovechan el curso y aplican los conceptos en las casas y cuáles son los resultados. Por último, podemos utilizar la herramienta Ubidots, una plataforma que nos permite visualizar la medición de diferentes variables en la web, permitiendo tener acceso a estos datos en cualquier lugar donde estemos, además nos genera una cadena de valor a nivel ambiental por el buen manejo de la energía, para una mayor eficacia y por último la retroalimentación que nos hacen los estudiantes para mejorar y optimizar el proceso.

Conclusiones Al conocer las cifras de consumo energético se puede evidenciar la necesidad de generar un manejo eficiente de la energía ya sea por buenas prácticas, comportamiento o manejo de energías renovables.

Al usar un ecosistema digital se facilita el aprendizaje de los estudiantes para analizar el consumo energético y proponer soluciones para un manejo eficiente de la energía, se apoya el proyecto de investigación fortaleciendo el manejo de la información y, finalmente, se posibilita el uso de variedad de elementos tecnológicos que permitan generar un impacto positivo a nivel de proyección social motivando a estudiantes y comunidad a usar

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eficientemente la energía pensando a futuro en usar energías renovables.

La aplicación de herramientas como Gmail, Hangouts, Ubidots, Classroom y Youtube permitieron generar un ecosistema digital donde los estudiantes no solo conocieron el análisis del consumo energético

realizado en la institución, sino que además aplicaron lo aprendido compartiendo con sus compañeros y con la comunidad, generando un impacto social y generando propuestas buscando el manejo eficiente de la energía no solo en la universidad sino en sus hogares.

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Llorens, F., Molina, R., Compañ, P.,y Satorre, R. (2014). Technological Ecosystem for pen Education. En: R. Neves-Silva, G.A. Tsihrintzis, V. Uskov, R.J. Howlett & L.C. Jain (Eds.), Smart Digital Futures 2014.Frontiers in Artificial Intelligence and Applications, Vol. 262, 706–715. IOS Press.

Morales, G. (2011). La domótica como herramienta para un mejor confort, seguridad y ahorro energético. Revista Ciencia e Ingeniería, 32(4).

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Construcción de un entorno personalizado de aprendizaje para el desarrollo de la inteligencia emocional utilizando estrategia de gamificación en la educación a lo largo de la vida Manuel Santiago Pajajoy, Corporación Universitaria Autónoma del Cauca Paula Mora Pedreros Gustavo Constain Moreno Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Andrés Fabián Arias Kcumen Digital

Resumen Al hablar de educación a lo largo de la vida se encuentran retos que se viabilizan al encontrar aliados digitales, para fortalecer y recrear el desarrollo de un proceso formativo coherente, contextualizado, pertinente y transformador de los roles en socioculturales diversos; considerando una formación desde lo ontológico. Es por ello que, este proyecto de investigación desarrollado por el grupo Amautas de la UNAD y Kcumen Digital, considera tres referentes en la formación a nivel superior: 1) el desarrollo de una adecuada inteligencia emocional, 2) la utilización de gamificación, 3) su implementación en un entorno de aprendizaje personalizado (PLE). Para este ejercicio se realiza una exploración teórica sobre la inteligencia emocional, a fin de evidenciar las características existentes en el medio educativo a lo largo de la vida (adolescencia y adultez). En los resultados encontrarán indagaciones preliminares del grupo de investigación con respecto a la creación de un entorno de aprendizaje y la medición obtenida en los incrementos de usabilidad, ingreso, interacción y habilidades para la inteligencia emocional y social.

Palabras clave: inteligencia emocional, gamificación, educación a lo largo de las vidas (adolescentes y adultos), entornos personalizados de aprendizaje, innovación tecno-pedagógica.

Abstract When talking about education throughout life, there are challenges that are made possible by finding digital allies, to strengthen and recreate the development of a coherent, contextualized, relevant and transforming formative process of the roles in diverse socio-cultural ones; considering a formation from the ontological. That is why, this research project developed by the Amautas group of the UNAD and Kcumen Digital, considers three referents in higher education: 1) the development of adequate emotional intelligence, 2) The use of gamification, 3) its implementation in a personalized learning environment (PLE). For this exercise, a theoretical exploration has carried out, on emotional intelligence, in order to demonstrate the characteristics existing in the educational environment throughout life (adolescence and adulthood). In the results, you will find preliminary inquiries from the research group,

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regarding the creation of a learning environment and the measurement obtained in the increases of usability, income, interaction and skills for emotional and social intelligence.

Keywords: emotional intelligence, gamification, educational training, throughout life, for adolescents and adults, personalized learning environments, techno-pedagogical innovation.

Introducción

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Este constructo teórico hace parte de los resultados preliminares de un proyecto que el Grupo AMAUTAS1 de la UNAD2 y KCUMEN Digital SAS vienen realizando con la intencionalidad de articular herramientas psicopedagogizadas a procesos de aprendizaje mediados por TIC3. En esta área se cuenta con estudios previos realizados como: González, R. M. M., & Ibarra, N. A. (2016), Guzmán (2013), Marczewski, A. (2013), entre otros, donde se innova no solo en el uso de herramientas sino también en técnicas de generación de habilidades y desarrollo y fortalecimiento de la inteligencia emocional; de igual manera, se tiene en cuenta el contexto en el cual estos estudios se realizan, ya que explora escenarios de aprendizaje que permiten permear áreas del saber, a través de instrumentos como la gamificación (técnicas de juegos aplicados al aprendizaje) embebidos en entornos personales de aprendizaje que son asequibles a estudiantes adolescentes y adultos.

En este sentido, una exploración del estado del arte, que parte desde el siglo XIX con Franz Joseph Gall, pasando por Gardner (2004) y Fernández-Berrocal y Extremera (201), demuestra que, si bien se ha considerado desde diferentes ángulos y momentos, el desarrollo de habilidades de la inteligencia emocional tiene poca evidencia de su aplicación en personas mayores de 15 años, como también poca relación directa con el fracaso o logro de sus capacidades de éxito, tanto profesionales como personales. Por lo tanto, se presentan los avances que en esta iniciativa se han alcanzado y las proyecciones que a un futuro inmediato se esperan lograr.

1 http://scienti.colciencias.gov.co:8080/gruplac/jsp/visualiza/visualizagr. jsp?nro=00000000007601 2 Universidad Nacional Abierta y a Distancia. www.unad.edu.co 3 TIC -Tecnologías de la Información y la Comunicación.

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Es pertinente aclarar que otros artículos han referenciado los avances investigativos aquí ubicados, en especial la ponencia presentada en las Jornadas Humano Computador de la Universidad del Cauca en 2018.

Justificación Uno de los problemas en la educación es el inadecuado manejo de las emociones, por falta de formación en aspectos como el auto-reconocimiento de habilidades y debilidades tanto individual, como en relación a su entorno social y de este último hacia el individuo; igualmente en aspectos como el aprendizaje colaborativo, la adaptación social, la toma de decisiones, la capacidad de afrontar conflictos, es decir, la inteligencia emocional (González, R. M. M., & Ibarra, N. A. (2016); pero ligado a este ejercicio, podemos manifestar cómo la mayoría de los seres humanos disfrutamos con el juego, desde la noción de poder físico, que luego se configura como una idea en el quehacer de los niños (Torres, C., & Torres, M. 2002),como también de los adolescentes y adultos.

Es por ello que pensar en la integración del juego (gamificación) en los procesos formativos, tanto desde lo educativo como desde la inteligencia emocional, es la premisa inicial del proyecto, que actualmente está en desarrollo, y para el cual se ha considerado la pregunta orientadora: ¿es posible que el uso de gamificación facilite el incremento de los niveles de inteligencia emocional en personas mayores de 15 años a través de su interacción en un entorno personal de aprendizaje?

Con esta pregunta, el Grupo Amautas, Kcumen Digital y un equipo de aliados del proyecto, buscan estudiar la relación que pueda existir entre estos elementos, de manera que se obtenga una solución práctica a dicho interrogante, desde el sujeto que

aprende, articulándose en forma directa o indirecta con la construcción de conocimiento que satisface la expectativa de dicho sujeto.

Desde el inicio de la plataforma educativa UNAD, en el año 2005, se ha innovado en aspectos tecnológicos, como en modelos de auto-aprendizaje mediados por tecnologías (Moodle sin customizar – CORE - AVA), además de la ecología del aprendizaje en multicontextos; en dicha evolución, se ha pasado de modelos centrados en el estudiante a modelos centrados en la información, donde cada participante del proceso es un actor fundamental para los propósitos de construcción colectiva de nuevo conocimiento. Actualmente se pretende llegar a versiones de formación mediada por TIC, en donde sea el mismo estudiante quien seleccione sus propios recursos entre una colección variada de material formativo disponible, constituyendo lo que se conoce como Entorno Personal de Aprendizaje (PLE).

En este sentido, ha existido un factor común a lo largo del tiempo en ambas instituciones (UNAD –Kcumen) y es el desarrollo de la inteligencia emocional, entendida como la capacidad de nuestros estudiantes para gestionar, discernir sobre el manejo de sus emociones y las de quienes están en su entorno de interacción con eficiencia, potenciando resultados positivos en sus construcciones, sean estas sociales, académicas o innovadoras. Es así como la gamificación puede mejorar los recursos a utilizar en la inteligencia emocional mediante su implementación al interior de un Entorno Personal de Aprendizaje, teniendo en cuenta que hay una definición de diálogos en permanente construcción.

Objetivo Implementar el uso de la gamificación, facilitando el incremento de los niveles de inteligencia emocional en personas mayores de 15 años (adolescentes y adultos) a través de su interacción en un entorno personal de aprendizaje.

Referentes teóricos Tres categorías son el núcleo central de este análisis: gamificación, inteligencia emocional y entornos

personalizados de aprendizaje (PLE) relacionados con los estudiantes mayores de 15 años (adolescentes y adultos); razón por la cual, a continuación, se presenta un análisis conceptual de cada una de ellas, en términos de pertinencia con este proyecto.

Gamificación Es un término acuñado por Nick Pelling en el libro de (Marczewski, 2013) y se utilizó por primera vez en el año 2002, por este autor, pero es en la actualidad de este siglo XXI en el que ha tomado fuerza, en coherencia con el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación en un mundo cada vez más globalizado, por la disposición de la información, la apertura a la comunicación en múltiples lenguas, el uso de herramientas, artefactos y mediaciones cada vez más asequibles y operables por cualquier grupo poblacional en el proceso de gestión del conocimiento; en las que los principales elementos que se usan son las insignias o badges, tablas de liderazgo o leaderboards y puntos, representados por algún tipo de moneda virtual social. Otros casos son Fold.it, que propone puzzles para resolver problemas científicos; Stackoverflow, en donde los desarrolladores de aplicaciones se apoyan entre sí, para resolver dudas técnicas; y Superbetter, una red social para que las personas cumplan sus metas en aspectos sociales, psicológicos, sentimentales e intelectuales, Guzmán (2013).

La Gamificación es una propuesta en la que la propensión psicológica del individuo provee de elementos de adaptación, auto desafío, expectativa, proceso y logro, lo que permea las puestas en escena de los currículos, propuestas empresariales, de mercadeo, deportivas o investigativas, entre otras; en todos los casos, el objetivo es el logro, mediante una consecución sencilla y fácil de ejecutar que permite la formación, interacción social, fidelización de clientes o usuarios.

Inteligencia emocional Al referimos a inteligencia emocional la concebimos desde la perspectiva de Goleman (1996), quien ilustró la importancia de abordar las emociones en el día a día

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de las personas, pero él no era el primero que había asumido este referente en sus postulaciones teóricas.

Previamente Mayer y Salovey (1997) presentaron una tendencia ya considerada por Thorndike (1920) y utilizada por Goleman (1996); dicha perspectiva se evidencia a finales de siglo XX por teóricos como Gardner (1983) quienes evidenciaron la existencia de aspectos o componentes “no cognitivos” como factores emocionales, afectivos, sociales y personales que dirigían nuestras habilidades para la adaptación frente a la vida y el éxito. De ahí que Mayer y Salovey acuñan el término de IE (inteligencia emocional) como la forma de inteligencia genuina basada en los aspectos emocionales, que incrementa la capacidad del grupo clásico de inteligencias para predecir el éxito en diversas áreas vitales (Doval & Fustiñana, 2003).

Entorno de Aprendizaje Personalizado (PLE) 36

Segura, A. & Castañeda, L. (2010) resaltan el hecho de que cuando hablamos de tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y de su influencia en la educación, resulta inevitable la reflexión sobre cómo dichas tecnologías afectan o inciden en la forma en la que las personas aprenden.

Considerando el espectro de posibilidades de la Web 2.0 (O’Reylly, 2005), la web 3.0 y ad portas de la web 4.0 y las redes sociales que crean redes globales, con los intereses más diversos, entre ellos la gestión del conocimiento. Es así como se identifica que el uso de Internet se caracteriza, en la segunda mitad de esta década, por haber promovido una manera diferente de pensar sobre el aprendizaje fortaleciendo la autonomía.

Es entonces considerado el PLE como una idea ligada a la pedagogía, relacionada directamente con el proceso de aprendizaje, mediado digitalmente, de cada persona Downes (2007). Teniendo en cuenta los elementos diferenciadores del aprendizaje vía internet, el que se caracteriza por tener formas de comunicación, dinámicas y estructuras propias. En este mismo sentido, se propone que un PLE es un sistema que coadyuva en la gestión del conocimiento que propende por el empoderamiento del estudiante

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en su rol, (López (2013) fortaleciendo la autonomía en el aprendizaje.

Por su parte, Osuna, Cabero y Martínez (2014) afirman que el PLE es una propuesta innovadora en el contexto del e-learning, fundamentada en la comunicación mediática que se articula al e-aprendizaje; para Castañeda y Adell (2013) “el PLE se entiende como el engranaje fundamental de una forma radicalmente diferente de construir el conocimiento” y en este sentido Atwell, citado en Adell y Castañeda (2013), sostiene que un PLE está constituido por procesos cognitivos como la lectura, la reflexión y la puesta en escena de dicho conocimiento en entornos colectivos, viabilizados a través de herramientas, lo que vincula instrumentos y artefactos con estrategias, en cada proceso generando espacios para el análisis, la reflexión autónoma y desde el ámbito colectivo, validando y enriqueciendo el conocimiento.

Es así como el entorno de aprendizaje personalizado, mixto en educación superior (Pina, 2008), a través de dispositivos móviles o entornos e-learning para la enseñanza superior: entre lo institucional y lo personalizado (Castañeda, 2009), al igual que la enseñanza flexible (Salinas, 2013), aplica desde cualquier latitud geográfica (García, 2012) y a lo largo de la vida, a través de la cual se desarrollan aprendizajes por medio de herramientas digitales, fortaleciendo experiencias de aprendizaje y conocimiento tanto en la vida profesional como empresarial (Attwell y Deitmer, 2012). En este proceso, el estudiante es un gestor activo de conocimiento, que incrementa auto-reguladamente su nivel, usando herramientas web 2.0, 3.0 o 4.0; al ser entornos abiertos de aprendzaje, los procesos de interacción propician la educación a adolescentes y adultos tanto formal como informalmente.

Inteligencia emocional, aprendizaje y desarrollo del pensamiento La inteligencia, desde 1930 con el conductismo, adquiere un valor de asociación entre los estímulos y las respuestas, dando lugar a un fluir intelectual

por interrelaciones, que al conectarse genera conocimiento y con (Piaget, 1979) en el marco de la epistemología genética, se vislumbran los aspectos cualitativos de la inteligencia y los patrones generales de la inteligencia emocional, los estilos cognitivos como órdenes invariantes de la adquisición de conocimiento. (Mayer, 1983) plantea que se da la inteligencia si hay resolución de problemas (la inteligencia es, entonces el cúmulo de “las características cognitivas internas relativas a las diferencias individuales en el rendimiento, para la resolución de problemas” (pág. 28).

sus posibilidades de intervención, de acuerdo a las características que de los entornos personales de aprendizaje y de la gamificación se haya recopilado y apropiado al interior del grupo. Lo anterior nos permite tener un diagnóstico general, además de identificar los rasgos de mayor congruencia entre la gamificación y las categorías más pertinentes para su implementación, permitiendo así una mejor adaptación a los criterios de la investigación.

(Goleman, 1996) expone que la inteligencia emocional es una capacidad propia del ser humano, que le permite utilizar las emociones en términos de adaptación al entorno y (Fierro y Ferragut, 2012) evidencian en sus investigaciones que en las dinámicas del rendimiento académico se establece una relación entre la inteligencia emocional y el bienestar personal y el rendimiento académico.

Teniendo claridad en las características específicas tanto del PLE como del instrumento de gamificación adecuado para su uso en la población objeto de experimentación, se ejecuta una etapa de diseño de la solución pretendida y las validaciones iterativas de la misma que permita, por una parte, afinar los detalles de las aplicaciones desarrolladas, mientras que por otro lado facilite el logro en el incremento de los niveles de inteligencia emocional esperados.

Con lo anterior estaríamos aportando a la solución del siguiente propósito planteado en nuestro proyecto.

Metodología El desarrollo de este proyecto es de carácter interdisciplinario, no solo por la conformación del grupo de investigación, sino por la manera como se integran distintas estrategias provenientes de diferentes campos del saber. Teniendo en cuenta los dos componentes centrales en los que se sustenta este proyecto: componente sociocultural (relacionado con el desarrollo de la inteligencia emocional) y un componente tecnológicoeducativo (conexo al diseño de un entorno personal de aprendizaje), se plantea para el desarrollo de la investigación un enfoque metodológico de carácter mixto (cuantitativo y cualitativo) cuasi-experimental, apoyado en Lean StartUp, para dar cuenta de su interdisciplinariedad y perspectiva dinámica, considerando las siguientes fases:

Fase uno: exploración Con esta primera etapa del proyecto se obtiene una caracterización de la población objeto de estudio y

Fase dos: desarrollo incremental iterativo

Fase tres: publicación de resultados Finalmente, se busca la organización de toda la información y resultados alcanzados, para con ellos estructurar no solo la base de entregables del proyecto, sino además la infraestructura bajo la cual se puedan formular posteriores estudios que complementen los resultados obtenidos. De manera paralela a esta labor se establecen los aspectos relacionados con la propiedad intelectual de los documentos elaborados para garantizar la apropiación social del conocimiento, además de asegurar el sostenimiento temporal del sitio web que aloje tanto el entorno de aprendizaje como el producto de gamificación desarrollados.

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Evaluación de resultados Tabla 1. Evaluación de resultados Fase

Propósito general (fin)

Resumen Narrativo Mejoramiento de resultados e impacto de las actividades que el ser humano realiza mediante el desarrollo de habilidades y competencias en inteligencia emocional a través de su ejercitación con técnicas de gamificación en plataformas personales de aprendizaje (PLE) y en procesos de formación a lo largo de la vida (adolescentes y adultos)

Medios de Verificación * Informes de avance del proyecto. * Resultados de aplicación de prototipo de gamificación en la formación de estudiantes. * Rúbricas de calificación institucional.

Objetivo del proyecto

Prototipo funcional de gamificación como recurso tecnológico.

1. Generación de nuevo conocimiento * Conocimiento sobre habilidades determinantes de la inteligencia emocional en adolescentes y adultos. * Estado del arte acerca del uso de gamificación en procesos formativos. * Conocimiento sobre experiencias en uso de TIC en procesos de formación de docentes Normal Superior. * Caracterización de acercamiento a tecnología de estudiantes Normal Superior de Popayán.

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Resultados (componentes)

2. Desarrollo tecnológico e innovación * Entorno personal de aprendizaje (PLE).

* Informe final del proyecto. * PLE implementado y visible. * Entrega de manuscritos publicables de artículos producidos. * Entrega de manuscrito publicable de working paper producido. * PLE visible y accesible desde la web. * Manual de uso del prototipo de gamificación. * Documento de plan de trabajo de semillero de investigación interinstitucional.

* Prototipo de gamificación.

3. Apropiación social del conocimiento a lo largo de la vida (adolescentes y adultos) * Estrategias pedagógicas para el fomento de la CTI en la formación de maestros de la región (Normal Superior). * Semillero de investigación interinstitucional (UEES) en tendencias tecnológicas aplicadas a la educación.

Se propone el desarrollo metodológico del proyecto en tres (3) fases de la siguiente manera: 1. Fase de Exploración: * Revisión teórica. * Caracterización de grupo control y grupo experimental. * Esquema de gamificación y conceptualización gráfica.

Actividades

2. Fase de Desarrollo iterativo: * Construcción de prototipo funcional de gamificación en dos iteraciones de desarrollo. * Implementación y validación para cada iteración. * Diagnóstico de resultados obtenidos.

3. Fase de publicación de resultados: * Organización de la propiedad intelectual. * Sostenimiento del sitio web de resultados y del PLE.

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* Informes de avance de proyecto presentados a entidad auditora de la convocatoria de acuerdo al cronograma de trabajo presentado.

Conclusiones Si bien la gamificación ha crecido en ámbito empresarial y el marketing, hoy en día este concepto y sus aplicaciones en contextos como la salud y la educación son limitadas; así mismo, algunas disciplinas como la psicología, la medicina, el diseño, entre otras, emplean la gamificación como herramienta para mejorar la experiencia y participación en los sujetos de estudio; en esa medida, podemos decir que los alcances de la gamificación han crecido de manera exponencial en la implementación y la conexión directa con sus interlocutores, generando productos innovadores y aportes significativos en la cotidianidad.

Según Adell, “un PLE es un enfoque del aprendizaje: no es una aplicación ni una plataforma […] Es una

manera de entender cómo se aprende. Tú te fijas tus propios objetivos como aprendiz, escoges tus maestros, herramientas, contenidos...” (J. Adell, 2004).

Podemos decir que es el entorno personal que cada persona crea para favorecer su aprendizaje. El carácter de este aprendizaje es informal o no formal, ya que no hay exámenes ni programas y, por supuesto, no existen títulos que acrediten lo aprendido mediante el PLE (J. Adell, 2004) El conjunto de estas capacidades, habilidades, competencias, permitirán el mejor o menor manejo de la inteligencia emocional, sin catalogar en un rango de “buena o mala” sino la integralidad que entre ellas pueda darse a fin de solucionar los problemas cotidianos a los cuales se enfrenta cualquier persona.

(García-Fernández, M., & Giménez-Mas, 2010)

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Herramientas para la inmersión en idiomas a través de ecosistemas digitales: un apoyo a la formación contextualizada en inglés como lengua extranjera Juan Carlos López M. Claudia Ramírez O. Diana Rocío Ramírez P. María D. Gutiérrez A. Universidad Nacional Abierta y a Distancia

Resumen En una Colombia bilingüe, el inglés, se convierte en la acción de aprender y enseñar una lengua extranjera, a través de ecosistemas que se comportan como estructuras, generando hitos e interrelaciones entre los nativos de la lengua y quienes aprenden, mediante dispositivos y artefactos digitales. El grupo de investigación VIRTUALEX, en su proyecto de investigación relacionado con el fortalecimiento de la lengua inglesa, como estrategia de internacionalización curricular y siendo su objetivo, identificar el nivel de dominio de lengua inglesa de los estudiantes de la Escuela Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia gestiona estrategias de internacionalización curricular y de mejoramiento del nivel de inglés de los estudiantes ECEDU, a la luz de las nuevas normatividades y mediaciones. En el transcurso del proyecto, se articulan ecosistemas trasegados por el inglés, entre población nativa de países como Estados Unidos de Norte América, Brasil o Inglaterra y los nativos colombianos que aprenden. Estos procesos son permeados mediática y socio-culturalmente, tal y como lo expone Estupiñán y Agudelo (2008) cuando dice que “somos seres en el lenguaje; de ahí que, por lo tanto, este se convierte en la clave para comprender lo humano… el lenguaje es un creador de lo humano, y con él creamos el mundo humanamente (p. 26).

Es así como los individuos reunidos conforman una colectividad, en donde, la identidad es individual, y se colectiviza con las acciones que se vivencian y son, también, las producciones generadas por la comunicación las que consolidan la transculturación, no sin dejar hitos que permiten la transformación de dichos ecosistemas centrados en el aprendizaje-enseñanza.

Palabras clave: educación digital, ecosistema digital, inmersión en inglés, inglés como lengua extranjera –fenómenos transculturales.

Abstract In a bilingual Colombia, English language becomes the action of learning and teaching a foreign language through ecosystems that behave as structures, generating milestones and interrelations between the natives of the language and those who learn it, this through devices and digital artifacts. The VIRTUALEX research group in its research project related to the strengthening of the

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English language as a strategy of curricular internationalization. In addition, being its objective, to identify the level of English language proficiency of the students of the School of Education Sciences of the Universidad Nacional Abierta y a Distancia, managing strategies of curricular internationalization and improvement of the level of English of the Escuela de Ciencias de la Educación students, in light of the new normativities and mediations.

Through the development of the project, ecosystems dealt by English, were articulating among native population of countries such as the United States of America, Brazil or England and the native Colombians who learn. These processes are mediated and sociocultural permeated. As it´s explained, by Estupiñán and Agudelo Cely (2008) when they say that “We are beings in language; hence, therefore, this becomes the key to understand the human… that language is a creator of the human, and with it we create the world humanly (p. 26).

This is how the assembled individuals make up a collective where the identity can be individual or collective and it is the productions generated by communication that consolidate the transculturation, not without leaving milestones that allow the transformation of these ecosystems focused on learning-teaching.

Keywords: Digital education, digital ecosystem, English immersion, English as a foreign language, transcultural phenomenon.

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Introducción

Justificación

Se parte de la Ley 115 de 1994, mediante la cual se promulga, que las instituciones escolares adoptan, la enseñanza del inglés como lengua extranjera y del pronunciamiento del MEN (2005), en donde, también se concibe la lengua en relación a los fenómenos culturales y se fundamenta la propuesta de bilingüismo en tres pilares: 1) la lengua, 2) la comunicación y 3) la cultura, y concluye que el ecosistema en el cual se realiza la inmersión en el bilingüismo trae intrínsecamente “una apertura hacia el otro, tolerancia de las diferencias, capacidad para comunicarse - efectivamente con miembros de otras culturas y valoración de la propia frente a las foráneas” (p.1) y articula las Tecnologías de información y la Comunicación (TIC), como mediaciones que posibilitan el cumplimiento del plan, propendiendo por la equidad, la oferta acorde a las necesidades de los contextos y la dinamización intercultural y transcultural.

El ecosistema tomado como un maderamen, en el cual se tiene la libertad de gestionar el conocimiento, fortaleciendo la conceptualización, la validación de la información, su apropiación y redistribución, a la vez que proyecta la generación de tejidos digitales que viabilizan el conocimiento y - su recreación, plantea estrategias que integran los entornos sociales y digitales con la intención de enriquecer el ecosistema de conocimiento (Lévy, 2007). En términos de Chan (2015)

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las teorías ambientalistas sobre el aprendizaje, desde Piaget (1978), pasando por la escuela histórico estructural de Vigotsky (1978), así como las explicaciones sistémicas de Humberto Maturana (1997) y la más reciente teoría conectivista de Stephen Downes (2012), exponen el proceso de reconocimiento de la diferencia ante la diversidad, como lo que moviliza el aprendizaje, lo cual aplica al ámbito de la investigación como actividad de aprendizaje permanente. (p.13).

En el marco del desarrollo global y según la Ley colombiana 1651 de 2013, en la cual el manejo de inglés, como segunda lengua; se plantea como una política nacional, promovida por el Ministerio de Educación Nacional (MEN). En tanto es considerada como una necesidad, que vincula los diferentes niveles de desarrollo del aprendizaje-enseñanza de una lengua, el desarrollo y aplicación de herramientas digitales, que no dejan ningún lugar lejos y consolidan redes, las que se conforman, que trasfieren y establecen interacciones complejas en la gestión del conocimiento.

Una de las problemáticas centrales en los procesos de aprendizaje del inglés como lengua extranjera, en países como Colombia, es la poca práctica del idioma en contextos reales, que coadyuven, a fortalecer y cualificar el perfil profesional de los estudiantes y egresados de nuestras universidades, lo que se evidencia en la falta de fluidez y propiedad de los participantes al usar los conocimientos aprehendidos; es en gran parte, la falta de contextualización angloparlante, en la enseñanza-aprendizaje y la vivencia del inglés, lo que hace que en el proceso tal y como actualmente se desarrolla en nuestro medio, solo se alcancen habilidades básicas en el idioma y muchas veces descontextualizadas, sin llegar a realizar una apropiada comunicación en el idioma extranjero. En ese sentido el MEN (s.f.) en los lineamientos curriculares Idiomas Extranjeros afirma que …una lengua es inherente a los participantes si éstos han incorporado normas de interacción e interpretación propias de dicha lengua a su experiencia. Sólo en la medida en que se logre incorporar contextos de lengua extranjera dentro de entornos de lengua materna se logrará una interacción más genuina de la lengua segunda (p.9).

También se menciona que “el aprendizaje de las lenguas extranjeras debe tener lugar en un contexto rico, real, complejo y estimulante. Al estudiante debe permitírsele “operar” en un ambiente de aprendizaje apropiado y significativo” (MEN, s.f., p. 49). Como respuesta a esta necesidad se han creado espacios interactivos, en el mundo digital, para que las personas puedan fortalecer su seguridad personal, al establecer una comunicación en un idioma diferente

al nativo, usar dicha lengua de forma regular como medio para posibilitar la diversión e interacción social, de tal manera que se propicie una práctica constante, generando en forma permanente, la fluidez y habilidades que se van adquiriendo. Estas herramientas digitales que vinculan personas angloparlantes, desde diferentes latitudes, propiciando que el estudiante se exponga al uso real y frecuente del idioma que está aprendiendo o afianzando una inclusión digital, como lo exponen Cabero, Fernández, y Córdoba (2007) y logrando transformaciones internas de un modelo pedagógico propio y de avanzada en el uso de multimedios (Alvear y Mora, 2011).

Objetivo Conocer a profundidad la situación actual del nivel de lengua inglesa de los estudiantes de la Escuela Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia para generar estrategias (ecosistemas de aprendizaje-enseñanza) de internacionalización curricular y de mejoramiento del nivel de inglés de los estudiantes ECEDU a la luz de las nuevas normatividades.

Referentes teóricos Los ecosistemas, se perciben en un contexto cultural y tecnológico desde el cual se gesta la reconstrucción social del mundo de hoy (Martín-Barbero, 2002) forjando vínculos entre las herramientas digitales y los campos de las telecomunicaciones y propiciando tanto, la interacción de medios, de gestores de conocimiento, con intereses afines, como la integración estratégica de competencias profesionales, e igualmente articulando, el surgir de un nuevo lenguaje cross-mediático y transmediático que impacta las actividades cotidianas del ser humano (Barrios, 2016), en el cual se produce una formación crítica que propende por el desarrollo de ideas y pensamientos en quienes aprenden, haciendo énfasis en el respeto, la libertad, la tolerancia, la equidad, la honestidad, entre otros, construyendo y afianzando la autonomía personal, en una nueva visión de la tecnología, que se encarga de construir

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otras formas de adquisición de saberes (Ferrari, Punie y Brecko, 2013).

Es así como la sociedad globalizada y del conocimiento “se caracteriza por una serie de rasgos socioculturales como la complejidad, la virtualidad, la globalización, la diversidad cultural y la centralidad de la presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación” (Castells, 1996 citando en Fainholc, 2008/2009).

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En este sentido, los dominios cognitivos que se articulan a la propuesta de ecosistema implican, como propone (Barrios, 2016), “el desafío para indagar, ir más allá, experimentar, proyectar una imagen profesional, preocuparse más por ser mejor que sus pares, proponer ideas frente al reto del conocimiento, desarrollar e innovar a partir de sus intereses conceptuales” (p-116). Es así como, la sociedad actual demanda la formación de individuos competentes para una incorporación con calidad y competitividad en el mundo laboral. La globalización hace necesaria la adquisición de otras habilidades y conocimientos además de los propios de una profesión u oficio, como el manejo de una segunda lengua, para el caso de Colombia, el idioma inglés.

Diferentes programas a través del mundo digital ofrecen variados tipos de inmersión en situaciones reales para la práctica del inglés. En justificación a estas inmersiones como complemento de la formación en lenguas podemos citar a Swain (1985) sobre el aprendizaje de lenguas en el aula, quien dice que “una de las realidades es que en el salón de clase el que habla más tiempo es el profesor” (p. 113). En este sentido, un ecosistema mediado digitalmente, propicia una inmersión, que se caracteriza por ser: •

Una interacción que construye conocimiento, pertinente a los intereses de los participantes.

•

Un espacio en el que pululan ideas, imaginarios y realidades de los diferentes contextos socio-culturales que están presentes.

•

Una mediación digital sistémica, que permite el tránsito del conocimiento, al igual que, el pivote constante de la comunicación potenciando la inteligencia colectiva.

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O sea que son estas interacciones dialógicas entre pares, y en muchos casos, tutores, las que permiten organizar la información y gestionar conocimiento en forma dinámica y coherente con el valor significante para cada participante y en cada contexto. En este sentido, Downes (2012), explica que la conexión entre nodos de información y conocimiento se da por ejercicio de la autonomía, la interacción y la búsqueda de complementariedad a través del encuentro con la diversidad; es así como las redes que son efectivas se caracterizan por ser descentralizadas, distribuidas, sin intermediarios, o sea que son democráticas y dinámicas.

El proceso de aprendizaje-enseñanza mediado digitalmente implica leer datos, analizar la información y gestionar el conocimiento, fortaleciendo el inglés como segunda lengua. Es entonces, la información ilimitada en los entornos digitales la que se convierte en un proceso analítico y crítico en el que se: “...aprende a reconocer, a manejar y, por supuesto, a sintetizar mediante la aplicación de métodos y técnicas de composición y organización de información que relaciona sistemas empíricos de información con sistemas teóricos de información y, al mismo tiempo, aprende a dialogar con sus pares científicos y sus catálogos de preguntas, y a convivir con sus pares sociales de las vivencias problemáticas. (Galindo, 2011 p. 81).

El ecosistema se vincula con el contexto que toma la forma visible del gran hipertexto que todos habitamos: la World Wide Web (WWW) (Gil y Guarné, 2005). Es en este www, donde se conforman grupos que interactúan haciendo participaciones desde cualquier latitud o entorno sociocultural y se plantean acciones como el pensamiento divergente, el tercero excluido, procesos dialécticos, actitudes disruptivas, o la construcción de sentido en un proceso permanente de aprendizaje multidireccional en la que la producción de conocimiento se mueve entre lo científico y lo cotidiano; se construye como sistema socio-técnico-cultural, de acuerdo con Lévy (2007).

En los procesos de interacción, en los cuales se gestiona el conocimiento, se articula la representación y la interpretación produciendo la significación, la que se establece en forma individual y colectiva; esto quiere decir, que el objeto que adquiere significado puede ser validado o comprendido por múltiples

sujetos, que también le dan significado al mismo objeto, corroborando o disintiendo, en un proceso consolidado de interacción.

Es así como los procesos de interacción mediado digitalmente están transversados por la contextualización en entornos históricos, socioculturales o de fenómenos coyunturales, también, de de-construcción teórica que implica análisis crítico, argumentación y espacios de acuerdos, que den cabida a la divergencia como elemento coadyuvante en la construcción colectiva de conocimiento. El conocimiento se dinamiza en los microsistemas comunicacionales, a través del uso de técnicas y estrategias produciendo un intercambio básico de ideas; en su proceso de complejizarían la creación de redes de interacción fortalecidas por 1) los sistemas y métodos de indagación, 2) la interacción en redes, 3) la gestión de datos, 4) la formulación de preguntas, 5) la validación de la información y 6) el uso de las herramientas digitales: concluyendo en los ecosistemas de conocimiento que vinculan bases de conocimiento en diferentes contextos, herramientas digitales de almacenamiento, establecimiento de vínculos y construcción

colectiva de conocimiento incorporando idiomas y gestionando el conocimiento.

El ecosistema de conocimiento se complejiza, al incorporar elementos emergentes en la medida en que se da una expansión, en una interacción permanentemente funcional de los componentes, en tanto, los ecosistemas proveen de relacionamientos que fomentan y fortalecen las metodologías del aprendizaje de inglés como lengua extranjera, a través de mediaciones digitales, que implican transformaciones en el campo de la comunicación, de la perspectiva crítica que pone en escena, variables como los sistemas políticos, económicos, socioculturales y tecnológicos y de globalización; en este sentido Lora (2011) afirma que: “aprender un segundo idioma estimula el desarrollo cerebral y se encarga de mejorar la fluidez verbal” (p. 7) y el Gobierno colombiano, expresa a través del Programa Nacional de Bilingüismo la necesidad de que los colombianos incrementen el dominio de un idioma extranjero, el cual por facilidad es el inglés incidiendo en el desempeño laboral, tecnológico o socio-cultural.

Según el Marco Común Europeo hay diferentes niveles, estos se presentan en la tabla 1.

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Tabla 1. Niveles comunes de referencia: escala global Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee.

Usuario competente

C2

Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida.

Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.

Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos.

C1

Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada.

Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales.

Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.

Usuario independiente

Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización.

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B2

Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores.

Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones.

Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.

B1

Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua.

Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal.

Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

Usuario básico

A2

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales.

Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como, frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato.

A1

Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.

Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.

Nota. Recuperado de Marco Común Europeo de Referencias para Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación..

Copyright 2002 por la Secretaria General Técnica del MECD-Subdirección General de Informacion y Publicaciones, y Grupo ANAYA, S.A.. Reprinted with permission.

En este sentido, son los ecosistemas digitales, una oportunidad para el aprendizaje y mejoramiento constante de una segunda lengua, tanto en la articulación del aprendizaje-enseñanza-cultura y tecnología, como desde la individualidad y la colectividad articulada a la gestión de conocimiento.

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Discusión La inmersión a través de aplicativas digitales, en los cuales se conforman redes de conocimiento, es uno de los métodos que actualmente reportan niveles de efectividad, sobre todo en lo concerniente al fortalecimiento de la confianza de aprendientes, con

respecto al uso de un idioma, como lengua extranjera, en el caso de Colombia. El término inmersión se refiere al contacto directo y real que se tiene con las formas y las culturas del idioma que se estudia, y al mismo tiempo, se plantean oportunidades, que el mundo digital proporciona para obtener este contacto directo desde los dispositivos digitales conectados a internet.

A continuación, se exponen algunos referentes efectivos, de herramientas de inmersión en el idioma inglés, mediados digitalmente, usados alrededor del mundo vinculando a estudiantes de inglés como lengua extranjera con contextos foráneos, de habla nativa en dicha lengua: Programa Speaking Exchange: a través de este método estudiantes brasileros que no pueden viajar al exterior aprenden inglés con hablantes nativos.

Consiste en video charlas sobre temas varios y de la vida real entre estudiantes brasileros y adultos mayores que habitan casas de retiro en los Estados Unidos. El proyecto ha sido un éxito y ha tenido gran acogida por parte de los estudiantes. Pertenece a la compañía de idiomas CNA y se puede ver el programa su sitio web (CNA Inglés Definitivo, 2017).

English Town, de la compañía de enseñanza de inglés a nivel mundial EF, cuenta con un programa llamado “Clases de Conversación en Vivo”. Consiste en brindar a los estudiantes oportunidades de sostener conversaciones en línea con hablantes nativos sobre cualquier tema (English Town, 2017) y Duolingo (2017) y Rosseta Stone (2017), como muchas plataformas similares, propician el aprendizaje de vocabulario y lenguaje de común uso a través de juegos y actividades didácticas que pueden trabajarse en los diferentes dispositivos electrónicos.

Este tipo de aplicaciones son muy populares y usadas en todo el planeta.

Second Life (2017) es un universo digital con millones de usuarios. Como su nombre lo indica, en una segunda vida, pero en internet. Cualquier persona puede ser parte de ella, y a pesar de ser un mundo virtual en el que cada participante es representado por un avatar, todo lo que allí sucede es real. Se llevan

a cabo negocios, compras, intercambios sociales, eventos, y, también, encuentros educativos. Second Life permite a sus usuarios asistir, digitalmente y con costo, a clases de idiomas y encuentros sociales con el objetivo de practicar idiomas en tiempo real y con participantes de todo el mundo. Es una experiencia aún no tan popular, pero permite integración internacional e inmersión lingüística a través del mundo digital.

Hellolingo (2017) es una red social dedicada exclusivamente al aprendizaje y práctica de idiomas con miembros de todo el mundo. La red cuenta con aplicaciones que permiten escribir y hablar con aprendices de idiomas en tiempo real. Esta plataforma nace en 2016 con el fin de recoger los miembros de las extintas redes Sharedtalk y Livemocha, creadas en años pasadas para el mismo fin.

VOA – Voice of American English News (Learning English, 2017) es una página que publica diariamente noticias actualizadas de todos los temas. Estas noticias son publicadas en inglés con audios de apoyo, actividades y ampliación de vocabulario. Esta página provee noticias actualizadas y con redacción auténtica, tiene como finalidad que sus usuarios entren en contacto directo con el idioma y la cultura norteamericana.

Hello Talk (2017) es una aplicación para teléfonos inteligentes y tabletas que permite establecer con aprendices de idiomas de todo el mundo. En ella se pueden compartir textos, audio mensajes y video llamadas. Su enfoque es directamente la comunicación en lenguas extranjeras.

Conclusiones En la actualidad la tecnología, a través de dispositivos digitales, como computadores, teléfonos celulares y tabletas conectados a internet, permite que las personas que aprenden lenguas extranjeras, puedan tener espacios para la inmersión digital en la lengua que aprenden y su cultura en contextos y tiempos reales. Actualmente, los aprendices pueden tener este contacto directo desde su cotidianidad y mejorar al mismo tiempo su desempeño en la lengua meta, siendo el inglés el caso más recurrente.

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Barriosy Fajardo (2016) plantean que “el desafío está en indagar, ir más allá, experimentar, proyectar una imagen profesional, preocuparse más por ser mejor que sus pares, proponer ideas frente al reto del conocimiento, desarrollar e innovar a partir de sus intereses conceptuales” (p.116). Los ecosistemas

dejan cualquier lugar del mundo al alcance de la inquietud por el saber y a los grupos poblacionales interconectados por sus intereses y el aprendizaje de inglés como lengua extranjera se hace más natural y fluido.

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Investigación en red: una estrategia de consolidación territorial de un ecosistema digital Ramiro A. Vélez R. Escuela Superior de Administración Pública Ana Myriam Pinto Blanco Institución Universitaria de Envigado

Resumen Este texto, muestra que la investigación es el eje fundante de realidades académicas y disciplinares que sustentan la articulación del currículo a los discursos universitarios y profesorales y que su divulgación en ecosistemas digitales dependerá de la pertinente interpretación del territorio virtual, social, urbano y tecnológico.

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Para fundamentar este postulado, se desarrollan tres factores: 1) mostrar la pertinencia de la investigación en red como estrategia de construcción de objetos de investigación con perspectiva de disciplinas aplicadas en entornos urbanos; 2) explicar la relación de los ecosistemas digitales y las dinámicas territoriales del conocimiento de frontera en red con aplicación en la urbanización de la tecnología y; 3) exponer la experiencia de la investigación en red como una construcción de discursividades, con sentido de solidaridad enfocado a estudiantes y profesores.

Palabras clave: investigación, red, territorio, ecosistema, interdisciplinariedad, urbanización de la tecnología.

Abstract This shows that research is the founding axis of academic and disciplinary realities, that support the articulation of the curriculum to the university and professorial discourses, and that its dissemination in digital ecosystems will depend on the pertinent interpretation of the virtual, social, urban and technological territory.

To substantiate this postulate, three factors are developed. 1) To show the relevance of network research as a strategy for the construction of research objects with a perspective of discipline applied in urban environments. 2) To explain the relationship of digital ecosystems and the territorial dynamics of border knowledge in a network with application in the urbanization of technology and. 3) to expose the experience of the investigation in network like a construction of speeches, with sense of solidarity focused to students and professors.

Keywords: Research, net, territory, ecosystem, interdisciplinariety, technology urbanization.

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Introducción Considerando la pertinencia de la investigación, en el sistema educativo en Colombia y su generalizada formalización en esquemas de interacción entre las instituciones de educación superior (IES) y el currículo, es adecuado explorar en escenarios alternativos de investigación, en los que investigar se constituya en una cultura integrativa de estudiantes y profesores, con aplicación de experiencias de aprendizaje en las que la investigación resulte de combinar el territorio, las herramientas digitales, la innovación y la producción de discursos que expliquen los ecosistemas digitales como la materialización de las redes en procesos de aprendizaje con sentido aplicado e interdisciplinar en la educación superior, al respecto se pronuncian Del Moral y Villalustre: “… el estudiante, con sus intereses y preferencias cognitivas, se convierte en el centro del proceso formativo. Construye un ecosistema a su medida, capaz de integrar los aprendizajes informales con los formales mediante la creación de redes de estructura compleja permitiendo el intercambio de información y conocimiento”. 2015, p. 5-6).

Justificación Considerando que la investigación se reviste de componentes de interés para los grupos y las IES, es fundamental explicitar que las redes y los ecosistemas digitales establecen vínculos fundantes de realidades de investigación, luego estos vínculos se concretan en estos escenarios: la urbanización de la tecnología, la configuración de agendas tecnológicas y políticas públicas de orden urbano que postulan estrategias de salida a problemáticas territoriales concretas, que definen nuevas rutas de acción tecnológica en las que la universidad y los grupos de investigación deberán postular argumentos y sistemas de decisión estratégicos para los entornos urbanos actuales, sobre lo que el gobierno con perspectiva digital, debe advertir que las organizaciones públicas son uno de los instrumentos más importantes que tiene un gobierno para alcanzar sus objetivos y lograr los fines planteados en sus ordenamientos jurídicos supremos. Mediante estas, por un lado, se tiene una vasta estructura operativa para ejecutar el mandato

de los ciudadanos de un país, y por otro, a través de dichas organizaciones se realizan una gran cantidad de erogaciones por parte del sector público.

(Secretaría de la Función Pública, Estados Unidos Mexicanos, 2015, p.231) En este contexto, los ecosistemas digitales, relocalizan el sentido de las ciudades inteligentes y de la investigación que se traza y se desarrolla en la universidad, gracias a que investigar en entornos digitales y ecosistémicos, requiere relocalizar los sentidos públicos de la investigación, esto es, la investigación deberá revalorizar el carácter unidimensional de la ciencia y especialmente de las disciplinas y de los objetos que sirven para su despliegue en los entornos urbanos recientes en los que las ciudades han desbordado los Estados únicos.

Así, la investigación con perspectiva de red, cumple, con, por lo menos, los siguientes criterios fundamentales para incursionar eficazmente en ecosistemas digitales: 1) focalizar la investigación en entornos urbanos que conciben 2) propiciar nuevos relacionamientos de la sociedad, la ciencia y la tecnología; 3) urbanizar la tecnología para redimensionar el papel de la universidad en la generación de conocimiento, por cuanto este deberá 4) proceder ahora de nichos de nueva comunicación entre la ciudad y las culturas digitales en el marco de la universidad que investiga en red y con redes de conocimiento basadas en la innovación articulada a territorios sociales, tecnológicos y digitales; 5) discutir los paradigmas de la ciencia histórica para superponer en su lugar las ciencias resultado de redes de investigación.

La rectificación de las dinámicas disciplinares, por cuanto en la investigación en red, los contrastes disciplinares resultan ahora de los intercambios recurrentes con los sistemas de información procedentes de la productividad de conocimiento de base tecnológica y ecosistémica consentidos territoriales y urbanos.

La integración de grupos de interés científico a redes en las que las comunidades científicas registran nuevos actores de la ciencia y la investigación, esto es, currículos dinámicos, estudiantes autogestores

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de conocimiento tecnológico y público e investigadores vinculados en redes de ciencia local con fines territoriales. Considerando estos criterios, la investigación en red, se inscribe en los escenarios de la articulación de la innovación, a las disciplinas científicas construidas en consensos sobre el carácter pragmático de la ciencia y la tecnología con proyección territorial, esto es, la investigación que registra vínculos con la innovación para resolver exigencias urbanas sobre localidades que requieren la integración de la tecnología al desarrollo de políticas públicas y agendas públicas de base tecnológica y territorial.

Objetivo Argumentar la pertinencia de la investigación en red, para consolidar interpretaciones sobre los territorios en los que se configuran ecosistemas de aprendizaje.

Referentes teóricos 52

Se desarrollan los referentes teóricos, que cumplen con la función cognitiva de mostrar que los ecosistemas de aprendizaje y digitales, solo se comprenden e interpretan en el contexto de la relación del territorio con los discursos que fundamentan culturas de investigación e indagación con sentido de red, basadas en experiencias de conocimiento originadas en territorios sociales, para este efecto se definen los referentes teóricos que contextualizan la relación y la articulación de la ciencia, la innovación y la dimensión urbana de las disciplinas y el desarrollo de políticas públicas sobre tecnologías aplicadas a superar los paradigmas de la investigación definida por conocimientos de orden solo histórico y acumulativo, al respecto, la Secretaría de la Función Pública de los Estados Unidos Mexicanos (2015) menciona que “ el modelo tradicional de las organizaciones públicas indujo a la formación de estructuras organizacionales centralizadas, en forma piramidal con un diseño vertical, con estratos jerárquicos, alto grado de formalización y rigidez en la asignación de roles y funciones” Esta propuesta, con perspectiva y sentido de red, es el escenario de abordaje para deconstruir

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la investigación convencional, basada en el investigador como centro y eje ideologizado de la ciencia; así, la investigación clásica de orden descriptivo deberá observarse retrospectivamente; luego, la investigación en red se focalizará en mostrar que investigar en los tiempos de la urbanización de la tecnología, esto es, en ámbitos actuales de la educación superior, transforma estructuralmente los métodos y los esquemas de abordaje de la ciencia.

Los escenarios digitales y los ámbitos urbanos requieren ahora métodos basados en el diseño de modelos de acción tecnológica y en la construcción de redes de interés científico enfocadas por metas de investigación que se definen por la resolución de problemáticas territoriales y urbanas transversales a los requerimientos internacionales que exigen resolver las dramáticas situaciones del planeta localizadas peri-urbanísticamente en las marginalizaciones de las regiones de tercer nivel del mundo global.

Considerando este contexto, los referentes teóricos, se enfocan en desarrollar tres propósitos estratégicos.

El primero, mostrar que la investigación, en los tiempos fragmentados de la rectificación global del planeta, ha modificado sus racionalidades de acción investigativa y que en consecuencia investigar ahora es profundizar en la relación de lo urbano y la tecnología.

En segundo lugar, explicar que las nuevas racionalidades de la investigación están enmarcadas en las redes tácitas y expresas de la innovación, esto es, indicar que la construcción de referentes de vida pública ahora está marcada por tejidos discursivos e investigativos que se desmarcan de la concepción tradicional de la investigación basada en el investigador con dominios ortodoxos del método y de la ciencia. Y, en tercer lugar, exponer que los marcos de la investigación en red están ahora articulados al diseño de modelos de acción discursiva y tecnológica con enfoque exclusivo de diseños de organizaciones que de base tecnológica resuelven problemáticas territoriales y urbanas.

Los referentes teóricos, se inscriben en estos propósitos y su despliegue está definido así: la

investigación aplicada como contexto de ecosistemas de aprendizaje, se constituye en el primer referente de la investigación en red y en el primer factor de análisis, considerando que la comprensión de la articulación de la investigación y las redes en el marco de la educación superior y en las IES, requiere establecer las diferencias estructurales de la investigación básica, de la investigación aplicada y de la investigación en red. Considerando que en el Estado colombiano la investigación básica o de orden estrictamente teórico, ha marcado ámbitos de dispersión que a su vez han restringido los impulsos de la investigación hacia entornos internacionales y de innovación estratégica con proyección y aplicación territorial y urbana, en cuanto al tema agrega Rodríguez (2013): A la puesta en relieve de la importancia creciente de unas necesidades de aprendizaje que se plantean a las personas mucho más allá de la educación básica y de los períodos de formación inicial, prácticamente a lo largo de toda la vida, se añade la aparición, de la mano sobre todo de las tecnologías digitales de la información y la comunicación (TIC), de nuevos e inéditos contextos de actividad que ofrecen a las personas oportunidades, recursos y herramientas para aprender. (p.157).

Es pertinente, en cambio, descubrir los desenlaces de la combinación de la investigación aplicada, con la investigación en red para mostrar nuevos escenarios urbanos estructurados en redes y tramas tecnológicas. Así, la investigación resultada de la combinación de la aplicación de objetos y de redes intencionadas de poder tecnológico, facilitará el abordaje investigativo de modelos y objetos inscritos en organizaciones; organizaciones explicadas en dos niveles: la organización tecnológica que provee lineamientos de políticas de desarrollo tecnológico y organizaciones que producen modelos de acción para el conocimiento digital aplicado en entornos y centros urbanos.

La experiencia de muchos maestros y maestras del país, el desarrollo de diversas disciplinas sociales y el trabajo de organizaciones especialmente dedicadas a estudiar y abordar lo que se ha llamado la formación ciudadana, nos demuestran que sí es posible diseñar estrategias con base en principios claros, integradas a

los planes de mejoramiento de cada institución y capaces de lograr transformaciones culturales, aun en las zonas más marginadas y en las más afectadas por la violencia. (Cepeda, 2004, p. 148).

Investigar en este encuentro de la investigación aplicada y la investigación en red, implicará el abordaje de estos escenarios: incursionar en la tecnología como eje de la acción universitaria, consolidar los modelos de acción educativa basados en los intercambios disciplinares, formular modelos tecnológicos resultado de la investigación en red y, constituir la universidad y la educación superior en organizaciones de conocimiento fundamentadas en juegos tecnológicos y urbanos que corresponden con exigencias internacionales en el campo de la investigación como tejido de disciplinas, actores de la innovación y políticas públicas de orden tecnológico, en cuanto al tema agrega Rodríguez (2013): Pero el protagonismo de las TIC digitales en la nueva ecología del aprendizaje tiene aún otra implicación que, aunque ha sido ya señalada en múltiples ocasiones, conviene recordar una vez más en el contexto de este trabajo. Se trata de la posibilidad de hacer converger múltiples lenguajes y formatos en un mismo espacio simbólico gracias a la digitalización de la información. (p.158).

La indagación en redes como experiencia de abordaje de objetos de conocimiento digital, se constituye en el segundo referente de la ponencia y en el campo de explicación de las redes como objeto de investigación que, a su vez, facilitan las interpretaciones sobre las metodologías aplicadas para la construcción de objetos de investigación propicios para investigar en red.

En este referente teórico es pertinente indicar que los objetos de investigación, son estratégicos para desarrollar, para divulgar y para evaluar procesos y aplicativos de la investigación, indicando que el objeto se construye en los consensos de los investigadores que asumen la red como el entorno de los encuentros académicos y metodológicos que logran poner en acción los acuerdos disciplinares combinados con las tramas y los ecosistemas digitales y tecnológicos.

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En este contexto podemos afirmar, que los ecosistemas digitales fundamentados en redes de investigación, logran su objetivo de despliegue territorial gracias a la puesta en acción de los objetos de investigación construidos en red. De este modo, es pertinente explicar que un objeto de investigación construido en redes y ecosistemas de investigación, corresponde con estos factores de contexto y de aplicabilidad en entornos urbanos y en localidades digitales: el objeto de investigación se fundamenta en los consensos disciplinares de los grupos constituidos para investigar en red y con redes. El objeto de investigación, propicia autonomía a los investigadores; autonomía para articular los objetos con los modelos y desarrollar tecnologías y culturas digitales.

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El objeto de investigación, a su vez, desarrolla superficies teóricas, explicadas como nichos de datos que despliegan argumentos disciplinares, con enfoque de redes de investigación y por último un objeto de investigación, se articula a la productividad científica por la ruta del reconocimiento de los entornos urbanos como ejes de aplicabilidad de los contenidos de los objetos de investigación resultado de redes integradas de investigación en la educación superior y en las IES que investigan enfocadas a territorios, sobre lo que es pertinente observar que los análisis del territorio como construcción de actores que producen y deconstruyen saberes con perspectiva ecosistémica, se configuran en el tercer referente teórico, gracias a que las dinámicas territoriales definen el papel de la investigación que ha resultado de la articulación de la investigación aplicada con la investigación en red, lográndose así que el territorio se configure como red de actores y de poderes que enmarcan problemáticas urbanas.

A lo cual se refiere Foucault (1970), “el conjunto de elementos formados de manera regular por una práctica discursiva y que son indispensables a la constitución de una ciencia, aunque no estén necesariamente destinados a darle un lugar, se le puede llamar saber” p.23).

En el contexto de este referente teórico, se observa que el territorio, registra migraciones conceptuales y

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espaciales estratégicas para la investigación en red en el marco de ecosistemas de aprendizaje y de orden digital. Migraciones que nos muestran alternativas de interpretación investigativa vinculadas con el territorio explicado como construcción tecnológica que despliega opciones de ciudades inteligentes y de nichos de información resultado de redes de conocimiento digital y virtual. Igualmente, el territorio explicado como tejido urbano que localiza nuevos actores de conocimiento que por la vía de la integración a la tecnología formulan nuevos referentes de vida pública y cotidiana, lográndose de este modo que las ciudadanías digitales y las ciber-ciudadanías abran sistemas de información propicios para la sociedad tecnológica del siglo XXI, advirtiendo que si el gobierno en sentido llano se reconoce en la presencia física de sus instituciones y la ciudadanía se ejerce cuando el habitante de la ciudad establece comunicación con ellas, el gobierno digital o electrónico hará referencia a la visión sinónima de las formas de interacción con el ciudadano. Y, de este modo, el concepto de ciudad digital surge como el espacio en el que los propios ciudadanos (incluyéndose aquí empresas, instituciones, administración, etc.) han desarrollado la posibilidad de relacionarse entre sí y con el resto de la sociedad utilizando todo el potencial que ofrecen las tecnologías de la información y las comunicaciones.

(Galindo, 2009, pp. 168-169).

El territorio, en efecto, se configura en el ámbito natural de la investigación en red, gracias a que, de un lado, logra escenificar la relación de la tecnología con los planos urbanos de los actores de la educación superior y de la cotidianeidad y, de otro lado, logra multiplicar los espacios públicos en los que la investigación en red, define y clasifica entornos justificados por su novedad tecnológica. En cuanto a las tecnologías, Rodríguez (2013) asevera lo siguiente: “Las TIC digitales se caracterizan por la utilización simultánea y convergente de diversos lenguajes y formatos y la posibilidad de combinar lenguaje oral, lenguaje escrito, sonido, imágenes estáticas y en movimiento, lenguaje musical, lenguaje matemático, len-

guaje lógico, sistemas de símbolos, sistemas de representación gráfica” (p.158)

La clasificación y caracterización de métodos de investigación y de aprendizaje que se implican en la construcción de realidades de conocimiento en red, se constituye en el tercer referente considerando que investigar en red y con redes, en el contexto de la educación superior, obliga la rectificación de los métodos aplicados y de las características de los investigadores que incursionan en las redes como objeto de investigación y como nuevas formas de organización del conocimiento resultado de los ecosistemas digitales que fundamentan la educación superior.

Por tanto, los métodos de investigación con perspectiva de red, se modifican para propiciar la articulación de la tecnología y los entornos de acción y de decisión que comprometen los grupos de investigación y los investigadores con nuevos métodos de abordaje de los ámbitos urbanos en los que se localizan las IES y los grupos humanos que requieren nuevos mecanismos de decisión sobre el curso de las ciudades y los procesos tecnológicos que fundamentan la relación de la educación con los gobiernos y con los investigadores, enfocándose a elementos de este nivel.

La población organizada en asociaciones de vecinos, por ejemplo, necesita de herramientas sencillas pero potentes en las cuales soportarse para procesar los problemas: identificar, jerarquizar, describir, determinar causas, nudos críticos, operaciones para impactar esos nudos críticos, diseñarle un plan de acción, considerando las variables de gobernabilidad y de conflictos que puedan existir. (Matus, 2007, p. 11).

Considerando estos factores, de redimensionamiento de los métodos de investigación en red, que exigen la rectificación de los discursos que permiten la relación de la investigación con el territorio, presentamos algunos de estos métodos que facilitarán la explicación de los nuevos niveles que se descubren en el territorio con la aprehensión de nuevas realidades tecnológicas y de ciber-ciudadanías que se explican ahora contextualizadas en entornos urbanos y locales.

El método de redes, consiste en la interpretación del territorio con perspectiva de ecosistema que estructura diversos niveles que, a su vez, descubren realidades de investigación caracterizadas por la diversidad de áreas y componentes de análisis. En el método de redes, la investigación logra integrar el territorio y los ecosistemas digitales para propiciar aprendizajes, resultado de investigación, construida en los niveles y los juegos de articulación de los investigadores con los entornos y los territorios digitales y tecnológicos.

El método de deconstrucción de realidades de aprendizaje, es parte integral de la investigación en red, gracias a que los investigadores entre los que se incluyen los investigadores en formación, esto es, los estudiantes integrados a grupos, logran por medio de la revisión de los paradigmas teóricos y metodológicos, separar los niveles del ecosistema para descubrir nuevos componentes de la realidad tecnológica y consecuentemente logran construir nuevos discursos que ahora se enfocan en la argumentación de los ecosistemas como la realidad de investigación que propicia recientes interpretaciones sobre la urbanización de la tecnología y sobre el papel de las IES en la producción de conocimiento en sociedades locales.

La deconstrucción de realidades de aprendizaje, consiste, en efecto, en el abordaje de los ecosistemas como nuevos ámbitos de investigación, en los que aprender es sinónimo de generar discursos basados en la interpretación de los niveles internos a modo de fractales que componen los ecosistemas que incluyen lo urbano, lo tecnológico y la ciencia, apoyándose en… un conjunto de conocimientos que deben proporcionar una experiencia educativa común para todos los miembros de la comunidad. Esto exige que todo el alumnado desarrolle su aprendizaje dentro del mismo marco curricular, y que cualquier alternativa tiene que ser equivalente culturalmente y no debe suponer, en ningún caso, diferencia alguna. (Pallás, 2002, pp. 3233).

El método de consensos de grupos, consiste en acordar la selección y aplicación de las metodologías

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que integran los niveles discursivos y disciplinares de los investigadores y que facilitan la incursión en grupo hacia ecosistemas que contienen realidades de investigación y de aprendizaje que solo pueden abordarse con perspectiva de red, indicando que el consenso consiste en combinar teorías, métodos y discursos de investigación para construir redes de análisis y de interpretación, propicias para que las IES y la educación superior se sitúen en los estándares internacionales de ciencia, innovación e investigación, estándares que exigen la conformación de grupos de investigación entre IES para lo que es fundamental la investigación en red y las culturas que se derivan de esta en condiciones de solidaridad en la construcción de conocimiento ecosistémico, digital y urbano.

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El método de la territorialización tecnológica, consiste en aplicar estrategias de análisis de redes en territorios concretos de la vida pública y urbana, para explicar las nuevas tendencias que han tomado los grupos humanos localizados estratégicamente en entornos de ciudades y localidades que modificaron intencionadamente los esquemas de vida y comportamiento cultural y social.

El método de territorialización tecnológica, en efecto, se enfocaen el desciframiento de ecosistemas digitales y de aprendizaje para lograr su balance y análisis en contextos de desarrollos tecnológicos que han modificado estructuralmente culturas y hábitos humanos caracterizados ahora por incorporar en sus cotidianeidades altos porcentajes de artefactos tecnológicos y prácticas de redes de información, para desarrollar sus actividades sociales y comunicativas. En cuanto a la comunicación agregan Arriaga, Jiménez, Pérez y Cervantes (2012): Una red de investigación tiene como prioridad la imprescindible necesidad de comunicar y divulgar la comunicación científica, tratando que llegue a una gran cantidad de lectores, y para ello se hace uso de la red, con la finalidad de que a través de un mensaje y un enlace o un archivo adjunto, llegue la información a todos sus integrantes (p.178).

En el contexto de la territorialización tecnológica, como método de investigación, se descubre la pertinencia de la investigación en red, considerando

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que de un lado pone en relación grupos de investigación, de otro lado, propicia el abordaje de realidades de la educación y del aprendizaje con perspectiva ecosistémica y, complementariamente, redefine la construcción de saberes y conocimientos en el contexto de disciplinas vinculantes de investigadores que han incursionado en la cultura de redes y de ecosistemas como objetos de investigación.

A continuación, se presentan los autores, desarrollos disciplinares, académicos y discursivos que fundamentan este trabajo y que han logrado avances en la línea de argumentación, que se propone la ponencia en sus dimensiones epistemológicas aplicadas en entornos de los discursos sobre redes, tecnología y territorio.

Galindo (1998) contribuye a los análisis de conocimiento en red desde la perspectiva de las ingenierías culturales, escenario fundamental para comprender y explicar los ecosistemas digitales considerando que estos implican el reconocimiento de las nuevas prácticas culturales en las que los grupos humanos integran individuos y estos justifican su integración con los argumentos de la eficacia de la vida pública por la aplicación de satisfactores tecnológicos.

En este entorno de grupos humanos y sociales, caracterizados por culturas tecnológicas y digitales, se configuran entornos de investigación que solo se explicarán con argumentación en la medida que se aborden desde la investigación en red, Al respecto agregan vega y Moreno (2014): “La inclusión de la investigación educativa en la sociedad red plantea el análisis de aspectos pedagógicos, metodológicos y objetivos educativos que sean coherentes y relevantes para la participación de los docentes, estudiantes e instituciones educativas como actores activos en el proceso de transformación de la sociedad”. (p.14).

Las contribuciones del profesor Umberto Eco (1994), consisten en el abordaje de los balances semiológicos sobre la relación de las redes y los currículos, considerando que en la obra del profesor Eco, la dimensión semiológica está articulada a los

desarrollos y efectos de las tecnologías que, a su vez, definen el papel de los aprendizajes, como lo expresa Contcepi (2012). “el tejido del currículo, se elabora con la participación de sabedores ancestrales, padres de familia, maestros y maestras, estudiantes y otros actores que se consideren necesarios”. (p.67).

Para los propósitos y desarrollos de este trabajo, los planteamientos del profesor Umberto Eco, son estratégicos en el marco de la incidencia que tienen las redes como tramas semiológicas y del lenguaje que se constituyen en fundamento de los currículos que ahora comprenden los desarrollos tecnológicos y de redes y así redefinen los conceptos de aprendizaje, educación superior y de investigación, gracias a que estos factores clasifican ahora la ciencia como efecto de la investigación en red que reconoce la participación de la semiología y de las tecnologías en la construcción de discursos de investigación.

La participación de los fundamentos teóricos, de la obra de Lyotard, (1987) son estratégicos porque su obra se enfoca en mostrar que las realidades virtuales se consolidan en discursos tecnológicos con aplicativos humanísticos, a lo cual agregan Del Moral y Villalustre (2015): “La permanente búsqueda de la excelencia en el ámbito educativo universitario conlleva la necesidad de introducir en la enseñanza innovaciones metodológicas y didácticas que se apoyen en el uso de entornos y plataformas virtuales para favorecer tanto las tareas docentes como el aprendizaje de los estudiantes”. (p.5).

En este contexto teórico, este trabajo recoge cuatro criterios fundamentales para explicar sus objetivos de interpretar la articulación de la tecnología a la educación en el marco de la educación superior, En el primer criterio identificamos que los desarrollos tecnológicos deberán ajustar sus avances estratégicos a fundamentos humanísticos que señalen la integración de las redes a los fines de satisfacción de los grupos humanos en los temas fundamentales de la protección ambiental.

En el segundo criterio identificamos que los ecosistemas digitales deberán avanzar hacia la contextualización de sistemas educativos sensibles a explicar la pertinencia de la tecnología en contextos

urbanos caracterizados por las redes, respondiendo y construyendo respuestas sobre la relación gruposociedad-desarrollos tecnológicos.

En el tercer criterio, encontramos que los vínculos de las redes y la investigación deberán estar caracterizados por metas de las IES que faciliten explicar las redes como factores de integración de la tecnología y los contextos humanísticos. En el cuarto criterio encontramos que la relación de los ecosistemas digitales y las redes, deberá explicar la educación como la construcción de vínculos de grupos humanos, organizaciones y currículos con enfoque humanístico, a lo cual agrega Touriñan.

(2008): La Teoría de la Educación tiene la obligación de permanecer abierta, no solo a las teorías interpretativas y a las teorías prácticas, sino que, además, la investigación debe favorecer su desarrollo como construcción científica y como disciplina académica, bien sea como investigación acerca de la educación como ámbito de realidad, bien sea como investigación del conocimiento de la educación. (p.175).

A partir de la obra de Dussel, (1984) se recogen aspectos estratégicos de orden académico gracias a que sus análisis sobre la técnica y las tecnologías en los desarrollos de la educación, facilitan explicar que los ecosistemas digitales interactúan con la educación superior interpretándola como juegos de fractales que permiten descubrir niveles y competencias que, con perspectiva de red, logran justificar la técnica y la tecnología como bases de la educación virtual con enfoques digitales.

Agrega Galindo (2009): El desarrollo de competencias en el manejo de la información (cmi), claramente insertada tanto en la construcción de una sociedad de la información, como en la construcción de ciudadanía digital, se relaciona con la ingente necesidad de dominar cantidades cada vez más amplias y complejas de información. Estas competencias, en su espectro fundamental y sin obviar habilidades como las que llevan a que el estudiante convierta datos en conocimiento útil, se pueden hallar consignadas bajo tres grupos de estándares de profundización: competencia en el manejo de la información, aprendizaje independiente y responsabilidad social. (p.7).

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La diferencia estratégica que el profesor Dussel (1984), expone sobre la técnica y la tecnología es fundamental porque logra propiciar el escenario de análisis sobre el papel en las IES de los ecosistemas digitales como juegos de fractales y niveles que redefinen los discursos de la investigación en red y su articulación con la educación superior.

Discusión Los diseños investigativos con aplicación a redes y ecosistemas digitales, deberán considerar la interacción de saberes de frontera, con las preguntas de los estudiantes, con los planteamientos de los profesores y con los imperativos de las organizaciones para producir conocimiento aplicado y resultado de investigación y que, de ser así, no se deberán admitir las tendencias y preferencias ideológicas de los investigadores por cuanto distorsionan los sentidos públicos de la investigación.

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En este contexto se identifican estos planteamientos estratégicos, partiendo de que la investigación es la estrategia de articulación del currículo y las disciplinas en el contexto de la educación, considerando que el escenario de integración está representado en las prácticas formativas que señalan el fortalecimiento de los discursos de los estudiantes, los profesores y los investigadores que logran articularse en redes de investigación para redimensionar el papel de las IES y de la educación superior.

La investigación en red y con redes, configura ámbitos de decisión caracterizados por organizaciones que ponen en funcionamiento modelos y racionalidades de investigación en los que los ecosistemas digitales son base de nuevos criterios de interpretación de los métodos y de los resultados de la investigación.

Así, la investigación en red, por su naturaleza integrativa de grupos, se define como una organización que articula modelos de acción discursiva en la educación superior, e igualmente las IES, los sistemas de información, los sistemas tecnológicos y las disciplinas se constituyen en organizaciones con la perspectiva de propiciar análisis que escenifiquen y permitan el ascenso

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a la investigación de los niveles y componentes de los ecosistemas como juegos fractales que redimensionan los factores de aplicabilidad y efecto público de la educación superior. A lo que agrega Foucault (1970), “un saber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que así se encuentra especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirán o no un estatuto científico”. (p.23).

El territorio escenifica los aprendizajes y los ecosistemas digitales, configurándose una serie de planos analíticos sobre la investigación en red, planos que incluyen la urbanización de la tecnología, el reconocimiento de entornos locales de la aplicabilidad tecnológica, la territorialización de la tecnología y la activación de aprendizajes basados en grupos y redes, considerando que, se puede decir que la pedagogía es la disciplina que ofrece las herramientas para hacer posible la enseñanza. Encontramos también a los seguidores de la pedagogía, quienes la definen como una de las disciplinas de las ciencias de la educación y cuyo objeto tiene que ver con las acciones educativas. (Barracaldo,2007, p.9).

La tecnología es un desarrollo creativo, que integra la investigación y los métodos de indagación con perspectiva de red, destacando en consecuencia que los discursos tecnológicos son estructurantes de realidades académicas que preceden los usos y aplicativos de tecnologías en la educación superior.

La investigación en red, configura racionalidades en las que los objetos de interés disciplinar convocan consensos de los grupos y de los investigadores sobre saberes de frontera con perspectiva territorial y local. También, se enfoca estratégicamente en el diseño de modelos discursivos y disciplinares, en los que los conceptos con nacionales de conclusión de ciencia y experimentación son sustituidos por la construcción de categorías que sustentan procesos de argumentación con proyección disciplinar.

Conclusiones •

La investigación en red es el resultado de la interdisciplinariedad evidenciada en intercambios discursivos de los investigadores.

•

Los ecosistemas digitales son eficaces en la educación solo si se contextualizan en la investigación en red.

•

Los diseños de investigación en red deberán resultar de los acuerdos de los investigadores sobre las realidades públicas y sociales del territorio.

•

Los investigadores no deberán incorporar en la investigación ecosistémica sus ideologías y sus preferencias metodológicas.

•

Los desarrollos curriculares de frontera deberán fundamentarse en la investigación red.

•

La investigación en red, se contextualiza en organizaciones de saberes que se integran territorialmente a centros urbanos en los que las respuestas a la vida pública se construyen en ecosistemas digitales en el contexto de la educación superior.

•

La investigación en red, articula las dimensiones urbanas, disciplinar, metodológica, argumentativa y social de la tecnología y de los entornos en los que los grupos humanos establecen comunicación con redes y desarrollos tecnológicos.

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Ecosistema digital en el modelo de escuela nueva Leidy Johana Zuluaga Giraldo.

Institución Educativa San Francisco Sede San Juan De Aquitania Del Municipio De San Francisco, Antioquia

Resumen

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En la actualidad el contexto educativo rural, no ha sido ajeno al acceso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación – (TIC) y a su vez a las relaciones que en este se dan a través del ecosistema digital en donde los diferentes componentes como el modelo educativo flexible de Escuela Nueva, el docente rural, las herramientas digitales, generan diversidad de interacciones, que permiten el desarrollo de procesos pedagógicos. La investigación se realiza con el propósito de indagar aspectos relacionados con el ecosistema digital, en el modelo de Escuela Nueva, en el contexto rural de la Institución Educativa San Francisco, sede San Juan de Aquitania, del municipio de San Francisco. Este trabajo investigativo, permite el análisis de las relaciones y percepciones que tiene un grupo de docentes en cuanto a su relación con las TIC en el contexto educativo rural. A partir de la observación del contexto educativo rural se pudo evidenciar las condiciones insuficientes en cuanto a conectividad y las falencias relacionadas con la capacitación docente, lo cual dificulta algunas de las relaciones que se dan en el ecosistema digital.

Palabras clave: Escuela Nueva, ruralidad, Tecnología de la Información y la comunicación, ecosistema digital, contexto educativo.

Abstract Nowadays, the rural educational context has not been alienating to the access of the information and communication technologies. In addition, at the same time, to the relationships developed through the digital ecosystem, where the different components such as the flexible educational model of the new school, the rural teacher and the digital tools, generate diverse interactions that enable the development of pedagogical processes. The present research was carried out with the purpose of inquiring on aspects related to the digital ecosystem, in the new school model, within the rural context in the “I.E. San Francisco”, located in San Juan de Aquitania, San Francisco municipality. This research study documents the analysis of the relationships and perceptions that a group of teachers holds about their relationship with the ICTs in the rural educational context.

From this observation of the rural educational context, it is possible to evidence the insufficient conditions concerning the connectivity and the deficiencies related to the teacher’s qualification on the matter, which in the end hinder some of the relationships developed within the digital ecosystem.

Keywords: New School, rural, information and communication technologies, digital ecosystem, educative context.

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Introducción Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), en la actualidad, han permeado la escuela localizada en el área rural y por ende las prácticas educativas que allí se desarrollan, generando cambios significativos, donde se posee un acceso favorable, para su uso en los procesos de enseñanzaaprendizaje. El contexto educativo rural evidencia falencias, especialmente en lo relacionado con la conectividad necesaria para que las TIC, puedan ser utilizadas en los procesos de formación de la Escuela, a pesar de esto, en la actualidad existen docentes, en el modelo de Escuela Nueva, que hacen uso de las TIC en la escuela rural. En este sentido, se requiere, que las TIC sean involucradas en el sistema educativo, con el ánimo de enriquecer los ambientes de aprendizajeenseñanza y a su vez responder a las dinámicas de la sociedad global, en la cual se interactúa.

La presente investigación surge con el objetivo de caracterizar las relaciones del docente en el ecosistema digital, a través del componente TIC, el modelo flexible de Escuela Nueva y el contexto rural de la Institución Educativa San Francisco sede San Juan de Aquitania, del municipio de San Francisco, lo que permitió identificar las relaciones que se dan en el ecosistema digital del modelo de Escuela Nueva, según los elementos, particularidades y condiciones de cada uno de sus componentes.

Justificación El contexto educativo rural evidencia poca indagación sobre el uso que el docente hace de las TIC, “la prioridad de investigación no se ha centrado en este sector” (Jiménez, 2011, p. 157), existe un vacío en información en cuanto el uso de las TIC en este contexto, las investigaciones educativas se han centrado en la ciudad como consecuencia de la dinámica socio económica. Corrales y Zapata (2014) citando a Sandoval (1996) afirman que “es importante dar una mirada a las escuelas rurales para tener una idea más precisa sobre la clase de hombre que están formando” (p.18)

Las sociedades cambian acudiendo a los nuevos avances tecnológicos, esto de una u otra forma se ve reflejado en los contextos educativos rurales, pues los estudiantes se encuentran permeados, en múltiples y variadas fuentes de información, las cuales con un enfoque educativo les permiten al docente desarrollar su práctica atendiendo a las fortalezas y necesidades de la educación rural, ello le posibilita al estudiante valorar, identificar, reconocer y diferenciar información, ya que se encuentra inmerso en un medio, que le permite gestionar el conocimiento que le provee dicha información.

Ante la potencial pregunta del docente, sobre cómo usar en sus actividades académicas, la TV o la radio y, en la actualidad, el internet, la web 2.0, 3.0, 4.0 o los dispositivos digitales; el verdadero reto de las tecnologías en el aula, después de la dotación, sería, su aplicación en la metodología de Escuela Nueva, generando que la información, que los medios y mediaciones, brindan, pueda ser transformada en conocimiento, para ello se hace necesario el desarrollo de las habilidades de pensamiento y el análisis crítico, las cuales responden a las características de un docente interactuando en un modelo flexible, donde su rol es ser un facilitador del proceso de aprendizaje.

En la educación rural, se identifica el ecosistema digital, en el modelo de Escuela Nueva, en cuanto a las relaciones que se establecen entre los componentes de este modelo y como este, se relaciona y se modifica al ser vinculado con los medios digitales y los elementos educativos, permitiendo que los docentes tengan la posibilidad de interactuar y hacer uso de las bondades que las tecnologías poseen, en cuanto a la disposición de la información, herramientas y técnicas fortaleciendo dicha metodología.

Por ello surge esta investigación, que está dirigida a identificar y describir las relaciones del ecosistema digital, en el modelo de escuela nueva en la sede San Juan de Aquitania del municipio de San Francisco Antioquia a través, del uso que los docentes hacen de las TIC en este contexto, estableciendo qué elementos permiten la evolución del ecosistema o la manera de cómo estos se adaptan al medio;

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“la investigación puede ayudar a evitar que esta invisibilidad siga constituyendo una de las grandes rémoras para estos centros” (Jiménez, 2011, p.157).

Los avances en materia de tecnología y mercados globalizados, están siendo parte del contexto educativo, como lo mencionan Llevot y Garreta (2008)

El docente, en el desarrollo de la práctica educativa puede abordar diversos sucesos, los cuales les permiten hacer uso de diferentes recursos o herramientas para generar nuevas oportunidades de aprendizaje, tomando y recreando estas vivencias que permiten hacer una lectura del medio y los procesos que allí se desarrollan, lo cual favorece su práctica, desde la planeación y ejecución de esta.

“La escuela rural constituye un pequeño sistema o, mejor dicho, un subsistema escolar […], se ve sometido a los cambios y transformaciones sociales y culturales de la industrialización y la modernidad y posteriormente, a los nuevos fenómenos derivados de la sociedad postindustrial y postmoderna”. (p. 12).

Se pretende desarrollar una reflexión en torno al uso de las TIC en el ecosistema digital del modelo de Escuela Nueva y cómo el docente, usando las mediaciones digitales, se convierte en un elemento fundamental para que funcione; teniendo en cuenta que en este contexto se tiene acceso a herramientas, que permiten fortalecer las prácticas desde la metodología mencionada en la Institución Educativa San Francisco sede San Juan de Aquitana y que les permitirán a los directivos identificar las fortalezas, y las debilidades en el uso de las TIC en las prácticas, desde la realidad de su contexto.

Objetivo Caracterizar las relaciones del docente rural con el ecosistema digital en el modelo de Escuela Nueva.

Referentes teóricos conceptuales Los elementos que conforman el ecosistema digital del modelo de Escuela Nueva, son: escuela rural, docente rural, prácticas de uso de TIC, modelo Escuela Nueva.

Escuela rural Una de las características de la escuela rural, se resume en ser un espacio pequeño, donde se favorece la experimentación, ya que por sus cualidades genera en el docente la necesidad de crear e innovar, en busca de soluciones a aspectos y falencias del contexto, favoreciendo el desarrollo de una pedagogía activa, dado que por sus características especiales permite una participación más directa gracias a la cercanía al entorno y la importancia de este en la práctica pedagógica. (Llevot y Garreta, 2008).

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Docente rural El docente rural es considerado como un orientador y guía del aprendizaje, “se perfila como un agente social integrado en el medio, dinamizador, capacitado para el trabajo multidisciplinar con otros profesionales, innovador, crítico y armado de una plena autonomía intelectual” (Llevot y Garreta, 2008, p.38).

Al docente rural, debe dársele una formación tanto inicial como permanente acorde con las exigencias que le reclama la sociedad y, a su vez, este debe responder al contexto educativo, que le permita llevar a cabo su función de facilitador del aprendizaje y de dinamizador de la comunidad, apoyándose de los diferentes avances tecnológicos.

Uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación Las TIC pueden ser utilizadas por el docente en su práctica para proponer y desarrollar variedad de recursos educativos, relacionados con los diferentes contenidos de las áreas disciplinares, teniendo en la cuenta el entorno y las condiciones que lo caracterizan.

La posibilidad que posee el docente de tener acceso a las TIC le permite el desarrollo de contenidos, en variedad de formatos y aplicativos relacionados con el proceso educativo que lleva en el aula.

El contexto educativo en el cual se desenvuelve el docente, su formación o conocimiento sobre las TIC, influyen de una u otra forma su uso en el aula, por ello se ubican en un escenario particular según el manejo que poseen de las mismas. Hernández, et al., (2011) proponen la siguiente matriz (tabla 1) donde se plantean los escenarios de uso de TIC en la educación.

Tabla 1. Escenarios de uso de las TIC en educación.

Equipos

Sin conexión

Conectados en Red Local

Conectados a Internet

Manejo Básico

Al. Ofimática

Bl. Compartir recursos en red

Cl. Navegación por laWeb

Manejo Medio

A2. Multimedia

B2. Uso de programas en red

C2. Publicación en Servicios Web

Manejo Experto

A3. Modelamiento

B3. Implementación de servicios de red

C3. Comunidades Virtuales

Nota. Recuperado de: Hernández, Hernández, Anaya, Díaz y Benavides .Escenarios para el uso de las TIC en Educación.

Copyright 2011. Reprinted with permission.

Escuela nueva La educación y por ende sus prácticas han presentado cambios, los cuales cobran valor en mayor medida en los últimos años del siglo pasado en busca de una escuela nueva, diferente a la que existía, escuela nueva que inicia como una expresión que adquirió un sentido amplio relacionado con la nueva forma de tratar las dificultades de la educación.

La Escuela Nueva, surge como la necesidad de encontrar nuevas formas de enseñanza, diferente a la escuela tradicional, con una enseñanza activa, siendo el estudiante, el centro de interés que desarrolla y avanza según sus capacidades y ritmos de aprendizaje, donde la escuela tenga un nuevo papel dentro de las exigencias de la sociedad. (Filho, 1964).

Para Colbert (2009) la Escuela Nueva en Colombia, se origina a los inicios de la década de los 60, orientada a dar acceso a la educación de la básica primaria, a las personas localizadas en áreas de baja densidad de población. El Gobierno colombiano, decide extender la metodología de la Escuela Unitaria, a todas las escuelas uni-docentes del país; es así, como desde el año 1974, en la educación rural, especialmente, se viene promoviendo el sistema Escuela Nueva por el Ministerio de Educación Nacional (Flores, 2011).

Colbert es la co-creadora del modelo Escuela Nueva, en el sector rural en Colombia, además fundadora de la “Fundación Escuela Nueva: Volvamos a la gente”, cuyo propósito es investigar e innovar el modelo Escuela Nueva en el sector rural, “esta propuesta conceptual y metodológica es un nuevo paradigma del aprendizaje y un enfoque de una es-

cuela abierta que se requiere con el fin de mejorar la eficiencia y la calidad de las escuelas situadas en zonas de escasos recursos” (Colbert, 1999, p. 8).

Una de las características principales del modelo de Escuela Nueva, es su metodología activa, la cual se caracteriza por la promoción flexible, el trabajo y la relación entre escuela y comunidad, gracias a sus cuatro componentes: curricular, formación, comunitario y de gestión.

Curricular: sobresalen las estrategias de enseñanza y los contenidos se desarrollan según el contexto y sus necesidades con el apoyo de guías de aprendizaje.

Formación: la preparación de los docentes al compartir experiencias de la práctica pedagógica y capacitaciones desarrolladas en los microcentros rurales.

Comunitario: se desarrolla una relación entre la escuela y la comunidad.

Gestión: en este componente el docente es el actor principal, el cual con el apoyo de una comunidad comprometida en pro al mejoramiento de la escuela puede gestionar.

Discusión En el siguiente apartado, se pretende describir el ecosistema digital del modelo de Escuela Nueva, tomando como caso la I.E San Francisco sede San Juan, de Aquitania del municipio de San Francisco, Antioquia y las relaciones que en este se dan entre sus diferentes componentes y los factores que hacen parte de cada uno de ellos, gracias al rol del docente rural, quien es un elemento fundamental en el uso y funcionamiento de este ecosistema (ver figura 1).

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Figura 1. Ecosistema digital en el modelo de Escuela Nueva.

Fuente: elaboración de la autora.

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Para dar cumplimento al objetivo de la presente propuesta, el método de investigación se trazó, desde la perspectiva de investigación cualitativa, ya que pretende caracterizar e identificar una situación particular, fijándose en un grupo de docentes, sus relaciones y usos de los componentes del ecosistema digital del modelo de escuela nueva. El enfoque que orienta la presente investigación será el interaccionismo simbólico.

Técnicas e instrumentos Análisis documental.

Observación.

Entrevista semiestructurada.

Población y muestra Tabla 2. Relación muestra de docentes con el nivel educativo y el grado de desempeño.

Grado donde se desempeña Preescolar y primero Segundo y tercero.

Cuarto Quinto.

Nivel educativo Licenciada en Educación Preescolar Licenciado en Educación Física Licenciada en Educación Básica Licenciada en Educación Básica

Fuente: elaboración de la autora.

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El ecosistema digital del modelo de escuela nueva Uno de los componentes del ecosistema digital de la presente propuesta es el contexto educativo rural, el cual no ha sido ajeno a los avances tecnológicos, pues diferentes planes, políticas y programas (Computadores para Educar, Antioquia Digital y Compartel) han permitido acortar la brecha digital y lograr que las comunidades educativas tengan acceso a herramientas de información y conocimiento.

Distintas instancias del Gobierno colombiano, entes administrativos, programas, políticas y proyectos en materia de apropiación de TIC como la Dirección de Conectividad o el Plan TIC (2008-2016) han permitido acortar la brecha digital, propiciando a las zonas rurales su participación en cuanto al uso de las TIC. En el caso puntual de sede San Juan de Aquitania, la cual se encuentra ubicada en el corregimiento de Aquitania, con vías de difícil acceso y en condiciones regulares, quedando a cinco horas del municipio de San Francisco, es una zona que ha sido fuertemente afectada por el conflicto armado y el desplazamiento forzoso, posee factores económicos y geográficos complejos y difíciles. La sede cuenta con una

De otro lado, con el ánimo de evidenciar la manera como es implementado el modelo de Escuela Nueva y la forma como este se relaciona con las TIC se realizó la revisión documental del Proyecto Educativo Institucional (PEI), la malla curricular del área de tecnología, planeación docente del área de tecnología, las guías de aprendizaje de escuela nueva del área de tecnología y su uso en la práctica. En su revisión se encontró que en los documentos no hay relación con lo que propone el modelo, en cuanto a sus contenidos e implementación.

En cuanto al uso de las guías, en la práctica se evidencia que los docentes indican a los estudiantes, paso por paso, las actividades que deben desarrollar o que deben omitir, no promueven el trabajo autónomo, individual y colaborativo; en la entrevista semi-estructurada, al preguntarles al respecto, manifiestan que no desarrollan todas las actividades propuestas, en espacial en las que requieren uso de la herramienta e internet, ya que la conectividad es deficiente, tampoco motivan el desarrollo en las que tengan que hacer uso de los Colegio Rural Agrupado –(CRA), pues no poseen los recursos, por lo cual, establecen detalladamente, qué actividades realizar, sin recurrir a la implementación de las adaptaciones curriculares, según las particularidades de su contexto, pues aunque son conscientes de su importancia no se han reunido a realizarlas, ya que no poseen los espacios.

En el PEI, no se hace mención del modelo y su incidencia en las sedes rurales, pero sí se resalta la importancia de las TIC, en el desarrollo de diferente procesos de aprendizaje -enseñanza; en cuanto a la malla curricular se propone desarrollar temas relacionados con los avances y funciones de la herramienta tecnológica, pero los docentes manifiestan no hacer uso de esta, para el desarrollo de su planeación y prácticas y tampoco en la construcción de planeación y guías, ya que se basan en las guías de aprendizaje físicas, destacando que la docente de preescolar y primer grado, sí utiliza la malla curricular para orientarse en los temas a desarrollar, ya que no posee guías de tecnología para estos grados.

Con referencia a las relaciones y uso de TIC, se tuvo en cuenta los nueve escenarios propuestos por Benavides (2011, pp. 31-45) y se pudo evidenciar que los cuatro docentes, consultados poseen un manejo básico de las TIC; en cuanto a ofimática se observa que es un escenario destacado, pues se encontró que los docentes hacen uso de estas, para registrar y organizar información de los estudiantes, en cuanto a seguimiento de notas, planeaciones de algunas áreas, resaltando que los docentes del grado cuarto y quinto en la entrevista destacan la importancia, de que los estudiantes aprendan sobre el uso del computador y sus programas, como procesadores de palabras, hojas de cálculo y programas de diapositivas.

Con relación a las guías de aprendizaje estas poseen una estructura común, divididas en cuatro unidades, las cuales tienen tres guías, cada guía subdividida en: actividades básicas, de aplicación y práctica y en ella se propone el uso del computador, el internet, además, de establecer un vínculo (www.renueva. org) en el cual presenta un ícono de recurso virtual, que indica que en el centro de recurso virtual, se encuentran actividades para ampliar o profundizar los contenidos relacionados con las guías.

Con relación al escenario de navegación por la web, los docentes se relacionan más con este, ya que hacen uso de las TIC para buscar información, complementar y ampliar el tema a tratar, realizar planeación, pero esto no se hace desde las instalaciones de la institución, por sus falencias en la conectividad, si no desde sus casas donde cuentan con servicio de internet. En este sentido, los docentes manifiestan que no han sido capacitados sobre el uso de las TIC.

planta física y en cuanto a la dotación tecnológica poseen grandes beneficios, como herramientas (computadores, grabadora, video beam, equipos de sonido, impresora, tablero electrónico) que pueden ser utilizadas por los docentes y estudiantes, aunque, la mayor desventaja es la conectividad, deficiente por las condiciones geográficas.

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Conclusiones Las condiciones de acceso a la conectividad para que los docentes apoyen sus prácticas y por ende la metodología de Escuela Nueva en el contexto rural, existen, aunque requieren mejoramiento acorde con el desarrollo de las TIC. Sin embargo, algunos de los educadores hacen uso de las herramientas sin conectividad para desarrollar su trabajo, sea en la ejecución de las temáticas, o consignación de procesos; igualmente, se evidencia que para los maestros es fundamental que los computadores tengan acceso a internet para hacer un buen aprovechamiento de estos en el desarrollo de la práctica educativa.

Gracias al uso de las guías de aprendizaje y a la flexibilidad que tiene la metodología de Escuela

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Nueva, según las necesidades del contexto, es de anotar, que a pesar de que los docentes han participado en la capacitación sobre dicha metodología, se hace necesaria la actualización permanente y la articulación a los desarrollos tecnológicos que mejoran los procesos de aprendizaje-enseñanza, ya que no se observan adaptaciones curriculares relacionadas con el uso de TIC, ni según las particularidades del contexto, además no orientan las actividades como lo proponen las guías, ni promueven el trabajo autónomo.

El ecosistema digital del modelo de Escuela Nueva, no evoluciona y es poco sostenible por las condiciones del contexto en que se encuentra y la falta de interacciones, incorporando elementos adicionales para cubrir nuevas necesidades.

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