Ocupação Anísio Teixeira

“A universidade será assim um centro de saber, destinado a aumentar o conhecimento humano, um noviciado de cultura capaz de alargar a mente e amadurecer a imaginação de jovens para a aventura do conhecimento, uma escola de formação de profissionais e o instrumento mais amplo e mais profundo de elaboração e transmissão da cultura comum brasileira.

Estas são as ambições da universidade. Profundamente nacional, mais intimamente ligada, por esse amplo conceito de suas finalidades, às universidades de todo o mundo, à grande fraternidade internacional do conhecimento e do saber” Anísio Teixeira em artigo publicado na Folha de S.Paulo em 13 de julho de 1968

Universidade de Brasília (UnB), 2026 | fotos: Joana França

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EXPEDIENTE Coordenação editorial André Furtado, Carla Chagas e Kety Fernandes Nassar Conselho editorial Alexandre Moreira Santos, Ariadne Rodrigues, Janaina Soares Gallo, Jessica Botossi, Mayra Koketsu, Sônia Dias e Valéria Toloi Produção e edição de texto Duanne Ribeiro, Gabriel Lopes (estagiário) e Heloísa Iaconis Produção editorial Lívia Gomes Hazarabedian (terceirizada) Supervisão de revisão de texto Tatiane Ivo Revisão de texto Marina Nicoli Garcia e Rachel Reis (terceirizadas) Projeto gráfico Yoshiharu Arakaki Produção gráfica Lilia Goés (terceirizada) Colaboração Márcia Lima, Michely Jabala Mamede Vogel, Remi Castioni e Thiago Rosenberg Fotografias Acervo do Arquivo Central da Universidade de Brasília (UnB) e Joana França

São Paulo, 2026

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Universidade de Brasília (UnB), 2026 | foto: Joana França

SUMÁRIO 6 Editorial encruzilhada do presente 12 Na por Thiago Rosenberg pública para todos: a contribuição 28 Universidade de Anísio Teixeira e as políticas contemporâneas de democratização do acesso ao Ensino Superior por Márcia Lima universidade como projeto de futuro – 64 Aa resposta anisiana à frente do seu tempo por Remi Castioni mestres do amanhã à máquina de 86 Dos produtividade: o legado de Anísio Teixeira e os dilemas da Capes contemporânea por Michely Jabala Mamede Vogel

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Universidade de Brasília (UnB), 2026 | foto: Joana França

EDITORIAL

Rio de Janeiro, 1935. O então reitor da Universidade do Distrito Federal (UDF), Anísio Teixeira, discursa na solenidade de inauguração dos cursos, quando caracteriza as instituições de Ensino Superior como as mansões da liberdade.

Por liberdade ele entendia “uma conquista que está sempre por fazer”.

Um movimento contínuo, portanto. Uma luta. Um comprometimento. E é nos espaços universitários que essa busca, interminável, encontra morada majestosa – não no sentido imponente, mas sim no da grandiosidade da matéria humana que forma essas casas. Instituições de cultura, laicas, públicas, autônomas, para todos.

Era isso o que defendia o então reitor – Anísio pensou um projeto de educação não apenas para a UDF, mas para o Brasil.

São Paulo, 2026. Esse projeto de educação, democrático como princípio, é celebrado na Ocupação Anísio Teixeira [uma parceria do Itaú Cultural (IC) com o Itaú Social (IS),

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ambos da Fundação Itaú]. A intenção principal da mostra reside no desejo de tornar mais conhecidas a vida e a obra desse educador de enorme importância – educador por paixão, intelectual por vocação, jurista pelo diploma em direito.

Versado em políticas públicas, obstinado por desenvolver ideias no mundo, Anísio colocou-se a serviço de todas as fases educacionais. Na exposição de fato, o Ensino Básico e a trajetória pessoal do homenageado são destaques: do “Manifesto dos pioneiros da Educação Nova”, de 1932, às escolas-classe e escolas-parque; de Caetité, sua cidade natal, no interior da Bahia, à imortalidade.

Já aqui, nesta publicação, o foco recai em reflexões e feitos do mestre para as universidades do país – entendimentos e ações que surgiram relevantes nos anos 1930 e assim seguem até os dias atuais.

Nas páginas a seguir há uma reportagem, assinada pelo jornalista Thiago Rosenberg,

que esmiúça o legado anisiano no contexto universitário: a criação da UDF, da Universidade de Brasília (UnB) e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), além do trabalho de Anísio no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) – que hoje leva seu nome. A essa matéria juntam-se três textos sobre tais realizações, escritos por professores que vivenciam a universidade de excelência: Márcia Lima, da Universidade de São Paulo (USP), relaciona as contribuições de Anísio para as políticas contemporâneas de democratização do acesso ao Ensino Superior; Remi Castioni, da UnB, aborda a proposta de universidade defendida pelo educador-inspiração; Michely Jabala Mamede Vogel, da Universidade Federal Fluminense (UFF), apresenta o percurso da Capes, de 1951 até agora.

Esse conjunto de ensaios representa um convite para revisitar as proposições de Anísio à luz das demandas do tempo atual e da seríssima tarefa de construir o futuro – uma conquista que, a exemplo da liberdade, está sempre por fazer.

Todas as análises reunidas neste livro ganham a companhia de imagens da UnB – tanto uma série de fotos clicadas por Joana França (graduada justamente por essa universidade) quanto registros históricos da instituição (cedidos pelo

Acervo do Arquivo Central da UnB) – e mostram seu vigor, seus locais amplos e verdes, suas salas e, principalmente, os alunos que lá estudam ou estudaram – a tradução visual de um dos sonhos de Anísio. E esses sonhos continuam sendo festejados em um site exclusivo da Ocupação Anísio Teixeira: em itaucultural.org.br/ocupacao, é possível ver mais conteúdos sobre o patrono da educação pública brasileira e, ainda, relembrar homenagens a outros educadores, como Ana Mae Barbosa, Antonio Candido, Milton Santos e Paulo Freire.

Itaú Cultural

nísio Teixeira como reitor da A Universidade de Brasília (UnB), déc. 1960 | foto: Assessoria de Comunicação Social (Secom)/Acervo do Arquivo Central da UnB

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“São as universidades que fazem, hoje, com efeito, a vida marchar. Nada as substitui.

Nada as dispensa. Nenhuma outra instituição é tão assombrosamente útil” Anísio Teixeira em discurso na inauguração dos cursos da Universidade do Distrito Federal (UDF), em 31 de julho de 1935

UnB, 2026 | foto: Joana França

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Universidade de Brasília (UnB), 2026 | foto: Joana França

NA ENCRUZILHADA DO PRESENTE por Thiago Rosenberg

Em 1935, o Rio de Janeiro era a capital do Brasil e o país vivia um momento de polarização. O sistema de ensino da cidade era administrado por um baiano de Caetité, também com 35 anos, como o século XX, vindo de família proprietária e política, rica e influente.

Desde cedo teve passe livre para a educação formal, destacando-se em todas as suas etapas. Podia ser o que quisesse, médico, advogado, engenheiro, queria ser padre, e havia poucos anos, durante uma temporada de estudos no exterior, enfim se convencera a trocar a antiga e estimada vocação religiosa pela de educador. À frente da Diretoria da Instrução Pública da capital de uma República nova, ainda com algum clima de renovação, revolução, ele vinha trabalhando para que o percurso educativo que pôde percorrer deixasse de ser um privilégio e passasse a ser um bem precioso tanto para a pessoa que se educa quanto,

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principalmente, para a sociedade da qual ela faz parte.

Desde 2024, Anísio Teixeira é oficialmente reconhecido como Patrono da Escola Pública Brasileira. Naquele 1935, no entanto, suas ideias e ações eram menos consensuais. Três anos antes, ele assinara o “Manifesto dos pioneiros da Educação Nova” e logo virou uma das figuras mais destacadas do movimento da Escola Nova, que defendia uma pedagogia menos centrada em conteúdos transmitidos por quem ensina e memorizados por quem aprende e mais atravessada pela experiência prática do estudante e pelo compromisso de formar pessoas para a cidadania e a democracia. Além de tentar introduzir essa lógica de ensino e aprendizagem nas escolas do Rio de Janeiro, Anísio buscava consolidar ali um sistema de educação pública (garantida pelo Estado, mas isenta de sua tutela), gratuita, laica (sem vinculação religiosa,

aberta a todas as convicções) e universal (acessível a toda a população, sem exclusão de classe social, raça, gênero).

Com isso, expunha-se a críticas de grupos que tinham peso real na balança política da época, tão oscilante entre a modernização institucional e o autoritarismo – a “modernização conservadora” dos anos iniciais de Getúlio Vargas no poder.

O educador que tanto se quis sacerdote via seu projeto educacional ser tachado de “anticristão” e “antifamiliar” por nomes ligados à Igreja Católica, que à época representava a maior população religiosa do Brasil – as aspas são do artigo “Absolutismo pedagógico” (1932), do escritor Alceu Amoroso Lima, uma das principais lideranças do setor, ao qual se juntavam grupos associados ou simpáticos à Ação Integralista Brasileira (AIB), movimento político de direita, nacionalista, autoritário e de inspiração fascista.

Apesar disso, Anísio estava empolgado.

Na turbulência desse contexto, ele deu conta de articular e liderar uma equipe para conceber, no Rio, a Universidade do Distrito Federal (UDF), fundada ainda em 1935. Não era a primeira universidade do Brasil, mas era a primeira cujo planejamento focou: a pesquisa e a produção de conhecimento, e não apenas a formação profissional; a

abordagem de temas e problemas contemporâneos por meio da integração entre diferentes áreas de estudo; e o estímulo ao pensamento crítico e atuante na sociedade. Nesse sentido, a UDF constituía-se como uma universidade com potencial para ajudar a organizar a intelectualidade do país e a ela dar um sentido comum. Nas palavras declaradas pelo próprio Anísio no ato de inauguração dos cursos, em julho de 1935: Nenhum ideal menor pode-nos bastar, na pequena universidade que hoje aqui se instala, para a grande aventura intelectual que vamos viver. Ela há de triunfar e há de cumprir seu dever e sua missão (Teixeira, 1962).

Quase duas décadas mais tarde, no discurso de posse da direção de outro órgão público dedicado à educação (que será mencionado mais adiante), Anísio viria a recordar esse episódio, lembrando que, tal qual nas guerras, é sabido como as revoluções começam, “mas não se sabe como acabam” – e a UDF acabou oficialmente apenas quatro anos depois de ser inaugurada. Para Anísio, no entanto, essa extinção já ocorrera logo no ano da fundação dessa universidade.

Em novembro de 1935, nem um semestre após a abertura dos cursos,

militares de baixo escalão e setores da esquerda, vinculados ao Partido Comunista Brasileiro (PCB) e à Aliança Nacional Libertadora (ANL) – frente ampla oposta à AIB –, organizaram levantes armados no Rio de Janeiro e em outras cidades, visando à derrubada de Getúlio e à implantação de um governo de orientação socialista. Posterior e pejorativamente batizada de Intentona Comunista, a insurreição foi reprimida e sufocou em poucos dias, mas não deixou de intensificar uma paranoia anticomunista no país e de fazer a instável balança política cair com mais firmeza para o lado do autoritarismo.

Anísio tombou da Diretoria da Instrução Pública dias depois. A UDF – só parte do corpo, sem alma e autonomia – seguiu de pé quando a balança despencou de vez na ditadura do Estado Novo, em 1937, mas terminou de fato dois anos depois disso, em 1939.

A essa altura, Anísio já tinha deixado o Distrito Federal, então localizado no Rio, e voltado para a Caetité natal, e continuaria afastado de qualquer cargo relacionado à administração pública até o fim do Estado Novo.

faculdades isoladas”, conta Libânia Xavier, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Ela completa: “E isso vai contra a noção da universidade como um lugar de geração de conhecimento, que promove a interdisciplinaridade, a troca de ideias”.

Anísio conheceu esse modelo universitário – e por ele se apaixonou – nos Estados Unidos, no fim dos anos 1920, pouco antes de ingressar na administração pública do Rio de Janeiro.

Sua temporada de estudos no Teachers College – escola de educação ligada à Universidade Columbia, em Nova York – está na base do projeto educacional que desenvolveria nos anos seguintes. Um dos pilares intelectuais da instituição, o filósofo e educador John Dewey tornou-se também a grande referência intelectual de Anísio, e talvez a figura mais responsável por sua conversão definitiva do sacerdócio para a educação.

Vêm de Dewey, inclusive, algumas das ideias nucleares do movimento da Escola Nova como um todo; por exemplo, a da aprendizagem por meio de atividades práticas e a da democracia como ação cotidiana na escola.

Da cabeça para os pés “Até aparecer a UDF, a universidade brasileira era basicamente a união de

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“A UDF tinha uma escola de ciências, uma de economia e direito, uma de filosofia e letras, uma de artes”, diz

Libânia, “mas o eixo central era o Instituto de Educação.” E realmente a questão da formação de professores – para todas as etapas do ensino, mas sobretudo para as iniciais – era estrutural no projeto de Anísio. Ele entendia que, embora a reforma da base do sistema educacional fosse mais urgente, ela deveria partir de uma reforma do Ensino Superior. “Nenhum país do mundo, até hoje”, disse Anísio no ato de inauguração dos cursos da UDF, “julgou possível construir uma cultura de baixo para cima, dos pés para a cabeça. Para haver ensino primário [...] é preciso que existam Universidades” (Teixeira, 1962).

Até então, a formação docente para o ensino primário – correspondente aos anos iniciais do atual Ensino Fundamental – não exigia diploma de nível superior. “Na UDF, até a formação de professores do maternal se dava no meio universitário”, segue Libânia. “Anísio queria fundar todo um processo de escolarização – da Educação Infantil até a universidade, a pós-graduação – capaz de criar uma perspectiva coletiva de contribuição para o desenvolvimento da sociedade. É essa perspectiva que dá o caráter público das instituições de ensino.”

Assim como o Teachers College, a UDF não buscava formar mestres transmissores de conteúdo, e sim educadores críticos,

com habilidade para constantemente investigar e transformar seu campo de atuação. Além da base teórica, a formação docente não poderia deixar de englobar a experiência prática em sala de aula: os futuros professores faziam estágios supervisionados em escolas da rede local, participavam de atividades com as turmas, coletavam dados da realidade escolar e, com eles, testavam e aprimoravam métodos de ensino etc. Nessa lógica de uma educação baseada em evidências, o professor se torna também cientista, e a escola, laboratório.

Mas nem deu tempo de concluir algum desses experimentos. Em dezembro de 1935, diante de acusações de envolvimento com os levantes contra o governo, Anísio entendeu que sua permanência na Diretoria da Instrução Pública era insustentável e enviou ao prefeito Pedro Ernesto, também alvo da paranoia anticomunista, um pedido de exoneração – ressaltando que este não tinha nada a ver com uma confissão de participação, por qualquer modo, nos últimos movimentos de insurreição ocorridos no país. Não sendo político e sim educador, sou, por doutrina, adverso a movimentos de violência, cuja eficiência contesto e sempre contestei (Teixeira, 1935).

O seu sucessor foi o jurista Francisco Campos – que mais tarde assinaria obras fundamentais de dois períodos de autoritarismo no país: a “Constituição” de 1937, que fundou o Estado Novo, e os dois primeiros atos institucionais (AI-1 e AI-2) lançados após o golpe militar de 1964.

Em 1939, o que sobrou da UDF foi absorvido pela Universidade do Brasil – a futura Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a partir de 1965.

“A Universidade do Brasil retoma a lógica de faculdades funcionando isoladamente umas das outras, e sem aquele objetivo de olhar para a realidade, para o que está acontecendo agora, e intervir na sociedade”, conta Libânia. “O então ministro da Educação, Gustavo Capanema, achava até que a universidade deveria ocupar um lugar retirado, onde se pudesse refletir longe do burburinho da cidade...”

O pesado “No fundo deste sertão, o silêncio e o deserto nos tornam humildes e pequenos”, escreveu o recém-exonerado Anísio – já distante do Distrito Federal, recolhido na propriedade da família em Caetité – para Monteiro Lobato, de quem era amigo desde a temporada de estudos nos Estados Unidos. “Estou só, absolutamente só, há quatro semanas, em uma deserta fazenda” [Teixeira, (1936?)].

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Anísio nunca deixou de se corresponder com o escritor paulista, autor de obras infantojuvenis que já eram adotadas informalmente nas salas de aula e em breve se tornariam clássicos escolares institucionalizados – nos anos 2000, quando o debate sobre representações raciais (e racistas) na literatura começou a ganhar mais visibilidade, avanço em grande medida possibilitado pela Lei de Cotas (Lei nº 12.711/2012), esse uso pedagógico dos livros de Lobato passou a ser questionado.

Em junho de 1945, uma década depois do afastamento da vida pública, período em que se dedicou à fazenda e aos negócios da família – entre eles a mineração de manganês –, Anísio escreveu para o amigo: Como gostaria de “liquidar” tudo isto e ajudar vocês a fazer livros – coisa, pelo menos, muito mais leve que manganês. No Brasil tudo é tão tênue que só se deve tentar o leve. Isto do pesado é o diabo (Teixeira, 1945).

Mostrando-se desacreditado das promessas de abertura política que Vargas vinha fazendo, Anísio seguiu: E logo agora que o Getúlio pôs o “faz-de-conta” a funcionar e nos deu essa ‘liberdade’ tão ‘país-das-

-maravilhas’. A gente sabe que isso vai desaparecer de uma hora para outra, que basta, como faria a Emília, fechar os olhos com força, mas que delícia seria conversar um pouco entre essas fadas: liberdade de pensamento, liberdade de crítica, democracia, independência individual... (Teixeira, 1945).

Estava enganado: Getúlio foi deposto quatro meses depois, e 1946 começou com mais uma nova República brasileira, a quarta versão. No ano seguinte, Anísio já estava de volta à administração pública. Ainda na Bahia, como secretário estadual de Educação, ele tirou do papel e colocou num bairro socialmente periférico de Salvador o Centro Educacional Carneiro Ribeiro.

Eram – e ainda são – várias escolas em uma: as chamadas escolas-classe, com salas de aula tradicionais, e a escola-parque, um espaço mais amplo, aberto, coletivo, voltado para atividades artísticas, esportivas, sociais.

A experiência germinou a ideia de educação integral no país e inspirou a criação, entre outros projetos, dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) no Rio de Janeiro dos anos 1980 e dos Centros Educacionais Unificados (CEUs) na São Paulo dos anos 2000.

A cobra Em 1952, Anísio foi convidado para dirigir o então chamado Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep). Criado no início do Estado Novo, o órgão tinha um objetivo que se casava perfeitamente com os seus: produzir e organizar evidências sobre a educação brasileira para orientar a elaboração de políticas públicas na área.

Anísio aceitou o convite e, de novo no Distrito Federal, entregou uma gestão que marcou a história da instituição – que, em 2001, incorporou o nome do educador ao seu, tornando-se Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (a mesma sigla foi mantida).

Em seu discurso de posse desse cargo – ocasião, aludida anteriormente, em que ele recordou a aventura frustrada da UDF e falou das guerras e revoluções, com seus inícios precisos e finais incertos –, Anísio disse: Cumprir-nos-á, assim e para tanto, medir o sistema educacional em suas dimensões mais íntimas [...] Nenhum progresso, principalmente qualitativo, se poderá conseguir e assegurar sem primeiro saber-se o que estamos fazendo (Teixeira, 1956).

O retrato de Getúlio estava mais uma vez pendurado nas repartições públicas, agora como presidente eleito por voto popular direto, ainda que bem pouco universal – a enorme população não alfabetizada, por exemplo, mais da metade das pessoas adultas do país, era proibida de votar. Ao redor das repartições, as cidades se industrializavam e se expandiam cada vez mais depressa. Com a complexidade ascendente da sociedade, aumentava a urgência de planejamento educacional: “Não podemos continuar a crescer do modo por que vamos crescendo, porque isto não é crescer, mas dissolver-nos” (Teixeira, 1956).

CBPE e dos centros regionais. Passara os últimos dez em aldeias indígenas na Amazônia e no Pantanal, vestindo a pele de etnólogo – gostava de se comparar com as cobras, habituadas a trocar de pele. Era filho orgulhoso de professora do então ensino primário – Josefina Augusta da Silveira, a Mestra Fininha que nomeia uma avenida montes-clarense –, mas foi o contato com Anísio que o fez encarnar a pele de educador. O encontro entre os dois também marcou o percurso de Anísio, abrindo caminho para um resgate da pequena universidade fundada em 1935 e para uma retomada da grande aventura intelectual que ela fundava.

Em 1955, Anísio montou um núcleo mais avançado e autônomo dentro do próprio Inep, o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), que coordenava centros regionais na Bahia, em Minas Gerais, em Pernambuco, no Rio Grande do Sul e em São Paulo. “Ele queria entender com mais profundidade as diversidades regionais”, diz Libânia, “além de trazer nomes de áreas como a sociologia e a antropologia para a pesquisa educacional.”

Outro sonho

Darcy Ribeiro foi um desses nomes.

Mineiro de Montes Claros, tinha pouco mais de 30 anos quando se aproximou de Anísio para ajudá-lo na criação do

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Em cerca de quatro anos, entre 1956 e 1960, o governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961) executou um projeto que vinha sendo pensado e previsto oficialmente por mais de um século – o de interiorizar a capital do país. No Inep, ainda na capital em transferência, sob a direção de Anísio, Darcy integrava uma equipe encarregada de planejar as redes de ensino primário e secundário da nova sede do poder. Como recordaria o próprio Darcy anos mais tarde, no texto “O nascimento da UnB”, publicado em 1995, na 14ª edição da Revista Carta: Falas, Reflexões e Memórias1:

UnB, 2026 | foto: Joana França

Comecei então a arguir sobre a necessidade de criar também uma universidade e sobre a oportunidade extraordinária que ela nos daria de rever a estrutura obsoleta das universidades brasileiras, criando uma universidade capaz de dominar todo o saber humano e de colocá-lo a serviço do desenvolvimento nacional (Ribeiro, 1995b).

Darcy ainda entendia – conforme escreveria também em 1995, no artigo “Dr. Anísio. Ele pensava e executava”, publicado na edição de 19 de agosto do jornal A Tarde, de Salvador – que Anísio dera à luz em 1935 a “primeira universidade digna desse nome” (Ribeiro, 1995a) no Brasil, referindo-se à UDF. O modelo de universidade que Anísio idealizava na década de 1950, portanto, não haveria de ser tão diferente do antigo. E, de fato, a instituição que começava a tomar forma

– a Universidade de Brasília (UnB) – recuperou a essência do projeto da UDF em uma nova universidade do Distrito Federal, em um novo Distrito Federal.

A esta altura, cabe lembrar que, desde 1952, o diretor do Inep também presidia a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) – à época, denominada Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –, com o objetivo de promover e consolidar a pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) no país.

Em relação à implementação desse nível de ensino na UnB, é interessante observar o que contou Darcy: Anísio e eu discutíamos sem parar, quase sempre concordando, mas às vezes discordávamos. Isso ocorreu, por exemplo, quando Anísio se fixou na ideia de que a UnB só devia ter cursos de pós-graduação. Afinal,

UnB, 2026 | foto: Joana França

concordou [...] que era indispensável um corpo estudantil de base, sobre o qual os sábios se exercessem, fecundamente, cultivando os mais talentosos para que eles próprios se multiplicassem. Mas a preocupação de Anísio com a pós-graduação frutificou e foi na UnB que se institucionalizou o quarto nível como procedimento orgânico da universidade brasileira (Ribeiro, 1995a).

execução. [...] Minha primeira providência foi discutir com Anísio se o reitor deveria ser ele, que nesse caso teria de mudar-se para Brasília, ou se seria eu. Anísio, em sua generosidade, aceitou o cargo de meu vice-reitor, [...] e assim saiu o decreto do presidente João Goulart que me fazia fundador e primeiro reitor da Universidade de Brasília (Ribeiro, 1995b).

O pedido de criação da UnB foi finalmente enviado por Juscelino Kubitschek ao Congresso Nacional em 1960 – ano em que Brasília foi inaugurada; no fim de 1961, depois da renúncia de Jânio Quadros e da posse de João Goulart, a universidade passou a existir legalmente. Sobre esse período e as decisões envolvendo a reitoria da instituição, Darcy relatou:

No fim das contas, Anísio acabaria assumindo a reitoria da UnB em 1962, mesmo ano em que as atividades acadêmicas da instituição começaram e em que Darcy encarnaria outra pele – a de político –, tornando-se ministro da Educação e Cultura e, em seguida, chefe da Casa Civil da Presidência da República. Aqui, vale observar que a pele de político assumida por ele não anularia a de educador – ao contrário: uma reforçaria a outra. Darcy trabalhou para

Eu tinha em mãos, pois, toda uma lei admirável que deveria pôr em

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transformar projetos de educação em políticas de Estado até o fim de sua vida; inclusive, em seu mandato como senador (1991-1997), teve atuação decisiva na elaboração e na aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB (Lei nº 9.394/1996) – promulgada menos de dois meses antes de seu falecimento, que ocorreu em fevereiro de 1997 –, dispositivo que definiu a atual estrutura do sistema de ensino no Brasil e estabeleceu, com exceções, a necessidade de formação em nível superior para professores da educação básica, tal qual sustentava a UDF. Voltando ao Brasil polarizado dos anos 1960: era notório o empenho de Darcy, na chefia da Casa Civil, para viabilizar as reformas estruturais que o governo de João Goulart propunha – as quais Anísio já defendia abertamente havia pelo menos uma década; em 1952, no já mencionado ato de posse da gestão do Inep, ele falou sobre a importância de realizar, simultaneamente, as reformas de base, inclusive a reforma agrária, e o sistema universal de educação que não chegamos a construir até hoje, já no meado do século XX (Teixeira, 1956).

No entanto, essas iniciativas seriam interrompidas poucos anos depois,

quando os militares assumiriam o poder no Brasil. Sobre esse momento, Darcy narra: Nesses trabalhos estávamos quando estoura o golpe militar de 1964, que se assanha, furioso, contra a universidade nascente e destrói a rede nacional de centros educacionais do Inep. Anísio foi, mais uma vez, proscrito; eu, exilado.

O corpo de sábios que leváramos para Brasília, com professores e pesquisadores, acossado pela brutalidade da ditadura, se demite, numa diáspora dolorosa.

Morria outro sonho anisiano de universidade (Ribeiro, 1995a).

Desta vez, o afastamento forçado da gestão do ensino público foi definitivo.

Anísio continuou pensando e opinando – na medida do que é possível numa ditadura –sobre questões educacionais, desde as salas de aula e escolas-parque até a estrutura institucional do sistema de ensino. Mas ele o fazia estando fora dessa estrutura, sem influência direta em suas dinâmicas e metas – bem longe disso.

Inclusive, o mesmo Alceu Amoroso Lima – que, nos anos 1930, atribuía ao movimento escolanovista a promoção de um “absolutismo pedagógico”, conforme descrito previamente – agora

acusava o governo militar de cometer terrorismo cultural. E foi justamente num artigo intitulado “Terrorismo cultural”, publicado em 7 de maio de 1964, mês seguinte ao golpe, no Jornal do Brasil, que Alceu condenaria os processos [...] antidemocráticos de caçar mandatos, suprimir direitos políticos, demitir juízes e professores, prender estudantes, jornalistas e intelectuais em geral e referir-se-ia especificamente a Anísio, afirmando que, quando são demitidos de seus cargos homens de reputação mundial no plano da educação, como Anísio Teixeira, [...] estamos no plano do terrorismo cultural (Lima, 1964).

Anísio, por sua vez – em resposta a Paulo Duarte Guimarães, um amigo da Bahia que lhe escrevera indignado com os acontecimentos –, comentou: Nas alturas do tempo da minha vida, confesso-lhe que o que me vem sucedendo tem importância muito secundária. Estou mais aflito com os mais moços e com o país. Quantos anos ainda levaremos nisto?

(Teixeira, 1964).

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*** Além de se desvincular definitivamente do sistema da educação pública, Anísio Teixeira não chegou a presenciar o fim dessa nova ditadura. Em março de 1971, poucos meses antes de completar os seus 71 anos, foi encontrado morto no edifício onde morava o lexicógrafo Aurélio Buarque de Holanda, no Rio de Janeiro. Anísio fora visitar o amigo e ficou desaparecido por dois dias. Estava – seu corpo – no poço do elevador do prédio. O caso foi registrado oficialmente como um acidente.

Nos dias e anos seguintes ao golpe, o educador viu a UnB e outras universidades país afora sofrerem interferências diretas do governo militar – demissões, aposentadorias compulsórias, nomeação de reitores alinhados ao regime, monitoramento de aulas e pesquisas. Nos anos 1930, os ataques à autonomia da UDF geraram reações sobretudo acadêmicas, dispersas, limitadas a círculos intelectuais. Agora, porém, as universidades engendravam formas mais organizadas e combativas de resistência.

Assim, mesmo na clandestinidade, na mira de uma repressão violenta do Estado, o movimento estudantil tornava-se uma das principais frentes

de oposição à ditadura – encampando não apenas pautas educacionais, mas também a própria democracia. A universidade estava atenta à realidade, a seu contexto; guiava-se por um pensamento crítico, que se fazia ação na sociedade. Apesar de tudo, a universidade estava onde devia estar, “na encruzilhada do presente”, como defendera Anísio na abertura dos cursos da UDF: “Seus problemas serão os problemas de hoje, examinados à luz da sabedoria do passado” (Teixeira, 1956).

NOTA 1. Periódico de cultura produzido pelo gabinete de Darcy Ribeiro, então senador eleito pelo estado do Rio de Janeiro; seu mandato nesse cargo durou de 1991 até 1997.

REFERÊNCIAS LIMA, Alceu Amoroso. Absolutismo pedagógico. A Ordem, Rio de Janeiro, 1932.

LIMA, Alceu Amoroso. Terrorismo cultural. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 7 maio 1964.

RIBEIRO, Darcy. Dr. Anísio. Ele pensava e executava. A Tarde. Suplemento cultural.

Salvador, 19 ago. 1995a. Disponível em: https://www.bvanisioteixeira.ufba.br/ artigos/elle.html. Acesso em: 16 maio 2026.

RIBEIRO, Darcy. O nascimento da UnB. Revista Carta: Falas, Reflexões, Memórias.

Brasília, n. 14, 1995b. Disponível em: https://fundar.org.br/o-nascimento-daunb. Acesso em: 16 maio 2026.

TEIXEIRA, Anísio. Carta a Monteiro Lobato, Bahia, 6 jun. 1945. In: Conversa entre amigos: correspondência escolhida entre Anísio Teixeira e Monteiro Lobato.

Salvador: Fundação Cultural do Estado da

Bahia; Rio de Janeiro: Fundação Getulio Vargas/CPDOC, 1986. p. 97-98. Disponível em: https://www.histedbrfe.unicamp.br/ navegando/acervos/carta-a-monteirolobato-2. Acesso em: 16 maio 2026.

TEIXEIRA, Anísio. Carta a Monteiro Lobato.

[S. l.], [1936?]. In: Conversa entre amigos: correspondência escolhida entre Anísio Teixeira e Monteiro Lobato. Salvador: Fundação Cultural do Estado da Bahia; Rio de Janeiro: Fundação Getulio Vargas/CPDOC, 1986. Disponível em: https://www.bvanisioteixeira.ufba.br/ Visita_Guiada/p5a13.htm. Acesso em: 16 maio 2026.

TEIXEIRA, Anísio. Carta a Paulo Duarte Guimarães, Rio de Janeiro, 13 ago. 1964.

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Rio de Janeiro, v. 25, n. 61, p. 145-149, jan./mar. 1956. Disponível em: https:// www.bvanisioteixeira.ufba.br/Visita_Guiada /p5a13.htm. Acesso em: 16 maio 2026.

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Thiago Rosenberg, nascido em São Paulo (SP), em 1985, é formado em jornalismo e trabalha com criação e edição de textos.

“[...] Sempre a humanidade viveu utilizando a experiência do passado, mas essa experiência atingiu, nos tempos modernos, tamanha complexidade intelectual que, sem a experiência das universidades, grande parte dela se teria perdido e outra grande parte nem chegaria a ser formulada” Anísio Teixeira em discurso na inauguração dos cursos da Universidade do Distrito Federal (UDF), em 31 de julho de 1935

Estudantes no Instituto Central de Ciências (ICC) durante a realização das provas da terceira etapa do Programa de Avaliação Seriada (PAS) da UnB, 1996 | foto: Arilda Vilhena Valio/Acervo do Arquivo Central da UnB

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Universidade de Brasília (UnB), 2026 | foto: Joana França

UNIVERSIDADE PÚBLICA PARA TODOS: A CONTRIBUIÇÃO DE ANÍSIO TEIXEIRA E AS POLÍTICAS CONTEMPORÂNEAS DE DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO AO ENSINO SUPERIOR por Márcia Lima

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A defesa da universidade pública, gratuita e acima de tudo inclusiva é um ponto central nos projetos de nação, de justiça social e de desenvolvimento no Brasil. Ao olharmos para os debates recentes sobre o papel da universidade nacional e seus desafios, não podemos nos esquecer da tradição intelectual e política daqueles que compreenderam a educação como condição da democracia.

brasileira, não poderia se democratizar sem construir instituições educacionais públicas fortes – e que a democracia não se realiza apenas pelo voto ou pela existência formal de instituições políticas.

Ela depende da formação de cidadãos capazes de participar da vida pública, acessar o conhecimento, desenvolver autonomia intelectual e intervir criticamente na sociedade (Teixeira, 1998).

Nesse contexto, o educador Anísio Teixeira ocupa posição singular. Ele subscreveu o “Manifesto dos pioneiros da Educação Nova”, de 1932, documento que defendia a escola pública, comum, gratuita, obrigatória e laica e que se tornou referência na história da educação no Brasil. A obra e a atuação pública de Anísio ajudaram a formular a concepção da educação como direito, em oposição à educação como privilégio. Ele compreendeu que uma sociedade profundamente desigual, como a

Embora Anísio seja frequentemente lembrado por sua defesa da Educação Básica, as reflexões feitas por ele ultrapassam o âmbito desse nível de ensino. Anísio, como tangenciado anteriormente, também pensou a universidade como instituição indispensável à modernização democrática do país. Para ele, a universidade não deveria ser apenas uma escola profissionalizante destinada à reprodução das elites, mas, sim, uma instituição de cultura, ciência, pesquisa,

formação intelectual e serviço público.

A universidade pública deveria estar voltada para as necessidades nacionais, sem se submeter a interesses religiosos, privados ou corporativos. Nesse sentido, a concepção anisiana de universidade articulava três dimensões inseparáveis: formação humana, produção de conhecimento e compromisso público.

O projeto de criação da Universidade do Distrito Federal (UDF), no Rio de Janeiro (RJ), em 1935, seguiu esse espírito inovador: uma universidade direcionada à promoção da pesquisa e à formação de professores. A UDF, assim, foi estruturada em diversas escolas e institutos: Escola de Filosofia e Letras, Escola de Ciências, Escola de Economia e Direito, Instituto de Educação e Instituto de Artes.

uma instituição que, sem deixar de respeitar a fé dos indivíduos, não se subordina a dogmas religiosos, doutrinas confessionais ou formas particulares de autoridade moral. A laicidade garante, pois, que a universidade seja um espaço de convivência entre diferentes visões de mundo, no qual são preservadas a autonomia da ciência, das artes, das humanidades e da reflexão social. Sob essa perspectiva, diante dos desafios que a defesa do Estado laico tem enfrentado atualmente, é importante reafirmar que a universidade laica é inseparável da liberdade acadêmica.

Dessa forma, Anísio pensou a universidade pública não só como um espaço de certificação profissional – e sim como uma instituição republicana e de acesso gratuito. Décadas depois, ele desempenharia um papel fundamental na criação da Universidade de Brasília (UnB), mantendo seu compromisso com uma proposta democrática e inclusiva de universidade.

A educação é direito de todos e dever do Estado e da família, devendo visar ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao preparo para a cidadania e à qualificação para o trabalho (Brasil, 1988).

A laicidade é outro elemento fundamental da concepção anisiana de universidade: uma universidade pública laica é

Parte desse projeto proposto por Anísio foi consolidada juridicamente na “Constituição federal” de 1988, que, em seu artigo 205, afirma:

Em seu artigo 206, o mesmo documento estabeleceu, entre os princípios do ensino, a igualdade de condições para o acesso à escola, a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, além

da gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais (Brasil, 1988).

Ainda assim, o reconhecimento constitucional do direito básico à educação foi tardio – lembrando que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394) é de 1996. Para além disso, quando falamos de acesso ao Ensino Superior no Brasil, há uma enorme distância entre as propostas de Anísio e a dura realidade experimentada pelos jovens brasileiros oriundos das classes populares em seus processos de realização educacional.

Isso porque, apesar de inúmeros esforços e reflexões críticas de educadores como Anísio, o Ensino Superior público sempre foi social e racialmente restrito.

A gratuidade das universidades públicas não basta para garantir sua democratização efetiva, já que o acesso a elas é condicionado por trajetórias escolares profundamente desiguais: estudantes oriundos de famílias com maior renda, brancos, moradores dos grandes centros urbanos e egressos de escolas privadas têm vantagens acumuladas muito antes dos vestibulares, inclusive os de universidades públicas.

Em outras palavras: os estudantes mais privilegiados frequentam a escola particular no Ensino Básico e entram na universidade pública; os estudantes mais pobres frequentam as escolas

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públicas no Ensino Básico e têm acesso restrito à universidade – em especial, à universidade pública. Ou seja, uma total inversão da proposta de Anísio Teixeira.

Assim, o Ensino Superior público e gratuito, embora sustentado por recursos de toda a sociedade, continua concentrando parcelas reduzidas e privilegiadas da população – e, em comparação com o sistema privado, atende um número muito inferior de estudantes. Dados do “Censo da educação superior 2024”, publicado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), apontam que as instituições privadas de Ensino Superior correspondem a 79,8% do total de matrículas de graduação.

As desigualdades educacionais A educação é apontada pelos estudiosos do tema como o elo interveniente entre a origem social dos indivíduos e seus destinos de classe. Isto é: a educação é, de fato, o principal mecanismo de superação das desigualdades; mas, ao mesmo tempo, pode atuar também como o principal mecanismo de reprodução de tais desigualdades. Essas duas características contraditórias acerca do papel da educação na configuração das desigualdades sociais e raciais brasileiras constituem o maior desafio com que

UnB, 2026 | foto: Joana França

nos deparamos na compreensão da mencionada função da educação.

Anísio sempre defendeu a educação como chave central da estrutura de oportunidades na sociedade – estrutura na qual o governo possui a responsabilidade de formular as políticas públicas que configuram tanto o sistema de ensino do Brasil como a maneira pela qual tal sistema disponibiliza o acesso à educação para crianças e jovens. Ou seja, são as decisões do Estado que estruturam as formas de acesso e de permanência de seus cidadãos no sistema de educação. Nesse sentido, as desigualdades educacionais se instauram na medida em que as condições desse acesso distinguem grupos socialmente discriminados, transformando oportunidades em privilégios e, assim, diferenciando a qualidade de educação ofertada à população nacional conforme a camada social à qual as pessoas pertencem.

Um dos principais problemas educacionais atuais do Brasil está relacionado justamente à tardia preocupação do Estado, já mencionada, com a ampliação do acesso ao sistema educacional – algo que, nos anos 1930, Anísio e outros intelectuais já destacavam como essencial para a democratização do ensino. Nosso país amarga até hoje as consequências de ter postergado tanto o investimento no amplo acesso à educação, lutando, inclusive, para alcançar padrões internacionais básicos.

Uma forma de atestar a magnitude do atraso mencionado – e de confirmar o fato de que a progressão escolar para um amplo acesso a níveis educacionais mais elevados é um processo ainda em curso no Brasil – é notar que apenas recentemente ocorreu a universalização do ingresso no Ensino Fundamental.

Esse baixo investimento na garantia de acesso aos níveis elementares de ensino

resultou, então, numa participação restrita e desigual no Ensino Superior – tornando o cenário específico desse âmbito ainda mais dramático.

Nos últimos tempos, no entanto, esse quadro começou a mudar. No período que antecedeu a pandemia de covid-19, por exemplo, com a diminuição das taxas de desemprego, o crescimento da formalização do emprego e a valorização do salário mínimo, havia uma tendência de redução da pobreza e de retomada do crescimento econômico no Brasil. A essa tendência já se somavam políticas de expansão do sistema de acesso ao Ensino Superior e de ações sociais e afirmativas, as quais buscam propiciar melhores condições de vida às pessoas mais pobres, de modo a aumentar suas chances de obter maior sucesso escolar.

Um exemplo dessas políticas é o Bolsa Família, que vem contribuindo para a melhoria do desempenho de tal camada da população na escola, uma vez que tal programa estabelece condicionalidades associadas à frequência escolar de crianças e adolescentes pertencentes às famílias beneficiárias.

Nesse cenário, é interessante observar dados demográficos mais recentes sobre a educação no Brasil do século XXI. Números do “Censo demográfico de 2022” (IBGE, 2025) mostram mudanças

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importantes e expressivas, entre 2020 e 2022, na frequência escolar dos grupos etários até os 17 anos: a taxa bruta saltou de 9,4% para 33,9% entre as crianças de zero a 3 anos; na faixa de idade de 4 a 5 anos, a frequência subiu de 51,4% para 86,7%; no grupo de 6 a 14 anos, próximo da universalização, a taxa foi dos 93,1% aos 98,3%; e, na faixa de 15 a 17 anos, a frequência subiu de 77,4% para 85,3%.

Porém, a grande transformação educacional brasileira ocorreu mesmo no Ensino Superior, que teve mudanças significativas na distribuição regional de suas instituições e em sua composição social e étnico-racial. Nesse sentido, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) foi responsável pelo aumento do número de instituições federais de Ensino Superior nas cidades mais interioranas do Brasil, ampliando a chance de estudantes que vivem fora das metrópoles acessarem a universidade pública. Já o Sistema de Seleção Unificada (Sisu), ao utilizar as notas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) para determinar o ingresso no Ensino Superior público, ampliou o acesso a ele, permitindo que os mais diversos perfis de aluno, de qualquer lugar do país, se candidatem à entrada em universidades públicas de todo o território nacional.

Mesmo diante de mudanças tão significativas para ampliar o acesso ao Ensino Superior público, faz-se necessário destacar um ponto de atenção: o sistema de educação superior no Brasil é majoritariamente privado. Segundo dados do “Censo da educação superior 2023” (Inep, 2024), 87,8% das instituições de Ensino Superior brasileiras são privadas.

A isso soma-se a alta concentração de matrículas em instituições privadas de grande porte: a 15ª edição do Mapa do Ensino Superior no Brasil (2025), do Instituto Semesp, centro de inteligência analítica do Sindicato das Entidades Mantenedoras de Estabelecimentos de Ensino Superior (Semesp), mostra que, Em 2013, 3,4% das mantenedoras concentravam 52,5% das matrículas.

Em 2023, 3,5% das mantenedoras passaram a concentrar 69,4% do total de matrículas no país, representando um aumento de 16,9 pontos percentuais (Instituto Semesp, 2025).

De qualquer forma, tudo o que foi posto indica que é preciso sempre observar a expansão do sistema de acesso ao Ensino Superior à luz de três prismas: a ampliação da quantidade de vagas (número de matriculados); se há a manutenção da qualidade de ensino nos sistemas público e privado; e se há atenção às desigualdades regionais. Se

esses aspectos não forem levados em conta, nosso sistema de ensino torna-se apenas um reprodutor e ampliador de desigualdades.

A importância das ações afirmativas O primeiro programa de ações afirmativas do Brasil foi criado em 2002, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), que adotou um sistema de cotas para estudantes de escolas públicas e/ou que se declarassem negros. A partir de então, diversas universidades públicas brasileiras incorporaram essa política, adotando critérios semelhantes em seus processos seletivos. Em 2004, foi criado o Programa Universidade para Todos (Prouni), idealizado e implementado pelo governo federal (Lima, 2014) para empreender ações afirmativas de acesso às universidades privadas.

Essa implementação de políticas afirmativas de acesso às universidades – especialmente as políticas de cotas para acesso às públicas – provocou uma das maiores mobilizações da história no debate público nacional sobre questões relacionadas a raça e classe. É importante lembrar que a controvérsia gerada nesse debate não se deu pelo recorte de classe medido (escola pública e renda) – o que gerou polêmica foi a inclusão do critério étnico-racial

como forma de reconhecer o racismo estrutural e as históricas desigualdades raciais do país.

O principal argumento dos defensores dessas políticas é a incapacidade que os programas governamentais vigentes – à época e agora – tinham e têm no que diz respeito à inclusão dos mais pobres e dos negros. Os investimentos tardios no acesso universal à educação, já abordados neste texto, encontraram um cenário extremamente desigual, impossível de ser resolvido sem a implementação de políticas de inclusão de grupos específicos. Contudo, vale destacar que, naquele primeiro momento – quando a relevância das desigualdades sociais e raciais no acesso à educação, pautada tanto por movimentos sociais como intelectuais estudiosos no tema, já havia sido demonstrada por diversos estudos –, o Estado brasileiro não estendeu o acesso ao Ensino Superior público federal à população negra e pobre.

Em termos legais, a Lei nº 12.711/2012, a chamada Lei de Cotas, foi promulgada depois de uma década de adoção das políticas de acesso – via autonomia universitária ou lei estadual – por parte de instituições públicas. A lei federal padronizou as formas e os critérios de adoção das cotas nas instituições federais de Ensino Superior e de Ensino Técnico de

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nível médio para estudantes que cursaram integralmente o Ensino Médio em escolas públicas – considerando critérios de renda e de pertencimento racial. Tal lei determinou a reserva de 50% das vagas por curso e turno, nas instituições federais, para estudantes de escolas públicas, com subdivisões proporcionais segundo renda e pertencimento étnico-racial.

Posteriormente, a Lei nº 13.409/2016 incluiu as pessoas com deficiência nesse sistema de reserva de vagas. Mais recentemente ainda, a Lei nº 14.723/2023 atualizou a Lei de Cotas, incluindo estudantes quilombolas, aperfeiçoando regras de acesso e permanência e dando segurança jurídica às ações afirmativas na pós-graduação.

Seja como for, as políticas de ação afirmativa devem ser compreendidas como instrumentos de enfrentamento de dois dos principais gargalos de acesso ao Ensino Superior: classe e raça. E a adoção das cotas sociorraciais nas universidades públicas brasileiras representou uma das transformações mais importantes da história recente do Ensino Superior nacional. Essas políticas, assim, mudaram o debate sobre o acesso à universidade e obrigaram o país a reconhecer que a exclusão universitária era não apenas econômica, mas também racial. A presença de egressos da escola pública e de estudantes negros,

UnB, 2026 | foto: Joana França

indígenas, quilombolas e pessoas com deficiência deve ser entendida não como concessão, mas como parte do próprio sentido público da universidade.

A implementação dessas políticas acabou, de fato, dando resultado: dados sobre a composição racial das universidades demonstram que, em 1992, pretos, pardos e indígenas representavam cerca de 15% das matrículas; em 2022, passaram a corresponder a quase metade dos estudantes (Campos; Lima, 2025), aproximando-se da real participação dessas pessoas na população brasileira.

Na esfera das cotas sociais para o Ensino Superior público, o efeito também foi expressivo – a participação dos estudantes dos três quintos mais pobres em universidades públicas e institutos tecnológicos aumentou de cerca de 20%, em 2001, para 52%, em 2021 (Campos; Lima, 2025).

Com jovens negros, indígenas, quilombolas, pessoas com deficiência, estudantes trans, gays e de diferentes origens sociais passando a ocupar os bancos e a cena das universidades, as políticas de acesso alteraram o perfil discente em todas as áreas do conhecimento – essas pessoas têm muitas experiências a serem partilhadas e estão presentes em diferentes cursos, mobilizando novos temas e interesses distintos. Assim, essas políticas acabaram por também redefinir formas de convivência no ambiente universitário, bem como agendas de pesquisa, temas de ensino e modos de produção de conhecimento – desse último, a diversidade passou a ser um importante ativo. Nesse sentido, os impactos dessas políticas, em vez de se limitarem à diversidade do corpo discente, chegaram à docência universitária, e essa mudança tem formado estudantes e pesquisadores que trazem novas experiências e perspectivas para a academia.

UnB, 2026 | foto: Joana França

O que o Brasil tem experimentado é uma enorme revolução. A universidade pública brasileira atual – mais inclusiva e mais diversa – é resultado de muitas disputas e conflitos. Ela carrega a marca dos pioneiros da educação, das reformas universitárias, dos movimentos estudantis, dos movimentos negros, indígenas, feministas, quilombolas e de pessoas com deficiência – bem como dos docentes, técnicos administrativos e pesquisadores que defenderam a expansão e a democratização do acesso à universidade.

As cotas, nesse percurso, não são um desvio do ideal universitário; são uma de suas realizações mais importantes. Elas aproximam a universidade pública de seu próprio fundamento: ser uma instituição de todos e para todos.

Contudo, os desafios permanecem.

A ampliação da entrada de estudantes pobres, negros, indígenas e quilombolas nas universidades públicas tem

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demandado também a ampliação e o fortalecimento de políticas de permanência, que hoje constituem um dos principais desafios da gestão pública. O direito de ingressar deve ser acompanhado do direito de permanecer, aprender, pesquisar e concluir a formação com dignidade. Alimentação, moradia estudantil, transporte, bolsas, assistência psicológica, acessibilidade, bibliotecas, inclusão digital e apoio pedagógico são dimensões concretas da democratização.

Sem elas, a universidade pública corre o risco de abrir suas portas sem garantir condições efetivas para que os discentes concluam seus cursos. A igualdade de acesso, prevista constitucionalmente, precisa ser acompanhada de igualdade de condições para a permanência na universidade e para o sucesso acadêmico.

O papel da universidade pública envolve ensino, pesquisa e extensão.

Ela forma profissionais de diferentes

áreas, produz conhecimento científico, preserva acervos culturais, desenvolve tecnologias, interpreta criticamente a sociedade e participa da formulação de políticas públicas. Em momentos de crise sanitária, ambiental, econômica ou democrática, sua relevância torna-se ainda mais evidente: a universidade oferece capacidade técnica, pensamento crítico e compromisso público.

A gratuidade, nesse sentido, não pode ser separada da qualidade. A universidade pública gratuita deve continuar sendo uma universidade de excelência. Mas a excelência não pode ser medida apenas por rankings, produtividade individual ou indicadores internacionais – ela deve ser avaliada também pela capacidade de uma universidade responder aos desafios nacionais, reduzir desigualdades, ampliar direitos, formar professores, produzir ciência pública, fortalecer o Sistema Único de Saúde (SUS), apoiar a Educação Básica, preservar a memória nacional e contribuir para a justiça social.

A excelência democrática é inseparável da relevância pública.

Ao traçar uma trajetória das ideias de Anísio Teixeira até a universidade pública contemporânea, percebe-se que muitos de seus argumentos permanecem atuais.

Ele denunciou a educação como privilégio; hoje, o debate sobre cotas revela os

mecanismos pelos quais esse privilégio se reproduziu. Ele defendeu a educação como direito; hoje, a “Constituição” e as políticas de ação afirmativa ampliam o conteúdo concreto desse direito. Ele pensou a universidade como instituição pública de cultura, ciência e democracia; hoje, a universidade brasileira é chamada a reafirmar sua função social diante de desigualdades persistentes e de ataques à ciência, à autonomia universitária e ao financiamento público.

Concluir essa reflexão exige reconhecer que a defesa da universidade pública não é uma pauta do passado, mas uma tarefa permanente. O legado de Anísio Teixeira segue vivo justamente porque ainda há uma disputa aberta sobre o sentido da educação no Brasil. De um lado está a concepção da educação como privilégio ou investimento individual. De outro, a concepção da educação como direito, bem público e condição da democracia. A universidade pública, gratuita, laica, inclusiva e socialmente referenciada pertence a essa segunda tradição.

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CAMPOS, Luiz; LIMA, Márcia. O impacto das cotas: duas décadas de ação afirmativa no Ensino Superior brasileiro. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2025.

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Disponível em: https://agenciadenoticias. ibge.gov.br/agencia-noticias/2012agencia-de-noticias/noticias/42742-censo2022-proporcao-da-populacao-com-nivelsuperior-completo-aumenta-de-6-8-em2000-para-18-4-em-2022. Acesso em: 24 maio 2026.

INEP. MEC e Inep divulgam resultado do Censo superior 2023. Brasília, DF: Inep, 2024. Disponível em: https://www.gov. br/inep/pt-br/centrais-de-conteudo/ noticias/censo-da-educacao-superior/ mec-e-inep-divulgam-resultado-docenso-superior-2023. Acesso em: 24 maio 2026.

INSTITUTO SEMESP. Mapa do Ensino Superior no Brasil – 15ª edição. São Paulo: Instituto Semesp, 2025. Disponível em:

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https://www.semesp.org.br/mapa/edicao15/brasil/. Acesso em: 24 maio 2026.

LIMA, Márcia. La expansión de la enseñanza superior en Brasil y sus principales desafios. In: BEIGE, Fernanda; SABEA, Hana (org.). Dependencia académica y profesionalización en el Sur: perspectivas desde la periferia. Mendoza: EDIUNC, 2014, v. 1, p. 191-203.

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TEIXEIRA, Anísio. Educação e universidade. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1998.

Márcia Lima atua como professora no Departamento de Sociologia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (FFLCH/USP).

Foi assessora técnica na Pró-Reitoria de Inclusão e Pertencimento (PRIP) da USP. É pesquisadora sênior no Centro Brasileiro de Análise e Planejamento (Cebrap), onde coordena o Núcleo de Pesquisa e Formação em Raça, Gênero e Justiça Racial (Afro-Cebrap). Entre janeiro de 2023 e abril de 2025, foi secretária de Políticas de Ações Afirmativas, Combate e Superação do Racismo no Ministério da Igualdade Racial.

“A autonomia da universidade é assim, repetimos, a própria condição para a eficácia do seu esforço, e, além disso, a oportunidade para se fazer uma escola de prática de autogoverno que é a própria essência da democracia” Anísio Teixeira no texto “Aspectos da reconstrução da universidade latino-americana”, publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos em 1967

UnB, 2026 | foto: Joana França

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Vista externa das obras de construção da Faculdade de Educação da UnB, 1962 | foto: Arilda Vilhena Valio/Acervo do Arquivo Central da UnB

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Construção do Auditório Dois Candangos, da Faculdade de Educação da UnB, 1962 | foto: Arilda Vilhena Valio/Acervo do Arquivo Central da UnB

Construção do Instituto Central de Ciências (ICC) da UnB, 1965 foto: Lena Coelho/Acervo do Arquivo Central da UnB

Vista aérea das obras do Restaurante Universitário (RU) da UnB, s.d. | foto: Assessoria de Comunicação Social (Secom)/Acervo do Arquivo Central da UnB

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Teatro de Arena da UnB em destaque, com a Biblioteca Central (BCE), da universidade, e o Lago Paranoá ao fundo, s.d. foto: Assessoria de Comunicação Social (Secom)/Acervo do Arquivo Central da UnB

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Assembleia estudantil no Teatro de Arena da UnB pelas Diretas já, 1984 | foto: Assessoria de Comunicação Social (Secom)/Acervo do Arquivo Central da UnB

Assembleia estudantil no Teatro de Arena da UnB, 1982 | foto: Assessoria de Comunicação Social (Secom)/Acervo do Arquivo Central da UnB

Vista interna do RU, 1988 foto: Juan Pratginestos/Acervo do Arquivo Central da UnB

Vista frontal da fachada da BCE, s.d. | foto: Assessoria de Comunicação Social (Secom)/Acervo do Arquivo Central da UnB

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UnB, 2026 | foto: Joana França

Vista frontal da fachada da BCE e de seu jardim externo, s.d. | foto: Assessoria de Comunicação Social (Secom)/Acervo do Arquivo Central da UnB

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Vista aérea das obras do ICC, s.d. | foto: Assessoria de Comunicação Social (Secom)/Acervo do Arquivo Central da UnB

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UnB, 2026 | foto: Joana França

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UnB, 2026 | fotos: Joana França

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Candidatos fazendo prova de vestibular na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAU) da UnB, s.d. | foto: Regina Santos/Acervo do Arquivo Central da UnB

Entrada da BCE, s.d. | foto: Assessoria de Comunicação Social (Secom)/Acervo do Arquivo Central da UnB

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“A universidade é, em essência, a reunião entre os que sabem e os que desejam aprender” Anísio Teixeira em discurso na inauguração dos cursos da Universidade do Distrito Federal (UDF), em 31 de julho de 1935

UnB, 2026 | foto: Joana França

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Universidade de Brasília (UnB), 2026 | foto: Joana França

A UNIVERSIDADE COMO PROJETO DE FUTURO – A RESPOSTA ANISIANA À FRENTE DO SEU TEMPO por Remi Castioni

Anísio Spínola Teixeira não foi apenas um educador; foi um arquiteto institucional que tentou, duas vezes, em momentos históricos distintos, forjar no Brasil o que ele chamava de consciência crítica da nação1. Seus esforços resultaram em duas experiências universitárias que transcendem a mera criação de cursos: a Universidade do Distrito Federal (UDF), no Rio de Janeiro (RJ), em 1935, e a Universidade de Brasília (UnB), em 1962.

Ambas são lembradas sempre que se pensa em dar novos sentidos à formação superior no Brasil, principalmente nos dias de hoje, com as mudanças disruptivas que estão sendo vivenciadas pela sociedade.

A universidade vive a contradição de, ao mesmo tempo, afirmar-se por meio da pesquisa e da inovação e ter de conviver com a desconfiança – e, por que não, com a rejeição da juventude brasileira, que não a vislumbra como um

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espaço em que seja possível satisfazer perspectivas e projetos de futuro. Em que pesem os mais variados mecanismos de acesso criados ao longo dos últimos 20 anos no Brasil – que tem o quinto maior sistema universitário do mundo –, o que se observa são altos índices de ociosidade nas vagas e a perda de importância da universidade para boa parte da população brasileira.

Cabe nos perguntarmos, então: que projeto de universidade movia Anísio?

Foi justamente pela falta de um projeto que conectasse o Brasil ao futuro que ele se debateu para desenvolver um modelo que satisfizesse nossas necessidades. Atualmente, tendo essa estrutura já sido consolidada, enfrentamos o desafio de retornar a Anísio, de modo que possamos nos inspirar para encontrar respostas a essa crise que questiona a própria presença da universidade entre nós.

Neste texto, pretende-se caracterizar o que foi o projeto anisiano de universidade para o Brasil. Começaremos abordando as condições institucionais que possibilitaram a Anísio reunir em torno de si não só um grande número de intelectuais, como também prestígio político – o que permitiu que ele cruzasse os efervescentes e tumultuados anos 1950 e 1960.

O retorno de Anísio à cena educacional nos anos 1950 Anísio foi atraído para o terreno da educação no final dos anos 1920, quando terminou sua formação – que se deu, em boa medida, sob influência da Igreja Católica. Sua família o queria em outra posição; mas, mesmo com essa reprovação, ele decidiu atender a uma convocação para o terreno da educação.

Num primeiro momento, Anísio dirigiu serviços educacionais no âmbito do governo da Bahia; depois, como estudioso, realizou visitas a países que, no auge da Segunda Revolução Industrial, estavam consolidando seus sistemas educacionais. Em uma dessas visitas, ele chegou à Universidade de Columbia, em Nova York, onde conheceu o pesquisador John Dewey. Foi a partir desse encontro que Anísio passou a aderir às ideias de transformação

dos métodos educacionais, proposta por Dewey – métodos esses que, na realidade, já estavam presentes em diversos outros países, como a Rússia e a China, conforme é possível verificar em trabalhos de Mirian Jorge Warde.

Fato é que a liderança exercida por Anísio não teria sido alcançada sem a simpatia de que ele gozava perante uma infinidade de figuras intelectuais e políticas – as quais apreciavam não somente suas iniciativas, mas também, e principalmente, a capacidade que o educador tinha de pôr suas ideias em prática.

No entanto, durante o Estado Novo (1937-1945) de Getúlio Vargas, não só o projeto da UDF foi abortado em 1935, como também Anísio viu-se banido da vida pública. A esta ele retornaria, contraditoriamente, em 1951 – justamente quando teve início o governo eleito de Vargas (1951-1954) –, a partir de um convite do então ministro da Educação e Saúde, Ernesto Simões Filho, que acompanhava a gestão de Anísio na secretaria homônima da Bahia; o educador havia sido convidado a ocupar esse cargo pelo governador do estado baiano à época, Otávio Mangabeira, que acolheu Anísio após a passagem deste pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(Unesco). Nesse retorno ao Brasil, aliás, Anísio quase abandonou a vida pública definitivamente para se dedicar à atividade empresarial de extração de manganês no Território Federal do Amapá, à frente da Indústria e Comércio de Minérios S.A. (Icomi) – empresa que detinha a concessão para a exploração das vastas jazidas desse minério em Serra do Navio (AP).

Nesse contexto do retorno do educador à vida pública – e, especificamente, à área da educação –, foi no Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos [atual Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)] que ele encontrou espaço para conduzir suas iniciativas.

Durante 13 anos ininterruptos, Anísio esteve à frente de importantes instituições ligadas ao Ministério da Educação (MEC) e seus órgãos: em 1951, liderou, como secretário-geral, a Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior [hoje Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes)]; assumiu como diretor do Inep em 1952 e como diretor do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE)2 em 1955; foi presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) por dois mandatos

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consecutivos, ocupando o cargo de 1955 a 1959; e foi reitor da UnB de 1963 a 1964. Inclusive, Capes, Inep e CBPE eram responsáveis pela gestão de cerca de 80% do orçamento do MEC à época (Gouvêa, 2010). Em 1962, Anísio foi escolhido como membro do Conselho Federal de Educação (CFE) e elaborou o primeiro Plano Nacional de Educação (PNE) (Amâncio; Castioni, 2021), com metas que eram muito bem desenhadas – e que, 60 anos antes do recém-aprovado plano decenal (2026-2036)3, já se assemelhavam àquelas que perseguimos hoje, além de terem introduzido também, por exemplo, mecanismos de financiamento que inspiraram o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).

O Inep foi a grande casa de Anísio Teixeira. Por meio de sua atuação no instituto, o educador pôde elaborar boa parte das iniciativas dessa autarquia, como a criação do CBPE, já mencionado – órgão que oportunizou a reunião de um renomado grupo de intelectuais e a integração deles na elaboração de métodos educacionais para o país.

A educação em tempo integral, por exemplo – já trazida por Anísio no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador (BA) –, foi o embrião para que

o projeto educacional da nova capital brasileira fosse pensado na Comissão de Administração do Sistema Educacional de Brasília (Caseb) e na Comissão de Planejamento da UnB, as quais foram criadas, respectivamente, em 1959 e 1961.

Quando ocorreu o golpe militar em abril de 1964, Anísio acumulava a presidência da Capes e a do Inep e era reitor da UnB. É impensável, nos dias atuais, alguém estar à frente simultaneamente dessas três instituições.

Um projeto de universidade para o Brasil Para abordar a relevância da UDF no contexto universitário nacional, tomamos como referência as teses de Laila Maia Galvão (2017) e Norivan Lustosa Lisboa Dutra (2019). Ambas foram defendidas na UnB e dedicaram-se a desvelar o percurso dos maiores empreendimentos anisianos em relação à universidade no Brasil; elas são convergentes em demonstrar que a UDF não foi uma tentativa frustrada que simplesmente desapareceu – essa universidade se constitui como um projeto além do seu tempo (Fávero; Lopes, 2009), cujo DNA foi preservado nos arquivos e na memória dos intelectuais perseguidos. Esse DNA seria, então, recuperado no projeto da UnB, realizado por um grupo de intelectuais na efervescência dos anos

1960 – entre eles, revelou-se a figura de Darcy Ribeiro, que fez questão de estabelecer o vínculo explícito que havia entre a nova capital e a velha experiência carioca: “Muito herdamos das ideias da Universidade do Distrito Federal, de 1935” (Ribeiro, 2002 apud Galvão, 2017, p. 210).

O DNA da UDF – o projeto além do seu tempo Para compreender o que a UnB herdou da UDF, é preciso primeiro dissecar o que foi proposto por essa última à época de seu surgimento. O Brasil vivia um contexto de profundo atraso educacional e autoritarismo crescente, sob a égide de universidades que não passavam de confederações de escolas (Teixeira, 2010) – e a UDF nasceu para romper radicalmente com esse paradigma. Anísio era um crítico feroz do modelo de Ensino Superior brasileiro, classificado por ele como mera justaposição de faculdades isoladas (direito, medicina, engenharia). A UDF rompeu com o modelo napoleônico e foi concebida para superar três vícios estruturais.

Primeiro, a cátedra vitalícia: no sistema tradicional, o professor catedrático era um “dono” da disciplina, isolado e inamovível. No decreto de criação da UDF, não era mencionada a figura

do professor catedrático, que foi, ali, substituída pela figura do “diretor de instituto” e pela cooperação entre pares (Dutra, 2019). Segundo, a fragmentação do saber: em vez de escolas estanques, Anísio propôs uma estrutura integrada em cinco unidades – Instituto de Educação; Escola de Ciências; Escola de Economia e Direito; Escola de Filosofia e Letras; e Instituto de Artes (Dutra, 2019).

Por fim, o ensino meramente profissionalizante: a crítica anisiana, registrada na tese de Galvão, era a de que o Brasil formava “perros eruditos, míopes autodidatas” (Castro, 1935, p. 3). A UDF visava à formação do “homem culto” e do pesquisador, não apenas do bacharel.

Tratava-se de um processo de descolonizar a universidade brasileira, conforme denominado por Naomar de Almeida Filho (2023). Tal autor faz um apanhado das dificuldades que Anísio enfrentou nesse percurso – dificuldades essas que se aplicam às sucessivas tentativas empreendidas pelo próprio Almeida Filho à época de sua reitoria na Universidade Federal da Bahia (UFBA) e de sua reitoria na Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) – como o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni)4.

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Mas talvez as contribuições mais duradouras dadas por Anísio à universidade brasileira por meio da UDF tenham sido a integração ensino-pesquisa-extensão e a formação do magistério – elas viriam a se tornar, no artigo 207 da “Constituição” de 1988, a autonomia da universidade. Nas palavras do Decreto nº 5.513, assinado em 4 de abril de 1935 e que instituiu a UDF (Prefeitura do Distrito Federal, 1935 apud Vicenzi, 1986), estes eram os fins dessa instituição: encorajar a pesquisa científica, literária e artística (ensino com pesquisa); propagar as aquisições da ciência e das artes, pelo ensino regular de suas escolas e pelos cursos de extensão popular (extensão); e prover a formação do magistério, em todos os seus graus (integração com a Educação Básica).

A UDF incorporou o Instituto de Educação do Rio de Janeiro (antiga Escola Normal), transformando a formação de professores em uma ciência de nível superior (Galvão, 2017).

Destaque-se que Anísio não queria diferenciar o cientista do educador (Xavier, 2012) – a universidade, na visão dele, deveria ser o cérebro do sistema público de ensino, alimentando as escolas com professores bem formados, e as escolas alimentando a universidade com alunos preparados.

UnB, 2026 | foto: Joana França

O espaço físico e a universidade na cidade A tese de Galvão (2017) traz uma análise sofisticada sobre a topografia da UDF: a instituição não tinha prédio próprio – as aulas ocorriam em espaços de escolas públicas do Rio de Janeiro ou emprestados de outras instituições, como o Museu Nacional e a Escola Superior de Agricultura.

Essa precariedade forçada gerou um conceito: o da universidade na cidade.

Galvão descreve um contexto em que professores – como Gilberto Freyre – levavam alunos para pesquisar nos morros cariocas; em que Cecília Meireles criou a primeira biblioteca infantil aberta à comunidade; e em que Edgard Roquette-Pinto comandava a Escola-Rádio. A universidade não era um claustro; era um organismo vivo integrado ao tecido urbano e social.

A UDF foi extinta em 1939 pelo Estado Novo (1937-1945) e substituída por Gustavo Capanema, então ministro da Educação, com o nome de Universidade do Brasil. Mas as sementes estavam lançadas. Vinte e três anos depois, na construção da nova capital, aquele projeto além do seu tempo encontrou terreno fértil no Cerrado.

A exumação do projeto – A UnB como continuidade histórica A Comissão de Planejamento da UnB – que foi instituída primeiramente por Juscelino Kubitschek (Decreto nº 48.599, de 25 de julho de 1960) e posteriormente por Jânio Quadros (Decreto nº 50.732, de 6 de junho de 1961) – tinha, entre seus membros, parceiros de longa data: Anísio e Darcy.

Fica evidente que os dois não apenas se inspiraram na UDF; eles realizaram uma transposição institucional deliberada,

adaptando a utopia de 1935 à escala e ao espírito modernista da nova capital.

Darcy nutria por Anísio uma profunda admiração: primeiro porque o próprio Anísio foi quem o atraiu para o campo da educação e o designou para a direção do CBPE no Rio de Janeiro; e, depois, por terem sido parceiros no projeto da UnB. A passagem a seguir, extraída de Xavier (2001, p. 247), é bem sintomática dessa relação: Olha Dr. Anísio, está criada a Universidade de Brasília, o reitor é o senhor. Mas só o será com a condição de que vá morar em Brasília. Não concordo que o senhor fique aqui dirigindo a Capes, o CBPE e mais a UnB. E eu lá, enfrentando aqueles deputados e senadores e a burocracia do MEC; fazendo a Universidade sem autoridade para tanto. Isso não aceito. Há então duas saídas: se o

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senhor quiser ir para lá, eu aceito ser o vice-reitor e vou ajudá-lo no que for possível. [...] Rematei a proposta dizendo que a alternativa seria ele aceitar que eu fosse reitor. Neste caso, disse, o senhor será vice-reitor, se aceitar. [...] A verdade é que [...]

Anísio aceitou não só que eu fosse reitor, mas também ser ele o vice-reitor. Note bem, assim como eu de certa forma fui pequeno exigindo isso de Anísio, ele foi grande ao aceitar o cargo, que não o diminuía, é verdade, mas que não correspondia ao seu nome e importância, frente à minha desimportância. [...]

Estrutura dos Institutos Centrais: a solução para o isolamento O maior legado estrutural da UDF para a UnB foi a criação dos Institutos Centrais; o Plano Orientador da UnB, publicado em 1962, listava oito institutos previstos –

Matemática, Física, Química, Biologia, Geociências, Ciências Humanas, Letras e Artes. Essa organização era a resposta arquitetônica e pedagógica ao problema crônico que havia sido diagnosticado na UDF: a falta de integração entre as ciências básicas e a formação profissional.

Na UDF, em 1935, havia a Escola de Ciências, a Escola de Filosofia e Letras e o Instituto de Artes, que forneciam a base cultural e científica para os alunos de todos os cursos (inclusive para os futuros professores do Instituto de Educação). Na UnB, em 1962, essa lógica foi ampliada e sistematizada – o aluno de qualquer carreira profissional (engenharia, medicina, direito) deveria cursar um ciclo básico nos Institutos Centrais antes de se dirigir às Faculdades Profissionais.

Um trecho crucial do Plano Orientador da UnB (1962) comprova a herança anisiana: O candidato de qualquer dos ramos especializados de Engenharia fará seus estudos básicos nos Institutos Centrais de Matemática, de Física e de Química, podendo, ao fim, permanecer em um deles, para se fazer pesquisador, ou encaminhar-se para a carreira que escolhera originalmente.

Darcy Ribeiro e o Plano Orientador: a materialização do sonho A tese de Galvão (2017, p. 210) confirma que Darcy sempre buscou reforçar o vínculo narrativo entre UDF e UnB, afirmando que o projeto desta fora feito a quatro mãos com Anísio. A UnB foi pensada para superar definitivamente o modelo da Universidade do Brasil (a instituição de Capanema, que absorveu e extinguiu a UDF, conforme descrito previamente).

Enquanto a Universidade do Brasil era a universidade padrão, centralizadora e rígida, a UnB retomava o caráter experimental e flexível da UDF. Havia dois pontos de contato explícitos no Plano Orientador, sendo um deles os Órgãos Complementares: a UDF previa a existência da Biblioteca Central de Educação, da Escola-Rádio e dos Cursos de Extensão Popular. A UnB replicou essa visão ao projetar a Biblioteca Central (coordenadora do sistema), a Rádio Universidade, a Editora UnB e as Casas de Cultura (Ribeiro, 2011 apud Dutra, 2019). Isso demonstra que a universidade não se limitava à sala de aula – ela era um polo de difusão cultural para a cidade e para o país, exatamente como a UDF tentou ser no Rio de Janeiro. O outro ponto é a rejeição da cátedra: a reforma

universitária de 1968 (Lei nº 5.540) extinguiu a cátedra vitalícia e implantou o regime departamental. No entanto, o documento mostra que a UnB já havia abolido a cátedra em seu projeto original de 1962, antecipando-se à legislação federal. A estrutura departamental da UnB é herdeira direta da organização da UDF, que já trabalhava com a ideia de seções e de cooperação entre pares, sem a hierarquia rígida do catedrático.

A flexibilidade curricular e o estudante como sujeito Das possibilidades de formação na UnB após o ciclo básico nos Institutos Centrais, o estudante poderia optar por um dos seguintes caminhos: cursar mais um ano e obter o bacharelado; seguir para uma faculdade profissional; ingressar na licenciatura (magistério); ou seguir para a pós-graduação.

Essa estrutura é uma evolução direta do que Anísio tentara fazer na UDF, onde o Instituto de Educação funcionava como eixo articulador para a formação de professores secundários nas diversas áreas do conhecimento. A ideia de que o aluno não precisa fazer uma escolha profissional precoce e imutável, mas sim construir um itinerário formativo, é um dos pilares do pensamento anisiano que a UnB viria a consagrar.

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A transposição do projeto da UDF para a UnB não foi uma mera cópia de estruturas administrativas, e sim a retomada de uma filosofia educacional que havia sido violentamente interrompida pelo Estado Novo – e voltaria a sê-lo em 1964.

O que a UnB herdou da UDF, portanto, não foi apenas a estrutura curricular, mas também o estigma de ser uma universidade crítica. Ambas foram concebidas não para legitimar o poder vigente, mas para “formular intelectualmente a experiência humana” e “pensar os problemas do país” (Teixeira, 2010, p. 33-34). Essa função crítica, defendida por Anísio e Darcy, é o que as tornou alvos preferenciais dos regimes de exceção.

A autonomia universitária e a universidade necessária Galvão (2017) mostra que a UDF foi criada com base em uma interpretação corajosa do artigo 151 da “Constituição” de 1934, que permitia aos estados e ao Distrito Federal organizar seus sistemas de ensino. Anísio usou essa brecha para criar uma universidade municipal livre das amarras do Ministério da Educação de Capanema.

A UnB, por sua vez, foi pensada por Darcy como a universidade necessária,

uma instituição que deveria ter autonomia para definir seus rumos acadêmicos e administrativos sem a tutela asfixiante do governo central.

A estrutura da UnB (Institutos Centrais, Órgãos Complementares, sistema de créditos) foi desenhada para operar com essa autonomia, promovendo a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão – um princípio que a UDF já praticava na década de 1930.

Além disso, a UnB foi dotada de um patrimônio que abarcava ações da Companhia Siderúrgica Nacional (CSN): 12 superquadras na Asa Norte, que fazem da universidade, ainda hoje, a maior proprietária de imóveis do Distrito Federal, entre outras dotações, para além do orçamento da União.

Relação com o Estado e a sociedade: o espectro da repressão A análise comparativa entre a tese de Galvão (2017) e a de Dutra (2019) revela o aspecto mais sombrio da herança que a UDF deixou para a UnB: a reação autoritária.

Galvão (2017, p. 213) relata que, após o golpe de Vargas em 1937, a UDF foi acusada de ser um foco de “indisciplina e desordem”. Ela foi fechada, em 1939, sob o eufemismo de “transferência” ou “incorporação” pela Universidade

do Brasil, como já aludido. Anísio foi perseguido e professores como Hermes Lima foram presos. Durante a ditadura militar, a história se repetiria na UnB: Dutra (2019, p. 28) menciona que a polícia invadiu essa universidade em 1968 para prender estudantes. Anísio, então reitor da UnB, viu o ciclo fechar-se novamente. Roberto Salmeron, em seu célebre livro A universidade interrompida: Brasília 1964-1965, destaca que os argumentos foram semelhantes aos empregados contra a UnB 27 anos mais tarde: “manter a disciplina e a ordem” (Salmeron, 2012).

O projeto anisiano ainda inspira a universidade brasileira Em abril de 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado pelo governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, abarcava um conjunto de 42 programas, que contemplavam desde a creche até a pós-graduação. Foi a primeira ação estruturada para cobrir a ausência de um plano mais efetivo voltado para a educação brasileira – uma vez que, àquela altura, o PNE, vigente e aprovado em 2001, não estava dando conta de suprir as necessidades nacionais.

Nesse período, um grupo de reitores – notadamente tendo à sua frente os da UFBA e da UnB – lançou um novo projeto,

denominado Universidade Nova, cujo eixo central eram os Bacharelados Interdisciplinares (BIs), numa retomada das ideias de Anísio. Essa iniciativa foi acolhida pelo MEC, que lançou o Reuni.

Dutra (2019) detalha a proposta e a inspiração do Universidade Nova – que, naquela altura, mostrava que, de fato, era necessário dar novo vigor à universidade brasileira com base nas ideias de Anísio.

As propostas anisianas resgatadas ali eram duas, sendo a primeira o adiamento da escolha profissional: na UDF, o aluno circulava entre as Escolas de Ciências, de Filosofia e de Letras antes de se especializar; na UnB, o ciclo básico nos Institutos Centrais cumpria essa função. A crítica de Anísio era contra a profissionalização precoce e especializada, que transformava a universidade em uma fábrica de diplomas sem cultura geral. A segunda ideia era o combate à evasão: o Reuni utilizou a flexibilidade curricular da UnB como modelo para combater os altos índices de evasão. A lógica é a mesma que havia sido pensada para a UDF – dar ao jovem tempo para amadurecer intelectualmente antes de decidir seu destino profissional.

O Reuni determinou que o apoio aos planos de expansão da universidade brasileira deveria contemplar as seguintes dimensões: ingresso em grandes áreas

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do conhecimento; titulação intermediária; aumento da ocupação de vagas, de modo a combater a ociosidade delas; e elevação da relação entre professor e aluno. São problemas que persistem nos dias atuais, tanto que foram objeto de recomendação explícita do Tribunal de Contas da União (TCU, 2026) ao MEC. Diferentemente do que ocorreu nos projetos da UDF e da UnB – duramente combatidos pelo Estado durante os regimes de exceção no Brasil –, desta vez foram as próprias universidades que reagiram fortemente às ideias de Anisio consubstanciadas no Reuni e a elas se mostraram resistentes. Passados quase 20 anos da implementação desse programa, poucas universidades mantiveram as inovações financiadas por ele. Naomar de Almeida Filho – aqui já mencionado como autor e ex-reitor da UFBA e da UFSB – falou, em entrevista à Revista Fapesp em 2020, sobre como foi o processo de implementação do Reuni e sobre a reação contrária das universidades às inovações pretendidas.

Inclusive, Castioni e Dutra (2020) demonstram como a reação ao Reuni na própria UnB provocou a queda do reitor dessa universidade à época; posteriormente, o mesmo grupo político que foi responsável por isso revogou até o Plano Orientador da UnB concebido por Anísio e Darcy.

Considerações finais O legado de Anísio Teixeira não está apenas nos livros e nos vários textos que ele publicou no periódico mais antigo da área de educação, a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), do Inep. Essa herança está materializada no Campus Darcy Ribeiro na UnB, na estrutura dessa universidade como um todo e na eterna vigilância contra as tentativas de cercear a liberdade de pensamento. Como alerta a tese de Galvão (2017), as experiências da UDF e da UnB são provas de que, nos momentos de retrocesso democrático, a universidade pública é sempre a primeira a ser atacada – e a última a se render.

A história de Anísio é a história da insistência. O projeto da UDF foi soterrado pelo Estado Novo, mas suas raízes eram fortes demais para morrer. Elas atravessaram o subsolo da história e floresceram novamente em Brasília, provando que uma ideia cujo tempo chegou é capaz de resistir até mesmo às mais severas tempestades políticas.

A trajetória de Anísio – desde o embrião da UDF nos anos 1930 até a sua reencarnação na UnB nos anos 1960 – demonstra que ideias bem fundamentadas sobre educação, democracia e autonomia universitária

possuem uma força telúrica. Elas podem ser soterradas temporariamente pela força bruta da censura e do autoritarismo, mas acabam rompendo o solo da história em busca de luz.

O legado de Anísio não é somente uma peça de museu ou um capítulo da historiografia da educação. É um guia de ação para os desafios contemporâneos da universidade pública brasileira: a luta contra o negacionismo científico, a defesa da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, e a resistência contra a transformação da educação em mercadoria. Anísio passou por tudo isso. Nos sucessivos anos desde a redemocratização em 1946 até a aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1961, o educador enfrentou a reação contrária da Igreja Católica, espaço em que adquiriu sua formação e sua devoção. As ideias dele foram objeto de um manifesto contrário dos bispos, que atravessou governos – tanto o de JK como o de Jânio Quadros, os quais, apesar das pressões, mantiveram Anísio nos cargos no Inep e na Capes, dado o prestígio que nutriam por ele.

A adesão da UnB ao Reuni – uma “derrota” do pensamento de Anísio, como bem caracterizou Dutra (2019) – não veio de um decreto autoritário ou de tanques

militares que invadiram a universidade, como em 1968; veio da incapacidade (ou falta de vontade política) da própria comunidade acadêmica de romper com a estrutura arcaica do bacharelismo e com o engessamento da estrutura universitária – a qual, presa ao normativo, não conseguiu se desvincular do anacronismo dos cursos defasados. Um mal que hoje está fortemente associado à crise atual da universidade, conforme apontou o TCU (2026) em seu mais recente relatório, já mencionado.

Anísio Teixeira sonhou com uma universidade que fosse um centro de cultura viva, onde o aluno pudesse “ver o não visto” e construir seu próprio caminho intelectual. A análise das tentativas de Anísio e Darcy conta a história de um sonho que foi sonhado (UDF, 1935), construído (UnB, 1962), interrompido pela força (1964) e, por fim, burocraticamente esvaziado. Resta a nós, que admiramos seu espírito de realizações, atualizar seu método – o de sonhar com uma universidade pública, gratuita, laica e criativa, mas nos termos de nosso tempo (interdisciplinaridade real, inclusão, flexibilidade curricular, articulação entre graduação e pós-graduação). É preciso inspirar-se em Anísio com vistas ao desenvolvimento de um Brasil democrático e soberano.

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NOTAS 1. Expressão presente em várias passagens e manifestações de Anísio.

Por exemplo, quando da inauguração dos cursos da Universidade do Distrito Federal (UDF) e no texto “Educação e nacionalismo”, publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos em 1960. Representa também uma síntese do pensamento compartilhado pelos signatários do “Manifesto dos pioneiros da Educação Nova”, de 1932.

2. Implantado por Anísio em 1955, o CBPE foi oficialmente instituído por meio do Decreto nº 38.460, publicado em 28 de dezembro daquele ano. Esse centro era vinculado ao Inep, focado na modernização da educação brasileira e organizado regionalmente.

Em sua estrutura, havia uma biblioteca de educação; um serviço

de documentação e informação pedagógica; um museu pedagógico; e os serviços de pesquisa e inquérito, de educação audiovisual e de distribuição de livros e de material didático, além de outros que se fizessem necessários ao cumprimento das finalidades do centro. O CBPE era um espaço de experimentação, que também realizava formação de docentes.

3. Trata-se da Lei nº 15.388, de 14 de abril de 2026. Disponível em: https://www. planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20232026/2026/lei/L15388.htm. Acesso em: 4 maio 2026.

4. Lançado pelo MEC em 2008, fruto do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), de 2007, início do segundo governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2007-2010).

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Remi Castioni é natural de Cotiporã (RS).

Doutor em educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), atua como professor titular na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB) e é membro permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação da UnB (tanto o acadêmico quanto o profissional). Coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre as Contribuições de Anísio Teixeira para a Educação Brasileira (Gepat). Já orientou mais de 50 trabalhos entre teses e dissertações, é bolsista de produtividade em pesquisa do Conselho Nacional de

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Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), diretor da Sociedade Brasileira de Educação Comparada (SBEC) e membro do conselho curador da Fundação Anísio Teixeira.

Anexo Quadro comparativo: a transubstanciação das ideias (UDF UnB) Este quadro sumariza como os conceitos idealizados por Anísio Teixeira na UDF foram literalmente replicados no Plano Orientador da UnB, conforme descrito por Dutra (2019) e contextualizado por Galvão (2017).

Eixo conceitual (ideia de Anísio Teixeira)

Como era na UDF (1935-1939)

Como se tornou na UnB (1962)

Escolas integradas: Ciências, Filosofia e Letras, Economia e Direito. Rejeição das “faculdades isoladas” e da “cátedra vitalícia”.

Institutos Centrais e faculdades: o aluno passa pelo ciclo básico interdisciplinar antes da profissionalização. Sistema departamental.

Formação docente

Instituto de Educação como “coração”: a UDF era, essencialmente, uma universidade para formar professores de alto nível para a rede pública.

Faculdade de Educação articulada aos institutos: o licenciando se forma em conteúdo (institutos) e pedagogia (educação).

Difusão cultural

Extensão popular e Escola-Rádio: a universidade não se isolava; usava o rádio e cursos abertos para dialogar com a cidade.

Órgãos complementares: Editora UnB, Rádio Universidade, museu, aula magna. A universidade como polo de irradiação cultural para o país.

Pesquisa e realidade

“Pensar os problemas do país”: pesquisas de campo nos morros cariocas (Gilberto Freyre) e sobre a fome (Josué de Castro). Ciência aplicada à realidade social.

Centros de pesquisa avançada: estrutura pensada para ser a “consciência crítica da nação”, com foco no desenvolvimento nacional.

Relação com o Estado

Autonomia municipal versus governo federal: uso da brecha constitucional de 1934 para fugir do controle centralizador do ministro Gustavo Capanema.

Autonomia universitária (artigo 207 da “Constituição federal” de 1988): defesa da independência didática, científica e administrativa contra ingerências políticas.

Estrutura acadêmica

Observação: este quadro foi elaborado com o auxílio da plataforma DeepSeek (inteligência artificial).

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“A universidade não só cultiva o saber e o transmite, como pesquisa, descobre e aumenta o conhecimento humano” Anísio Teixeira em artigo publicado na Folha de S.Paulo em 13 de julho de 1968

UnB, 2026 | foto: Joana França

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Universidade de Brasília (UnB), 2026 | foto: Joana França

DOS MESTRES DE AMANHÃ À MÁQUINA DE PRODUTIVIDADE: O LEGADO DE ANÍSIO TEIXEIRA E OS DILEMAS DA CAPES CONTEMPORÂNEA por Michely Jabala Mamede Vogel

O sonho de uma universidade para a democracia Compreender o Ensino Superior e a pós-graduação no Brasil contemporâneo é praticamente impossível sem revisitarmos o pensamento de Anísio Teixeira. Anísio foi um intelectual que transitava com maestria entre a academia e a gestão pública, sendo frequentemente descrito como um homem de ideias e ação (Costa, 2021).

Sua trajetória foi marcada pela convicção inabalável de que a educação não deveria ser um privilégio de classes, mas sim o alicerce fundamental para a construção de uma sociedade justa e igualitária (Costa, 2021; Salas, 2023).

Anísio defendia que a democracia no Brasil só seria efetiva no momento em que se montasse, no país, uma máquina que preparasse as democracias, a qual ele identificava como a escola pública (Costa, 2021; Salas, 2023). Nesse

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sentido, via, na educação, o caminho não violento para a transformação social e a derrubada de barreiras históricas que impediam o desenvolvimento pleno do povo brasileiro (Costa, 2021). Esse projeto de nação encontrava-se enraizado no “Manifesto dos pioneiros da Educação Nova”, de 1932 (Manifesto, 2010), do qual Anísio foi um dos principais articuladores, definindo a educação como uma função essencialmente pública e o alicerce para a modernização da sociedade brasileira.

O projeto de Anísio para o Ensino Superior estava intrinsecamente ligado a essa visão democrática e rompia com o modelo então vigente de universidade de fachada (Gouvêa, 2012). Na década de 1930, o Brasil possuía instituições que eram meros aglomerados de escolas profissionais isoladas, voltadas para um ensino livresco, enciclopédico e desconectado

UnB, 2026 | foto: Joana França

da realidade nacional (Gouvêa, 2012; Xavier, 2012). Contrapondo-se a essa herança aristocrática, Anísio idealizou uma universidade como locus de ciência e pesquisa; uma universidade que transmitisse o conhecimento acumulado na Europa, mas que principalmente fosse produtora de novos saberes fundamentados no solo brasileiro (Silva Neto, 2017; Xavier, 2012). Para ele, a universidade deveria ser o centro de documentação e pesquisa da cultura nacional, funcionando como um órgão vital para a sobrevivência digna do país e para a proposição de soluções aos dilemas específicos (Salas, 2023; Xavier, 2012) de cada uma.

Nesse cenário, a criação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) em 1951, sob a liderança de Anísio, então secretário-geral desse órgão (Capes, 2021; Costa, 2021), foi uma ferramenta estratégica e inovadora.

Instituída inicialmente como uma campanha (para o aperfeiçoamento do pessoal do Ensino Superior), a instituição visava contornar a morosidade da burocracia estatal para agilizar a formação de quadros técnicos e científicos de alto nível, essenciais no projeto nacional-desenvolvimentista da época (Mendonça, 2003; Shigunov Neto, 2025; Silva Neto, 2017). O órgão foi além da atuação como um mero braço

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executor de bolsas – ele representava o desejo de reconstruir a universidade brasileira por meio da consolidação da pós-graduação (Mendonça, 2003; Silva Neto, 2017). Anísio acreditava que a formação de pesquisadores e o incentivo à investigação científica transformariam a universidade em uma “mansão da liberdade”1 intelectual, onde o ensino e a pesquisa seriam indissociáveis (Xavier, 2012).

Contudo, ao observarmos a Capes hoje, percebemos que o sonho original de uma formação voltada para a emancipação e a democracia enfrenta as tensões de uma cultura de auditoria e de produtivismo acadêmico (Silva Neto, 2017). Enquanto Anísio via o professor como um estimulador da atividade de estudo e a universidade como o local da liberdade, o cenário atual é frequentemente pressionado por métricas de produtividade que podem comprometer a qualidade da pesquisa e o bem-estar docente (Costa, 2021; Gouvêa, 2016; Silva Neto, 2017). Refletir sobre a gênese da Capes é, portanto, um exercício de resistência e de retorno ao princípio de que a educação pública de qualidade, laica e gratuita é a base irrevogável de um país democrático (Costa, 2021). Este ensaio propõe que a retomada do legado de Anísio Teixeira não seja um ato de nostalgia, mas sim, tal

como proposto por Sérgio Mascarenhas (apud Costa, 2021), um grito de socorro para que o Ensino Superior brasileiro recupere sua vocação de gerador de mudanças sociais estruturais.

Anísio Teixeira e a gênese da Capes (1951-1964) A criação da Capes (à época chamada Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), em 11 de julho de 1951, não foi um evento isolado, mas o reflexo de um Brasil que mergulhava no modelo nacional-desenvolvimentista (Gouvêa, 2012; Silva Neto, 2017). As décadas de 1950 e 1960 exigiam uma industrialização acelerada, o que demandava um Estado capaz de incorporar o pensamento técnico e científico no desempenho de suas funções (Ianni, 1986). Nesse cenário, a Capes nasceu sob o signo da inovação institucional: o termo “campanha” foi estrategicamente escolhido para contornar a lentidão da burocracia estatal e agilizar o cumprimento de metas consideradas urgentes para o desenvolvimento do país (Shigunov Neto, 2025).

Sob a liderança de Anísio Teixeira, que assumiu a secretaria-geral da Capes em 1952, a instituição tornou-se o centro de um intenso embate de visões sobre o futuro da nação (Costa, 2021; Gouvêa,

2012). De um lado encontravam-se estadistas mais pragmáticos, focados na formação imediata de técnicos para suprir as demandas industriais; de outro, os acadêmicos de viés mais político, que viam na Capes o ponto de partida para uma reforma global e profunda da universidade brasileira (Córdova; Gusso; Luna, 1986; Gouvêa, 2012; Shigunov Neto, 2025; Silva Neto, 2017). Anísio, o mestre da mediação, soube equilibrar essas forças, mas nunca abriu mão da premissa de que a universidade deveria ser um centro de saber e pesquisa, intimamente ligado à fraternidade internacional do conhecimento (Gouvêa, 2012; Silva Neto, 2017).

A estrutura inicial da Capes refletia essa dualidade por meio de dois programas principais: o Programa de Quadros Técnicos e Científicos (PQTC), voltado para levantar as deficiências profissionais do país; e o Programa Universitário (PgU), focado em elevar o padrão das instituições de Ensino Superior (Gouvêa, 2018). Uma importante marca da gestão de Anísio foi o pioneirismo no fomento às ciências sociais, área até então marginalizada, mas que ele considerava vital para compreender e transformar a realidade brasileira (Gouvêa, 2012; Silva Neto, 2017). Para ele, a universidade brasileira precisava de oxigenação (Gouvêa, 2012).

Isso materializou-se em uma política de

internacionalização, que consistia no envio de brasileiros para especialização no exterior e, sobretudo, na vinda de professores estrangeiros para colaborar nos centros nacionais (Silva Neto, 2017).

O Serviço de Bolsas de Estudo (SBE) tornou-se a ferramenta mais ágil nessa renovação, buscando atrair jovens talentos e dar-lhes as condições necessárias para que se tornassem os pesquisadores que o Brasil exigia (Gouvêa, 2018). Para Anísio, a internacionalização não deveria ser uma submissão passiva a modelos estrangeiros, mas um ato de soberania nacional. Ao promover o intercâmbio, ele visava fortalecer a ciência brasileira para que esta pudesse dialogar de igual para igual com os grandes centros de saber, sem perder sua identidade e autonomia.

Por falar nisso, a autonomia da Capes nesse período era notável: ligada diretamente à Presidência da República, a instituição gozava de um prestígio que lhe permitia ter flexibilidade para atender às demandas de pesquisa de forma desvinculada das amarras ministeriais comuns (Castro, 1977 apud Gouvêa, 2018). No entanto, esse projeto de uma universidade como mansão da liberdade (Teixeira, 1935) sofreu um forte golpe em 1964 (Gouvêa, 2016).

Com a ascensão dos militares ao poder, Anísio foi cassado e aposentado

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compulsoriamente – marcava-se o fim de uma era de experimentação democrática na gestão da ciência brasileira (Costa, 2021). O legado desse primeiro decênio, contudo, já havia lançado suas bases para originar o que viria a ser o Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) – provando que a ciência e a pesquisa são, antes de tudo, atos de soberania nacional (Gouvêa, 2012).

A consolidação do sistema e a mudança de paradigma (1964-1990) Como mencionado acima, a ruptura institucional provocada pelo golpe de 1964 marcou o fim da era de experimentação liderada por Anísio e, também, o início de uma complexa reestruturação do Ensino Superior sob a lógica do regime militar. Paradoxalmente, enquanto a ditadura perseguia intelectuais e afastava o educador compulsoriamente de suas funções, ela também promoveu uma dinamização da ciência e a expansão da pós-graduação, pois as entendia como setores estratégicos para o desenvolvimento nacional (Balbachevsky, 2005). Assim, a mansão da liberdade sofria um duro golpe, sendo substituída por um modelo pautado pela eficiência, pela produtividade e pelo controle estatal (Almeida Filho, 2014; Silva Neto, 2017).

Nesse cenário de transição, a Capes deixou de ser uma campanha e, em 26 de maio de 1964, por meio do Decreto-Lei nº 53.932, tornou-se a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, que é como a conhecemos até hoje (Shigunov Neto, 2025). O órgão passou a ser subordinado diretamente ao então chamado Ministério da Educação e Cultura (MEC), fundindo-se com outros programas, como a Comissão Supervisora do Plano dos Institutos (Cosupi) e o Programa de Expansão do Ensino Tecnológico (Protec) – o que centralizou, sob o comando da Capes, as políticas de expansão do ensino tecnológico e da qualificação docente (Shigunov Neto, 2025).

O marco jurídico fundamental desse período foi o Parecer nº 977/65, relatado por Newton Sucupira (Silva Neto, 2017).

Esse documento, considerado o texto fundador da pós-graduação sistemática no Brasil, definiu os conceitos de lato sensu e stricto sensu, além de ter estabelecido a distinção entre mestrado e doutorado (Shigunov Neto, 2025).

Inspirado no modelo norte-americano, mas mantendo o rigor teórico europeu, o sistema de Sucupira institucionalizou a formação de pesquisadores como um nível de ensino formal (Shigunov Neto, 2025; Silva Neto, 2017). Pouco depois, a Reforma Universitária de 1968 (Lei

nº 5.540) consolidou essa estrutura ao extinguir a cátedra vitalícia e introduzir o sistema de créditos e departamentos (Shigunov Neto, 2025). Anísio, embora reconhecesse a necessidade de modernização, criticou o fato de tais mudanças serem impostas por decreto, defendendo que a verdadeira reforma deveria emanar da mudança de mentalidade entre professores e alunos (Xavier, 2012).

A partir da segunda metade da década de 1970, a Capes assumiu um papel que a definiria até hoje: o de órgão avaliador (Silva Neto, 2017). Em 1976, iniciou-se o acompanhamento anual do desempenho dos cursos, vinculando progressivamente o fomento e a concessão de bolsas aos resultados dessas avaliações (Vogel, 2015). Foi nesse contexto que se estabeleceu o SNPG, orientado pelos sucessivos Planos Nacionais de Pós-Graduação (PNPGs), que diagnosticaram as carências do sistema e fixaram metas de qualidade (Shigunov Neto, 2025).

Contudo, essa consolidação trouxe consigo as sementes de dilemas contemporâneos. A transição para a década de 1980 viu o nascimento de uma cultura de auditoria e de produtivismo acadêmico (Silva Neto, 2017), como já mencionado. O sistema

de avaliação, embora tenha garantido um padrão de excelência internacional, passou a ser criticado por importar métricas das ciências exatas para todas as áreas, gerando o imperativo do publish or perish (publicar ou perecer) (Vogel, 2015). O legado de 1964 a 1990 é, portanto, duplo: se por um lado o Brasil construiu um sistema de pós-graduação robusto e respeitado, por outro afastou-se do ideal anisiano de uma educação voltada primordialmente para a emancipação democrática e, assim, colocou-se em favor de uma máquina de produtividade direcionada à prestação de contas ao Estado (Silva Neto, 2017).

A “nova Capes” e a formação de professores (2007-hoje) A partir de 2007, a Capes vivenciou uma das transformações mais profundas de sua história institucional, passando a ser designada por pesquisadores da área como “nova Capes”. Esse novo paradigma foi formalizado pela Lei nº 11.502/2007, que alterou as competências da instituição, autorizando-a a atuar diretamente na formação inicial e continuada de professores da Educação Básica. A justificativa para essa expansão baseou-se na premissa governamental de que a Capes representava uma alternativa bem-sucedida na formação de pessoal

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de nível superior; assim, esse modelo, entendido como de sucesso, poderia ser replicado para elevar a qualidade do magistério brasileiro (Silva Neto, 2017).

De certa forma, essa mudança resgatou uma das convicções centrais de Anísio: a de que a universidade deve ser o local primordial para a formação docente (Costa, 2021; Mendonça, 2003). Para ele, o professor deveria ser um intelectual que se alimenta do conhecimento científico e atua como estimulador da atividade de estudo, não um transmissor de manuais (Costa, 2021).

Historicamente, Anísio já havia buscado essa integração entre a pesquisa universitária e a escola básica por meio do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos [atual Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)] e do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) durante as décadas de 1950 e 1960 (Xavier, 2012).

E, com a criação, na estrutura da Capes, da Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica (DEB), em 2007, e da Diretoria de Educação a Distância (DED), em 2009, o Estado brasileiro tentou institucionalizar novamente essa ponte entre os diferentes níveis de ensino (Pinho, 2021; Silva Neto, 2017).

Entre as principais iniciativas de 2007 até hoje no Capes, destacam-se

programas indutores que buscam valorizar a carreira do magistério e articular a teoria acadêmica com a prática no chão da escola. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) tornou-se o carro-chefe dessa política, concedendo bolsas a licenciandos para que atuem em escolas públicas sob a supervisão de professores da rede. O objetivo central do Pibid é aprimorar a formação docente por meio do combate à dicotomia entre teoria e prática e do incentivo à permanência dos alunos nos cursos de licenciatura. Outro pilar fundamental desse período é o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), voltado para a formação de docentes que já atuam nas redes públicas, mas não possuem a titulação exigida por lei (Silva Neto, 2017).

Entretanto, é necessário observar os conflitos que ainda emergem desse cenário. Embora a Capes tenha de fato obtido êxito na expansão quantitativa do sistema de pós-graduação, críticos apontam que as ações da DEB muitas vezes assumem um caráter fragmentado e pontual, funcionando mais como programas de governo do que como uma política de Estado integrada e estruturante (Gouvêa, 2018). Existe também o receio de que a lógica

produtivista da pós-graduação, marcada por métricas rígidas de desempenho e pela cultura de auditoria, seja transposta de forma inadequada para a Educação Básica, o que poderia comprometer a qualidade do ensino em favor de indicadores numéricos (Silva Neto, 2017). Nessa perspectiva, referências na área, como Bernadete Gatti (2013), argumentam que a formação docente exige políticas de Estado integradas e duradouras, alertando para a possibilidade de que ações fragmentadas e a aplicação de métricas estritamente quantitativas obscureçam as reais necessidades pedagógicas e estruturais da escola pública.

Além disso, a sustentabilidade desses programas tem sido ameaçada por sucessivos cortes orçamentários e políticas de ajuste fiscal, que geram instabilidade na concessão de bolsas e inviabilizam a continuidade de projetos de excelência (Latgé, 2021; Silva Neto, 2017). Refletir sobre a nova Capes exige, portanto, retornar ao ideal de Anísio: para que a educação seja de fato um instrumento da democracia, ela não deve ser tratada apenas como números de orçamento, mas sim como um investimento soberano na formação daqueles que o educador chamava de “mestres de amanhã”2 (Gouvêa, 2018).

O cenário atual: batalhas e tensões no sistema da pós-graduação Ao observarmos a Capes hoje, deparamo-nos com um SNPG robusto, que conta com mais de 4.600 programas e mais de 7 mil cursos, o que consolida o Brasil como uma referência mundial na produção de conhecimento em diversas áreas (Audy, 2021; Kobashi, 2021). Entretanto, essa solidez convive com pressões profundas que parecem tensionar o mencionado ideal de Anísio em relação à universidade como uma mansão da liberdade (Gouvêa, 2016). Hoje, o sistema enfrenta o que pesquisadores chamam de uma crise de identidade entre a missão de formar pesquisadores independentes e a necessidade de alimentar uma máquina burocrática de avaliação (Audy, 2021; Kobashi, 2021).

Uma das tensões mais críticas reside no fenômeno do produtivismo acadêmico. O atrelamento da avaliação ao financiamento gerou a já referida lógica do publish or perish (publicar ou perecer), sob a qual a quantidade de publicações muitas vezes sobrepõe-se à qualidade e à profundidade das investigações feitas (Silva Neto; 2017; Vogel, 2015). Esse cenário tem produzido efeitos perversos, que incluem não só a chamada “ciência salame”

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– correspondente ao fatiamento de descobertas científicas em diversos artigos curtos, apenas para inflar currículos –, como também problemas éticos, como o plágio e a redundância de dados (Vogel, 2015). Enquanto Anísio via o professor como um estimulador da atividade de estudo, o modelo atual muitas vezes o transforma em um gestor de indicadores, o que acaba por gerar processos de adoecimento físico e psicológico em docentes e discentes (Silva Neto; 2017; Vogel, 2015). Essa lógica de produtividade a qualquer custo é frequentemente associada a um processo de mercantilização da educação superior (Sguissard, 2015): sob a pressão neoliberal, a universidade vê-se compelida a entregar resultados imediatos, comprometendo não apenas a profundidade da pesquisa, mas também o bem-estar docente e a permanência qualificada dos estudantes.

A cultura de auditoria é outra face desse embate (Marteleto, 2021).

Atualmente, a Capes funciona como um complexo centro de cálculo, que armazena milhões de dados para gerir o sistema da pós-graduação; mas essa centralização, muitas vezes, ignora a heterogeneidade das áreas (Kobashi, 2021; Vogel, 2015). Historicamente, houve uma migração de métricas das ciências exatas e naturais para as demais

áreas, e isso criou uma camisa de força para as ciências humanas e sociais – que possuem tempos e suportes de produção (como o livro) que não se adéquam perfeitamente aos indicadores bibliométricos internacionais (Vogel, 2015).

Essa padronização dificulta a valorização de vocações regionais e de pesquisas voltadas para a inovação social e pública, temas tão caros a Anísio. Uma das ideias dele – a de que a universidade deve propor soluções aos dilemas específicos do povo brasileiro – vai justamente de encontro ao modelo atual que privilegia rankings internacionais em detrimento da inovação social local. A atuação da Capes como esse complexo centro de cálculo, termo amplamente discutido por Bruno Latour (2004), exemplifica as maneiras pelas quais a padronização e o controle de dados passaram a ditar a realidade acadêmica atual. Ao priorizar indicadores bibliométricos que muitas vezes ignoram os dilemas específicos do povo brasileiro, o sistema da Capes distancia-se do objetivo anisiano de ter, no Brasil, uma ciência voltada para a inovação social e para a solução de problemas nacionais.

Além das tensões acadêmicas, esse sistema trava uma batalha árdua contra a vulnerabilidade financeira.

Os sucessivos cortes orçamentários e políticas de ajuste fiscal, intensificados

a partir de 2015, têm comprometido a manutenção de programas de excelência e a permanência de milhares de bolsistas nos programas de pós-graduação e nas escolas (Pibid) (Latgé, 2021; Silva Neto, 2017). Nesse sentido, a transformação de políticas de Estado em programas de governo gera instabilidade, inviabilizando o planejamento de longo prazo necessário para a ciência (Gouvêa, 2018; Silva Neto, 2017). Na visão de Anísio, o financiamento oferecido aos pesquisadores deveria ser uma garantia para a sobrevivência digna do país – mas, no cenário atual, ele é frequentemente tratado apenas como números contábeis passíveis de cortes sumários (Gouvêa, 2018; Salas, 2023).

Portanto, as batalhas contemporâneas no sistema de pós-graduação refletem um conflito entre o modelo de eficiência tecnocrática e o ideal democrático e humanístico original (Almeida Filho, 2014; Costa, 2021). Refletir sobre o cenário atual exige reconhecer que, para que a universidade pública brasileira não se transforme em um mero simulacro de produtividade, ela precisa recuperar sua autonomia e sua capacidade de dialogar com os dilemas da sociedade, voltando a ser, como Anísio sonhou, o órgão vital para a construção de uma nação soberana e justa (Costa, 2021; Xavier, 2012).

O produtivismo, portanto, não apenas gera a ciência salame, mas também compromete a própria base humana da pesquisa que Anísio tanto valorizava.

Retornar a Anísio para imaginar o futuro Ao final desta incursão pela trajetória da Capes e pelo pensamento de Anísio, torna-se evidente que o legado do educador baiano segue como um grito de socorro no cenário educacional e cultural brasileiro contemporâneo.

Retornar a Anísio para imaginar o futuro do Ensino Superior e da pós-graduação nacionais exige, primordialmente, reafirmar a premissa de que a educação não é privilégio, mas um direito inalienável e a base irrevogável de um país soberano e democrático. Para Anísio, a democracia só seria plena quando instalássemos a máquina que prepara as democracias: a escola pública, em todos os seus níveis.

O projeto original da Capes, idealizado por Anísio como uma campanha estratégica para oxigenar a universidade e formar os mestres de amanhã, fundou as bases de um sistema que hoje é reconhecido internacionalmente por sua solidez. Entretanto, a nova Capes e o SNPG encontram-se atualmente em uma encruzilhada: de um lado, a consolidação de uma máquina

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de produtividade e de uma cultura de auditoria que, embora tenham garantido rigor métrico, muitas vezes asfixiam a liberdade intelectual e a vocação qualitativa da pesquisa científica; de outro, a urgência de retomar a universidade como um centro de documentação e de estudo da cultura nacional, apto a propor soluções próprias para os dilemas que afligem o povo brasileiro.

Imaginar o futuro da pós-graduação exige enfrentar o modelo de Estado que trata as políticas educacionais e científicas apenas como números contábeis passíveis de cortes orçamentários sumários, como abordado anteriormente.

A sobrevivência digna do país depende da transformação de programas de governo temporários em políticas de Estado integradas e estruturantes.

A ciência brasileira não pode ser uma ciência bibliometrizada, voltada apenas para rankings internacionais – ela deve recuperar sua função social como geradora de desenvolvimento cultural, técnico e humano.

Portanto, a reconstrução da universidade pública brasileira passa por reconectá-la ao ideal anisiano de mansão da liberdade. Retornar a Anísio Teixeira significa valorizar o professor como um estimulador da atividade de estudo

e o pesquisador como um intelectual engajado na transformação social. O futuro que devemos imaginar é aquele em que a pós-graduação não seja um fim em si mesma, mas o órgão vital para a construção de uma nação em que o acesso ao conhecimento seja universal, laico e de qualidade. Como Anísio nos ensinou, a educação é o caminho não violento para a democracia – e é nesse horizonte que a Capes deve reafirmar sua missão histórica. Em última análise, retornar a Anísio Teixeira é um convite para reafirmar que a universidade pública é o órgão vital para a sobrevivência da democracia nacional.

O futuro da ciência no Brasil depende da coragem de proteger o pensamento livre contra as amarras de um modelo puramente tecnocrático.

NOTAS 1. Anísio Teixeira cunhou a expressão “mansão da liberdade” ao referir-se à universidade em 1935, por ocasião de seu discurso como reitor interino na inauguração da Universidade do Distrito Federal, a UDF, no Rio de Janeiro (RJ) (Teixeira, 1935).

2. A expressão “mestres de amanhã” foi cunhada por Anísio em 1963, originalmente como título para um discurso de formatura e posterior artigo publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP) (Teixeira, 1963).

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Michely Jabala Mamede Vogel atua como professora no departamento e na pós-graduação em ciência da informação da Universidade Federal Fluminense (UFF). Doutora e mestre pela Universidade de São Paulo (USP), é especialista em avaliação da pós-graduação, bibliometria e leitura. Líder do grupo de pesquisa Produção e Informação Científica, Saberes e Temas Emergentes e Acesso Aberto (PISTA) e membro do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Disputas e Soberanias Informacionais (INCT-DSI), coordena o projeto de extensão Chá com a rainha do crime, dedicado ao incentivo à leitura por meio da obra de Agatha Christie.

“Porque, forçoso é repetir, a universidade, como instituição de cultura, deverá estar na encruzilhada do presente” Anísio Teixeira em discurso na inauguração dos cursos da Universidade do Distrito Federal (UDF), em 31 de julho de 1935

UnB, 2026 | foto: Joana França

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UnB, 2026 | foto: Joana França

FICHA TÉCNICA

OCUPAÇÃO ANÍSIO TEIXEIRA Concepção e realização Itaú Cultural Curadoria Itaú Cultural e Itaú Social Consultoria Ingrid Dittrich Wiggers Pesquisa Vinícius de Oliveira Coêlho (Memorare Serviços Arquivísticos) Projeto expográfico Thereza Faria Projeto de acessibilidade Itaú Cultural FUNDAÇÃO ITAÚ Presidência do Conselho Curador Alfredo Setubal Presidência da Fundação Eduardo Saron CONHECIMENTO E ESTRATÉGIA INSTITUCIONAL Superintendência Ana de Fátima Sousa COMUNICAÇÃO E RELAÇÕES INSTITUCIONAIS Gerência Alan Albuquerque Coordenação Renato Corch e Simoni Barbiellini Comunicação institucional Maysa Correa, Virginia Toledo (até maio de 2026) e William Nunes Eventos institucionais Aline dos Santos (estagiária), Ana Caroline Sant’Ana, Caroline Campos e Gabriela Araújo Estratégias digitais Isabelle Ribeiro (estagiária), Jullyanna Salles, Maria Eduarda Alves da Silva (estagiária) e Tayrine Mauricio Foto e vídeo André Seiti e Letícia Vieira

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ITAÚ CULTURAL Superintendência Jader Rosa FORMAÇÃO E FOMENTO Gerência Valéria Toloi Coordenação Jéssica Botossi Produção executiva Ariadne Rodrigues e Mayra Koketsu Equipe Amanda Freitas, Fernanda Ferreira, Natasha Marcondes, Paula Lambert [estagiária (até julho de 2026)] e Renan Jordan dos Santos CRIAÇÃO E PLATAFORMAS Gerência André Furtado Coordenação de criação Carla Chagas Coordenação de produção Kety Fernandes Nassar Produção editorial Lívia Gomes Hazarabedian (terceirizada) Edição e produção de conteúdo Duanne Ribeiro, Gabriel Lopes (estagiário) e Heloísa Iaconis Projeto gráfico e comunicação visual Yoshiharu Arakaki Produção gráfica Lilia Góes (terceirizada) Supervisão de revisão de texto Tatiane Ivo Revisão de texto Marina Nicoli Garcia e Rachel Reis (terceirizadas) Produção audiovisual Paula Bertola Supervisão audiovisual Karina Fogaça Captação de áudio Ana Paula Fiorotto e André Bellentani (terceirizado) Edição e finalização de áudio Ana Paula Fiorotto

Captação e edição de imagem Karina Fogaça e Murilo Alvesso (terceirizado) Motion design ​Bianca Toloi (terceirizada) Interpretação em Libras Ponte Acessibilidade (terceirizada) Transcrição, revisão e sincronização de legendas Jacqueline Plaça (terceirizada) Audiodescrição Iguale (terceirizada) Edição de videoguias Murilo Alvesso (terceirizado) MEDIAÇÃO CULTURAL Gerência Tayná Menezes Coordenação educativa Mayra Oi Saito Equipe educativa Ana Beatriz Carvalho, Bianca Martino, Edinho dos Santos, Edson Bismark, Gabriela Oliveira (estagiária), Gleice Kely, Julia Fernandes, Julia Mussalam, Matheus Maia, Monica Abreu Silva, Rafael Rodrigues, Siri Macedo, Vitor Narumi e Zurumu Guajajara (estagiária) Coordenação de atendimento Zelia Peixoto Equipe de atendimento Amanda Rocha, Beatriz Machado (estagiária), Fefa Ferreira, Jhonathans dos Santos (jovem aprendiz), Matheus Paz, May Pardinho e Victor Soriano INFORMAÇÃO E DIFUSÃO DIGITAL Gerência Tânia Rodrigues Coordenação de Enciclopédia Luciana Rocha Equipe de Enciclopédia Bruna Ferreira, Bruno Militão, Juliana Reis, Karine Arruda, Laíza Oliveira, Matias Monteiro e Pedro Guimarães Coordenação de documentação Felipe Albert

Equipe de documentação Caio Meirelles Aguiar, Camila Fox, Camila Morgado, Ely Andrade, Fernando Galante, Talita Yokoyama e Wanessa Lira (estagiária) INFRAESTRUTURA E PRODUÇÃO Gerência Gilberto Labor Coordenação de produção de exposições Erica Pedrosa Produção de exposições Carmen Fajardo, Iago Germano, Julia Frezza, Rodrigo Auba (estagiário), Sarah Moreira (estagiário) e Wanderley Bispo Projeto de iluminação Fernanda Carvalho Lighting Design (terceirizada) Impressões e molduras Espaço OpHicina (terceirizada) Montagem Projeta (terceirizada) PESQUISA E DESENVOLVIMENTO Gerência Luciana Campos Coordenação de pesquisa e monitoramento Thays Ishikawa Pesquisadores Gabriel Floriano, Luana Ortiz, Lucas Castro (estagiário), Marcel Fracassi e Tainana Andrade Coordenação de gestão de projetos e designer de informação Vinicius Ramos Equipe Bruna Oliveira Gois e Carlos Eduardo Hara CONSULTORIA JURÍDICA Gerência Julia Baptista Rosas Coordenação Daniel Lourenço Advogados responsáveis Carlos Eduardo do Nascimento Garcia e Yasmin Alcântara

ITAÚ SOCIAL Superintendência Patrícia Mota Guedes Gerência de desenvolvimento e soluções Sônia Dias Coordenação de desenvolvimento e estudos Alexandre Moreira Santos Equipe Janaina Soares Gallo, Lucas Viana Gregório, Pâmela Regina Machado de Souza e Thamires de França Souza AGRADECIMENTOS Academia Brasileira de Letras (ABL), Acervo da Biblioteca do Centro de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CFCH/UFRJ) – Coleção do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), Acervo do Arquivo Central da Universidade de Brasília (UnB), Alexandre Baena, Ana Cristina da Gama Lima, André Barros, Anna Christina Teixeira (Babi), Arquivo Público do Distrito Federal (ArPDF), Artur Neves Teixeira, Camila Teixeira, Carlos Antônio Ferreira Teixeira, Casa Anísio Teixeira, Centro Educacional Carneiro Ribeiro (Escola Parque), Eduardo Teixeira, Erica Resende, Escola Parque 307/308 Sul, Fundação Anísio Teixeira, Fundação Athos Bulcão, Gabriela Barreto, Goulart Gomes, Ingrid Dittrich Wiggers, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), Joana França, Joana Neves Teixeira Bugarin, João Augusto de Lima Rocha, José Maurício Teixeira da Gama Lima, José Mendes de Oliveira, Juliano Sousa Matos, Leonardo Teixeira Monteiro de Barros,

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Levi Orthof, Libânia Xavier, Manuela Sacramento Souza de Lima, Márcia Lima, Maria Auxiliadora Ribeiro Ledo (Mara Ledo), Maria Emília Neves Teixeira, Mario Celso da Gama Lima Júnior, Memórias da Ditadura, Michely Jabala Mamede Vogel, Ministério da Educação (MEC), Neide Bastos, Remi Castioni, Renata Maria Teixeira da Gama Lima, Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), Tereza Santos Farias, Thiago Rosenberg, Tribuna da Bahia, Vinícius de Oliveira Coêlho (Memorare Serviços Arquivísticos) e Zélia Bastos

O Itaú Cultural (IC), o Itaú Social (IS) e a curadoria agradecem a todos os fotógrafos que cederam imagens e a todos os artistas, sucessores e colecionadores que autorizaram a exibição de suas obras e as emprestaram para a exposição.

Foram realizados todos os esforços para encontrar os detentores dos direitos autorais incidentes sobre as imagens/obras aqui expostas e publicadas, além das pessoas fotografadas.Caso alguém se reconheça ou identifique algum registro de sua autoria, solicitamos que entre em contato pelo e-mail atendimento@itaucultural.org.br.

O IC e o IS integram a Fundação Itaú. Saiba mais em fundacaoitau.org.br.

Teatro de Arena da UnB lotado durante assembleia geral estudantil, 1982 | foto: Assessoria de Comunicação Social (Secom)/Acervo do Arquivo Central da UnB

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Fundação Itaú | Itaú Cultural­­

Ocupação Anísio Teixeira / organizado por Itaú Cultural ; vários autores. – São Paulo : Itaú Cultural, 2026.

1 recurso online (112 p.) : il., PDF. ISBN 978-85-7979-249-6 1. Teixeira, Anísio, 1900-1971. 2. Educação. 3. Ensino superior. 4. Universidades públicas. 5. Políticas públicas.

6. Democratização da educação. I. Itaú Cultural. II. Fundação Itaú. III. Título.

CDD 378.81

Bibliotecário: Fernando Galante Silva CRB-8/10536

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“[...] A universidade e o Ensino Superior eram, de certo modo, algo de marginalizado da sociedade humana e que, nos últimos tempos, se vêm transformando numa instituição central, entregue ao seu labor próprio em busca da ciência, integralmente inserida na sociedade e se encaminhando para transformar-se na grande força de promoção da cultura e do desenvolvimento econômico” Anísio Teixeira em depoimento prestado à Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) da Câmera dos Deputados realizada em 8 de maio de 1968 e instituída para examinar a situação do Ensino Superior no Brasil

Ocupação Anísio Teixeira quarta 2 de setembro a domingo 15 de novembro de 2026 terça a sábado, das 11h às 20h domingo e feriado, das 11h às 19h livre para todos os públicos @itaucultural Entrada gratuita.

Itaú Cultural Avenida Paulista, 149, São Paulo/SP piso térreo