IT&U 2010-1

Tema: Undervisning i forandring

IT og Undervisning udgives af Danmarks IT-vejlederforening.

Bladet udkommer ordinært 4 gange per kalenderår og tilsendes foreningens medlemmer samt abbonnenter.

Medlemskab og kontingent Kontingent for 2010 er 320 kr. for ordinære medlemmer og 160 kr. for studerende og pensionister.

Bladabonnement alene: 320 kr. inkl. moms.

Henvendelse om medlemskab eller abonnement til kassereren: Henrik Jakobsen Østervang 16 5520 Toftlund 74832474 Henrik.Jakobsen@skolekom.dk

Velkommen til Tina Nedergaard Af Malte von Sehested, landsformand Så kom den længe ventede ministerrokade, og det betød også, at vi fik ny minister for undervisningsområdet.

Meget kan siges om den aftrædende minister, men Bertel Haarder fik i denne omgang sat mange fodaftryk på folkeskolen – både positive og negative – men der er ingen tvivl om, at Bertel Haarder var en minister der så potentialet i it inden for undervisningssektoren og i den grad var med til at løfte området.

Bertel Haarder var også en stærk minister, der var god til at trække midler til hele undervisningsområdet. Man

kan kun håbe på at Tina Nedergaard har pondus nok i den samlede regering til, at undervisningsområdet fortsat vil få den nødvendige prioritering.

Tina Nedergaard startede sin karriere i Folketinget med at være it- og telepolitisk ordfører og var efterfølgende uddannelsespolitisk ordfører, så man kan håbe på en god indsigt i området.

Til gengæld er hun næppe en ligeså tung minister som Bertel Haarder og kan måske få rigeligt at gøre med regeringens såkaldte 360 grader gennemsyn.

Den travlhed, der opstår i et ministerium, der skifter minister, har måske forsinket udgivelsen af faghæfte 48 yderligere, men vi forventer, at hæftet er lige på trapperne.

I Danmarks it-vejlederforening er det et faghæfte, vi længe har savnet, da det er det der binder it og fælles mål 2009 endeligt sammen.

I sidste nummer var en lang række artikler om fælles mål og it, og med baggrund i den interesse, der har været for bladet, har vi valgt at gøre det tilgængeligt som e-blad på vores hjemmeside.

Vi har også valgt at støtte udgivelsen af faghæfte 48 it- og mediekompetence med en særlig hjemmeside, hvor vi allerede har samlet en del ressourcer, der kan bruges til implementeringen

af faghæfte 48 – og flere er på vej.

Hjemmesiden har naturligvis fået adressen www.faghæfte48.dk. Her kan man hente en række udvalgte artikler fra vores blad i et tilpasset format, der gør det let at skrive ud og distribuere til skolens lærere og ledelse.

Vi har også udarbejdet en resumeudgave af faghæftet, så man hurtigt kan danne sig overblik over indhold og opbygning af faghæftet og måden at betragte it- og mediekompetencer på.

Vi håber med hjemmesiden at styrke integrationen af it i undervisningen

ved at give nogle greb og redskaber, der gør det let at komme i gang med implementeringen af faghæftet.

Og så lige på falderebet: Husk, at vi holder vores generalforsamling i forbindelse med konferencen på Gl. Avernæs.

Det er naturligvis ikke et krav, at man deltager i konferencen for, at man kan komme til generalforsamlingen.

Indkaldelsen finder du andetsteds i bladet.

Malte

IT og Undervisning nr. 1 - 2010 Tema: Undervisning i forandring Leder Didaktik 2.0 - Læremiddelkultur mellem mellem tradition og innovation Indkaldelse til ordinær generalforsamling Fra læsekompetence til reading-literacy Elevens egen maskine og krav til skolen Hjælp ...... nu er der kommet ny it igen ?

Ny arbejdstid - PLØK !!

Mediepatruljen på Maglegaardskolen Gl. Avernæs 2010

side 3 side 6 side 9 side 10 side 13 side 16 side 23 side 23 side 29

Læremiddelkultur mellem tradition og innovation Af: Karsten Gynther Lektor ved Holbæk Seminarium Cand. pæd. med speciale i IT i et mediepædagogisk perspektiv.

Læremiddel.dk – Nationalt Videncenter for Læremidler har netop afsluttet et 2-årigt udviklingsprojekt, ‘Læremiddelkultur og didaktik 2.0’.

I samarbejde med lærere fra Køge, Kolding og Odense Kommune har projektet kortlagt lærere og elevers brug af gratis internetbaserede materialer med henblik på at udvikle og formidle viden om nye undervisnings- og arbejdsformer, der kan matche de udfordringer, som brugen af internettet gir skolen.

Projektet har metodisk og praktisk været organiseret som to selvstændige dele.

Lærere og elevers brug af web 2.0 medier I projektets første del har vi med udgangspunkt i observation og interview med lærere i tre kommuner lavet et kvalitativt studie af potentialer og problemer i lærere og elevers brug af gratis internetbaserede ressourcer.

Et særligt fokus har her været lærere og elevers brug af web 2.0 medier dvs. skolens deltagelse i forskellige web 2.0 praksisformer. Web 2.0 medier definerer vi ved disse karakteristika: l Indholdet er brugergenereret l Brugerne har fraskrevet sig kommer

cielle rettigheder til indholdet l Det er legitimt at bruge hele eller dele af indholdet i nye indholdsformer og kontekster l Indholdet er digitalt medieret Når man i dag giver eksempler på web 2.0 medier, er det ofte eksempler som YouTube, Wikipedia, Facebook mv., som nævnes, og lærere som måske ikke anvender eller først lige er begyndt at anvende sådanne medier vil ikke opfatte sig som en del af en web 2.0 praksis. Det er imidlertid mere præcist at karakterisere web 2.0 medier som alle gratis internetbaserede frit tilgængelige medier dvs. medier, hvor det er nettets brugere i bred forstand, der har produceret indholdet uden kommercielle formål, og som ikke fastholder et ophavskrav til indholdet. Forstået på denne måde viser projektet, at alle læ-

rere og stort set alle elever i den danske folkeskole i dag deltager i forskellige web 2.0 praksisformer med de potentialer og problemer, som det dagligt medfører i skolen.

Projektet viser at de nye internetbaserede ressourcer sætter den traditionelle læremiddelkultur under pres. De nye gratis internetbaserede og frit tilgængelige læringsressourcer er i vidt omfang slået i gennem i lærernes forberedelseskultur og i elevernes selvvalgte læringsaktiviteter. Samtidig viser projektet at lærerne generelt set mangler didaktiske principper, som kan understøtte deres planlægning, gennemførelse og evaluering af en undervisning, der matcher muligheder og vilkår i vidensamfundet. Der er i folkeskolen i dag brug for et paradigmeskift i didaktikken.

Udvikling af en ny didaktik 2.0 Projektets anden del har derfor været organiseret som aktionsforsknings / aktionslæringsprojekter med det formål på at udvikle en ny didaktik 2,0, der kan understøtte lærernes planlægning og tilrettelæggelse af undervisning i forskellige fag, hvor der åbnes for elevernes frie adgang til ressourcer på nettet. Projektets ambition har været at udvikle teorier, begreber, kategorier, principper, værktøjer og praktiske greb til at håndtere det at drive skole i vidensamfundet. Nye didaktiske principper er udviklet og afprøvet sammen med en række lærere. Alt for ofte ser man pædagogiske agitatorer komme med forslag om nye arbejdsformer, lærerroller mv., som skal løse dette eller

hint problem i skolen. Og meget ofte hører vi, at skolen ikke har tilpasset sig de samfundsmæssige udfordringer og muligheder. Skolen overvældes i disse år da også med pædagogiske hurraord og begejstrede politikere, som omstiller en hel kommunes skoler til bestemte læringsmetoder, der ofte har en tvivlsom forskningsmæssig status som grundlag. Med inspiration fra den tilgang, der hedder ’anvendt forskning’, er vi gået en anden vej, idet vi har udviklet et bud på en ny didaktik 2.0 sammen med og med udgangspunkt i den daglige praksis, som lærerne står overfor. Projektet præsenterer derfor ikke hurraord, men derimod principper, som udspringer af skolens almindelige praksis i dag. Konkret har vores metodiske inspiration været ‘grounded theory’, ‘aktionslæring’ og ‘bruger- og forskerdrevet innovation’. De didaktiske kategorier er derfor udsprunget af og ‘mættet’ gennem flere forskellige kvalitative studier af skolens praksis i dag, og vi har arbejdet med en vekselvirkning af iagttagelser af praksis og udvikling af prototyper for et nyt didaktisk design, som vi efterfølgende har eksperimenteret med i praksis.

Udviklingen af en ny didaktik har taget udgangspunkt i tre grundlæggende begreber: ‘skolens web 2.0 praksisformer’, ‘eleverne som didaktiske designere’ og ‘adgang til viden’. Med udgangspunkt i disse begreber har projektet udviklet en ny didaktik 2.0 planlægnings- og refleksionsmodel. Modellen sætter fokus på, hvad eleverne skal lære, hvordan de får adgang til viden, hvordan de kom-

munikerer, hvad de har lært, hvordan læreren kan stilladsere og evaluere elevernes læringsaktiviteter og ikke mindst, hvordan undervisningen skal tilrettelægges i tid i form af læringsaktiviteter og undervisningsaktiviteter afviklet som loops. Samtidig sætter modellen spot på, at der i en didaktik 2.0 er to typer af didaktisk design, som har hver sin didaktiske position i undervisningen: elevernes didaktiske design og lærerens didaktiske design.

(red.) (2010): Didaktik 2.0 – læremiddelkultur mellem innovation og tradition. Akademisk forlag (In press) Det er vores håb, at en række skoler og lærere vil blive inspireret af de nye didaktiske principper og inddrage dem i yderligere eksperimenter med henblik på at justere og videreudvikle en didaktik, som kan matche skolens udfordringer i dag.

Projektets resultater præsenteres på en konference i Læremiddel.dk den 27.

Maj 2010 (tilmelding på www.laeremiddel.dk) og i bogen Karsten Gynther Artikler og indlæg bragt i IT og Undervisning er ikke nødvendigvis udtryk for Danmarks IT-vejlederforenings holdninger.

I henhold til foreningens vedtægter indkaldes til generalforsamling onsdag den 28. april klokken 13.00 på Gl. Avernæs.

Den foreløbige dagsorden ses nedenfor. Forslag til dagsorden skal være styrelsen i hænde senest 2 uger før generalforsamlingen.

Endelig dagsorden udsendes senest en uge før generalforsamlingen i foreningens medlemskonference på Skolekom.

Dagsordenen: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Valg af dirigent Vedtagelse af forretningsorden Beretning fra foreningen Orientering fra lokalforeninger Regnskab Fastsættelse af kontingent til foreningen Indkomne forslag Valg af Formand På valg er Malte von Sehested, der har meddelt at han opstiller 3 styrelsesmedlemmer På valg er Thomas Skovgaard, John Klesner og Henrik Jacobsen, der alle har meddelt at de genopstiller 2 suppleanter til styrelsen Erik S. Kristensen har meddelt, at han genopstiller. Desuden opstiller Hanne Voldborg Andersen 1 revisor Erik Tovgaard har meddelt, at han genopstiller 1 revisorsuppleant Per Kristensen har meddelt, at han genopstiller Eventuelt

Deadlines for indlevering af stof til IT og Undervisning er for 2010:

Nr. 2:20.05. - Nr. 3: 20.09. - Nr. 4: 20.11.

Fra læsekompetence mod reading-literacy - en endnu mere aktuel udfordring Af: John Klesner, styrelsen Inden længe åbnes sløret for indholdet af faghæfte 48, der indeholder iteksperpanelets bud på de 4 centrale temaer om anvendelse af it og medier i undervisningen. Det bliver spændende at se, hvordan undervisningen fremover skal sigte mod at klæde eleverne på med de nødvendige kompetencer til at kunne læse informationen i de forskel-

lige medieudtryk samt kunne udtrykke viden gennem anvendelse af digitaliserede udtryksformer som lyd,fotos, grafik, animationer, video, tekst, tabeller samt blandinger af disse.

Men inden vi kigger fremad er det naturligvis værd at vende skulderen lidt tilbage mod det sidste indsatsområde.

ITIF er afsluttet og på www.special-

pædagogik.dk (19.1.2010) er der lavet en status over ITIF-satsningens omsætning.

Der er blvet udviklet en stribe digitale ressourcer, og producenterne har haft mulighed for at søge økonomisk tilskud gennem ITIF til udvikling.

Mingoville har været længst på markedet og har i alt 282 abonnementer.

Dansklandskabet har 100 færre, mens 4 produkter til bl.a matematik ligger omkring 100 stk.

Gyldendal topper med derer 3 produkter Forskerland, Globetrekking og ABC, med mellem 711 og 953 abonenter.

Men det er nok ikke helt uvæsentligt at understrege, at Gyldendal i sommeren 2008 tilbød en introduktionsordning med en pris på 300 kr for den første periode.Mon ikke at langt de fleste har benytte sig af dette tilbud? Mon ikke det aktuelle tal for Gyldendal nærmer sig Mingovilles, således at et produkt typisk sælger omkring 300 eksemplarer?

Københavns kommune har valgt at tilbyde hele suiten til kommunens skoler, hvilket må indikere at udbredelsen afITIF-produkter på de øvrige af landets skoler er meget spredt og begrænset.

Jeg vil under alle omstændigheder tillade mig at konkludere, at de digitale ressourcer kun i begrænset omfang har nået eleverne for at blive en del af deres dagligelærings ressourcer.

Der er sikkert rigtig mange årsager og forklaringer på, hvorfor det ikke har været en ubetinget succes for forlagene at få gang i de nye digitale ressourcer.

ITIF-produktionerne har været gen-

nem adskillige nåleøjne. Et udvalg har forholdt sig til projekterne i forhold til give udviklingstilskud. Forlag og redaktører har bearbejdet indhold og rettet det mod eksakte målgrupper og fag i den danske skole. Men selv om indholdet af de digitale ressourcer har været gennem kompetente hænder gennem en didaktiseringsproces, så er der alligevel en stor kløft mellem ønske om at udvikle elevernes mediekompetencer, økonomisk satsning og skolernes valg eller mangel på samme af digitale læringsressourcer.

Det er altså ikke ligefrem gået strygende med salg af de nye netbaserede tjenester, samtidig med at et nyt faghæfte uden al tvivl vil fokusere på nødvendigheden af at fokusere yderligere på øgede forventninger om implementering af it og medier i undervisningen.

Lærerne må stille sig spørgsmålet om hvad digitale medieudtryk kan tilføre det faglige indhold i undervisningen.

I denne sammenhæng er det væsentligt, at forholde sig til at hovedparten af den information børn og unge i dag modtager er sammensat af forskellige medieudtryk i såkaldte multimodale tekster.

I denne type kan de enkelte medieudtryk ikke kan afkodes alene så de giver mening. Men den samlede mængde medieudtryk skal afkodes i sammenhæng med hinanden for at læseren kan trænge ind i informationen. Multimodale tekster er i bogform typisk sammensat af både tekst, grafik, fotos, tegninger og forskellig grafisk udformninger som tekstbokse. De visuelle objekter er ikke blot tænkt som noget til at illustrere

teksten med, men fotos og grafik m.v. skal betragtes som væsentlige indholdselementer, som skal afkodes sammen med teksten.

Samme forhold gælder indholdet i ITIF-produktionerne. Information er sammenkædet af en bred vifte at medieudtryk, og muligheden for at kunne arbejde med dette indhold kræves gode forudsætninger fra eleven side til at kunne forstå og fortolke indholdet i de forskellige medieudtryk og genrer.

Udbud af multimodale tekster kræver kompetente modtagere og for at klæde eleverne bedst muligt på, forudsætter det en helt ny tilgang til at kigge på opfattelsen af at kunne læse og skrive information.

Vi har desværre ikke et dansk begreb for at udvide læsebegrebet, men der skal i øget omfang fokuseres på det såkaldte reading-literacy.

Begrebet peger på en mere praksisrelateret læsekompetence, hvor afkodning af digitalt sammensatte medieudtryk er inkluderet. Vores elever skal nemlig både lære at kunne afkode og udtrykke sig gennem forskellige digitale udtryksformer i deres hverdag.

Eleverne har behov for at beherske programmer til konsumering, bearbejdning og udformning af forskellige medieudtryk, som tekstbehandling, lydredigering, videoredigering billedbehandling og fremstilling af grafik m.v. Men det skal ses i en kommunikativ sammenhæng, hvor styrken og svagheden ved det enkelte medieudtryk skal vurderes med udgangspunkt i formidling af det aktuelle budskab.

Det forudsætter desuden en indsats

for at eleverne udvikler indsigt i de forskellige udtryksformers karaktaristika i form af genre, kommunikative virkemidler, grammatik m.v.

Den nye regering vil se folkeskolen efter i sømmene med henblikpå at øge læsekompetencerne. Det skal være velkomment, men det bliver nødvendigt at fastholde fokus på øget anvendelse af it-baserede læringsressourcersamt og dertil hørende udvikling reading litteracybegrebet. På denne måde vil kompetente og mediavante elever også kunne have glæde af ITIF-produktionerne.

Af Malte von Sehested, Afdelingsleder Lindehøjskolen, Herlev For knapt et år siden startede vi på Lindehøjskolen et forsøg, hvor vi udstyrede eleverne i en af vores 3. klasser med en personlig computer – eller rettere netbook – som de fik fuld råderet over i både skole og fritid.

Ideen var at undersøge, hvordan man kan organisere undervisningen, hvor elever har adgang til it hele tiden uden at skulle organisere undervisningen som særlig it-undervisning.

De didaktiske og pædagogiske aspekter af forsøget kan man læse nærmere om på EMUens Designværksted i artiklen Det Digitale Penalhus – En computer per elev 1) . Her vil jeg se lidt på de praktiske krav, som det stiller til skolen, når eleverne pludselig har deres egen maskine.

Masser af netværk – og på nye måder Ikke uventet viste det sig allerede inden projektet gik i gang, at skolens trådløse netværk slet ikke var gearet til den store mængde maskiner, der pludselig forlangte at være på nettet hele tiden.

Det betød, at vi som et sideprojekt gik i gang med at udskifte hele vores trådløse infrastruktur og besluttede hurtigt, at vi ikke skulle nøjes med et trådløst netværk, men ville ende med at have hele tre netværk, således at der var et netværk til skolens egne computere, et netværk til skolens elever og ansatte, der anvendte egne maskiner, og endelig et gæstenetværk til besøgende med brug for at komme på nettet:

1) http://design.emu.dk/artikler/1007-detdigitalepenalhus.html

Gæstenetværket er dog ikke etableret endnu, da vi undervejs begyndte at overveje, hvordan vi også kunne tilbyde gæstenet til skolens fritidsbrugere uden at bebyrde kontoret med at udlevere og administrere koder til den store gruppe af mennesker, som bruger skolens lokaler om eftermiddagen og om aftenen til forskellige foreningsaktiviteter.

En løsning på dette kunne være at indgå et samarbejde med virksomheder som Gratis Danmark, der også står for gratis netværk i flere byer og i hovedstadsområdets s-tog.

Strøm som en overraskende faktor Hvor udfordringerne på netværkssiden var ventede, kom det til gengæld som en overraskelse hvor mange stikkontakter det er nødvendigt at have, når eleverne har deres egen maskine. Selvom man (måske med rette) kan forvente, at eleverne møder frem til skoledagen

med velopladet computer, ligesom de bør have deres blyanter spidsede ved dagens start, var dette bestemt ikke en forventning, eleverne kunne leve op til (der er desværre også mange, der har svært ved at klare den med den spidse blyant), og selv de elever, der kom med et fyldt batteri, oplevede hurtigt at leverandørens løfter om batterilevetid mest af alt mindede om et drømmesyn.

Vi var heldigvis i en situation, hvor klassens hjemområde for nyligt er blevet renoveret, og denne renovation omfattede en opdeling af stikkontakterne i flere grupper.

Det betød, at vi kunne etablere strømløsninger med få nye stikkontakter og opsætning af fordelerstik.

Havde vi ikke for nylig været igennem renoveringen, havde det dog været en vanskelligere og væsentligt dyrere sag at sikre strøm nok til de sultne netbooks, uden at det øvrige strømnet gav knuder.

Når klubben skaber sig Et andet problem, vi ikke havde overvejet var at mange af eleverne efter skole går i klub og de her har deres skoletasker liggende i en stor garderobe.

Dette kan let friste svage sjæle der måske ikke er så heldige at have deres egen computer til låns.

Heldigvis var vores tilknyttede klub god til at finde en løsning, så eleverne kunne få låst udstyret inde, når de ikke lige brugte det.

Men igen er det en faktor, man må indtænkte, når man går fra fælles computere i rullevogne til egne maskiner i tasken.

Support på et minimum Til gengæld har det vist sig, at supporten er på et absolut minimum. På knapt et år har der kun været en computer, der har måttet en tur på værkstedet med problemer.

De skyldtes dog, at eleven havde fået installeret nogle forkerte opdateringer, og efter en reetablering af maskinen kunne den igen.

Dette til trods for at eleverne naturligvis har fuld administrativ rettighed til maskinerne og altså selv kan installere, hvad de vil. Dertil kommer at en computer blev stjålet under et indbrud, men dette blev dækket af lånerens indboforsikring.

Hvis maskine skal det være?

I den sidste tid er det igen blevet diskuteret om eleverne skal have deres egne maskiner med i skole, og det er igen blevet kategorisk afvist, da man dermed ikke lever op til lovkravet om

lige og fri adgang til folkeskolen. Men der er stor forskel på at stille krav om, at elever skal have egne computere med i skole og på, at skolen giver mulighed for, at elever, der ønsker det, kan have deres egen maskine med. Hvis man som skole ønsker at give eleverne mulighed for at bruge deres egne computere, netbooks og endda smartphones på skolen, stiller det en række krav.

For det første til den netværksmæssige infrastruktur, og for det andet og langt vigtigere til de programmer og tjenester, man som skole anvender.

Det letteste er naturligvis online-tjenester med adgang med kodeord (og her er UNI-login naturligvis at foretrække), men er man tvunget – af mangel på online-alternativer – til at ty til programmer, der skal installeres, bør man sikre sig at licensbestemmelserne giver mulighed for, at skolens elever kan få programmet til installation på egen maskine.

HJÆLP – nu er der kommet ny it igen!

Af Karin Tweddell Levinsen DPU Forskningsprogrammet for Medier og IT i læringsperspektiv Indledning Diskussionen om it i folkeskolen har efterhånden mange år på bagen. Der er brugt store ressourcer i form af penge til hardware, software og infrastruktur, udviklingsprojekter samt efteruddannelse af bl.a. undervisere og it-vejledere. Alligevel er kritikken, at it ikke bliver brugt nok i skolen. Med de nye Fællesmål 2 strammes kravet yderligere om, at skolerne får gang i udnyttelsen af it. Både rapporten It, faglig læring og pædagogisk videnledelse (Levinsen og Sørensen 2008) fra Projekt It, Læring i Gentofte (PIL) og rapporten It i skolen Undersøgelse af erfaringer og perspektiv (EVA 2009) peger på en række faktorer, der har betydning for at visionen om vellykket integration af it kan lykkes. Et af de væsentlige områder rapporterne peger på, er efteruddannelse eller kompetenceudvikling. Fx hedder det i EVA-rapporten Undersøgelsen viser at der fortsat er behov for at fokusere på lærernes kompetenceudvikling og ekstra støtte. Umiddelbart efterspørger lærerne kurser i at anvende it, men samtidig er de opmærksomme på at de før har deltaget i kurser som ikke har kvalificeret deres undervisningspraksis.

Undersøgelsen peger på et behov for nye modeller for kompetenceudvikling der fokuserer på at integrere it i de enkelte fag, som er mere anvendelsesorienterede, og som tager udgangspunkt i lærernes konkrete behov (EVA 2009, s. 8).

For at kunne udvikle fremtidsrettede og bæredygtige modeller for kompetenceudvikling, bliver det relevant at se på hvilke udfordringer, denne kompetenceudvikling skal kunne imødekomme.

Krav til nye modeller for kompetenceudvikling Fællesmål 2 kræver at it kommer ind i skolen nu og det betyder at der stilles kontante krav til lærerne om at kunne varetage opgaven. Men der er nogle grundlæggende betingelser der har ændret siden vi begyndte at implementere it i skolerne. Samfundet er på vej ud af industrisamfundets organisationsform og ind i dét, vi kalder for netværks- eller vidensamfundet. Tabellen på den følgende side opstiller de generelle forskelle mellem de to samfundsformer:

Industrisamfundet

Netværks- eller vidensamfundet

• • • • • •

• • • • • •

Overskuelige forandringer Forudsigelighed Faste steder Retning Stabilitet Faste mål

Stor forandringshastighed Uforudsigelighed Flydende kontekst Bevægelse Midlertidig Stabilitet Flytbare mål

Hvor man i industrisamfundets tænkning havde en forventning om at et kursus ville klæde en lærer på til at kunne benytte it, er forandringshastigheden nu så stor at man aldrig kan blive udlært eller færdig med at tilegne sig it. Det betyder, at der hverken findes tid eller penge nok i verden til alle de kurser der ville komme på tale.

Spørgsmålet i forhold til nye modeller for kompetenceudvikling bliver derfor • Hvordan kan man overhovedet overkomme at følge med?

• Hvad det egentlig er man skal prioritere at følge med i?

Her bliver den spanske sociolog Emanuel Castells’ begreb om selvprogrammering centralt (Castells 2000).

Hvad er selvprogrammering?

Ifølge Castells er et generisk individ karakteriseret som en person der udfører rutineopgaver (fx en industriarbejder ved et samlebånd). Når der sker forandringer skal det generiske individ omskoles gennem undervisning og hvis man ikke kan følge med, så kan man udskiftes eller i sidste instans overflødiggøres. Generiske individer har svært ved at fastholde sig selv som kompetente i en verden hvor alt forandres løbende. Helt anderledes forholder det sig med det selvprogrammerende individ, som typisk følger med og tilegner sig ny viden af egen drift. Det kan være alene og/eller sammen med andre. Et selvprogrammerende individ er god til at videndele, samt se potentialer og muligheder i noget nyt og har derfor forudsætningerne for at fastholde sig selv som kompetent i en konstant foranderlig verden.

Castells’ tankegang har fået stor gennemslagskraft i forhold til de internationale definitioner af fremtidens kærnekompetencer og dermed også på, hvad det vil sige at udvikle kompetencer i forhold til netværks- eller vidensamfundet. Undervisningsministrene fra OECD-landene blev allerede i 2001 enige om at “bæredygtig udvikling og social sammenhæng afhænger kritisk af vore befolkningers kompetencer – med kompetencer forstået som viden, færdigheder, holdninger og værdier” (Min oversættelse, OECD 2001). Evnen til at håndtere forandringer ses som den helt centrale kompetence for fremtidens samfundsborgere og indgår fx i Det Nationale Kompetenceregnskab (Undervisningsministeriet 2005)

Hvem kan blive selvprogrammerende?

Når man skal tænke på nye modeller for kompetenceudvikling i en sammenhæng, hvor evnen til at imødegå og håndtere forandring er i centrum, bliver det relevant at spørge: Er vi alle eller kan vi alle blive selvprogrammerende? Og hvis vi kan blive selvprogrammerende, hvad betyder det så for hvordan de nye modeller for kompetenceudvikling kan se ud? Nogle teorier hævder, at selvlæring er medfødt og andre hævder at det er noget vi kan lære.

E. Rogers (1995) har formuleret en bredt anerkendt teori, der beskæftiger sig med, hvordan noget nyt spredes i en befolkning. Rogers har set på spredningen af mange forskellige teknologiske nyheder i forhold til store grupper af mennesker. Han er kommet frem til at en befolkning kan opdeles i grupper i forhold til hvor villige den enkelte er til at tage noget nyt til sig. En lille gruppe innovatorer er altid med på det nyeste uanset om det slår an eller ej (2,5%). De tidlige brugere (13.5%) tager det nye til sig, så snart de kan se at det kan bruges til noget. Tidlig majoritet (34%) er den store gruppe der tager noget nyt til sig fordi det begynder at være main-stream.

Den lige så store gruppe af sen majoritet (34%) er de der tager det nye til sig fordi det bliver en hverdagsforventning. Den sidste gruppe udgøres af de modstræbende (16%) som vil gøre alt for at undgå at komme til at bruge det nye. Begreberne skal forstås sådan at den samme person sagtens kan være hurtig på nogle felter og langsom indenfor andre. Figuren (efter Rogers) viser hvordan grupperne fordeler sig i en befolkning.

Innovatorer og tidlige brugere fremstår hos Rogers som mennesker der af sig selv er hurtige til at tilegne sig noget nyt. Dvs. de er selvprogrammerende. Tidlig og sen majoritet skal vænne sig til det nye. Dvs. de skal lære (undervises af andre) at forholde sig til det nye. De hurtigste kan karakteriseres som selvprogrammerende, mens de øvrige sammen med de modstræbende kan siges at fremstå som generiske.

Ifølge Rogers teori kan man ikke forestille sig at der kan komme overvægt af innovatorer og tidlige brugere i en befolkning som helhed.

Brødrene Dreyfus (1986) har opstillet en kompetencemodel hvor de beskriver hvad

der karakteriserer forskellige læringstrin i udviklingen af kompetencer. Her skelner de mellem novicen, den avancerede nybegynder, den kompetente, den kyndige og eksperten. Novicens strategi er at lære ved at prøve sig for, fejle og prøve noget nyt uden at reflektere (Trial and error). Den avancerede nybegynder reflekterer over sine fejl og tænke over hvad man kan gøre i stedet for (Learning by Doing). Den kompetente gør sig erfaringer, reflekterer og lægger en ny strategi for sin udforskning, men forandre ikke sin forståelse af forudsætningerne. Hos brødrene Dreyfus er de tre første trin på kompetencestigen således karakteriseret af at man gradvis agerer mere avanceret men stadig er bundet indenfor rammer og regler. Dvs. at de første tre kompetencetrin repræsenterer det generiske individ. Den kyndige eksperimenterer bevidst med forudsætninger og strategi mens eksperten nærmest kan siges at ”svømme” i udfordringerne – det der også kaldes for Reflection in action. Den kyndige og eksperten har kompetencer, der svarer til Castells selvprogrammerende individ. Dvs. at ud fra brødrene Dreyfus’ forestilling, er selvprogrammering noget der kan læres.

Hvad kan den selvprogrammerende?

Når man slår op i oversigterne over hvad fremtidens kompetencer går ud på (fx DeSeCo 2002, Undervisningsministeriet 2005), så mødes man af normative krav om at være fleksibel, forandringsparat, villig til livslang læring osv. Men når man leder efter beskrivelser af hvad der skal til, eller hvad det vil sige at være fleksibel, forandringsparat, villig til livslang læring, er der ikke meget at hente. Der er heller ikke meget om hvordan man rent faktisk gør for at blive fleksibel, forandringsparat og i stand til livslang læring. Så der mangler gode beskrivelser. Der hvor vi i dag kan finde inspiration er i forskning i, hvordan de såkaldt digitale indfødte - dvs.

børn og unge der er vokset op med it, mobil og trådløs net – gør, når de lærer sig noget nyt. Denne forskning leverer beskrivelser af hvordan børn og unge i uformelle sammenhænge leger sig til noget nyt, med det formål at kunne deltage i legen. Med den tilgang bliver det muligt at opstille en beskrivelse af, hvad et selvprogrammerende individ kan og gør: Når de selvprogrammerende møder noget de ikke ved hvad er, undrer de sig og stiller spørgsmål. For at finde ud af det, eksperimenterer de og udforsker i forhold omverden. De er åbne og modtagelige for input og finder det naturligt at videndele.

De er gode til at se muligheder og udnytte potentialer og de besidder et bredt repertoire af strategier til at udforske det ubekendte. De har en stærk indre motivation for at overvinde udfordringer.

Hvordan kan kompetenceudvikling støtte læring af selvprogrammering?

En nytænkning af kompetenceudvikling skal derfor tage afsæt i en række konkret krav, hvoraf nogle allerede er identificeret og formuleret i fx EVA-rapporten. Det handler om at designet af kompetenceudviklingen skal 1.

2.

Tage afsæt i personens hverdagspraksis og nære behov Skabe tryghed, åbenhed og dialog

Men det handler også om at designet skal medtænke 3.

Hvilken slags voksen lærende er der tale om?

Er der tale om en novice eller en kompetent udøver af selvprogrammering?

Hvilken læringstilgang har personen?

4.

Inddrage uformelle tilgange – fx. involvere eleverne og bruge legende

tilgange 5.

Inspiration og støtte til at tage initiativ selv 6.

Tage alvorligt at ikke alle voksne kan lege og eksperimentere – det er no-

get mange har brug for at genlære.

7.

Støtte folk i at genkende og tage kontrol over egen læring 8.

Igangsætte aktiviteter der udfordrer folks udforskningsmønstre og tilbyder

træning i et bredt repertoire af måder, hvorpå man kan gå til noget nyt, fx

– hvordan man spørger til det ukendte

– hvordan gøres videndeling

– hvordan træner man at se helheder, mønstre og muligheder Konkret kan man vælge at tænke kompetenceudvikling på flere måder, der ikke udelukker hinanden. En måde er at se kompetenceudvikling som integreret i hverdagsaktiviter, hvor videndeling og udforskning kan foregå som led i opbygningen af skolens kultur. Her rammer vi et andet tema fra PIL- og EVA-rapporterne, der

begge peger på at skolens ledelse skal tage ansvar sammen med personalet ud fra principper om videnledelse. PIL-rapporten giver konkrete forslag til hvordan dette kan gøres. En anden måde er at tænke kompetenceudvikling som konkrete, designede tilbud. Det kan være workshopforløb med didaktisk design, læringsmål og aktiviteter der adskiller sig radikalt fra de traditionelle kurser der udbydes. Det er der god grund til, jf. EVA-rappporten, hvor lærerne beretter at disse tilbud ikke gør den store forskel for inddragelsen af it i skolehverdagen.

Udvikling af nye modeller for kompetenceudvikling kan trække på erfaringer og viden fra børnekultur- og legeforskning, innovation og flow-forskning, samt på den viden der begynder at vokse frem inden for det nye forskningsfelt it-didaktisk design (Levinsen 2010).

Litteratur Castells, M. (2000) Materials for an exploratory theory of the network society, British Journal of Sociology, Vol. No. 51, Issue No. 1 (January/March 2000) pp. 5–24, ISSN 0007 1315 © London School of Economics 2000.

DeSeCo (2002) Definition and selection of competences (deseco): theoretical and conceptual foundations. www.portalstat.admin.ch-/deseco/deseco_strategy_paper_final.pdf Dreyfus, H.L. & Dreyfus, S. (1988) Mind over Machine: The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. N. Y., Simon and Schuster.

EVA (2009) It i skolen, © Danmarks Evalueringsinstitut Levinsen, K. & Sørensen, B. H. (2008) It, faglig læring og pædagogisk videnledelse: rapport vedr. Projekt It læring 2006-2008, København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. http://junior-pc-koerekort.dk/Rapport_PIL_2008.pdf Levinsen, K (2010) A Didactic Design Experiment - Towards a Network Society Learning Paradigm, , Journal of Designs for Learning. Stockholm (I tryk) Rogers, E.M. (1995) Diffusion of innovations (4th ed.). New York: The Free Press.

Undervisningsministeriet (2005): Det Nationale Kompetenceregnskab Hovedrapport, © Undervisningsministeriet. http://pub.uvm.dk/2005/NKRrapport/

Situationsfotos bragt i dette nummer af bladet Malte von Sehested: forside,

Kasper Koed:

s. 4, s. 5, s. 8, side 12, s. 14, s. 19 og s. 26.

Søren Dahl:

s. 29.

Poul Naundrup:

s. 15

s. 24 og s. 25.

Af Søren Dahl, medlem af styrelsen og bestyrelsen for Aalborg IT-vejlederforening Når jeg som it-vejleder skal over i 5. kl for at hjælpe Andersen og eleverne med regneark, så arbejder ”eksperten” til halv løn - ka’ det være rigtigt?

Denne tanke er nok fløjet gennem mange it-vejledere, siden aftalen blev indgået for godt et år siden. At arbejdstidsaftalen i bla. vores kommune faldt sammen med en række kommunale nedskæringer, har nok ikke gjort aftalen mere populær. Alt i alt kunne det skabe en vis afstand mellem it-vejledere og lærerforening.

Da bestyrelsen i Aalborg it-vejlederforening (AIT) i november 09 skulle til vores årlige møde med Aalborg Lærerforening (ALF), kunne vi nok ikke sige os fri for, at tanken havde strejfet os.

Vi har heldigvis gennem flere år haft mindst et årligt møde med vores lokale lærerforening. Da vi for 6-7 år siden første gang fik et møde i stand, var vort ønske at informere den daværende kreds om de arbejdsforhold, vi havde som it-vejledere/tilsyn på skolerne i Aalborg. Det resulterede i, at vi allerede første år blev omtalt i månedsbrevet til skolernes tillidsmænd med en påmindelse om også at huske disse kollegaer, der normalt kun fandtes en af på hver skole.

Det væsentligste var dog den dialog, vi

fik startet med vores lokale lærerforening. Vi fik videregivet oplysninger om mange af de opgaver, vi fik og får udstukket – ofte fra centralt hold – uden der normalt fulgte hverken tid eller penge med. Omvendt har vi fået forklaret årsager – og fået hjælp i konkrete sager for vore medlemmer. Vi har således fået et frugtbart samarbejde og en gensidig tillid, der også gjorde efterårets møde til en fornøjelse.

Ikke forstået på den måde, at vi fik ændret arbejdsreglerne, men vi fik vendt nogle af de i vore øjne ”åbenlyse” uretfærdigheder i systemet. Nogle af vore ønsker/oplysninger ville komme til at indgå i arbejdet med den revison, der skal ske af de lokale aftaler her i foråret.

Andre punkter kunne kun afklares ved en mere konsekvent holdning ude på skolerne.

Grundsætningen var, at vi skal have den fornødne tid til opgaven. Ellers skal opgaven omskrives.

Efterfølgende udarbejdede vi et fælles brev, som blev udsendt til skolernes tillidsrepræsentanter. I brevet blev tillidsrepræsentanterne gjort opmærksom på mange af de arbejdsopgaver, som it-vejlederne varetager på skolerne, således de var bedre klædt på til at enten at indgå en timeramme eller en ak-

kord på området.

Aalborg it-vejlederforening anbefaler en timeramme, hvis der er uenighed om den tildelte tid eller arbejdsbeskrivelse.

Vi kan kun anbefale, at I får dannet en lokalafdeling og får indledt et samarbejde med jeres lokale lærerforening.

I Aalborg har vi haft forholdsvis let ved

at danne en lokalforening, idet it-vejlederne i flere år har holdt fællesmøder.

Vore møder har vi ofte holdt i forlængelse af et at disse møder, men vi har en ambition om mindst en gang årligt at afholde et kursus/workshop for vore medlemmer.

Et fagligt emne – hvor der arbejdes med hands on krydret med lidt rødvin og pizza.

Mediepatruljen

– Strategi for pædagogisk it-vejledning og videnledelse på Maglegårdsskolen i Gentofte kommune

Af Kasper Koed, it-vejleder på Maglegårdsskolen og didaktisk konsulent CFU Baggrunden for denne artikel er etableringen af enheden Mediepatruljen på Maglegårdsskolen i Gentofte kommune med det overordnede sigte at operationalisere skolens mediehandleplan samt at udnytte elevernes aktive videndelingspotentiale til at implementere medier i den daglige læringspraksis.

Det lyder måske højpandet, men er faktisk en særdeles praktisk og funktionel konstruktion til netop at få sparket en svær proces omkring videndeling og vejledning i den pædagogiske it-vejledning i gang.

Lidt om baggrunden Maglegårdsskolen er en 100 år gammel skole, som har været igennem en omfattende ombygningsproces i forbindelse med SKUB projektet i Gentofte kommune, hvilket har betydet en redefinition af det pædagogiske fundament og de organisatoriske strukturer på skolen. Skolen er vertikalt organiseret i hjemområder med et selvstyrende team af lærere, dvs. at der i et indskolingsområde er en 1.klasse, en 2.klasse samt en 3.klasse i et hjemområde med 3 klasserum (hjemsteder) samt et stort fællesområde.

Skolen har været en del af Undervisningsministeriets ITMF projekt samt Gentofte kommunes opfølgningsprojekt PIL (Projekt It-læring), som har betydet at skolens i takt med sin ombygningsproces samt etablering af et nyt pædagogisk fundament

har haft et klart fokus på implementeringen af medier i denne proces. Jeg skylder måske i denne sammenhæng at få nævnt, at jeg i denne artikel bruger det brede mediebegreb, som en samlet betegnelse for it, hardware, software og multimedier generelt betragtet.

Rammen for Mediepatruljen Jeg havde behov for i august at sætte fokus på den pædagogiske it-vejledning, gøre den praktisk, synlig og umiddelbart anvendelig i en læringspraksis. I den forbindelse var det et succeskriterium at aktivere elevernes vejlednings- og formidlingspotentialer i forhold til videndeling af praksiserfaringer med brug af medier i en faglig sammenhæng - samt at inspirere og animere kolleger til at afsøge nye områder i deres praksis.

Den praktiske konstruktion kom til at se således ud: • Hvert hjemområde repræsenteres af 4 elever i Mediepatruljen (de er som minimum valgt for en periode, men kan med held skiftes ud med nye senere). Det vil sige, at der vil være 12 elever fra hvert trin • Hver torsdag morgen i første modul inviteres Mediepatruljens repræsentanter ned på skolens mediatek, hvor nyt stof præsenteres og afprøves (hele patruljen

• •

•

•

er sjældent samlet på én gang, men inviteres formålsrettet (dog inviteres ofte eks. mellemtrin og udskoling osv. der hvor det skønnes relevant) Mediepatruljens repræsentanter er forpligtet på at præsentere det, de har arbejdet med for de andre i hjemområdet på en morgensamling og er tillige også dem, der er ressourcepersoner i videndelingen i det videre forløb.

I ethvert selvstyrende team af lærere på skolen er der en it-lærer, som har fået en pulje timer til at have overblik over status på hjemområdets udstyr, samt tid til kollegavejledning. Disse It-lærere er engagerede i Mediepatruljen ved at være ansvarlige for, at det nye stof implementeres i en relevant læringspraksis.

De har det nære overblik og er tæt på praksis og er dem, jeg som pædagogisk it-vejleder har et strategisk samarbejde med.

Omdrejningspunktet for Mediepatruljens arbejde er primært nye onlinressourcer/web2.0 teknologier med overførselsværdi til praksis, gratisprogrammer samt forlagspublicerede it-baserede lærermidler (eksempelvis Prezi, Google Sketchup, Glogster, Wix, Autocollage med flere) Alt nyt stof præsenteres for lærerne på skolens intranet samtidig med, at der fortløbende laves frivillige workshops med fokus på ”hands-on”.

Erfaringer fra forløbet Mediepatruljen har i skrivende stund kørt siden august måned og er efterhånden en integreret del af skolens fælles sprog og kultur. Eleverne er naturligt nysgerrige og søgende og har fået en platform til at eksperimenteren og formidling i deres læ-

ringsrum. Lærerne er generelt positive og opsøger selv aktivt vejledning for at kunne integrere stoffet i deres praksis og for at kunne være didaktiske pejlepinde i forhold til elevernes proces. Det er synligt og håndgribeligt uden at være for omfattende og tager seriøst afsæt i elevernes medievirkelighed med tilbud om at trække det ind i skolens formelle læringsrum.

Mediepatruljen er ikke fyldestgørende for mediehandleplanen og den pædagogiske it-vejledning i sig selv, men er en praktisk, strategisk og eksperimentel platform at navigere ud fra.

I det følgende har jeg opstillet nogle kernepunkter omkring Mediepatruljen som konstruktion: Mediepatruljen som organisationsform og videndelingsplatform: • Som jeg har været lidt inde på tidligere, så tilbyder Mediepatruljens form muligheder for at formalisere videndelingen elev til elev og organisere det således, at der sker en hurtig videnspredning blandt eleverne ift en given faglig sammenhæng.

Mediepatruljen som formidlingsplatform: • Her skabes et nyt rum for formidling til andre og præsentation af nyt indlært stof samt vejledning til at fungere som ressourceperson for andre elever (at dele af sin viden og praksiserfaringer)

26

Mediepatruljen som strategisk og praktisk afsæt for kollegavejledning: • Det har vist sig at være et velegnet og funktionelt redskab til den svære disciplin at bedrive pædagogisk it-vejledning, som ikke er reduceret til teknisk brandslukning. At aktivere eleverne og skabe et rum for deres videndeling har vist sig efter hensigten at animere lærernes nysgerrighed og få dem til at se overførselsværdien til praksis.

Mediepatruljen som instrument til operationalisering af mediehandleplanen: • Mediepatruljen har som udgangspunkt en dynamisk og operationel kerne i form af den stærke forankring til praksis og fokus på eleverne som bærere af ny viden, der skal formidles videre. Temaer for patruljens arbejde kan vælges strategisk for at tilgodese de ministerielle mål samt den lokale mediehandleplan (eks. I form af arbejdet med det brede tekstbegreb, mediers ligeværd ift tekstbehandling, præsentationer, layout osv.).

Mediepatruljen som aktiv i forhold til elevernes læringspraksis: • Et væsentligt perspektiv i dette har været at tag fat i de nye teknologier og deres potentialer i stedet for at lave flere eksklusive gymnastiske øvelser i Office-pakken. Det handler om synlighed ift. nye onlinebaserede ressourcer, gratisprogrammer, som kan tilbyde nye og varierede læringstilgange for eleverne til fælles faglige stofområder. Samtidig så tager det afsæt i elevernes medievirkelighed og kan derigennem bidrage til en platform, hvor kildekritik, webetik og digital dannelse kan italesættes.

Kort og godt så tilbyder Mediepatruljen som konstruktion en dynamisk og praksisrettet ramme til arbejdet med mediers ligeværd og implementeringen af medier i alle fag. Samtidig kan den bruges strategisk til at fremme den pædagogiske vindeledelse og få etableret meningsfulde videndelingskulturer og varierede organisationsformer både blandt elever, men også lærere imellem. Den tilbyder en ramme for arbejdet med den pædagogiske it-vejledning med fokus på didaktisering og pædagogisk refleksion ift anvendelse i faglig praksis.

Den lever på elevernes mobiliserende energi og er med til at skabe et fælles sprog mellem elev og lærere og gøre indholdet relevant og praksisrettet.

Udfordringen ligger klart i at få legitimeret Mediepatruljen og få skabt en kultur omkring den på skolen - og netop der, er det afgørende at skolens ledelse er synlig og klar i sin markering af prioriteringen af et sådant forløb. Dernæst handler det om strategisk at finde ressourcepersoner med daglig tilknytning til praksis og lade dem være bærere at den videre proces og få skabt formelle mødestrukturer til sparring og gensidig inspiration - for så skal det nok gå alt sammen – prøv det!

27

28

Jeff Branzburg har givet os lov til at bruge denne lille tegneserie, der udover at give et hurtigt historisk rids demonstrerer, hvad man ogsĂĽ kan bruge online programmer, der kan lave tegneserier til.

på Gl. Avernæs 26. – 28. april

It-vejlederforeningen samarbejder også i 2010 med Danmarks skolebibliotekarer om konferencen “På vej mod fælles mål II” på Gl. Avernæs den 26. - 28. april.

Koncerencen sætter fokus på indhold og visioner i det faghæfte om it og medier.

Vi har i år været så heldige at få bl.a. Karin Levinsen, Morten Bay, Stig Hjarvard og Hanne Wacher Kjærgaard til at holde oplæg.

Pris: kr. 4100 for medlemmer og kr. 4500 for ikke medlemmer.

Tilmelding og yderligere program på: http://www.conferencemanager.dk/fallesmaal2 TILMELDING HURTIGST MULIGT.

29

Formand

NĂŚstformand

:

Thomas Skovgaard Grusløkkevej 12, Ustrup 8660 Skanderborg Tlf. 38 11 88 19 Thomas.Skovgaard@skolekom.dk

DIGITALE LÆREMIDLER · BH.-10. KLASSE

Programmer til faget – til træning og sjov SkolePro er digitale læremidler i abonnement.

Her får din skole adgang til et stort udvalg af faglige programmer og værktøjsprogrammer, som kan bruges på alle klassetrin. På en god og billig måde supplerer Skolepro fagene med både lokalt installerede og netbaserede programmer – og giver store muligheder for støtte til elever med særlige behov.

Bestil gratis prøveabonnement i 3 mrd. på skoleservice@alinea.dk.

Mangler dine elever stave- og læsehjælp på computeren?

(14907) ITU-MAR-2010

Det helt nye støtteværktøj Ordbanken giver ordforslag, når der skrives, og læser højt med den danske stemme Sara fra Word, pdf og på nettet. Inkluderet i pakken er også tre udenlandske stemmer: Victoria (engelsk), Aurelie (fransk) og Petra (tysk). OrdBanken afløser IRIS Ordbank og kan sammen med stemmen Sara installeres frit på alle pc’er – også elevens derhjemme!

alinea.dk · tlf.: 3369 4666