Programa Interamericano de Comunicación para una Cultura de Derechos - IIN comunicacion@iinoea.org
ISSN: 2815-6536
Montevideo, Uruguay
Edición Junio 2026
El Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes (IIN) es el Organismo Especializado de la Organización de los Estados Americanos en materia de niñez y adolescencia. Como tal, asiste a los Estados en el desarrollo de políticas públicas, contribuyendo a su diseño e implementación en la perspectiva de la promoción, protección y respeto a los derechos de niños, niñas y adolescentes en la región. En este marco, el IIN destina especial atención a los requerimientos de los Estados Miembros del Sistema Interamericano y a las particularidades de los grupos regionales.
Los conceptos expresados en esta publicación son responsabilidad de cada autor. El IIN se complace en habilitar este espacio de intercambio y reflexión con la región.
Participar no significa incidir: la deuda pendiente con la infancia en las Américas 13
Laura Gil y Laís Loureiro
Participación infantil: bases conceptuales y experiencias participativas transformadoras desde el campo de la salud 21
Raúl Mercer y Mariela Alderete
Participación de niños, niñas y adolescentes desde una perspectiva de capacidades: reflexiones sobre agencia, vida cotidiana y equidad para Latinoamérica y el Caribe 35
Sara Victoria Alvarado Salgado y Claudia Marcela López Galeano
Debates sobre la participación y el protagonismo de niñas, niños y adolescentes 47
Joanna Sander
De quem é a voz?
Soraia Melo
Alcances, límites e incidencia de los ejercicios cuantitativos en la participación de niñas, niños y adolescentes 65
Fernando Gaál
Stories First: Reading, Participation, and Children’s Rights in the Age of AI Mercedes Mateo and Emma Naslund 79
Participación infantil y adolescente incidente en Chile 89
Verónica Silva Villalobos
Entre lo discursivo y la cotidianidad educativa. La participación infantil como práctica educativa desde la primera infancia 105
Natalia Hernández Ferrer, Ana María Gandini Perez, Alejandra Rivero Habakuk
El cambio climático importa:
Una iniciativa para la información y participación de niñas, niños y adolescentes en la acción climática 119
Luz Angélica Gómez Rodríguez
Adultocentrismo y participación infantil en la gobernanza ambiental 127
Francisco Javier Vera Manzanares
Niñeces y adolescencias ¿Derecho a participar en tiempos de concentración de poder en corporaciones económico-financieras? 137
Alejandro Cussianovich
El Tribunal Electoral Infantil y la construcción de la ciudadanía democrática en México 147
Edgar E. Guerrero Aguirre y Mónica Aralí Soto Fregoso
“Voces sin fronteras”: Una experiencia de participación con adolescentes migrantes en Montevideo 159
Irene Olveyra Minarrieta
Participación, clave para el ejercicio de derechos 171
María Lourdes Febres Chirinos
De la consulta al protagonismo: participación ciudadana de niñas, niños y adolescentes, en los espacios de gobernanza y el reto de los derechos digitales 185
Mónica Villalaz Chial
Prólogo
La participación de niñas, niños y adolescentes constituye hoy uno de los núcleos más desafiantes y, al mismo tiempo, más transformadores de las agendas de derechos en la región. A más de treinta años de la adopción de la Convención sobre los Derechos del Niño, el reconocimiento normativo del derecho a ser escuchados y a incidir en los asuntos que les conciernen convive aún con prácticas que limitan su ejercicio real, reduciendo la participación a instancias formales, episódicas o meramente simbólicas. Este nuevo número del Boletín IINfancia se inscribe en ese escenario de tensiones y oportunidades, ofreciendo aportes que invitan a profundizar una comprensión sustantiva de la participación como dimensión constitutiva de la ciudadanía y de las democracias contemporáneas.
En los artículos se abordan la participación desde perspectivas diversas y complementarias, articulando marcos conceptuales, análisis críticos y experiencias situadas en distintos contextos de la región. En su conjunto, los textos coinciden en señalar que participar no se agota en la expresión de opiniones, sino que supone condiciones materiales, simbólicas y relacionales que habiliten procesos de información, reflexión, diálogo, construcción de posiciones propias e incidencia efectiva en la toma de decisiones. Desde esta perspectiva, la participación se afirma como un proceso continuo, estrechamente ligado al ejercicio integral de derechos y al desarrollo humano en condiciones de equidad.
A lo largo de los escritos se examinan las brechas persistentes entre el reconocimiento normativo del derecho a la participación y su ejercicio efectivo, poniendo en evidencia las barreras adultocéntricas, actitudinales, culturales, institucionales, presupuestarias y estructurales que aún restringen las voces de niñas, niños y adolescentes. Estas limitaciones se expresan en múltiples ámbitos —la salud, la educación, la gestión pública local, la investigación social, la vida comunitaria, el espacio digital y las organizaciones de la sociedad civil— y se agudizan cuando se intersectan con desigualdades de género, territorio, condición migratoria, pertenencia étnica o acceso a tecnologías.
En un contexto marcado por profundas transformaciones tecnológicas, los artículos advierten además sobre los riesgos de nuevas formas de exclusión, explotación y mercantilización de la vida, así como sobre la fragilidad de los entornos que deberían favorecer el pensamiento crítico, la escucha y el diálogo intergeneracional. Frente a ello, se destaca la importancia de crear y sostener espacios auténticos de participación, de invertir en prácticas que fortalezcan capacidades —como la lectura, la deliberación y la expresión en múltiples lenguajes— y de reconocer a niñas, niños y adolescentes como actores sociales relevantes, capaces de contribuir a la construcción del bien común.
Al mismo tiempo, en esta ocasión se ofrece un conjunto significativo de experiencias que muestran que es posible construir prácticas participativas más auténticas, transformadoras e intergeneracionales. Iniciativas impulsadas desde lo comunitario, lo escolar, lo local y lo institucional, así como proyectos liderados por niñas, niños y adolescentes, dan cuenta de procesos que fortalecen la agencia, la identidad, el sentido de pertenencia y el bienestar, y que aportan al diseño de políticas públicas más pertinentes, inclusivas y democráticas. Estas experiencias son posibles cuando existe voluntad política, metodologías y dispositivos adecuados, con acompañamiento respetuoso. Reafirman que la participación se construye en la vida cotidiana, en los vínculos, en los afectos y en el reconocimiento mutuo como sujetos plenos de derechos.
En este marco, el Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes reafirma su compromiso histórico de apoyar a los Estados miembros en el fortalecimiento de políticas, programas y marcos institucionales que garanticen el ejercicio efectivo de la participación. A través de la generación de conocimiento, la promoción de estándares regionales, el intercambio de buenas prácticas y la asistencia técnica especializada, el IIN acompaña a los Estados en la tarea de avanzar desde el reconocimiento formal hacia la implementación de mecanismos sostenibles, inclusivos y con capacidad real de incidencia, en consonancia con los principios de la Convención sobre los Derechos del Niño.
En el marco del Sistema Interamericano de Derechos Humanos, el IIN sostiene un proceso ininterrumpido que se viene gestando al interior de la Organización, desde el 2008, en Otawa, con la resolución en el Consejo Directivo de realizar el 1er. Foro Panamericano de niños, niñas y adolescentes, al año siguiente en Perú, el IIN aportó metodologías, herramientas y propició intercambios e instancias que maduraron y quedaron plasmadas en resoluciones y mandatos que ponen en valor, por parte de los Estados, la participación de niños, niñas y adolescentes en instancias como los diálogos intergeneracionales en el Consejo Directivo del IIN, las consultas para la elaboración del plan de acción, la selección de un tema para la agenda del Congreso, los diálogos con las personas postulantes a la Dirección General (2022). Así también hitos inigualables para la OEA, la participación en el Consejo Permanente, la Asamblea General, los espacios con el Secretario General y la Secretaria General Adjunta, hechos que constituyen los resultados de un ciclo ascendente en la historia casi centenaria del IIN.
En un contexto regional y global atravesado por profundas transformaciones sociales, tecnológicas y culturales, este número del Boletín IINfancia invita a repensar la participación como un principio ético y político irrenunciable. Asumirla de manera plena implica superar la actitud adultocéntrica anclada en la creencia de que habiendo transitado la niñez y la adolescencia somos los adultos “todopoderosos” en todos los asuntos, como para incorporar en nuestra revisión de los asuntos cotidianos y vitales, la mira y la voz de niñas, niños y adolescentes; esto supone revisar prácticas institucionales, redistribuir poder, garantizar
condiciones de igualdad y promover el desarrollo de capacidades que permitan a niñas, niños y adolescentes no solo ser escuchados, sino formar parte activa de la construcción de decisiones colectivas. Solo así será posible avanzar hacia sociedades más justas, democráticas y comprometidas con el presente y el futuro de sus infancias y adolescencias.
General IIN-OEA
Mag. María Julia Garcete Yegros
Directora
Participar no significa incidir: la deuda pendiente con la infancia en las Américas
Laura Gil1 y Laís Loureiro2
Introducción:
En las últimas décadas, las Américas ha sido escenario de una apertura progresiva en el ámbito de oportunidades de participación de niñas, niños y adolescentes (NNA) en la sociedad civil y en los espacios públicos de deliberación y asociación. Este cambio ha sido impulsado tanto por la consolidación de marcos internacionales y regionales de derechos de la infancia, como por la creación de mecanismos institucionales en el ámbito de organismos internacionales. Este movimiento refleja la forma en que los niños y las niñas han tenido mayor reconocimiento como sujetos de derechos y actores sociales, capaces de contribuir al movimiento democrático en diversos temas que les afectan. A pesar de estos avances, la eficacia de dicha contribución sigue estando condicionada por los límites impuestos por el adultocentrismo, es decir, la «[...] práctica social y cultural que sitúa al adulto como centro del poder, el conocimiento y las decisiones, tratando a los niños y adolescentes como seres inferiores, incompletos o incapaces» (Cavalcante, 2021). De este modo, cobra relevancia el análisis de la participación de NNA en el ámbito de la sociedad civil, explorando sus límites y potencialidades, con el objetivo de comprender su papel como actores emergentes en la esfera pública.
Los derechos de NNA y su participación en el sistema interamericano
Durante mucho tiempo, NNA ocuparon un espacio oculto en la sociedad, sin poder expresarse y siendo ignorados como individuos, expuestos a tratos precarios y sometidos a una estructura adultocéntrica. La transición de una realidad de escasa protección y atención al reconocimiento de los derechos de la infancia y adolescencia
1 Más información sobre Laura Gil, Secretaria General Adjunta de la OEA.
2 Más información sobre Laís Loureiro, Pasante en la Oficina de Relaciones con la Sociedad Civil, de la Oficina de la Secretaría General Adjunta de la OEA.
a nivel internacional, se produjo de forma gradual y progresiva a lo largo del siglo XX, inicialmente con la Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño de 1924, propuesta ante la Sociedad de Naciones, que ya indicaba el papel crucial que las organizaciones internacionales desempeñarían en la lucha por los derechos de la infancia. Además, el documento estableció los primeros principios internacionales de protección de la infancia, que posteriormente se ampliaron con la Declaración de los Derechos del Niño, promovida en 1959 por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Dando continuidad al proceso evolutivo del desarrollo normativo, se adoptó en 1989 la Convención sobre los Derechos del Niño, consolidando el reconocimiento de los niños como sujetos de derecho (Stornig, 2015).
En lo que respecta a los esfuerzos regionales, en las Américas se observó una disposición similar que se inició años antes del movimiento global con la intención de incorporar y desarrollar los principios de protección de la infancia y adolescencia. Las décadas de 1910 y 1920 fueron un momento crucial de la lucha política por los derechos de la infancia, habiendo sido escenario de múltiples Congresos Panamericanos de la Infancia, espacio en el que el doctor pediatra presenta la Tabla de los Derechos, instrumento considerado como antecedente de la Convención de los Derechos del Niño (Instituto Interamericano del Niño, 2023). Fue en estos congresos que el Dr. Morquio propone la creación del Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia, formalizado en 1927 y posteriormente integrado a la Organización de los Estados Americanos (OEA) en 1949 (Inter-American Children’s Institute, s. f.) como Organismo Especializado. Así, en el ámbito de las Américas, se desarrolló un mecanismo de promoción, seguimiento y elaboración de normas regionales para la protección de los derechos de la infancia en las Américas.
Estos avances fueron cruciales para que NNA dejaran de ocupar un lugar de pasividad en la sociedad y adoptaran una postura de ciudadanía activa, siendo reconocidos como sujetos con derecho a opinar en los asuntos que les afectan, tal como prevé el artículo 12 de la Convención sobre los Derechos del Niño. Se garantiza a NNA una serie de derechos civiles y políticos, entre ellos la libertad de expresión, la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión, la libertad de asociación y de reunión pacífica, así como el derecho de acceso a la información, tal y como se establece en los artículos 13, 14, 15 y 17 de la Convención sobre los Derechos del Niño (Forde et al., 2020).
En el ámbito regional, con la intención de fomentar la implementación de dichos derechos, el Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes, promueve espacios de escucha y participación infantil, en los que los niños y adolescentes pueden manifestar sus perspectivas sobre temas que les son importantes, y estas contribuciones se tienen en cuenta en la elaboración de políticas públicas a nivel regional (Instituto Interamericano del Niño, 2014). Así, ante la creciente apertura al
compromiso y la participación infanto-adolescente, niños y niñas se han involucrado de forma cada vez más activa en iniciativas de activismo, movilización social y compromiso cívico y político, contribuyendo a la ampliación de los debates públicos y a la reivindicación de derechos en diferentes contextos sociales.
Activismo de la niñez y la adolescencia en la sociedad civil en las Américas
La creación de un espacio de protección y garantía para que NNA puedan expresarse, ha generado un movimiento en el que han buscado comprometerse con la sociedad civil, principalmente a través de la participación en organizaciones, movimientos sociales e iniciativas comunitarias que buscan promover cambios sociales. Esta tendencia es global y perceptible, y los temas de actuación son diversos; como la educación, el medio ambiente, los derechos humanos y la igualdad social, lo que demuestra así la capacidad de movilización y articulación política de los niños y adolescentes, buscando romper con las ideas adultocéntricas. Este aumento de la participación de la niñez y la adolescencia en los procesos políticos ha demostrado ser beneficioso para su desarrollo, tal y como señala UNICEF. La participación en organizaciones de la sociedad civil inspira el desarrollo de habilidades cívicas, el sentido de la responsabilidad colectiva y una mayor comprensión de los procesos democráticos (UNICEF, s. f.). Por lo tanto, cada vez es más posible, y se fomenta, que los niños y adolescentes ocupen espacios para que puedan ejercer su ciudadanía de forma activa, siendo piezas clave en los debates públicos y en la construcción de agendas sociales.
Además, hemos observado que la llegada de las nuevas tecnologías digitales y las redes sociales ha contribuido a la diversificación de las formas de actuación de las niñas, niños y adolescentes en la sociedad civil. Si antes existían limitaciones geográficas y obstáculos causados por las dificultades de comunicación y de acceso a determinados temas sociales, hoy, a través de las plataformas digitales, NNA pueden compartir experiencias, denunciar violaciones de derechos y movilizar el apoyo en torno a causas sociales, lo que permite un mayor alcance y visibilidad de los temas defendidos. Esta realidad puede ilustrarse con la historia de MC Millaray, una mapuche chilena que, desde adolescente, utiliza su arte como rapera para dar a conocer la causa de la comunidad mapuche, especialmente durante las protestas de 2019 (Soffia, 2021). Se observa que la expansión y democratización de la tecnología contribuyen a fortalecer el protagonismo de NNA y a ampliar sus posibilidades de influencia en los debates contemporáneos (Dyers y Giroux, 2022).
Pero más allá del mundo virtual, el activismo infantil y adolescente también se da en el ámbito presencial, donde su participación en la sociedad civil se ha vuelto progresivamente visible a través de discursos públicos, intervenciones en foros
internacionales y articulaciones políticas en espacios físicos. Un caso emblemático es el Movimiento Nacional de Niños y Niñas de la Calle (MNMMR) de Brasil, una entidad civil independiente, articulada por organizaciones de sociedad civil, educadores y actores políticos en diálogo con niños, niñas y adolescentes en situación de calle, cuya iniciativa es la promoción de la ciudadanía y la lucha contra su exclusión socioeconómica (de Jesús, 2020). En el ámbito del movimiento, la infancia deja de ocupar únicamente el lugar de destinataria de las políticas públicas, un mero objeto de la protección social, para ser reconocida como sujeto político y agente del colectivo, desempeñando un papel central en las discusiones, movilizaciones y estrategias del propio movimiento, y siendo crucial en el fomento de debates nacionales que culminaron en la redacción del Estatuto del Niño y del Adolescente (ECA) en el país y desempeñando un papel central en la redefinición de las concepciones sobre la infancia en el debate político brasileño (Gouvêa et al., 2021).
Por lo tanto, la participación de NNA en los espacios de debate, ayuda a cuestionar las representaciones que tienen una hegemonía sobre la gestión de las agendas políticas y sociales, contribuyendo a un diálogo más rico y crítico. En el ámbito de la causa climática, por ejemplo, a sus 14 años, la activista estadounidense Alexandria Villaseñor, junto con una iniciativa global en la que participaron otros 16 NNA, presentó una denuncia formal ante el Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, argumentando que la insuficiente acción estatal frente al colapso climático violaba sus derechos fundamentales (Chadwick, 2019). Estos ejemplos ponen de manifiesto que NNA de las Américas han ido ocupando progresivamente espacios formales de deliberación y defensa de causas, tanto en los ámbitos globales como en los regionales, planteando temas como la justicia climática, la protección del medio ambiente, la igualdad social y los derechos educativos directamente a los actores gubernamentales y a organismos internacionales.
Desafíos para la participación infantil
Aunque se ha producido un avance indiscutible en el ámbito de la participación infantil y adolescente en la política regional e internacional y en la sociedad civil su participación sigue estando marcada por obstáculos estructurales que limitan la eficacia de su implicación, incluso a pesar de los avances normativos. Uno de los principales retos es la persistencia de dinámicas adultocéntricas, es decir, cuando existe una estructura social y política que otorga a las perspectivas, los intereses y las formas de autoridad de los adultos un lugar de primacía en detrimento de las voces y experiencias infantiles, muy presente en las dinámicas institucionales donde los adultos siguen buscando formas de limitar la participación sociopolítica de la niñez y la adolescencia (Abood, 2009).
A pesar de que la Convención sobre los Derechos del Niño reconoce el derecho de los niños, niñas y adolescentes a expresarse abiertamente sobre los asuntos que les conciernen, los estudios señalan que dicho derecho se reduce con frecuencia a prácticas consultivas superficiales, con poco o ningún impacto concreto en la formulación de políticas públicas o influencia en los procesos de toma de decisiones, precisamente a causa de la cultura adulto-céntrica de la política (Lundy, 2007). Por lo demás, en las Américas, las desigualdades socioeconómicas, raciales y territoriales agravan este panorama, restringiendo el acceso de niños y adolescentes, especialmente indígenas, afrodescendientes y los residentes de zonas periféricas, a los espacios formales de participación, lo que refuerza los patrones históricos de exclusión y marginación política (López, 2014).
En este sentido, la persistencia de estructuras adulto-céntricas en la organización de la vida pública contribuye a que, incluso en espacios concebidos para promover el protagonismo infantil y adolescente, estos no sean tomados plenamente en serio como sujetos políticos, y sus contribuciones sean a menudo filtradas, reinterpretadas o subordinadas a las prioridades y agendas de los adultos. Por lo tanto, es necesario que las instituciones que por ahora limitan la participación de NNA sean instadas a continuar sus procesos de apertura, comprometiéndose a adherirse y a incorporar los mecanismos ya existentes, como las Redes de Niños, Niñas y Adolescentes y los Grupos Organizados Temáticos del Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes (IIN), que se conforman a partir de procesos de participación generados en los Estados y con la asesoría del IIN. En lo que respecta al trabajo de las organizaciones internacionales, es necesario superar el modelo de mera presencia de NNA en delegaciones oficiales en favor de una participación con incidencia real en los foros de debate. Para ello, el reto actual no consiste solo en informarles sobre sus derechos, sino en institucionalizar mecanismos técnicos y espacios de diálogo que permitan integrar sus perspectivas y soluciones en las decisiones sobre los temas que impactan sus vidas.
Conclusión
Hay que celebrar los años de evolución en el ámbito del derecho de los niños, niñas y adolescentes, que hoy les permiten ejercer sus derechos civiles de manera activa. Esto ha sido posible gracias al proceso gradual y progresivo de su reconocimiento como sujetos de derechos, especialmente a partir de la Convención sobre los Derechos del Niño. En las Américas, esto ha sido impulsado, por ejemplo, gracias a iniciativas promovidas por el Instituto Interamericano del Niño, la Niña y el Adolescente. Hoy niños, niñas y adolescentes toman la palabra y se dirigen a los líderes mundiales, hablando en tribunas y uniéndose en manifestaciones. En los últimos años, vimos a niñas y adolescentes dirigirse a jefes de delegación en el marco de periodos
ordinarios de sesiones de la Asamblea General de la OEA, sobre temas que afectan sus derechos.
Al mismo tiempo, es importante reflexionar sobre el hecho de que, a pesar de la ampliación de los espacios de expresión y participación, NNA siguen enfrentándose a límites estructurales asociados a las desigualdades socioeconómicas, raciales y territoriales, así como a la persistencia de estructuras adulto-céntricas en las que los adultos siguen definiendo los términos y los límites de su participación infantil.
Por lo tanto, es fundamental fortalecer y profundizar los mecanismos institucionales existentes que fomentan y garantizan la participación efectiva de los niños y adolescentes en los espacios de expresión, consulta y diálogo, ya sea en el ámbito nacional, regional o internacional. El fortalecimiento de dichos mecanismos no solo contribuye a la valorización y consolidación de una cultura de derechos humanos y ciudadanía en las Américas, sino que también materializa el reconocimiento de los niños y adolescentes como actores sociales relevantes, dueños de sus propias ideas y opiniones, capaces de realizar contribuciones significativas al proceso democrático.
Referencias
bibliográficas
• Abood, M. (2009, May). Beyond adult‐centrism : Advancing children’s rights and well‐being through participatory urban planning: A case study of Southeast Los Angeles. Occidental College. https://www.oxy.edu/sites/default/files/assets/UEP/Comps/2010/Abood_Beyond%2520adultcentrism.pdf
• Cavalcante, E. B. T. (2021). O conceito de adultocentrismo na história: diálogos interdisciplinares. Fronteiras, 23(42), 196–215. https://doi.org/10.30612/frh.v23i42.15814
• Chadwick, L. (2019, September 23). Thunberg and youth activists file complaint over climate crisis. Euronews; euronews.com. https://www.euronews.com/2019/09/23/greta-thunberg-and-otheryouth-activists-file-complaint-with-un-over-climate-crisis
• de Jesus, N. (2020). O Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua (MNMMR). https:// www.neca.org.br/wp-content/uploads/2021/05/TEXTO-MOVIMENTO-NACIONAL-MENINOS-EMENINAS-DE-RUA-Neusa-Francisca.pdf
• Dyers, B., & Giroux, M.-P. (2022). Child participation - the voices of children in the last decade KidsRights Foundation; KidsRights Foundation. https://www.kidsrights.org/research/kidsrightsreports/child-participation-the-voices-of-children-in-the-last-decade/
• Forde, L., Kilkelly, U., & Kelleher, D. (2020). The Right of Children to Participate in Public DecisionMaking Processes. Save the Children’s Resource Centre. https://resourcecentre.savethechildren.net/ pdf/the_right_of_children_to_participate_in_public_decision-making_processes-save_the_children_0. pdf
• Gouvêa, M. C. S. de, Carvalho, L. D., & Silva, I. de O. e. (2021). Movimentos sociais, participação infantil e direitos da criança no Brasil. Educação E Pesquisa, 47. https://doi.org/10.1590/ s1678-4634202147237436
• Inter-American Children’s Institute. (n.d.). Historia - Inter-American Children´s Institute. OEA. org. Retrieved March 7, 2026, from https://iin.oea.org/en/historia.html
• Inter-American Children’s Institute. (2014). Inter American Children´s Institute. https://iin. oea.org/boletines/boletin17/boletin17_en.pdf - https://novedades.iinadmin.com/el-iin-celebra-elaniversario-de-luis-morquio/
• López, M. (2014). Desigualdade e Política. Sociologia & Antropologia, 4(1), 279–283. https:// doi.org/10.1590/2238-38752014v4112
• Lundy, L. (2007). “Voice” Is Not enough: Conceptualising Article 12 of the United Nations Convention on the Rights of the Child. British Educational Research Journal, 33(6), 927–942. https:// doi.org/10.1080/01411920701657033
• Soffia, M. (2021, November 16). Mapuche Teen Rap Queen: Chile’s Indigenous Gen Z. Al Jazeera. https://www.aljazeera.com/video/witness/2021/11/16/mapuche-teen-rap-queen-chilesindigenous-gen-z
• Stornig, K. (2015). Geneva, 1924. Online Atlas on the History of Humanitarianism and Human Rights. https://hhr-atlas.ieg-mainz.de/articles/stornig-geneva
• UNICEF. (n.d.). Why participation matters: The evidence for involving children and youth in policy and decision-making. Unicef.org. https://www.unicef.org/innocenti/why-participation-matters-0
Participación infantil: bases
conceptuales y experiencias participativas transformadoras desde el campo de la salud
Introducción
Raúl Mercer MD MSc1 y Mariela Alderete MD2
A lo largo de la historia, los niños y niñas han atravesado diferentes caracterizaciones simbólicas sobre el rol que ocupan en la sociedad. Los niños y niñas han experimentado diferencias y desigualdades como resultado de una combinación de múltiples identidades, vulnerabilidades e interpretaciones sociales de los roles que se les asignan.
La idea de infancia es un concepto relativamente nuevo, hace apenas algunos siglos se desconocía la importancia de que los niños realizaran actividades como el juego, explorar sus entornos; alimentarse de manera particular, recibir cuidados específicos y un trato respetuoso. Los niños eran considerados adultos pequeños orientados a valerse por sí mismos lo más pronto posible. En consecuencia, veían comprometida su salud y expectativa de vida por la falta de satisfacción de sus necesidades o por los roles que se les asignaba y para los cuales no estaban preparados.
De cualquier manera, el reconocimiento de las infancias y su valoración como sujetos de derechos, es un arduo proceso que se va reconfigurando en función de los cambios que experimentan las sociedades a lo largo de su historia.
En el campo de la salud, el derecho a participar adquiere especial relevancia, aunque su implementación efectiva aún presenta importantes desafíos. En este contexto, el presente artículo propone analizar la participación infantil en salud desde una perspectiva conceptual y aplicada, con énfasis en experiencias que permitan traducir los principios de la CDN en prácticas concretas y reflexionar sobre los desafíos para su fortalecimiento.
1 FLACSO, Argentina. Programa de Ciencias Sociales y Salud ISSOP, International Society of Social Pediatrics and Child Health.
2 FLACSO, Argentina. Programa de Ciencias Sociales y Salud
Bases conceptuales
La CDN consagra el derecho fundamental de todo niño a expresar sus opiniones libremente y a que estas sean tenidas en cuenta en todos los asuntos que les afecten. Subraya que este derecho se aplica sin límite de edad, exigiendo que las opiniones sean valoradas según las facultades evolutivas del niño. Por su parte, la Observación General N° 12 (2009) de la CDN refuerza esta perspectiva al definir la participación como un proceso continuo que implica el intercambio de información y diálogo entre niños y adultos, basado en el respeto mutuo y orientado a incidir en la toma de decisiones. Está definición permite comprender la participación como una práctica relacional, situada, dinámica, atravesada por condiciones sociales, culturales e institucionales.
Del mismo modo que el significado de la infancia evolucionó históricamente, las tipologías orientadas a caracterizar la participación también han experimentado transformaciones. Entre ellas, podemos reconocer el tránsito desde el modelo histórico de Hart(1992) con diferentes niveles de participación desde la manipulación a la participación activa basada en la toma de decisión autónoma compartida con los adultos. Posteriormente, Shier (2001) plantea la tipología de las denominadas “vías de participación” que pone de manifiesto la tensión existente entre autonomía y heteronomía, entre emancipación y control social. Por su parte, Lundy (2007), propone un modelo centrado en el análisis de políticas de los derechos del niño basado en cuatro elementos interrelacionados: “el espacio”, “la voz”, “la audiencia” y “la influencia”.
Más recientemente, Patricio Cuevas-Parra, a partir del modelo de Lundy, destaca la necesidad de una perspectiva de análisis que identifique las prácticas discriminatorias y excluyentes que silencian a los niños. Dicho en otras palabras, atiende el modo a través del cual las diferentes representaciones de la infancia dentro de la misma comunidad podrían tener un impacto en la opción de los niños de participar, ser excluidos o ser sometidos. Los modelos deben adaptarse y contextualizarse según el tiempo y el espacio específicos, y que la intersección entre identidades sociales, como el género, clase, discapacidad, cultura, orientación sexual, la religión y etnicidad, se construyen localmente.
Participación infantil desde el curso de vida
Sin lugar a duda, uno de los 4 principios fundacionales de la CDN es el relacionado con el derecho a participar (Art.12). Todo ello, considerando que los fenómenos de participación son inherentes al desarrollo. Es así como la participación se va reconfigurando en sus modos de expresión, en los diferentes contextos facilitadores o restrictivos que acompañan la vida de los niños. No es casualidad que las experiencias participativas estén generalmente centradas en etapas de la niñez avanzada o la adolescencia, considerando a las edades tempranas como instancias menos exploradas o reconocidas. Todo ello reconociendo que, como concepto, el derecho a participar es inherente a las personas y por lo tanto, debería acompañar todo el curso de vida.
Las formas de participar estarán condicionadas una vez más por las propias capacidades del niño y las demandas asociadas a las modalidades particulares de participación en el ámbito familiar, comunitario, institucional (establecimientos de cuidado, educativos, sanitarios, recreativos, entre otros).
Si bien no existen referencias explícitas en la literatura sobre la participación infantil desde la perspectiva del curso de vida, aportar esta lectura adquiere una importancia relevante. Sabemos que la participación es inherente al desarrollo de la dimensión psicosocial, además de las habilidades motrices. Pero no es menos cierto que, conceptualmente, existirían formatos de participación que trascienden los patrones o estándares tradicionales atendiendo a la participación como expresión de un derecho.
Participación infantil en el campo de la salud
Considerar a la salud como un eje a partir del cual vertebrar algunas experiencias participativas conforma una buena alternativa para comprender a la salud como proceso que se va modelando día a día a lo largo de las acciones de promoción, prevención, asistencia y rehabilitación como así también los diferentes ámbitos dentro y fuera del sistema sanitario.
El campo de la salud constituye un espacio privilegiado para el ejercicio del derecho a la participación infantil, en tanto allí se configuran decisiones, prácticas y vínculos que impactan directamente en el bienestar y el desarrollo de niños y niñas. La participación no se limita a la posibilidad de expresar opiniones, sino que implica también la capacidad de incidir en los procesos de atención, cuidado y toma de decisiones en salud.
La participación infantil se articula con principios fundamentales como el interés superior del niño, el derecho a la información, el consentimiento informado y el asentimiento. Si bien las decisiones recaen en muchos casos en los adultos responsables, existe un consenso creciente en torno a la necesidad de promover modelos de toma de decisiones compartidas que reconozcan a los niños como actores activos, en función de sus capacidades evolutivas.
La implementación de este enfoque enfrenta múltiples desafíos. Persisten prácticas centradas en modelos biomédicos tradicionales que tienden a invisibilizar la voz de los niños, junto con barreras institucionales, culturales y formativas que dificultan la incorporación de la participación como parte integral de la atención.
Las desigualdades sociales, económicas y culturales condicionan de manera significativa las oportunidades de participación, reproduciendo situaciones de exclusión para determinados grupos de niños y niñas.
Avanzar hacia una participación efectiva en salud implica no solo transformar las prácticas profesionales, sino también revisar los modelos organizacionales de los servicios y sistemas de salud. Esto supone generar entornos más amigables,
accesibles y respetuosos, fortalecer las capacidades de los equipos de salud en clave de derechos y promover mecanismos concretos que habiliten la expresión, la escucha y la incidencia de niños y niñas en los procesos de atención.
Experiencias participativas transformadoras desde el campo de la salud
El sentido de esta sección está orientado a transmitir una serie de experiencias participativas desde el campo de la salud que podrían tener un carácter orientador para quienes deseen incursionar en el mundo de los derechos y traducir estos principios en prácticas inspiradoras. A través de nuestro recorrido profesional descubrimos que existen múltiples puertas de entrada o justificaciones para abordar los derechos en salud.
La entrada al campo de los derechos en salud no debiera tener carácter tardío y por lo tanto, ser reconocida como objeto de estudio y formación académica.
• Iniciativa sobre Salud y Derechos del Niño del Cono Sur
En el año 2008 y en el marco del X Congreso Argentino de Pediatría Social se contó con la posibilidad de organizar el Primer Taller sobre Salud y Derechos del Niño, basado en una currícula originalmente desarrollada por los profesionales Jeffrey Godlhagen (USA), Gerison Lansdwon y Tony Waterston (UK). Dicho material consistía en una adaptación de la CDN como herramienta a ser aplicada en los servicios de salud pediátricos. La currícula original fue traducida y adaptada al contexto latinoamericano con la participación de profesionales de Argentina, Uruguay, Chile, Colombia. Contó con el apoyo de la ONG CRED-PRO (Child Rights Education for Professionals) de Canadá y UNICEF (UK). A los países mencionados luego se sumaron Paraguay, Panamá, Honduras, y El Salvador. Por su parte esta iniciativa, trascendió las fronteras involucrando a otras organizaciones como el Instituto Interamericano del Niño (OEA), y otros países como Turquía, desde se desarrolló una capacitación para 8 países de Europa del Este desde la Universidad de Ankara y otra experiencia realizada en Sudáfrica (ver más adelante).
Más recientemente, el Departamento de Pediatría Comunitaria de la Universidad de Columbia, NYC, USA, convocó al desarrollo de un Simposio sobre Salud, Derechos del Niño y Pediatría Social en conjunto con ISSOP (International Society of Social Pediatrics and Child Health). Es de destacar que, pese a que los Estados Unidos es el único país del mundo que no ha ratificado la CDN, en su interior coexisten profesionales, instituciones y autoridades que están interesados y comprometidos con la posibilidad de avanzar en la generación de una cultura de derechos del niño en el ámbito de los establecimientos de salud y otros campos de acción.
• Proyecto “Te Escucho” (Argentina)
La implementación de la Iniciativa sobre Salud y Derechos del Niño en Argentina contempló la generación de un modelo asociativo entre una institución académica (FLACSO), UNICEF Argentina y contrapartes de las provincias participantes. El proyecto recibió la denominación de “Te Escucho” en consonancia con lo estipulado en el Artículo 12 de la CDN y contó con dos etapas de implementación. Una, en instituciones de Atención Primaria de la Salud (APS) en San Pedro, Provincia de Buenos Aires, y Ciudad de Buenos Aires (CESAC 24, GABA) y en el Hospital de Nacional de Pediatría Juan P. Garrahan, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
La segunda etapa consistió en el escalamiento en territorio provincial involucrando a hospitales generales, maternidades, unidades de pediatría y neonatología, centros de APS. Este trabajo se desarrolló en forma conjunta con UNICEF y la Fundación Larguía como parte de la propuesta de Maternidades Seguras y Centradas en la Familia. Las provincias comprometidas en dicho proyecto fueron: Buenos Aires, Salta, Jujuy, Mendoza, Chaco, Misiones, Corrientes y Córdoba.
El proyecto reconoce a los niños y niñas como sujetos activos de derechos y por lo tanto como vías de participación y expresión de sus voces a través de múltiples vías de comunicación. El trabajo consistió en instancias formativas para los equipos de salud de carácter participativo orientadas a identificar las formas de integrar la perspectiva de derechos tomando como punto de partida el derecho a la participación, a la información, a la no discriminación y al interés superior del niño.
• La RX radio (Ciudad del Cabo, Sudáfrica)
A partir de una invitación de las autoridades del Hospital Infantil Memorial de la Cruz Roja en Ciudad del Cabo tuvimos la oportunidad de dictar un curso intensivo sobre salud y derechos del niño destinado a profesionales de salud del hospital mencionado y de otros establecimientos asistenciales. Durante esa oportunidad pudimos conocer a profesionales con capacidad de liderazgo en materia de derechos y participación infantil. Uno de ellos es el médico argentino Gabriel Urgoiti con extensa experiencia en participación infantil y comunicación y Lori Lake, del Children’s Institute, especialista en comunicación y educación.
En esa oportunidad pudimos conocer prácticas innovadoras sobre participación en el campo de la salud, en nuestro caso, la radio del hospital liderada por niños y niñas.
RX Radio es una plataforma donde niños con diferentes afecciones de salud, y niños en general, se reúnen y hablan libremente sobre temas importantes para ellos.
RX Radio constituye una experiencia de participación infantil en el ámbito hospitalario, donde niños y niñas (incluidos aquellos con enfermedades crónicas) producen contenidos radiales, seleccionan temas, realizan entrevistas y participan activamente en la comunicación institucional.
La visión es empoderar a los niños sudafricanos con voz y capacidad de acción para que puedan influir en la comunidad y abordar los problemas que enfrentan. El equipo y los voluntarios de RX Radio coordinan y apoyan a los reporteros, pero los niños y niñas siempre están detrás de los micrófonos y participan activamente en la producción. Diseñan sus propios programas, eligen la música, invitan a los entrevistados, escriben preguntas para entrevistas e incluso organizan eventos para recaudar fondos.
A la fecha, cuentan con 182 reporteros, niños y jóvenes, capacitados. Aprovechando el potencial de un marco basado en derechos. La facilidad, portabilidad y asequibilidad de la radio, la convierten en el medio perfecto para empoderar a los niños con enfermedades crónicas y reconectar con el mundo que los rodea.
• Hospital de Niños Dr. Luis Calvo MacKenna (Santiago, Chile)
El Dr. Luis Calvo Mackenna fue uno de los primeros precursores en la instalación de un modelo que comenzó a mirar a la cara a niños y niñas abandonados, cambiando para siempre una forma de atender, comprender y empatizar con el niño enfermo. En coherencia con este legado histórico, el Hospital de Niños Dr. Luis Calvo Mackenna instaló en el año 2008 el Modelo de Atención de Hospital Amigable, iniciativa de un grupo de profesionales
interesados en potenciar un modelo de atención de salud que incorporara la dimensión socio emocional del paciente y su familia.
El marco de referencia de este modelo de atención es el Programa de Atención de Salud Amigable para Niños (CFH) que fue desarrollado por la Defensa Internacional de la Salud Infantil (CAI), UNICEF, el Departamento de Salud y Desarrollo Infantil y Adolescente de la OMS, el Royal Collegue of Pediatrics (UK) y el Royal Collegue of Nursing (UK).
El modelo integra estándares basados en derechos del niño con estrategias orientadas a mejorar la calidad de la atención. A través de dispositivos participativos, los niños y niñas pueden expresar sus opiniones sobre la experiencia hospitalaria e incluso contribuir a la identificación de áreas de mejora.
El proceso de desarrollo de la actual propuesta tuvo su origen en dos sectores del establecimiento: Psicología y Trabajo Social cuyos profesionales se sensibilizaron en la temática y comenzaron a trabajar junto a quien fuera el mentor de la iniciativa CFHI, el enfermero pediatra Andrew Clarke, de UK para su extensión en todo el ámbito hospitalario.
Por parte del hospital, el liderazgo está a cargo de un equipo integrado por la Lic. Macarena Miranda, psicóloga, Paloma Chávez, jefa unidad de comunicaciones, Claudia López, jefa unidad de trabajo social y voluntariado, Valeria Díaz, jefa unidad de juego y aprendizaje y Claudia Roblero, jefa del Departamento de Participación, quien además lidera el trabajo con el Consejo Consultivo de Niñeces. Entre las principales prioridades definidas por ellos y ellas se encuentran la disminución de los tiempos de espera para su atención, la generación de espacios más coloridos y amigables y la habilitación de condiciones adecuadas para que sus padres puedan acompañarlos de manera cómoda. En este contexto, uno de los principales desafíos institucionales es avanzar en la incorporación efectiva y sostenida de estas prioridades en la gestión, asegurando que la voz de niños, niñas y adolescentes no solo sea escuchada, sino que tenga un impacto real en la toma de decisiones y en los procesos de mejora continua.
• EPIC- CAP 2030 (Niños y Niñas en Todas las Políticas)
El concepto de salud trasciende, por cierto, los procesos que son de responsabilidad del sector sanitario. De allí que la salud es un constructo social que evoca un proceso en el cual intervienen diversos factores denominados “determinantes sociales de la salud”. Dichos determinantes son la expresión del modo en cómo vivimos, nos relacionamos,
nos reproducimos, nos educamos, nos desarrollamos, y trabajamos, entre otros. A estos aspectos contextuales, se le suman aquéllos relativos al individuo como son su biología, su carga hereditaria, sus formas y estilos de vida. Todo ello modelado dentro de un ámbito con grados progresivos de autonomía.
El proyecto EPIC-CAP 2030 tiene sus orígenes en el informe Lancet-UNICEFOMS a partir del cual se destaca la importancia de la participación infantil como un componente esencial de la gobernanza, la intersectorialidad, la interseccionalidad y la gestión de políticas de primera infancia, con `énfasis en el ámbito local.
Si bien es un proyecto en etapa formativa y de comienzo relativamente reciente (2025) se destaca el modelo asociativo que comprende la participación de una institución académica de Inglaterra, el University Collegue de Londres (UCL), otra de Argentina, FLACSO y un centro de investigación de Ghana, el CLCD, Center for Learning and Childhood Development. El proyecto EPIC-CAP 2030 promueve la participación infantil como componente central en la gobernanza de políticas de primera infancia, con énfasis en el nivel local. A través de un modelo colaborativo entre instituciones académicas de distintos países, la iniciativa busca recuperar prácticas participativas existentes en las comunidades y, al mismo tiempo, fortalecer marcos integrales que reconozcan la diversidad de contextos. Su principal aporte radica en vincular la participación infantil con procesos de planificación, intersectorialidad y toma de decisiones en políticas públicas. En otros términos, reposicionar a las infancias en el centro de todas las políticas.
• Determinantes comerciales de la salud y participación infantil
En el informe Lancet-OMS-UNICEF se menciona que la niñez en el mundo se encuentra bajo dos grandes amenazas: por un lado, la crisis climática y por el otro, la presión de los intereses comerciales. Los determinantes comerciales de la salud (DCS) introducen una dimensión crítica en el análisis de la participación infantil. Las estrategias de marketing y segmentación dirigidas a niños y niñas, potenciadas por el uso de datos masivos, pueden influir en sus comportamientos y decisiones potencialmente dañinas para la salud, desplazando formas de participación genuina hacia lógicas de consumo inducido. En este sentido, los DCS evidencian una tensión entre participación y manipulación, planteando la necesidad de establecer marcos regulatorios y éticos que protejan el derecho de los niños a participar de manera libre e informada. En esta línea, desde FLACSO Argentina se ha desarrollado una propuesta de formación orientada a fortalecer las capacidades de profesionales en el abordaje de los DCS en la niñez y las adolescencias. Esta experiencia incorpora una perspectiva crítica sobre los entornos sociales y digitales en los que se configuran las posibilidades de participación, promoviendo la reflexión sobre las condiciones necesarias para garantizar su ejercicio efectivo.
Participación de los niños en decisiones relacionadas con su salud (Consejo de Europa)
El respeto al consentimiento libre e informado es uno de los derechos fundamentales de todo paciente atendido por un profesional o institución sanitaria. Este principio es fundamental en la relación médico-paciente y está reconocido por el derecho internacional.
Si bien los niños no se consideran legalmente competentes, al menos hasta que alcanzan cierta edad, y por lo tanto corresponde a sus padres o representantes legales decidir, tienen un papel activo en las decisiones sobre su salud.
La participación de los niños y niñas en la toma de decisiones, en todos los asuntos que les afectan, es otro principio consagrado en el derecho internacional (CDN), que reconoce la toma de decisiones compartida como un proceso que da lugar a decisiones conjuntas.
En el ámbito sanitario, la participación de los niños en la toma de decisiones contribuye a la calidad de la atención que reciben. Sin embargo, en la práctica, a los profesionales sanitarios a veces les resulta difícil tener en cuenta las opiniones de los niños, especialmente cuando se enfrentan a situaciones complejas.
La Guía del Consejo de Europa sobre Participación Infantil en Decisiones de Salud destaca la importancia de involucrar a niños y niñas en los procesos de atención mediante modelos de toma de decisiones compartidas. El documento enfatiza conceptos clave como consentimiento, asentimiento e interés superior del niño, ofreciendo orientaciones prácticas para profesionales de la salud. Su aporte principal consiste en traducir los principios normativos en herramientas concretas para la práctica clínica y la organización de los servicios
• Global Child - InspiRights (Universidad de New Brunswick, Canada)
El proyecto Global Child, a través de la iniciativa InspiRights, impulsa la construcción de un inventario global de buenas prácticas orientadas a la implementación de los derechos del niño. En este marco, la participación infantil se promueve mediante mecanismos innovadores, como la conformación de consejos asesores integrados por niños y niñas que aportan a la toma de decisiones y a la producción de conocimiento. Esta experiencia resalta el valor de la participación en procesos de monitoreo, evaluación e incidencia en políticas a escala global.
Los gobiernos que han ratificado la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) tienen la obligación legal de implementar leyes, políticas y programas que
salvaguarden estos derechos y promuevan el desarrollo infantil. Existe una falta de comprensión entre estos gobiernos y el Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, el órgano de supervisión de la CDN, sobre qué tipos de políticas podrían garantizar mejor los derechos del niño.
Las prácticas relevadas se incorporarán a la Plataforma GlobalChild, una herramienta de monitoreo sobre los derechos de la infancia desarrollada por un equipo internacional de expertos bajo los auspicios del Comité de Derechos del Niño de las Naciones Unidas.
InspiRights es una iniciativa global que cuenta con la participación de universidades de diferentes regiones del mundo. La lista de instituciones asociadas corresponde a los siguientes países: Canada, Argentina, Noruega, Rusia, Turquía y Etiopía.
Para facilitar la participación infantil en el proyecto InspiRights y otros proyectos de GlobalChild, el equipo de GlobalChild ha iniciado la creación de un Consejo Asesor Infantil en New Brunswick, Canadá.
Reflexiones finales
A lo largo de este artículo se ha recorrido la evolución del concepto de participación infantil, desde su reconocimiento como derecho en el marco de la Convención sobre los Derechos del Niño hasta su traducción en prácticas concretas en el campo de la salud. Este recorrido permitió visibilizar que la participación no es un hecho aislado, sino un proceso que se construye en la interacción entre niños, adultos y contextos, y que adopta formas diversas a lo largo del curso de vida.
Las experiencias presentadas muestran que es posible avanzar hacia prácticas más inclusivas y respetuosas de la voz de niños y niñas, aun en ámbitos diversos. Al mismo tiempo, evidencian que la participación requiere condiciones específicas para su desarrollo, como la apertura de los equipos de salud, la generación de entornos adecuados y la incorporación de enfoques que reconozcan la diversidad de las infancias.
Entre los principales aprendizajes, se destaca la necesidad de trascender formas de participación simbólicas para promover instancias reales de escucha e incidencia, así como la importancia de considerar los factores sociales, culturales y económicos que pueden facilitar o limitar este derecho. En este sentido, la influencia de los entornos digitales y los determinantes comerciales de la salud plantea nuevos desafíos que requieren ser abordados desde una perspectiva crítica.
Garantizar la participación infantil en salud no es únicamente una cuestión de inclusión, sino un requisito fundamental para la construcción de sistemas de salud más justos, democráticos y centrados en las personas.
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Participación de niños, niñas y adolescentes desde una perspectiva de capacidades: reflexiones sobre agencia, vida cotidiana y equidad para Latinoamérica y el Caribe
Sara Victoria Alvarado Salgado
Claudia Marcela López Galeano
La participación de niños, niñas y adolescentes ocupa hoy un lugar importante en los discursos sobre derechos, ciudadanía y democracia. La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) marcó un punto de inflexión al reconocer a las infancias no solo como sujetos de protección, sino también como sujetos de derechos, con capacidad de expresar su opinión libremente. Sin embargo, persiste una brecha significativa entre este reconocimiento normativo y las prácticas concretas. En muchos contextos, la participación continúa siendo entendida como un gesto secundario o un procedimiento limitado a espacios formales, donde la voz infantil es permitida, pero no necesariamente es tenida en cuenta.
En América Latina y el Caribe, esta tensión se complejiza por las condiciones estructurales que atraviesan la vida de niñas, niños y adolescentes: desigualdad, pobreza, migraciones, violencias, racismo, sexismo y crisis ambientales. A esto se suman transformaciones recientes en la vida cotidiana, como la expansión de tecnologías digitales, los cambios en las relaciones familiares y un entorno cultural marcado por lógicas de consumo e inmediatez. En este escenario, la participación no puede reducirse a mecanismos de consulta; requiere analizar las condiciones materiales, simbólicas y afectivas que posibilitan o limitan la agencia infantil.
Cuando la participación se limita a un requisito formal, se pierde su dimensión ética y política, ya que participar no es solo hablar, sino incidir; no es solo estar presente, sino ser reconocido como alguien cuya experiencia importa. Implica actuar con otros, negociar sentidos y transformar la vida cotidiana; por ello, debe entenderse como un proceso relacional y no como un evento puntual. Este problema se vincula con la forma en que se ha concebido el desarrollo humano, en el sentido de que las perspectivas dominantes han privilegiado modelos lineales y universalistas que sitúan a niñas, niños y adolescentes como sujetos “en formación”, subordinando su participación a niveles de madurez definidos desde parámetros adultos. Así, muchas formas de acción quedan invisibilizadas.
Frente a ello, este texto propone comprender la participación desde una perspectiva de capacidades y desarrollo humano alternativo, lo que permite reconocer que la agencia se construye en la vida cotidiana, en los vínculos, los afectos, los conflictos y las oportunidades concretas. Desde esta mirada, este documento plantea que participar no es solo tener voz, es ampliar las posibilidades reales para ser, hacer y construir mundo con otros. Finalmente, el documento se organiza en cuatro momentos: una revisión crítica de las miradas tradicionales, la propuesta de un enfoque interdisciplinar, el desarrollo de capacidades clave y la formulación de implicaciones para fortalecer la participación, los cuales nos permiten asumir la participación no como un complemento, sino como una condición central para la construcción de sociedades más justas.
Límites de las miradas tradicionales sobre participación infantil
Las miradas tradicionales sobre participación con niños, niñas y adolescentes se han apoyado en concepciones más amplias sobre desarrollo, conocimiento, economía, autoridad y vida social. Una de sus raíces se encuentra en enfoques evolutivos y del desarrollo que han aportado herramientas valiosas para comprender procesos de cambio y maduración (Mustard, 2007; Freud, 2017; Erikson, 1993; Piaget, 2014; Vygotsky, 1995); sin embargo, en algunos casos han sido interpretados o utilizados para organizar la infancia en secuencias lineales y universales. Desde estas lecturas, los niños, niñas y adolescentes tienden a ser comprendidos en función de la etapa en la que se encuentran o de las capacidades que aún no han desarrollado en relación los ideales del adultocentrismo y el problema no radica en reconocer los procesos evolutivos, sino en convertirlos en el criterio exclusivo para valorar su capacidad de participación.
Cuando la infancia y la adolescencia son entendidas como incompletud, la participación se piensa como algo condicionado por la edad, la competencia verbal o la madurez racional; de este modo, las formas de incidencia que no se expresan en el lenguaje adulto quedan desestimadas. El juego, el silencio, la corporalidad, la emoción, la creatividad, la resistencia o la negociación cotidiana rara vez son consideradas prácticas políticas, aunque en ellas niñas, niños y adolescentes elaboren sentidos, disputen reglas, tramiten conflictos y construyan relaciones con otros. La consecuencia es clara: se reconoce como participación legítima sólo aquello que se parece a las modalidades adultas de deliberación.
A este sesgo lineal se suma un fuerte universalismo, pues parte de las teorías clásicas del desarrollo fue construida sobre sujetos abstractos, desvinculados de las desigualdades históricas y territoriales. Las experiencias infantiles se generalizan y se evalúan según estándares que no siempre dialogan con las condiciones reales de
vida en América Latina y el Caribe. Así, la niña indígena, el niño rural, el adolescente afrodescendiente, el niño migrante o la niña que vive en un barrio atravesado por violencias urbanas aparecen medidos con categorías que no dan cuenta de sus contextos. El universalismo borra diferencias y, al hacerlo, tiende a patologizar o inferiorizar aquello que se desvía del modelo dominante.
No se trata únicamente de que los adultos ocupen posiciones de autoridad, algo inevitable en muchos escenarios de cuidado y educación; el problema aparece cuando la experiencia adulta se asume como única medida de lo válido, lo racional y lo político. Bajo esta lógica, niños, niñas y adolescentes son representados más que reconocidos, guiados más que implicados. La participación se convierte entonces en una concesión, no en un derecho ni en una dimensión constitutiva de la vida común. Se pregunta a las infancias “qué opinan”, pero sin alterar estructuras de decisión; se crean mecanismos de escucha, pero sin redistribuir poder.
Otro límite importante es la tendencia a reducir la participación infantil a espacios formales e institucionalizados. Escenarios como los consejos estudiantiles, mesas consultivas o jornadas de opinión pueden ser valiosos, pero resultan insuficientes cuando concentran de manera exclusiva la definición de lo participativo. Desde perspectivas críticas, se reconoce que la participación también se configura en la vida cotidiana, a través de prácticas y “reglas de juego” que ellos y ellas construyen en sus interacciones diarias: en la negociación de normas, en la resolución de conflictos, en el uso compartido de espacios y recursos, o en las formas de cuidado y resistencia que emergen en contextos concretos (Botero y Alvarado-Salgado, 2006).
Sin embargo, estas prácticas no siempre son armónicas ni equitativas, sino que están atravesadas por tensiones, relaciones de poder y condiciones contextuales. Ignorar estas dimensiones implica reducir la participación a su expresión formal y desatender su carácter situado y relacional.
En América Latina, estos límites se vuelven aún más críticos por la persistencia de desigualdades coloniales y patriarcales (Patiño-López, 2022). Muchas niñas, niños y adolescentes no solo enfrentan pobreza o exclusión, sino también formas de subordinación ligadas a su origen étnico, su lengua, su género, su territorio o su clase social. Por eso, repensar la participación exige cuestionar las categorías con las que hemos nombrado la infancia y el desarrollo. No basta con abrir espacios de voz si seguimos imaginándolos como dependientes o incapaces de construir sentido sobre su realidad. Por eso resulta necesario un desplazamiento epistemológico: pasar de una visión que normaliza y compara a una que reconoce experiencias situadas, relaciones, conflictos y capacidades. Ese desplazamiento no es meramente conceptual; redefine qué entendemos por participación y qué prácticas estamos dispuestos a transformar.
Participación, desarrollo humano alternativo y enfoque de capacidades: una propuesta interdisciplinar
Frente a los límites señalados, una perspectiva de desarrollo humano alternativo ofrece herramientas para repensar la participación de niños, niñas y adolescentes. Esta mirada no entiende el desarrollo como simple acumulación de logros ni como tránsito lineal por etapas universales, sino como un proceso histórico, relacional, conflictivo y situado, en el que los sujetos se van constituyendo en interacción con otros, con sus contextos y con los órdenes simbólicos que organizan la vida común. En este sentido el desarrollo humano alternativo se concibe como un proceso que es: histórico y permanente, dinámico e intersubjetivo, en el que niñas, niños y adolescentes, desde su primera infancia, construyen simultáneamente su identidad y su subjetividad en diálogo con órdenes y estructuras que organizan la vida en común y frente a los cuales pueden tomar posición (Berger y Luckmann, 1966). En este sentido, niñas, niños y adolescentes no son recipientes de socialización ni receptores pasivos de normas; son sujetos que se autoproducen socialmente a través del lenguaje, la experiencia y la acción. Su identidad y su subjetividad no emergen al final del recorrido, sino que se configuran desde temprano en las tramas de reconocimiento, conflicto, cuidado, desigualdad y posibilidad que atraviesan la vida cotidiana. Esto tiene consecuencias directas para pensar la participación: si el desarrollo es ya un proceso relacional de producción de sentido, participar no es una capacidad periférica, sino una forma misma de constituirse como sujeto.
Esta perspectiva alternativa se sostiene en varios principios. El primero es la no linealidad: el desarrollo no avanza siempre “hacia arriba”, no responde a una secuencia homogénea ni puede ser medido sólo por escalones previsibles. El segundo es la heterocronía: cada niña, niño o adolescente vive ritmos distintos, vinculados a su historia, a sus relaciones y a sus contextos. El tercero es la centralidad de la cultura, la experiencia y la acción: las potencialidades humanas no se despliegan en abstracto, sino en condiciones concretas de vida. El cuarto es la aceptación de la diversidad y la no patologización: la diferencia no puede seguir siendo leída automáticamente como déficit. El quinto es el conflicto como motor del desarrollo: la tensión, la contradicción y la disputa de sentidos no son fallas del proceso, sino parte de su dinamismo.
El desarrollo humano, desde una perspectiva alternativa, se nutre de diversos enfoques teóricos que permiten comprender la constitución del sujeto como un proceso complejo, relacional y situado. En primer lugar, desde la psicología socioconstruccionista de Kenneth Gergen y la sociología del conocimiento de Berger y Luckmann, el desarrollo se entiende como un proceso en el cual los sujetos se autoproducen socialmente a través del lenguaje y la interacción. Esto implica que niñas, niños y adolescentes no son receptores pasivos de una cultura preexistente, ellos y ellas son actores que, mediante procesos de externalización, objetivación
e internalización, construyen y resignifican significados, símbolos y prácticas en contextos específicos (Berger y Luckmann, 1968; Gergen, 1996). Es decir, la identidad y la subjetividad no son entidades fijas, sino configuraciones que son dinámicas y que emergen en tramas relacionales, dando lugar a múltiples formas de ser en función de los contextos culturales y sociales.
A esta comprensión se suma el psicoanálisis crítico de Alfred Lorenzer, que introduce la noción de una intersubjetividad conflictiva; desde esta perspectiva, la constitución del sujeto no ocurre en un proceso armónico, sino en relaciones atravesadas por tensiones, donde las experiencias de reconocimiento y desconocimiento, junto con las mediaciones simbólicas y las tramas pulsionales, configuran el mundo interno y los vínculos sociales; el desarrollo, por tanto, no puede reducirse a una simple maduración, sino que implica la elaboración conflictiva de experiencias que pueden tanto habilitar como limitar las potencialidades humanas (Lorenzer, 1972).
Por su parte, la filosofía política de la vida cotidiana de Ágnes Heller sitúa la constitución de lo humano en el espacio de la vida diaria, que se comprende como el lugar donde se entrecruzan el mundo físico, social y simbólico. En esta perspectiva, niñas, niños y adolescentes se constituyen en la manera en que habitan los espacios, se relacionan con otros y lo otro y producen significados sobre su realidad, en donde la vida cotidiana no es un escenario neutro, sino un campo de disputa en el que se configuran prácticas que pueden ser emancipadoras o, por el contrario, reproducir relaciones de dominación y exclusión (Heller, 1987).
Finalmente, el enfoque de capacidades de Martha Nussbaum y Amartya Sen aporta una dimensión ético-política fundamental al desarrollo humano, al concebirlo como la expansión de la capacidad de agencia, pues este enfoque plantea que el desarrollo no se limita a la adquisición de habilidades, sino que implica el fortalecimiento de titularidades, capacidades y oportunidades reales para que los sujetos puedan ser y hacer aquello que valoran (Sen, 1999; Nussbaum, 2011). En el caso de la primera infancia, esto supone reconocer a niñas y niños como sujetos de derechos, potenciar sus capacidades y generar condiciones efectivas para su ejercicio.
La articulación de estos enfoques permite comprender el desarrollo humano como un proceso histórico, relacional e intersubjetivo, en el que lo afectivo, corporal, cognitivo, ético y político se entrelazan. Desde esta mirada, niñas, niños y adolescentes se autoproducen mientras construyen el mundo que habitan, ampliando sus capacidades para vivir con dignidad, autonomía y en relación con otros. Así, el desarrollo integral no se reduce al avance en habilidades, sino que implica la expansión de posibilidades reales para participar, decidir, expresar, cuidar y construir sentidos de vida en contextos de equidad.
Capacidades para la autonomía y la equidad ciudadana en niñas, niños y adolescentes
Pensar la participación desde una perspectiva de capacidades exige concretar de qué capacidades estamos hablando. No basta con enunciar la agencia como principio general; hay que identificar los entramados afectivos, simbólicos, comunicativos y ético-políticos que permiten a niños, niñas y adolescentes incidir en la vida común. Entre ellas, cuatro resultan especialmente relevantes para la autonomía y la equidad ciudadana.
El desarrollo humano en niñas, niños y adolescentes puede comprenderse como un proceso que se concreta en el fortalecimiento de diversos potenciales que les permiten construir relaciones, significados y formas de vida en sus contextos cotidianos. En este marco, la capacidad afectiva se configura como un elemento fundamental, en tanto posibilita que las niñas, los niños y los adolescentes se reconozcan como sujetos valiosos y desarrollen vínculos basados en el cuidado, el respeto y el reconocimiento mutuo. El potencial afectivo implica la construcción de un autoconcepto y una autoestima que les permiten tomar postura frente al mundo y establecer relaciones significativas con otros (Alvarado et al., 2012). En este sentido, las relaciones afectivas no solo configuran la identidad, sino que también orientan las formas en que niñas, niños y adolescentes comprenden su lugar en el mundo y su capacidad de incidir en él. Tal como se evidencia en los procesos investigativos, los vínculos construidos desde el afecto permiten encontrar alternativas distintas a la violencia, favoreciendo la construcción de futuros posibles basados en el cuidado y la convivencia (Ospina-Ramírez y Ospina-Alvarado, 2017).
Por su parte, la capacidad creativa se relaciona con la posibilidad de transformar la realidad y proyectar futuros distintos a los ya conocidos; en este potencial no se limita a la producción artística, sino que implica la capacidad de reflexionar, argumentar y construir alternativas frente a los conflictos que atraviesan la vida cotidiana; así entonces la creatividad es entendida como una fuerza que permite a niñas, niños y adolescentes romper con los paradigmas establecidos y generar nuevas formas de acción y relación (Alvarado et al., 2008). De acuerdo con OspinaRamírez y Ospina-Alvarado, (2017), la creatividad se convierte en un recurso clave para la transformación de conflictos, en tanto permite construir caminos alejados de la violencia y orientados hacia la convivencia y la paz. Así, la creatividad no solo transforma situaciones concretas, sino que también reconfigura las relaciones y los significados que las niñas, los niños y los adolescentes atribuyen a sus experiencias, posibilitando la construcción de realidades alternativas.
En relación con lo anterior, la capacidad comunicativa adquiere un papel central en la construcción social de la realidad, ya que, a través del lenguaje y las prácticas
dialógicas, niñas, niños y adolescentes se constituyen como sujetos y participan en la creación de sentidos compartidos, entonces la comunicación no es entendida únicamente como transmisión de información, sino como un proceso relacional en el que se construyen significados y se configuran las subjetividades (Alvarado et al., 2012). Así las prácticas dialógicas permiten el reconocimiento del otro como interlocutor válido, favoreciendo relaciones basadas en el respeto y la comprensión mutua; es decir, el diálogo se convierte en una herramienta fundamental para la resolución de conflictos y el fortalecimiento de los vínculos, en la medida en que permite transformar relaciones marcadas por la distancia o el conflicto en relaciones basadas en el entendimiento y la cooperación (Ospina-Ramírez y Ospina-Alvarado, 2017).
Por otra parte, la capacidad ética y política se expresa en la posibilidad de que niñas, niños y adolescentes construyan marcos valorativos que orienten sus acciones en relación con los otros y con su entorno, es en este potencial en donde se implica el reconocimiento del impacto de las propias acciones en la vida de los demás, así como la disposición a actuar en función del bienestar colectivo. En este sentido, el desarrollo ético no se reduce a la interiorización de normas, sino que supone una comprensión más amplia de valores como el respeto, la justicia y la responsabilidad, entendidos desde la relación con otros (Alvarado y Ospina, 2014).
Asimismo, el potencial político se manifiesta en la capacidad de agencia; es decir, en la posibilidad de que niñas, niños y adolescentes se reconozcan como sujetos capaces de transformar su realidad mediante acciones concretas; esta capacidad se construye en la interacción con otros y se expresa en decisiones, prácticas y posicionamientos que buscan transformar contextos marcados por la violencia en escenarios de convivencia y paz (Alvarado et al., 2012).
En conjunto, estos potenciales permiten comprender el desarrollo humano como un proceso integral en el que niñas, niños y adolescentes no son receptores pasivos de su contexto, sino actores que construyen y transforman su realidad. La articulación entre afectividad, creatividad, comunicación y agencia ética y política evidencia que el desarrollo no se limita al crecimiento individual, sino que implica la construcción de relaciones, significados y prácticas orientadas hacia la convivencia, la equidad y la transformación social. En este sentido, el reconocimiento de los recursos y potencialidades de niñas, niños y adolescentes resulta fundamental para promover procesos de desarrollo que no se centren únicamente en las carencias o vulneraciones, sino en las capacidades que les permiten construir futuros posibles y participar activamente en la transformación de sus contextos (Ospina-Ramírez y Ospina-Alvarado, 2017).
Implicaciones para fortalecer la participación desde niñas, niños y adolescentes
Si la participación es un proceso cotidiano de ampliación de capacidades, fortalecerla exige transformar no sólo los discursos institucionales, sino también las prácticas, relaciones y sentidos que organizan, por ejemplo, la vida escolar. Escuelas, colegios y centros de desarrollo infantil no son únicamente espacios de enseñanza: son territorios donde se producen vínculos, jerarquías, reconocimientos y exclusiones, y por eso tienen un papel decisivo en la configuración de sujetos políticos (Alvarado et al., 2012). Esta configuración no ocurre a través de grandes discursos sobre ciudadanía, sino en la experiencia concreta de la vida cotidiana: en cómo se escucha, cómo se tramita el conflicto, cómo se construyen normas y cómo se reconoce la voz de niños, niñas y adolescentes.
En esta perspectiva, la participación no puede entenderse como un evento puntual ni como un mecanismo decorativo de consulta. Debe asumirse como una experiencia continua de construcción de sentidos y prácticas, capaz de abrir caminos hacia la acción social y política. Esto supone generar procesos que permitan a niños, niñas y adolescentes reconocerse como parte activa de lo común, no solo como receptores de decisiones tomadas por otros. Participar, entonces, no es simplemente hablar, sino experimentar que la propia voz cuenta, que las decisiones pueden construirse colectivamente y que la convivencia puede organizarse desde criterios de equidad y justicia social.
Aquí el papel de maestras, maestros y educadores es central. Su trabajo cotidiano tiene una dimensión profundamente política, porque en cada gesto pueden ampliar o restringir capacidades. La manera de nombrar a una niña, de responder a una diferencia, de mediar un conflicto o de abrir un espacio de palabra incide en la producción de confianza social y en la posibilidad de construir un orden de vida democrático. Por eso, educar para la participación exige reconocer la dialéctica entre igualdad y distinción: todas las niñas, los niños y adolescentes deben ser reconocidos como iguales en dignidad, pero también como sujetos singulares, con trayectorias, ritmos y modos de expresión distintos. Sin ese doble reconocimiento, la participación termina homogeneizando o excluyendo.
Fortalecer la participación implica también poner en marcha normas de reciprocidad que superen la discriminación y la desigualdad (Reyes-Juárez, 2020). Esto quiere decir que la escuela debe convertirse en un escenario de pluralidad, donde la diferencia no sea leída como amenaza ni como déficit, sino como condición de la vida democrática. La construcción colectiva de acuerdos, la resolución ética de conflictos, la reparación de daños y el cuidado del entorno compartido son prácticas concretas mediante las cuales niños, niñas y adolescentes aprenden que participar no es imponer la propia voluntad, sino construir con otras formas más justas de estar juntos.
En este marco, fortalecer la participación también supone trascender el ámbito inmediato del aula para proyectarse hacia la construcción de redes de acción social y política que amplíen las posibilidades de incidencia de niños, niñas y adolescentes en sus contextos (Ospina-Alvarado et al., 2014). Esto implica reconocer que las experiencias de participación en la vida cotidiana contribuyen a la restitución de la confianza social, en tanto permiten construir vínculos basados en el reconocimiento, la reciprocidad y la corresponsabilidad. Así, la escuela no solo forma para la participación, sino que se configura como un escenario de pluralidad desde el cual se ensayan formas de convivencia que prefiguran un orden social y un estilo de vida democrático, donde la diferencia no se elimina, sino que se integra como condición para la construcción de lo común.
Finalmente, evitar la instrumentalización de la voz infantil es una condición ética básica (Ospina-Alvarado, 2021). Escuchar no puede significar usar la palabra de niñas y niños para legitimar decisiones ya tomadas. Escuchar implica dejarse afectar por esa palabra, abrir espacio para que reorganice prácticas y reconocer que la participación puede cuestionar órdenes establecidos. En ese sentido, fortalecer la participación no reemplaza la protección ni el cuidado, sino que los complejiza: se trata de cuidar sin anular, orientar sin silenciar y educar sin cancelar la capacidad de agencia. Allí radica una de las tareas más importantes de la escuela latinoamericana contemporánea: contribuir a formar sujetos capaces de autonomía, de confianza social y de construcción democrática de la vida común.
Conclusiones
Repensar la participación de niños, niñas y adolescentes desde una perspectiva de capacidades implica desplazar el eje del debate. Ya no se trata únicamente de abrir espacios para que hablen, sino de construir condiciones que les permitan ejercer agencia en la vida cotidiana y participar activamente en la construcción de lo común. Esto supone superar visiones restringidas que han reducido la participación a un acto formal, una técnica de consulta o una concesión adulta. Las miradas tradicionales han estado marcadas por limitaciones como la linealidad, el universalismo, el adultocentrismo y la centralidad del déficit, además de una comprensión de lo político restringida a escenarios institucionales. Estas perspectivas han invisibilizado las formas situadas en que niñas, niños y adolescentes ya participan en su vida diaria, así como las capacidades que sostienen dichas prácticas. No se trata solo de un problema teórico, sino de enfoques que se traducen en prácticas concretas de silenciamiento y subestimación.
En contraste, la articulación entre el desarrollo humano alternativo y el enfoque de capacidades permite entender la participación como un proceso histórico,
relacional y cotidiano, en el que participar no es un añadido al desarrollo, sino una forma de desplegarlo. Asimismo, las capacidades como el afecto, la creatividad, la comunicación y la dimensión ético-política constituyen la base para la autonomía y la equidad ciudadana; esto implica un giro práctico: la participación no puede seguir tratándose como actividad puntual, se aprende en la vida cotidiana, en la distribución de la palabra, en la resolución de conflictos y en la construcción colectiva de normas. En este proceso, maestros, maestras y educadores cumplen un papel central como agentes políticos de la vida diaria, en donde en América Latina y el Caribe, este enfoque adquiere un carácter ético y político fundamental que busca reconocer a niños, niñas y adolescentes como sujetos capaces que no niega su vulnerabilidad, sino que evita que esta se convierta en argumento de exclusión. Lo que está en juego es la posibilidad de formar sujetos cuya voz importe, cuente y contribuya a la construcción de sociedades más justas.
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Debates sobre la participación y el protagonismo de niñas, niños y adolescentes
Introducción
Desde la sanción de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) en 1989, proceso que Zapiola y Gentile (2023) caracterizan como una “revolución legal”, los debates sobre la participación y el protagonismo de niñas, niños y adolescentes (NNA) han ganado centralidad tanto en el campo académico como en las agendas institucionales. No obstante, esta expansión no ha logrado saldar las controversias conceptuales ni las dificultades asociadas a su operacionalización en contextos concretos. Así, la participación infantil continúa configurándose como un campo en disputa, en el que los avances en el reconocimiento normativo coexisten con limitaciones estructurales que restringen su ejercicio efectivo. En esta línea, diversos estudios advierten sobre el riesgo de que el lenguaje de los derechos quede circunscrito al plano discursivo, sin traducirse en transformaciones sustantivas de las prácticas (Llobet, 2011; Magistris, 2013).
La literatura especializada permite identificar al menos tres nudos problemáticos. En primer lugar, la brecha entre el reconocimiento legal del derecho a participar y las posibilidades reales de ejercerlo, particularmente en contextos atravesados por desigualdades estructurales (Rausky, 2009). En segundo lugar, las ambigüedades conceptuales en torno a las nociones de participación y protagonismo, que con frecuencia son utilizadas de manera indistinta a pesar de remitir a tradiciones teóricas y supuestos normativos diferenciados. Mientras la participación ha tendido a institucionalizarse a partir de dispositivos diseñados desde el mundo adulto, como el modelo de la escalera propuesto por Hart (1992), el protagonismo remite a perspectivas, especialmente desarrolladas en América Latina, que enfatizan la capacidad de acción de niñas, niños y adolescentes como sujetos políticos (Cussiánovich, 2001; Liebel, 2007). En tercer lugar, persisten dificultades para transformar las prácticas institucionales, en tanto la palabra y la toma de decisiones
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continúan concentradas en lógicas adultocéntricas. Este fenómeno se aborda aquí a partir de la noción de adultocentrismo, entendida como un principio organizador de las relaciones sociales que jerarquiza saberes y voces, condicionando las formas en que las opiniones de NNA son consideradas (Contreras y Pérez, 2011; Pavez-Soto, 2012).
A partir de estas coordenadas, el presente artículo se propone contribuir al debate teórico mediante el análisis de las tensiones que atraviesan la participación de NNA como derecho humano fundamental. El trabajo se orienta a reconstruir nudos analíticos y a proponer una distinción entre participación y protagonismo que permita precisar sus alcances y límites. Dicha distinción no se plantea en términos jerárquicos ni evolutivos, sino como una herramienta analítica para examinar la relación entre inclusión formal e incidencia efectiva en los procesos de toma de decisiones. Este enfoque se inscribe en una perspectiva que reconoce a NNA como sujetos de derecho en el presente, cuyo protagonismo no puede ser reducido a una condición futura o en formación (Batallán y Campanini, 2008; Llobet, 2011; Beloff, 2012).
En función de este encuadre, el artículo se estructura en tres momentos. En primer lugar, se analizan los desplazamientos desde el paradigma tutelar hacia los enfoques de protección integral, atendiendo a las continuidades que persisten en las prácticas institucionales. En segundo lugar, se examinan las categorías de participación y protagonismo con el objetivo de delimitar sus alcances analíticos. Finalmente, se derivan orientaciones para la construcción de dispositivos institucionales que superen formas de participación meramente formales y habiliten condiciones para una incidencia efectiva en la toma de decisiones.
De la tutela al reconocimiento de la agencia: una transición en disputa
Las formas en que las sociedades han pensado las infancias han estado históricamente atravesadas por una idea de incompletud, anclada en perspectivas biologicistas y evolucionistas que definían a niñas, niños y adolescentes (NNA) en función de aquello que les faltaba para alcanzar la adultez. Como ha señalado Ariès (1987), la modernidad consolidó una separación deliberada entre el mundo infantil y el adulto, asignando a la niñez espacios específicos de socialización y resguardo (particularmente la escuela) orientados a su preparación moral y racional para la vida futura. Este supuesto no solo organizó las formas de crianza y educación, sino que también justificó la postergación sistemática de derechos, en tanto la participación en la vida pública y el ejercicio de la ciudadanía quedaron asociados a una racionalidad considerada plenamente desarrollada, negando así la capacidad de agencia de las infancias.
Estas concepciones se materializaron en el denominado paradigma tutelar, un andamiaje jurídico, político e institucional que configuró a NNA no como sujetos de derecho, sino como objetos de intervención, asistencia y control por parte del Estado. Tal como muestran los trabajos de Zapiola (2007, 2019) y Freidenraij (2020), este paradigma estructuró la intervención a partir de profundas distinciones sociales, morales y jurídicas, consolidando una segmentación que oponía la infancia “normal”, destinada a la educación y la socialización, a la “minoridad”, asociada a la pobreza, la infracción o la “situación irregular”. Sobre esta última se legitimó un sistema de control socio-penal de carácter paternalista, que habilitó prácticas como la institucionalización bajo la lógica de protección y corrección. En este contexto, resultaba improcedente pensar en derechos exigibles: las infancias eran concebidas como beneficiarias pasivas de la intervención estatal.
La aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) en 1989 introdujo un punto de inflexión significativo al instituir un enfoque de protección integral y reconocer a NNA como sujetos plenos de derecho. No obstante, este desplazamiento no implicó la desaparición de las lógicas previas. Por el contrario, muchas de ellas se reconfiguraron y continúan operando bajo nuevas formas y lenguajes. En este escenario, la participación fue consagrada como uno de los cuatro principios rectores de la Convención, junto con la no discriminación, el interés superior del niño y el derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo. Sin embargo, el modo en que este principio fue formulado en el texto normativo introdujo ambigüedades que siguen siendo objeto de debate.
Una de las tensiones más relevantes se vincula con el artículo 12, cuya referencia a “la edad y la madurez” como criterios para ponderar las opiniones de NNA abre la puerta a interpretaciones discrecionales. Como advierte Lundy (2007), esta formulación puede habilitar la reintroducción del juicio adulto como instancia última de validación. Si bien la Observación General Nº 12 (2009) del Comité de los Derechos del Niño buscó fortalecer este derecho al establecer la presunción de capacidad y desaconsejar la fijación de límites etarios rígidos, en la práctica numerosos dispositivos institucionales continúan reservándose la potestad de definir cuándo una opinión infantil es considerada válida. Este criterio opera, así, como una barrera de acceso en ámbitos administrativos y judiciales.
En estrecha relación con lo anterior, el artículo 13 reconoce el derecho a expresar opiniones y a que estas sean debidamente consideradas, pero no les otorga carácter vinculante en la toma de decisiones. Como señala Llobet (2013), esta configuración puede dar lugar a formas de participación que, aun cuando habilitan la expresión, no alteran las relaciones de poder existentes, reproduciendo en parte la lógica tutelar bajo un lenguaje de derechos. En estos casos, la participación corre el riesgo de devenir en una práctica meramente formal o decorativa, mientras que la capacidad efectiva de decisión permanece concentrada en el mundo adulto.
Estas tensiones dan cuenta de un proceso de transformación que no es lineal ni está completamente resuelto. En este sentido, resulta más productivo pensar la relación entre el paradigma tutelar y el enfoque de derechos en términos de coexistencia, hibridación y disputa, antes que como una sustitución acabada de uno por otro. Como advierten distintas autoras del campo, persiste el riesgo de que el reconocimiento normativo derive en una “retórica de los derechos” (Llobet, 2011; Magistris, 2013) desvinculada de las condiciones materiales de implementación. Desde esta perspectiva, la Convención constituye un marco indispensable, pero no suficiente: su potencial democratizador depende de las formas concretas en que es interpretada y puesta en práctica, lo que implica necesariamente interrogar y desnaturalizar las lógicas adultocéntricas que siguen estructurando la vida institucional.
Participación y protagonismo: una distinción para pensar la incidencia
En este contexto, las tensiones asociadas al reconocimiento normativo del derecho a la participación exigen precisar las categorías analíticas desde las cuales este es abordado. En particular, resulta pertinente problematizar los alcances de la noción de participación, tal como ha sido difundida a partir de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), así como sus límites para dar cuenta de formas de incidencia efectiva. En su formulación más extendida, la participación suele asociarse a la posibilidad de que niñas, niños y adolescentes (NNA) expresen opiniones en espacios previamente definidos por el mundo adulto. Si bien este reconocimiento constituye un avance significativo en términos de inclusión formal, presenta límites evidentes en la medida en que no necesariamente implica una redistribución del poder ni cuestiona las asimetrías intergeneracionales que históricamente han estructurado las relaciones entre adultos e infancias.
En este sentido, diversos estudios (Hart, 1992; Contreras y Pérez, 2011; Pavelic y Salinas, 2014; de Oliveira, 2017; Rodríguez Bustamante, 2025) han señalado que la proliferación de dispositivos participativos institucionalizados, tales como consejos consultivos o parlamentos infantiles, no se traduce automáticamente en una incidencia efectiva en los procesos de toma de decisiones. En muchos casos, estas experiencias tienden a adquirir un carácter más simbólico que sustantivo, operando como mecanismos de validación de agendas previamente definidas. Tal como plantea Lundy (2007), la garantía de la “voz” resulta insuficiente si no se aseguran simultáneamente las condiciones de posibilidad para su ejercicio: la existencia de espacios adecuados, una audiencia efectivamente dispuesta a escuchar y, fundamentalmente, la capacidad de influencia en las decisiones que afectan a NNA. Frente a estas limitaciones, la noción de protagonismo infantil, desarrollada especialmente en América Latina por autores como Cussiánovich (2001, 2013) y
Liebel (2007), introduce un desplazamiento conceptual relevante. Enraizada en las tradiciones de la educación popular, esta perspectiva pone el énfasis en la agencia y en la capacidad de acción colectiva de las infancias. Desde este enfoque, NNA no son concebidos como sujetos que se preparan para una ciudadanía futura, sino como actores sociales y políticos en el presente. En consecuencia, el eje no se limita a la posibilidad de ser escuchados en espacios preconfigurados, sino que se desplaza hacia la incidencia en la definición de los problemas, la construcción de agendas y la transformación de las condiciones sociales en las que se inscriben sus vidas.
A partir de estas consideraciones, la distinción entre participación y protagonismo puede ser leída como una herramienta analítica para examinar distintos niveles en el ejercicio del derecho. Mientras la participación tiende a organizarse en torno a la inclusión en dispositivos institucionales, la expresión de opiniones y su reconocimiento formal, el protagonismo remite a la capacidad de incidir en la toma de decisiones y de actuar como sujeto colectivo en procesos sociales y políticos más amplios. Esta diferenciación no supone establecer una secuencia evolutiva ni una jerarquía normativa entre ambas categorías; más bien, permite visibilizar que remiten a dimensiones distintas de la relación entre inclusión e incidencia y, en última instancia, a disputas en torno al ejercicio del poder.
Ahora bien, el protagonismo no está exento de tensiones cuando se lo analiza en relación con los marcos institucionales vigentes. Su énfasis en la autonomía puede entrar en conflicto con las lógicas del paradigma de protección, en las que el principio del interés superior del niño es frecuentemente interpretado desde posiciones adultocéntricas que tienden a concentrar la decisión final en el mundo adulto. Tal como señalan Contreras y Pérez (2011) y Pavez-Soto (2012), estas tensiones ponen de relieve la necesidad de una problematización constante que permita desnaturalizar las formas en que el adultocentrismo se reproduce, incluso en experiencias que se presentan como innovadoras.
En este sentido, la distinción entre participación y protagonismo permite iluminar una cuestión central: la diferencia entre inclusión e incidencia. Mientras la participación, en su versión más institucionalizada, puede garantizar la presencia y la posibilidad de expresión, el protagonismo remite a la capacidad de intervenir en la definición de decisiones, disputar sentidos y transformar las condiciones en las que se desarrolla la vida social. Reconocer esta diferencia no solo contribuye a una mayor precisión conceptual, sino que resulta clave para evaluar los alcances efectivos del derecho a participar y avanzar en la construcción de formas de ciudadanía infantil que se ejerzan en el presente, sin quedar diferidas hacia el futuro (Batallán y Campanini, 2008, 2012).
Coordenadas metodológicas para la participación y el protagonismo de NNA
La distancia entre el reconocimiento normativo del derecho a la participación y su ejercicio efectivo se refleja de manera persistente en prácticas institucionales que limitan la incidencia real de niñas, niños y adolescentes (NNA). Esta brecha no puede comprenderse únicamente en términos normativos, sino que remite a dimensiones estructurales, culturales y metodológicas que configuran los modos concretos en que este derecho es habilitado o restringido. Se manifiesta, por ejemplo, en formatos adultocéntricos que privilegian determinados lenguajes; en temporalidades burocráticas que no dialogan con las experiencias cotidianas de las infancias; y en dinámicas institucionales que habilitan la expresión, pero mantienen concentrado el poder de decisión.
En este escenario, avanzar hacia formas de participación con incidencia efectiva y experiencias de protagonismo requiere intervenir en las condiciones en que estos procesos se desarrollan. Ello implica no solo ampliar las oportunidades de expresión, sino también problematizar las asimetrías intergeneracionales que estructuran las relaciones institucionales. Desde esta perspectiva, la participación no puede ser entendida como un acto puntual, sino como un proceso que demanda el diseño deliberado de condiciones que garanticen su ejercicio en términos sustantivos.
A este respecto, el modelo propuesto por Lundy (2007) constituye una referencia clave, en tanto permite operacionalizar la participación a partir de dimensiones interdependientes. La generación de espacios seguros e inclusivos en los que NNA puedan construir sus opiniones en condiciones de confianza resulta un punto de partida ineludible. A ello se suma la necesidad de habilitar la voz a través de múltiples lenguajes y soportes, lo que implica garantizar el acceso a información comprensible y pertinente. Asimismo, la participación requiere la existencia de una audiencia adulta dispuesta a escuchar, con capacidad de decisión y responsabilidad institucional frente a lo expresado. Finalmente, la garantía de influencia supone que las opiniones de NNA sean efectivamente consideradas en los procesos de toma de decisiones. La ausencia de cualquiera de estas dimensiones tiende a reducir la participación a una práctica formal, sin impacto real en la transformación de las condiciones que afectan sus vidas.
En articulación con estas dimensiones, el principio de adecuación adquiere un lugar central como criterio metodológico. Históricamente, las instituciones han privilegiado el lenguaje oral y escrito, lo que ha operado como un mecanismo de exclusión para amplios sectores de las infancias. Desde una perspectiva orientada a la participación sustantiva, resulta imprescindible ampliar los registros considerados válidos, incorporando modalidades expresivas diversas que incluyan recursos gráficos, lúdicos, corporales y digitales. Tal como señalan estudios recientes (de Oliveira, 2017), estos recursos no deben entenderse como estrategias accesorias,
sino como condiciones de posibilidad para que la expresión sea efectivamente accesible y significativa, evitando que los dispositivos se reduzcan a instancias de consulta rígidas o poco permeables.
Asimismo, el pasaje desde formas de participación predominantemente consultivas hacia experiencias con mayor grado de protagonismo requiere la institucionalización de mecanismos que habiliten la cogestión en ámbitos específicos. Esto supone la creación de espacios estables, con reglas claras y reconocimiento formal, en los que NNA puedan intervenir no solo en la expresión de demandas, sino también en la definición de prioridades y en la toma de decisiones. Experiencias como la conformación de consejos de adolescentes muestran que es posible construir instancias en las que la incidencia no sea meramente simbólica, sino que tenga efectos concretos en la planificación de políticas, aun cuando estas se desarrollen en marcos acotados.
Por último, la efectividad de estos procesos depende de una transformación en el posicionamiento del mundo adulto. La participación con incidencia no puede sostenerse si los adultos conservan un rol exclusivamente jerárquico o de control. Por el contrario, se requiere la construcción de un rol que combine acompañamiento, facilitación y responsabilidad institucional, capaz de sostener procesos en los que NNA ejerzan un protagonismo real sin quedar desprovistos de las condiciones necesarias para su desarrollo. En este sentido, la rendición de cuentas se configura como una dimensión constitutiva del derecho a participar. Informar de manera clara y accesible cómo fueron consideradas las opiniones, qué decisiones se adoptaron y cuáles fueron los criterios que las orientaron no solo constituye una obligación ética, sino también una condición para sostener la confianza y la legitimidad de estos procesos. Sin esta retroalimentación, la participación pierde su potencial transformador y tiende a reproducir las mismas lógicas que busca cuestionar.
Lejos de constituir un modelo cerrado, estas coordenadas deben entenderse como criterios orientadores que requieren ser situados en contextos específicos. En este sentido, la distinción entre participación y protagonismo adquiere un valor operativo, en tanto permite evaluar no solo la existencia de instancias de inclusión, sino también su capacidad de traducirse en incidencia efectiva en los procesos de toma de decisiones. Así, mientras la participación puede garantizar la presencia y la expresión, el protagonismo remite a la posibilidad de intervenir en la definición de agendas, disputar sentidos y transformar las condiciones en las que se desarrollan estos procesos. Desde esta perspectiva, avanzar hacia formas sustantivas de ejercicio del derecho a participar implica no solo ampliar los dispositivos existentes, sino también reconfigurar las relaciones de poder que los estructuran. En esta línea, las orientaciones desarrolladas contribuyen a fortalecer dispositivos institucionales que superen instancias meramente formales y promuevan experiencias con mayor grado de incidencia real.
Conclusiones
El recorrido desarrollado a lo largo del texto permite sostener que la participación de niñas, niños y adolescentes (NNA) constituye un campo atravesado por tensiones que no se resuelven en el plano estrictamente normativo. El análisis de los desplazamientos desde el paradigma tutelar hacia el enfoque de protección integral muestra que esta transición no puede leerse como una sustitución lineal: las lógicas que históricamente definieron a NNA como objetos de intervención, y no como sujetos de derecho, no desaparecieron con la sanción de la Convención, sino que se reconfiguraron y persisten, a menudo de manera solapada, en las prácticas institucionales cotidianas. En este sentido, el riesgo señalado por Llobet (2011) y Magistris (2013), según el cual el lenguaje de los derechos puede estabilizarse en el plano discursivo sin producir transformaciones reales, continúa siendo una advertencia vigente.
En este escenario, la distinción analítica entre participación y protagonismo adquiere relevancia como herramienta conceptual para diferenciar niveles de involucramiento y, fundamentalmente, grados de incidencia. Más que categorías opuestas, ambas nociones permiten identificar cuándo la participación se traduce en capacidad de influencia efectiva en los procesos de toma de decisiones y cuándo, por el contrario, queda circunscripta a instancias formales o consultivas que reproducen, bajo otro lenguaje, las asimetrías intergeneracionales propias del adultocentrismo. Esta distinción, lejos de ser meramente descriptiva, habilita una lectura crítica de los dispositivos institucionales y de las condiciones en que el derecho a participar es, o no, efectivamente garantizado.
A partir de este encuadre, el artículo propone una serie de coordenadas metodológicas orientadas a operacionalizar la participación con incidencia en contextos institucionales concretos. Retomando el modelo de Lundy (2007), se plantea que garantizar este derecho no se reduce a habilitar la expresión de opiniones, sino que requiere intervenir sobre cuatro dimensiones interdependientes: la generación de espacios seguros e inclusivos; la habilitación de voces a través de múltiples lenguajes; la existencia de una audiencia adulta con responsabilidad institucional efectiva; y la garantía de que las opiniones de NNA incidan en las decisiones que afectan sus vidas. A ello se suma la importancia de la rendición de cuentas como condición de legitimidad y sostenibilidad de estos procesos.
En conjunto, los distintos momentos del artículo permiten sostener que avanzar hacia formas de protagonismo infantil requiere algo más que ampliaciones normativas: supone transformaciones en las culturas institucionales, en los roles que el mundo adulto asume en estos procesos y en los criterios con que se diseñan y evalúan los dispositivos de participación. Reconocer a NNA como sujetos de derecho en
el presente, y no como ciudadanos en formación, implica construir condiciones concretas para que esa condición se ejerza de manera efectiva, sostenida y con capacidad real de incidir en la vida social e institucional.
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De quem é a voz?
A urgência de ouvir crianças e adolescentes
Soraia Melo1
Para que nossas vozes sejam escutadas e também porque somos parte da sociedade e os problemas também nos afetam, por isso fazemos ativismo, incidência política. Nada sobre nós, sem nós”Joselin, Peru - 15 anos
Levo as vozes de outras crianças que não podem se expressarThania, Peru, 15 anos
Essas foram falas de adolescentes de duas instituições peruanas Redime e Molacnats, integrantes do Programa de Apoio à Sociedade Civil - PASC durante o processo de sistematização de atividades participativas com instituições da América Latina e Caribe para a página Participa!
Uma página em três idiomas: português, espanhol e inglês. Um convite à participação com atividades organizadas em quatro etapas: Vem, Dialoga, Organiza e Semeia. As atividades podem ser realizadas de acordo com o objetivo de cada grupo ou participante, podendo servir como inspiração e ser adaptadas sempre que necessário.
A experiência do Participa nos trouxe uma perspectiva de cultura local, a identidade de cada território, cada país. Percebemos que há muito em comum em nossos jogos e brincadeiras de infância e descobrimos que por meio deles podemos abordar temas sensíveis sobre violência, discriminação, bullying, racismo, homofobia e que o exercício de revisar e atualizar a condução dessa escuta e mediação é uma escolha na construção de narrativas colaborativas e e não competitivas. Exige que estejamos sempre atentas e atentos, pois muitas vezes reproduzimos padrões sem refletir sobre o impacto ou o que uma narrativa já estabelecida está perpetuando.
1 Más información sobre Soraia Melo.
Convidar os adolescentes no Brasil, jovens mobilizadores da Rede Não Bata, Eduque para experimentar as dinâmicas e jogos, assim como ler e revisar o conteúdo da página também foi outro exercício de participação e revisão das estratégias adultocêntricas que decidem o conteúdo e a forma que um assunto é oferecido para crianças e adolescentes, sem considerar o que pensam e sentem. A consequência, na maior parte das vezes, é o desinteresse.
A jornalista Elânia Francisca no texto A Vida na Terra do Adultocentrismo, apresenta uma perspectiva da participação social no Brasil e no mundo. “Era uma vez uma terra nada distante chamada adultocentrismo, nela viviam os adultocêntricos, um povo que acreditava que somente adultos sabiam o que era melhor para todo mundo. Na terra do Adultocentrismo só adulto falava, só adulto era ouvido, só adulto era visto como pessoa sabida e parecia tão verdadeira essa ideia que todo mundo achava mesmo que só adulto sabia das coisas”.
No Brasil, ainda estamos aprendendo e algumas vezes resistindo a reconhecer crianças e adolescentes como sujeitos de direitos plenos, com voz, opinião e possibilidade de participação. Ao longo da minha trajetória, trabalhando diretamente com políticas públicas, escuta qualificada e processos participativos, uma das constatações mais potentes que carrego é simples e transformadora: quando as crianças falam, o mundo adulto precisa repensar.
Celebrar o Dia das Crianças e Adolescentes das Américas no dia 9 de junho é mais do que uma data simbólica. É um convite e também um chamado político para revisarmos as estruturas que ainda silenciam infâncias, especialmente aquelas marcadas por desigualdades sociais, raciais e territoriais.
Em novembro de 2025, foi realizada uma escuta de crianças de 4 a 6 anos para a elaboração de um Plano Municipal Antirracista no Rio de Janeiro. A escuta foi realizada no maior conjunto de favelas do Rio de Janeiro, na Zona Norte da cidade. Composta por 16 favelas, a Maré abriga mais de 140 mil pessoas, sendo cerca de 15 mil crianças com até 6 anos, o que representa aproximadamente 12,42% da população da Maré. A região é caracterizada por uma alta densidade populacional e enfrenta desafios como a violência e a falta de acesso a serviços básicos.
“Tiraram o parquinho. Vai botar novo, tá tudo velho. Não sei quem tirou, deve vir uma pessoa que compra parquinhos”, 5 anos.
“Ele já foi pra praia normal (Piscinão de Ramos), eu fui pra Copacabana”, 6 anos.
As falas de duas crianças de 5 e 6 anos estão relacionadas aos espaços de brincar no entorno das casas que moram, da ausência de espaços de lazer seguros e adequados. Também falam da relação com a política pública ausente, pois são brinquedos quebrados que alguém tirou e segundo eles não sabem quem compra outro.
Na fala sobre a praia, a criança faz uma menção à cidade partida e o acesso aos espaços de lazer na cidade do Rio de Janeiro, pois o Piscinão de Ramos é uma praia artificial de água salgada localizada na região da Maré, já a praia de Copacabana é uma praia mais distante para quem mora na Maré, reconhecida internacionalmente como ponto turístico da Zona Sul do Rio de Janeiro.
Portanto, escutar crianças não é apenas ouvi-las de forma pontual ou decorativa. Não se trata de abrir espaço para que falem, mas de garantir que suas falas tenham consequência. Isso implica rever metodologias, redistribuir poder e enfrentar a cultura adultocêntrica que ainda orienta muitas decisões institucionais. Ao longo de processos participativos que acompanhei, ficou evidente que crianças podem observar seus territórios, nomear violências, propor soluções e expressar desejos com profundidade e sensibilidade, muitas vezes de forma mais direta e honesta do que nós, adultos.
Criar espaços de participação reais exige intencionalidade. Não acontece espontaneamente. É preciso preparar ambientes seguros, desenvolver linguagens acessíveis, formar profissionais e, sobretudo, acreditar que crianças têm o que dizer. Quando isso acontece, o impacto é duplo: fortalece a autonomia e a cidadania das próprias crianças e qualifica as políticas públicas, tornando-as mais aderentes à realidade.
No Brasil, temos marcos legais avançados que reconhecem o direito à participação. O Marco Legal da Primeira Infância, que completa 10 anos em 2026 e ganhou um selo especial desenhado pelo diretor do CECIP e cartunista Claudius Ceccon, trouxe um avanço importante ao reconhecer que o desenvolvimento infantil está profundamente ligado às interações, aos vínculos e ao ambiente em que a criança vive. Ainda que a participação na primeira infância não se dê nos moldes tradicionais, como falas em espaços formais e adultos, a lei aponta para a necessidade de escuta qualificada: observar, interpretar e valorizar as múltiplas linguagens das crianças pequenas, como o brincar, o corpo, o choro, o silêncio e a imaginação. Isso desloca a ideia de participação para além da palavra e exige dos profissionais e gestores uma postura ativa de escuta.
Já a Política Nacional Integrada da Primeira Infância- PNIPI aprofunda esse entendimento ao propor uma articulação intersetorial que integra o Ministério da
Educação (MEC) que coordena a PNIPI, Ministério da Gestão e da Inovação em Serviços Públicos (MGI), Ministério da Saúde (MS), Ministério do Desenvolvimento e Assistência Social, Família e Combate à Fome (MDS) e Ministério dos Direitos Humanos e da Cidadania (MDHC). Ao incorporar princípios como equidade, diversidade e inclusão, a política reconhece que escutar crianças no Brasil também significa enfrentar desigualdades históricas, especialmente quando falamos de crianças negras, indígenas, periféricas e com deficiência, cujas vozes são ainda mais invisibilizadas.
Na prática, isso implica repensar como planejamos, executamos e avaliamos políticas públicas. Não basta criar programas “para” a primeira infância; é preciso construir com base nas experiências reais das crianças e de seus contextos. Isso pode acontecer por meio de metodologias participativas adaptadas, escutas em territórios, observação qualificada em serviços e inclusão das perspectivas das crianças nos processos decisórios, ainda que mediadas por adultos, quando necessário.
A minha experiência mostra que, quando esses marcos são levados a sério, há uma mudança concreta na forma de fazer política pública. A escuta deixa de ser um momento isolado e passa a ser um princípio orientador. E a participação deixa de ser simbólica para se tornar um critério de qualidade das ações.
Mais do que diretrizes normativas, o Marco Legal e a PNIPI oferecem uma base ética e política para sustentar uma transformação cultural: sair de uma lógica em que adultos decidem sozinhos para uma construção mais dialógica, em que as crianças, desde a primeira infância, são reconhecidas como parte do presente, com direito a influenciar o mundo que habitam.
Fortalecer essa relação entre escuta e participação, à luz desses instrumentos, é fundamental para que o Brasil avance não apenas em indicadores, mas em justiça social e em democracia desde o início da vida.
No entanto, ainda enfrentamos desafios para transformar esse direito em prática cotidiana. Conselhos, fóruns, conferências e processos de escuta ainda são, muitas vezes, pensados para adultos. Incluir crianças nesses espaços exige adaptação, criatividade e compromisso político.
São escolas que montam assembleias com crianças na primeira infância para ouvir como podem solucionar conflitos do cotidiano, repensar o lanche, os brinquedos do parquinho e até o tempo de descanso e recreação. São cidades que observam que uma cidade boa para as crianças, é boa para todo mundo.
A experiência mostra que, quando crianças participam, elas não apenas contribuem,
elas deslocam. Deslocam certezas, questionam prioridades, ampliam perspectivas. E isso, embora desafiador, é profundamente necessário. Porque uma sociedade que não escuta suas crianças é uma sociedade que limita o presente e seu próprio futuro.
Neste contexto, reafirmar a importância da escuta e da participação é também defender um projeto de país que reconheça as infâncias como presentes, são prioridade hoje. Ouvir as crianças e adolescentes não é um gesto de generosidade. É uma obrigação ética, política e civilizatória.
Referencias bibliográficas
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Alcances, límites e incidencia de los ejercicios cuantitativos en la participación de niñas, niños y adolescentes
Fernando Gaál
Introducción
Los ejercicios cuantitativos para recoger la opinión de niñas, niños y adolescentes (NNA) constituyen metodologías e instrumentos diseñados para medir, comparar y analizar estadísticamente las percepciones, actitudes, experiencias y preferencias de personas menores de dieciocho años sobre asuntos que afectan su vida individual y colectiva (Borgers, N., 2000; Defensoría de la Niñez, 2024; Ramos, 2025). A través de estos ejercicios es posible producir información sistemática sobre cómo este grupo de población experimenta su vida individual, su entorno social, evalúa políticas públicas, expresa sus expectativas respecto a distintos ámbitos de la vida social o sus preferencias como consumidor de un producto o servicio (OPINION Market Research & Consulting GmbH, 2023; Family Kids & Youth s. f.).
A diferencia de las encuestas de opinión dirigidas a población adulta, los ejercicios cuantitativos orientados a niñas, niños y adolescentes suelen caracterizarse por una mayor flexibilidad metodológica. Con frecuencia combinan muestras representativas y no representativas, utilizan diversos medios para la recolección de información y adaptan el lenguaje, los formatos de respuesta y los dispositivos de levantamiento a las etapas de desarrollo (Read, J. C., & MacFarlane, S., 2006), así como a los contextos socioculturales de la población infantil y adolescente que se desee conocer su opinión a través de este tipo de ejercicios (Levison, D., & Bolgrien, A. (2020).
En términos generales, estos ejercicios generan información valiosa y reiterada que puede contribuir a orientar políticas públicas (INE, 2025), programas sociales, investigación de mercado y demás estrategias institucionales destinadas a escuchar a la población infantil y adolescente en distintos sectores y niveles territoriales. Sin embargo, a pesar de la amplia producción de datos cuantitativos sobre sus percepciones, opiniones y experiencias, los resultados de estos ejercicios rara vez adquieren visibilidad o influencia comparable a la que tienen las mediciones de opinión dirigidas a población adulta. En general, se tratan de ejercicios participativos
muy valiosos que permiten visibilizar voces de una población, pero cuyos resultados no necesariamente se incorporan al debate público ni inciden de manera directa en la agenda pública.
Esta situación plantea una tensión entre la producción de conocimiento sobre la opinión de niñas, niños y adolescentes y su reconocimiento efectivo como actores del espacio público. En este contexto, el presente artículo describe los distintos tipos de ejercicios cuantitativos utilizados para recoger la opinión de esta población, así como sus principales ventajas y limitaciones metodológicas. Asimismo, discute en qué medida los resultados pueden contribuir para fortalecer que sean considerados como sujetos cuyas opiniones forman parte del debate público sobre los asuntos y temas que les atañen.
Sobre los ejercicios cuantitativos
El artículo 12 de la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) establece que los Estados deben garantizar que niños, niñas y adolescentes puedan expresar libremente su opinión en todos los asuntos que les afecten y que dichas opiniones sean tomadas debidamente en cuenta en función de su edad, madurez y contexto.
La Observación General No. 12 del Comité de los Derechos del Niño (2009) desarrolla este principio señalando que el derecho a ser escuchado implica la existencia de mecanismos adecuados y accesibles para recoger las opiniones de la niñez y la adolescencia en distintos ámbitos y situaciones de la vida social.
Los ejercicios cuantitativos de recogida de opinión son un mecanismo, como muchos otros (UNICEF México & SIPINNA, 2019), que permiten operacionalizar el derecho humano a la participación de la población infantil y adolescente. A través de cuestionarios estructurados, estos instrumentos buscan medir, comparar y analizar estadísticamente sus percepciones, actitudes, experiencias y preferencias respecto de los asuntos que afectan su vida.
Sin embargo, llegar a que la niñez y la adolescencia hablen directamente sobre su propia experiencia (Greene & Hogan, 2005), ha supuesto una evolución en las formas de investigación social sobre esta población. Pueden identificarse al menos dos aproximaciones: en la primera, han sido los adultos como padres, madres, tutores, docentes, policías o jueces, quienes han hablado en nombre de niñas, niños y adolescentes y han ofrecido interpretaciones sobre sus experiencias y necesidades (Levison & Bolgrien, 2026). En la segunda aproximación, diversos estudios han incorporado a niñas, niños y adolescentes como informantes dentro de cuestionarios estandarizados en los que participan principalmente como objetos de estudio o fuentes de información (Fuchs, 2008). En otras palabras, la investigación
con métodos cuantitativos sobre la niñez y adolescencia ha oscilado entre hablar por ellas y ellos o estudiarlos. Los ejercicios cuantitativos que recogen directamente su opinión introducen un desplazamiento relevante al reconocer a niñas, niños y adolescentes como sujetos capaces de expresar sus propias percepciones e ideas. De esta manera, estos instrumentos permiten reducir la mediación exclusiva de la voz adulta y contribuyen a visibilizar perspectivas que, de otro modo, podrían quedar filtradas o reinterpretadas.
Estos ejercicios tienen las siguientes características:
• Cuestionarios adecuados
Con niñas, niños y adolescentes se utilizan preguntas estructuradas y escalas de respuesta que permiten cuantificar y comparar resultados entre grupos y territorios. Para asegurar una adecuada comprensión, las preguntas deben formularse considerando el nivel de desarrollo correspondiente al rango de edad al que se dirigen, así como el contexto sociocultural. Un cuestionario debe organizarse de manera clara y progresiva, iniciando con preguntas generales, sencillas y cercanas a la experiencia cotidiana, antes de avanzar hacia temas más abstractos, complejos o sensibles. Deben ser breves y dinámicos para mantener la atención, e incorporar elementos que generen confianza, reduciendo la percepción de evaluación o juicio (Borgers, N., De Leeuw, E., & Hox, J., 2000). Las preguntas sobre datos socio demográficos favorece preguntarlas al inicio del cuestionario, pues permite establecer confianza y se sientan en comodidad para compartir lo que sienten y piensan (Delfos, 2001)
La formulación de preguntas debe utilizar un lenguaje accesible, concreto, directo, libre de tecnicismos, dobles negaciones o formulaciones complejas que puedan dificultar la comprensión. Para facilitar la respuesta funciona emplear formatos como escalas visuales o apoyos gráficos; como un ejemplo están los utilizados con niñas y niños entre los 3 a 5 años facilitado por adultos (INE, 2024).
• Intergeneracionales
Niñas, niños y adolescentes toman parte de la construcción del cuestionario de distintas formas con las personas adultas a manera de un intercambio entre iguales de ideas, información y también de emociones (IIN-OEA, 2022). Va más allá de un piloto. Primero, antes de cualquier implementación es necesario analizar y validar junto con niñas, niños y adolescentes la comprensión de las preguntas, su pertinencia, identificar juntos posibles ambigüedades y evaluar con ellas y ellos sí el lenguaje utilizado se ajusta a sus formas de expresión y a sus contextos socioculturales. Sí fuera necesario, siempre ayuda pedirles que reformulen para mejorar la comprensión usando frases y palabras que usan en el cotidiano. Un segundo modo es obtener las temáticas de la consulta a partir de ejercicios participativos previos para develar los
intereses de niñas, niños y adolescentes, no desde el punto de vista de las personas adultas (INE, 2021). Un tercer modo de este enfoque consiste en la construcción intergeneracional del cuestionario, en la que niñas, niños y adolescentes participan activamente en la definición de temas, la formulación de preguntas y la selección de opciones de respuesta. Por supuesto, también hay procesos liderados sólo por niñas, niños y adolescentes en favor de influir en el debate de políticas públicas (Cuevas-Parra y Tisdall, 2019).
• Muestreo
En las encuestas dirigidas a adultos, el muestreo suele ser probabilístico y estar tradicionalmente estructurado a través de padrones electorales, registros administrativos o bases de datos de hogares, bases de números telefónicos o correos electrónicos lo que permite construir muestras probabilísticas con mayor facilidad. Por el contrario, con la población infantil y adolescente, por lo general, es no probabilístico; ya que, por un lado, no cuentan con estos registros propios antes mencionados, por lo que generalmente las respuestas son a través de adultos referentes (como madres, padres, tutores o docentes). Desde la lógica de la participación infantil es dar lugar a todas las voces, por lo que la intención es que participen la mayor cantidad posible. El muestreo no probabilístico tiene desventajas como el alto riesgo de sesgo de selección y que no represente necesariamente a la población; pero también tiene ventajas, como su alta participación.
• Levantamiento
Mientras en las encuestas de adultos, “la encuesta va al informante” en su hogar, correo, oficina, teléfono de casa o móvil; las encuestas con niñas, niños y adolescentes es a la inversa, pues, en lo general, “el informante va a la encuesta”. Para recoger las opiniones, se puede realizar de forma tradicional, de casa en casa o vía telefónica en presencia de un adulto (De las Heras Demotecnia, 2023; Levison, D., & Bolgrien, A., 2020). No obstante, por lo general se suele depender de espacios de confluencia donde se reúnen o acuden niñas, niños y adolescentes. Algunos de estos espacios son institucionales como escuelas, beneficiarios de programas sociales, participantes de organizaciones de sociedad civil, casas de protección social, centros culturales, entre otros (SIPINNA, 2019; Oxley, 2020). Otros son espacios de tránsito recreativos tales como parques, plazas, kioscos, zócalos, ferias, cines, centros comerciales, deportivos o canchas (Nación321, 2017). Un tercer espacio es Internet a través de formularios enviados a adultos para invitar a niñas, niños y adolescentes a participar, mensajes SMS y/o a través de aplicaciones usadas por NNA (UNICEF-U-Report, s/f) o pop-ups que aparecen a NNA mientras navegan en Internet. Todos los anteriores, es importante señalar, amplían la capacidad de participantes, pero también limitan la representatividad y excluyen a ciertos grupos sociales en algunos casos.
Tipo de Método
Las encuestas dirigidas a niñas, niños y adolescentes no constituyen un solo tipo de instrumento; más bien forman un conjunto de metodologías cuantitativas adaptadas a la edad, el contexto de vida y al lugar donde será respondida la encuesta. Cómo puede observarse, la diversidad de estrategias para visibilizar sus opiniones dentro del espacio público es amplia, lo cual permite generar la siguiente propuesta de clasificación de estos ejercicios basada en método para la recolectar las opiniones.
Tabla 1. Clasificación de Ejercicios Cuantitativos para Recoger la Opinión de NNA
Tipos de ejercicios incluidos
Encuestas encuestado a NNA directo en hogares
1. Persona a persona
2. En instituciones
Encuestas vía telefónica a NNA a teléfonos de los padres.
Características principales
Aplicación presencial en el entorno cotidiano de los NNA participantes con presencia de una persona adulta referente.
Ventajas
Alta representatividad territorial.
Mayor control del muestreo.
Se asegura que un NNA respondió.
Limitaciones
Costosas
NNA no siempre están en sus domicilios por sus actividades.
La presencia de adultos puede influir en las respuestas.
3. Digitales y en línea
Encuestas generalmente autoadministradas, tales como encuestas en papel o en plataformas o en dispositivos.
Aplicación dentro de instituciones educativas o espacios organizados donde confluyen niñas, niños y adolescentes como centros culturales, deportivos, recreativos, organizaciones sociales.
Generalmente supervisados por adultos como docentes
Acceso a grandes grupos de NNA. Costos relativamente bajos.
Hay condiciones homogéneas de aplicación.
Excluye a NNA que están fuera del sistema institucional como el escolar o centros sociales.
Debido a la cantidad de encuestados, quizá hay menor privacidad en espacios cerrados como por ejemplo en las aulas, si todos responden al mismo tiempo un cuestionario.
Encuestas que se desarrollan en plataformas de encuestas que se colocan en sitios web, tales como encuestas gamificadas o sondeos de opinión digitales.
Cuestionarios distribuidos por internet mediante plataformas digitales. Se distribuye el enlace con una invitación mediante diversos formatos como grupos de whatsapp, correos electrónicos, redes sociales o directamente a las escuelas.
Gran alcance de participantes.
Amplia información. Rapidez en la recolección.
Se pueden diseñar con; formatos ilustrados que sean atractivos.
Es de bajo costo sino se invierte en publicidad para que aparezca la encuesta en pop-ups en alguna red social.
Si bien participan todas las voces, se registran grandes muestras con participantes autoseleccionados, heterogéneos y disparejos en representación territorial; pues hay sobre y subrepresentación entre territorios.
El enlace e invitación no llegan a todos los territorios, por lo que puede haber sesgo socioeconómico.
Si no se realiza cercano con escuelas, hay dificultad para verificar identidad o edad.
4. Móviles o de comunicación directa
5. De captación en espacios
Encuestas telefónicas a través de SMS o mensajería móvil o chat bots en algunas redes sociales
Recolección de datos mediante teléfonos, mensajería y redes sociales con chatbots.
Amplia cobertura en contextos con alta penetración móvil.
Rapidez; interacción directa.
Se requieren bases con los nombres.
Respuestas breves y limitadas.
Posible supervisión de adultos.
Problemas de disponibilidad de números.
6. Multimodo de gran escala
Encuestas en espacios de confluencia de NNA que pueden ser públicos y privados. Se identifican a NNA y se les invita a participar en lugares de tránsito o puntos de encuentro
Aplicación breve en lugares donde se concentran NNA.
Se utilizan casillas, mesas y el instrumento de forma permanente en puntos de encuentro.
También pueden ser itinerantes con canastas o cajas para recolectar opiniones.
Rápida recolección. Se asegura que un NNA responda sin supervisión de sus adultos referentes.
Útil para captar opiniones inmediatas Mediano costo, pues requiere facilitadores.
Muestras no representativas.
Sesgo de autoselección
Tiempo limitado para responder.
Sólo responde al universo que transitó por un espacio o un evento.
Encuestas participativas masivas a través de canales multimodo; es decir una combinación de aplicaciones en el hogar, escuela, web, captación en terreno y móvil
Ejercicios abiertos a grandes poblaciones infantiles y adolescentes sin muestreo probabilístico estricto.
Integran varios canales de recolección de datos
Alta visibilidad pública.
Gran volumen de respuestas.
Mayor flexibilidad metodológica para incluir a NNA de diversos grupos o edades.
Limitada representatividad estadística.
Autoselección de participantes.
Complejidad técnica.
Necesidad de armonizar datos de distintos canales.
Alto costo.
Elaboración propia basada en Groves, R. M. et al. (2009), Greig, A., Taylor, J., & MacKay, T. (2013) y Dillman, D. A., Smyth, J. D., & Christian, L. M. (2014) El reconocimiento público
Como puede observarse, los ejercicios cuantitativos dirigidos a niñas, niños y adolescentes presentan una diversidad metodológica amplia, con distintos equilibrios entre alcance, costo, representatividad y profundidad de la información recabada. Esta heterogeneidad permite ampliar las formas en que se recogen sus opiniones, pero también introduce desafíos importantes en términos de validez, comparabilidad y legitimidad de los resultados. En este contexto, más allá de sus diferencias técnicas, resulta pertinente preguntarse en qué medida estas metodologías e instrumentos no sólo logran medir la opinión de esta población, sino también posicionarla como una voz reconocida e influyente dentro del espacio público.
El reconocimiento público
La Consulta Infantil y Juvenil (CIJ) es un ejemplo relevante de ejercicios cuantitativos de gran escala con canales multimodo, orientado a recoger la opinión de niñas, niños y adolescentes en México. Implementada desde 1997 por el Instituto Nacional Electoral (INE), esta se realiza durante cada periodo electoral con el propósito de fortalecer la cultura democrática en el país (INE, 2024).
Su diseño se lleva a cabo de manera colegiada dentro del INE, con el apoyo de instituciones académicas, organizaciones sociales y, en ocasiones, agencias internacionales. La implementación se realiza mediante casillas con boletas impresas, en coordinación con las autoridades electorales en las 31 entidades federativas, así como en espacios como escuelas, con la participación de los distintos órdenes de gobierno. Hoy las boletas también son electrónicas y además se pueden registrar los votos en el sitio web y dispositivos móviles.
A nivel nacional, la CIJ se difunde a través de campañas publicitarias en radio, televisión, medios digitales y materiales impresos como posters, con el objetivo de invitar a la niñez y adolescencia a participar y reconocer que su voz es relevante en la democracia mexicana. La jornada se caracteriza por un ambiente alegre y participativo: las boletas cuentan con diseños con identidad propia, adaptados a los distintos rangos de edad y las casillas recrean las dinámicas de las elecciones, concebidas en México como una celebración cívica de la democracia.
Estos fueron los resultados de sus dos últimas ediciones:
Entre niñas, niños y adolescentes (especialmente de 10 a 17 años), los problemas más señalados en su entorno fueron: -Discriminación -Desigualdad y violencia contra las mujeres -Abuso sexual infantil
Las y los participantes, especialmente entre adolescentes, enfatizaron la necesidad de:
-Mejorar la seguridad en escuelas, comunidades e internet. -Mejorar instalaciones escolares -Aumentar el alumbrado público.
Elaboración propia con base en los Reportes de la CIJ 2021 y 2024
Hay muchos más resultados, pero llaman la atención estos porque se relacionan con contextos de desigualdad y necesidad de generar entornos protectores con mayor celeridad. Cobran relevancia porque no es una muestra, sino prácticamente la cuarta parte de la población de NNA en el país, que en 2025 fue de 38.5 millones (CONAPO, 2026).
Con el objetivo de identificar, por un lado, la presencia discursiva de estas consultas en la comunicación institucional y, por otro, la existencia de iniciativas o acuerdos legislativos explícitamente anclados en sus resultados; se realizó una búsqueda en los portales oficiales del poder legislativo mexicano, el Senado de la República y la Cámara de Diputados, revisando comunicados, gacetas parlamentarias, iniciativas, dictámenes y materiales de difusión.
En ambas instituciones hay comunicación acerca de ambas CIJ por medio de boletines, redes sociales y otros comunicados donde se recoge información dichas por NNA, y sobre la recepción de los resultados (Senado de la República, 2022).
Sobre si los resultados forman parte del debate legislativo hay textos donde se utilizan los resultados como parte de diagnósticos, y sólo en la Cámara de Senadores como referencia clave en una propuesta de punto de acuerdo (Rodríguez González, 2024). Se podría afirmar que la CIJ 2021 y 2024 ha sido incorporada de manera limitada en el ámbito legislativo mexicano. Si bien en ambos espacios han reconocido formalmente sus resultados y su relevancia, hay visibilidad institucional, así como celebrar un avance en el fomento a la cultura democrática del país; su utilización se mantiene principalmente en el plano discursivo y como referencia general en ciertos documentos parlamentarios.
En ambos casos, la consulta no se traduce en una trazabilidad clara hacia la formulación de leyes o acciones públicas específicas, lo que evidencia que su función dentro del proceso legislativo opera más como un insumo diagnóstico y de actividad formativa que como un detonante directo, vinculante, que estructure el debate público, la producción normativa y toma de decisiones. Este patrón refleja una brecha entre los ejercicios de participación ciudadana de niñas, niños y adolescentes y su integración efectiva en la toma de decisiones legislativas.
Las opiniones expresadas por niñas, niños y adolescentes en ejercicios cuantitativos (o de otra índole) de participación infantil y adolescente como la CIJ, encuentra su validación cuando forma parte del debate público y en la incorporación efectiva en los procesos de toma de decisiones del Estado. Estos resultados deberían traducirse en insumos relevantes para la definición de prioridades, la formulación de iniciativas y la deliberación parlamentaria, integrándose de manera explícita en las agendas legislativas (Comité de los Derechos del Niño, 2009, Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, 2014). Esto supone trazar desde el diseño y la recolección de datos hacia su uso sistemático como evidencia para la
acción pública, asegurando que los resultados identificados no queden aislados en informes técnicos, sino que sean el punto de inicio o ancla principal para debates, reformas y políticas concretas (Cuevas-Parra & Tisdall, 2019).
Una de las razones por las cuales los resultados de estos ejercicios no se consideran seriamente dentro del debate público radica en la propia noción de opinión pública, entendida clásicamente como el conjunto de posturas, percepciones y juicios expresados por sujetos socialmente reconocidos como interlocutores válidos dentro del espacio público, con capacidad de influir en la toma de decisiones colectivas (Habermas, 1989; Price, 1992). Este concepto en la práctica, ha estado históricamente asociado a la población adulta, bajo supuestos de racionalidad, autonomía y ciudadanía formal que excluyen de origen a niñas, niños y adolescentes (Fraser, 1990; James & Prout, 1997). A ello se suma un sesgo adultocéntrico que minimiza la capacidad de agencia política de esta población y relega sus expresiones al ámbito de lo consultivo o pedagógico, más que al de lo deliberativo (FrameWorks Institute & Leading for Kids, 2021). Como resultado, la opinión de niñas, niños y adolescentes, aun cuando es sistemáticamente recogida por diversos mecanismos, no logra ser reconocida como parte constitutiva de la opinión pública, sino como una voz periférica cuya incorporación al debate depende más de la voluntad institucional que de su reconocimiento como sujeto, por lo tanto, como actor legítimo del espacio público. Este debate se extiende hasta señalar que los puntos de vista de esta población serán considerados sólo si ejercieran el voto (Knight, 2021; Pearse, 2022). Sin embargo, este supuesto hoy es cuestionable. En la actualidad, cuando menos quince países y territorios autorizan el voto desde los 16 años de edad (World Population Review, 2026, UNICEF-Innocenti, s/f), lo que ha comenzado a visibilizar de manera más directa sus opiniones, a menudo críticas frente a las élites políticas (UK Youth, 2024). Este hecho en el mundo muestra nuevos y valiosos debates: sobre sí votar es un derecho para involucrarse en la vida democrática del país desde tempranas edades, que cuestiona la capacidad de juicio informado por la edad cronológica o la aprobación por votar se considera como una estrategia política para obtener votos (The Spectator, 2026; El Confidencial, 2025).
Para que los ejercicios cuantitativos sobre la opinión de niñas, niños y adolescentes avancen de su carácter informativo y valorativo de la población encuestada, sus resultados deberían integrarse de manera sistemática en la discusión pública, lo cual puede observarse a través de al menos tres dimensiones.
En primer lugar, la visibilidad, reflejada en la presencia de amplificar estos resultados en los medios de comunicación, así como en columnas de opinión y análisis político, donde no sólo se difunden los resultados en cifras, sino que se interpretan como insumos legítimos para comprender problemáticas sociales desde la perspectiva de esta población (Lenhart, 2013). Es decir, la sociedad debe enterarse. En segundo
lugar, en el debate legislativo, evidenciado en la formulación de iniciativas de ley o reformas que retomen explícitamente hallazgos provenientes de estos ejercicios (Ley General de los Derechos de NNA, 2014), así como en su discusión y eventual aprobación dentro de los órganos legislativos, lo que indicaría un reconocimiento institucional de su relevancia. Finalmente, en el ámbito de las políticas públicas, la incidencia se manifestaría en la incorporación directa de estos resultados en el diseño, ajuste o evaluación de programas y acciones gubernamentales (Comité de los Derechos del Niño, 2009), señalando de manera explícita cómo las opiniones de niñas, niños y adolescentes han sido consideradas en la toma de decisiones. En conjunto, estas dimensiones permiten identificar la circulación de la información producida y su capacidad efectiva para influir en los procesos donde se define lo considerado público.
Conclusión
A lo largo de este artículo se ha mostrado que los ejercicios cuantitativos dirigidos a niñas, niños y adolescentes han alcanzado un importante nivel de desarrollo metodológico, permitiendo recoger de manera sistemática sus percepciones, experiencias y opiniones sobre los asuntos que afectan su vida. Sin embargo, este avance en la medición no ha ido acompañado de un reconocimiento equivalente en el ámbito público, ya que existe una brecha persistente entre la producción de datos sobre esta población y su incorporación efectiva en los procesos de deliberación y toma de decisiones.
Lejos de ser un problema exclusivamente técnico, esta brecha responde a factores estructurales vinculados con la forma en que se define la opinión pública y quiénes son considerados sujetos legítimos dentro de ella. La persistencia de enfoques adultocéntricos, así como la asociación tradicional entre ciudadanía, racionalidad y mayoría de edad, limitan el reconocimiento de niñas, niños y adolescentes como actores políticos con capacidad de incidir en los asuntos públicos. En este sentido, incluso cuando sus opiniones son recogidas mediante instrumentos robustos, estas continúan siendo tratadas como insumos secundarios, de carácter informativo y consultivo más que deliberativo.
El ejemplo de la Consulta Infantil y Juvenil ilustra con claridad esta tensión. A pesar de su amplio alcance y de la riqueza de la información generada, sus resultados no logran traducirse de manera sistemática en iniciativas legislativas, reformas o decisiones de política pública. Esto evidencia que la existencia de mecanismos de participación no garantiza por sí misma su incidencia, y que el desafío central radica en la integración efectiva de estos resultados dentro de las estructuras donde se define lo público.
En este contexto, avanzar hacia un mayor reconocimiento de la opinión de niñas, niños y adolescentes implica no solo perfeccionar metodologías e instrumentos de medición, sino también transformar las condiciones institucionales y culturales que determinan su valor dentro del debate público. Esto supone, fortalecer la narrativa para lograr su visibilidad de sus opiniones en los medios, promover su incorporación explícita en los procesos legislativos y garantizar su uso sistemático en el diseño y evaluación de políticas públicas (FrameWorks Institute & Leading for Kids (2021). Reconocer a niñas, niños y adolescentes como sujetos de opinión pública no es únicamente una cuestión de inclusión simbólica, sino un paso necesario para construir procesos democráticos tempranos, más amplios y representativos a la diversidad de experiencias que conforman la vida social.
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Stories First: Reading, Participation, and Children’s Rights in the Age of AI
Mercedes Mateo and Emma Naslund
Participation is the right to be heard, not just to speak. It is both a fundamental human right and a cross-cutting principle that recognizes children and adolescents as active agents capable of influencing the decisions that shape their lives. But this requires something that does not develop on its own: the capacity to understand, form opinions, and engage in critical dialogue with others.
The World Children And Adolescents Are Growing Up In
Today, for millions of children and adolescents, participating means scrolling, reacting, and moving on. The expansion of digital platforms, social media, and artificial intelligence have transformed not just how young people access information, but how they process it, form opinions, and engage with the world around them. A decade ago, participation implied listening, thinking, and building ideas in dialogue with others. Today, those experiences increasingly compete with environments engineered for frictionless consumption, instant reaction, and constant stimulation. This shift is not merely a change in habits or preferences. It represents a structural transformation in the conditions under which the current generation of children and adolescents is growing up, developing cognitively and emotionally, and learning what it means to have a voice.
This transformation is not neutral. Digital platforms are engineered to maximize time on screen through algorithmic personalization that prioritizes short, emotionally intense, immediately consumable content. This design promotes interaction based on rapid reaction rather than reflection, making it harder for children and adolescents to develop sustained attention, deep comprehension, and the ability to evaluate multiple perspectives (Carr, 2010; Wolf, 2018). Algorithmic personalization also reinforces existing viewpoints, reducing exposure to diverse ideas and limiting the opportunities to question, contrast, and revise one’s own thinking (Cinelli et al., 2021). When the
information environment consistently confirms what a young person already believes, and when the dominant mode of engagement is the immediate emotional reaction rather than deliberative thought, the foundations of critical citizenship are quietly eroded.
The consequences are not only behavioral: they are neurological. Research on infant screen exposure shows that higher levels of screen time in children between zero and two years of age led to accelerated maturation of brain networks before those networks had developed the efficient connections needed for complex thinking. The analogy is apt: like removing scaffolding from a building before the structure is fully reinforced, this premature maturation can limit cognitive flexibility and resilience, leaving children less able to adapt when they face novel challenges or need to acquire new complex skills later in life (Cheng et al., 2020). In adolescence, the consequences continue. Excessive exposure to digital devices and social media interferes with the development of the prefrontal cortex, the region responsible for planning, impulse control, and decision-making, at precisely the moment when it is most vulnerable to external influence (Twenge et al., 2018). The adolescent brain is highly sensitive to peer feedback and social comparison, and social media exposes it to unprecedented levels of curated social comparison and dopamine-driven feedback loops at exactly the age when those dynamics are most consequential for identity formation and mental health.
In the domain of learning specifically, a recent study conducted at the Massachusetts Institute of Technology (MIT) found that early and uncritical reliance on AI tools for cognitive tasks can generate what researchers call “cognitive debt”: reduced neural engagement, weakened memory recall, and a diminished sense of ownership over one’s own thinking and writing (Gerber et al., 2024). When college students were asked to develop essays with varying degrees of AI assistance, those who relied most heavily on AI support showed the weakest cognitive engagement and the least sense of authorship over their own work. The implications for younger learners, whose neural architecture is still being formed, are sobering.
Reacting to a post, sharing content, or pressing “like” are forms of expression, but they fall short of the deliberation, perspective-taking, and critical reasoning that meaningful participation demands. The distinction matters enormously for rights. Under the Convention on the Rights of the Child, participation is not about the quantity of expression but about its quality: the capacity to form an informed view, articulate it clearly, consider the views of others, and engage in the kind of dialogue from which genuine influence over decisions can emerge. Digital environments, as currently designed, are poorly suited to developing those capacities in children and adolescents.
There is also a deeply inequitable dimension to this challenge. Children and adolescents who already possess strong foundational skills, including critical thinking, deep comprehension, and metacognitive awareness, will be able to use AI and digital tools to accelerate their learning. Those who do not will use the same tools as shortcuts that prevent them from developing precisely those capacities. It is the difference between using a calculator to verify mental arithmetic and never learning to multiply. If foundational learning is not ensured first, technology does not close educational and social gaps. It widens them (Wolf, 2018). The question, then, is not whether children and adolescents should inhabit the digital world, since they already do, but what conditions they need to do so as active, critical, and fully rights-bearing participants.
Why Reading Still Matters, and More Than Ever
In this context, reading, and fiction reading in particular, is not a nostalgic counterweight to technological progress. It is one of the most powerful tools available for building the cognitive and socioemotional architecture that children and adolescents need to navigate the digital world, exercise their rights, and participate meaningfully in the decisions that affect their lives.
Neuroscience is unambiguous on a foundational point: reading is not natural. The human brain has no innate circuits for it. Unlike spoken language, which our brains evolved to acquire and which children pick up through immersion and social interaction, reading requires explicit, systematic instruction and thousands of hours of deliberate practice (Wolf, 2007). Decades of research by Maryanne Wolf and others have shown that the brain must repurpose and connect existing neural circuits, originally evolved for functions such as object recognition and language processing, to create entirely new pathways for decoding written text. This process, which the neuroscientist Stanislas Dehaene calls “neuronal recycling,” is cognitively demanding, takes considerable time, and does not happen through passive exposure to screens (Dehaene, 2009).
The implications for childhood education are direct. During the early years of life, the brain is at its window of highest plasticity, the optimal period for forming the neural architecture that will underpin literacy throughout life. But this plasticity comes with requirements: clear, explicit instruction; daily practice and repetition; positive feedback that builds self-efficacy; and motivation through successful reading experiences. Technology-driven reading programs cannot replace this kind of systematic, teacherguided instruction. Passive screen time or applications that promise “natural” learning through exposure will not build the systematic neural connections that reading requires. The brain needs intentional, scaffolded instruction during this critical window, and without it, the foundations for deep comprehension and critical thinking are never securely laid (Wolf, 2007; Dehaene, 2009).
Reading comprehension is itself a combination of decoding ability and language comprehension, and both must be explicitly taught, since neither develops through mere exposure to print or screens (Gough and Tunmer, 1986). This is more than an interesting finding from cognitive science. It is the foundation for understanding why the way we educate children in the age of artificial intelligence and technology matters more than we might think. A child who reaches adolescence without secure decoding skills and robust language comprehension will not become a strong reader simply by being given access to more content, digital or otherwise. The gap compounds.
Fiction reading in particular trains capacities that are indispensable for civic participation: sustaining attention across complex narratives; tracking sequences of events and anticipating consequences; inferring the motivations and emotions of characters, which strengthens empathy and perspective-taking; and constructing meaning progressively across an extended text, something radically different from consuming fragmented content (Oatley, 2016). When a reader follows a character through a morally ambiguous situation, holds multiple interpretations in mind simultaneously, and revises their understanding as the narrative unfolds, they are exercising exactly the cognitive muscles that deliberative participation requires.
The evidence base on this is substantial. Early exposure to story reading is directly associated with vocabulary development and language comprehension, skills that in turn predict reading performance in later years (Sénéchal and LeFevre, 2002). Reading fiction is associated with stronger comprehension skills than reading primarily informational or expository texts, precisely because of the greater narrative complexity and the demands of inference and sustained attention that fictional texts involve (Jerrim and Moss, 2019). And engaging with narratives in which characters face complex social and moral situations contributes to the development of what researchers call “Theory of Mind,” the capacity to understand that others have mental states, beliefs, and motivations different from one’s own, a capacity that is foundational to empathy, dialogue, and the recognition of diverse perspectives (Oatley, 2016; Haj Yahya, 2024).
Beyond cognitive development, fiction reading contributes significantly to socioemotional growth. By becoming absorbed in complex narratives, readers build mental models of characters and infer their intentions, emotions, and motivations. This process strengthens the capacity to understand others, to develop empathy, and to reflect on social relationships and power dynamics (Oatley, 2016). Literature thus constitutes a key tool for fostering the capacities needed for coexistence: listening, perspective-taking, and the recognition of points of view that differ from one’s own (Haj Yahya, 2024). For children and adolescents in particular, these experiences are not incidental to their development as citizens. They are central to it.
Literature also broadens the possibilities for exploring diverse realities and understanding experiences beyond one’s immediate world. Through stories, children and adolescents can encounter other contexts, cultures, and identities, contributing to the development of inclusive attitudes and greater openness to diversity (Bishop, 1990). This function, which the scholar Rudine Sims Bishop famously described through the metaphor of books as “mirrors, windows, and sliding glass doors,” matters not only for individual development but for social cohesion. Children and adolescents who encounter their own realities reflected in what they read develop a sense of belonging and legitimacy. Those who encounter the realities of others develop the capacity for solidarity and recognition that inclusive democratic participation requires. Yet access to quality reading experiences is profoundly unequal. Across Latin America and the Caribbean, many children grow up in homes without books and with limited opportunities to engage with diverse texts, which restricts the early development of reading skills and the capacities for participation that depend on them. Digital expansion has not resolved this gap. Most children and adolescents who access digital devices interact primarily with social media and short-form content rather than literature, and the expansion of digital access has in many cases transformed rather than eliminated inequalities in reading (Wolf, 2018). Beyond book availability, what makes the difference is the quality of the reading experience itself: the presence of an adult who accompanies the process, asks questions, makes connections, and opens spaces for dialogue. Evidence shows that these shared reading experiences are significantly less common in lower socioeconomic contexts, contributing to the widening of gaps in the development of the skills that make meaningful participation possible (Shahaeian et al., 2018).
There is a further dimension that matters for equity and inclusion. The literature available to children does not always reflect the diversity of their identities and experiences. Children from Indigenous communities, Afro-descendant families, and other historically underrepresented groups often have limited opportunities both to see themselves reflected in the stories they read and to encounter the realities of others (Bishop, 1990). The absence of representation is not a minor inconvenience. It shapes the sense of belonging, the perception of whose stories count, and ultimately the degree to which children and adolescents feel recognized as legitimate participants in their societies. When the books available to children and adolescents consistently center certain identities, languages, and experiences while marginalizing others, the very tool meant to build empathy and inclusion reproduces the exclusions it should challenge. Addressing this requires intentional curation of reading materials, not simply greater quantities of books.
Reading Together as a Rights-Based Practice: The Communities That Read With Their Children Model
Addressing these interconnected gaps requires public policies that go beyond distributing books and beyond teaching decoding in isolation. What is needed are approaches that integrate access to diverse, high-quality literature with the pedagogical and community conditions that make reading a genuinely developmental and participatory experience. The program Communities That Read With Their Children (Comunidades que leen con sus hijos), developed by Uruguay’s National Public Education Administration (ANEP, acronyms in Spanish) with the support of the Inter-American Development Bank, offers a concrete and replicable model of how shared reading can become a tool for participation, skill development, and the protection of children’s rights.
The program rests on a central premise: reading is not only an academic skill, but a social practice that enables children and adolescents to interpret the world, express ideas, and engage in dialogue with others. This is not rhetorical framing. It reflects a substantive pedagogical commitment to treating the reading experience as a space for collective meaning-making rather than individual comprehension-checking. The program’s structure embodies this premise through three complementary components.
The first component consists of awareness-raising activities directed at teachers and school communities, involving children’s literature authors and organizations specialized in reading promotion. The goal is to make visible the value of literature in children’s everyday lives and to shift the perception of reading from a purely academic exercise to a practice with intrinsic meaning and social relevance. When children’s authors participate directly in school communities, they bring not only their books but the reality that stories emerge from real choices, real perspectives, and real intentions, opening questions about why characters make the decisions they do and what the author wanted readers to feel and think.
The second component focuses on capacity-building for teachers, equipping them with the tools and methodologies to accompany reading in active and meaningful ways. The role of the teacher as mediator is central here. Evidence consistently shows that adult mediation through questions, comments, and guidance plays a key role in deepening children’s comprehension and promoting dialogue (Shahaeian et al., 2018). A teacher who knows how to ask an open question that invites interpretation rather than retrieval, who can hold space for disagreement and support children and adolescents in articulating their own positions, is not simply a reading instructor. She or he is creating the conditions for the kind of intergenerational dialogue that the Convention on the Rights of the Child envisions as essential to genuine participation.
The third component addresses access, expanding the availability of diverse, highquality books that reflect different identities, cultures, and realities. The selection of texts is understood as a rights-based decision, not merely a pedagogical one. Books are chosen with attention to representation, ensuring that children and adolescents from different backgrounds, including Indigenous and Afro-descendant communities, can find their own realities reflected in the stories they read, while also encountering the realities of others (Bishop, 1990). This dual function, seeing oneself and seeing others, is treated as foundational to the development of inclusive participation.
What distinguishes the program most concretely is its realization of shared reading as a space of genuine, active participation. When a story stops being merely read and becomes a space for dialogue, the classroom is transformed into something closer to what democratic participation actually looks like: a space where different perspectives are expressed, where positions are argued and challenged, where listening and speaking alternate, and where individuals can revise their views in light of what others have said.
The program’s use of specific texts illustrates this dynamic vividly. Books like El vestido de mamá (Mama’s Dress) by Dani Umpi, illustrated by Rodrigo Moraes, and Pateando lunas by Roy Berocay, invite students to question gender norms and social expectations. Through these stories, students reflect on what activities boys and girls are expected or not expected to do, and why, as well as on how adults react to decisions that challenge those roles. Through open-ended questions, students argue their positions, challenge stereotypes, and listen to perspectives different from their own, practicing the construction of informed opinions and the recognition of inequalities in their own environments. Eloísa y los bichos (Eloise and the Creepy Crawlers) by Jairo Buitrago, illustrated by Rafael Yockteng, opens conversations about migration, belonging, and identity. Questions such as whether students have ever felt like outsiders, and how perceptions of the protagonist change across the story, allow students to connect the reading to their own lived experiences and to develop empathy toward realities different from theirs. Stories like Un puñado de semillas (A Handful of Seeds) by Mónica Hughes and Las cinco cuadras (The Five Blocks) by Gabriela Mirza create space to explore inequality, personal challenges, and resilience, prompting students to interpret characters’ motivations, anticipate decisions, and relate the stories to their own circumstances, strengthening both their capacity for reflection and their readiness for dialogue.
The program has extended this participatory logic beyond the classroom in ways that speak directly to the intergenerational and cross-cultural dimensions of participation. Virtual exchanges have been organized between students in Uruguay and Sweden around shared texts, including Un globo de Cantoya, written by Laura Santullo and illustrated by Alfredo Soderguit, a story that uses football as a vehicle for imagining,
exploring, and reflecting on encounters with others. These exchanges give students the experience of forming views about a shared text, articulating them across cultural differences, and encountering perspectives shaped by entirely different contexts and realities. Children’s authors have also participated directly in encounters with students, allowing children not only to read the stories but to ask the authors about their intentions, about the decisions their characters make, and about the messages embedded in the works. These encounters are not merely motivational exercises. They model a form of dialogue in which children’s questions and interpretations are taken seriously by adults, which is precisely what Article 12 of the Convention on the Rights of the Child requires.
This approach matters not only for the skills it builds, but for the rights it enacts. When children and adolescents interpret a text, defend an opinion, hear a different point of view, and revise their thinking, they are not preparing for future participation. They are participating now. They are exercising, in the most concrete sense, their right to be heard. And when teachers respond to their interpretations with genuine curiosity rather than a predetermined correct answer, when authors listen to children’s questions as real questions worth taking seriously, and when the books children read reflect their own realities and those of others, the reading experience becomes an expression of the full scope of what the Convention on the Rights of the Child means by participation: an ongoing, dynamic process through which young people develop the capacity and the confidence to influence the decisions that shape their lives.
Building the Foundations for a Digital Future
In an age defined by algorithmic speed and the commodification of attention, building citizens capable of understanding, dialoguing, and constructing meaning requires deliberate investment in the experiences that digital environments do not spontaneously provide. The same technologies that promise to revolutionize learning may actually impair the development of the very capacities needed to use those technologies wisely. A child or adolescent who uses AI to write before learning to write, or to solve problems before learning to think through problems systematically, may never develop the neural architecture that makes independent, creative, and critical thinking possible (Gerber et al., 2024; Wolf, 2018).
Shared reading is one of the most evidence-backed, equitable, and rights-consistent ways to make the investment that the current moment demands. It builds the foundational cognitive skills, the socioemotional capacities, and the habits of dialogue that participation requires. It addresses inequalities in access not only to books but to the quality of reading experiences that make books developmentally transformative. It brings children and adolescents into contact with realities beyond their own and
creates spaces where their voices are heard, their interpretations matter, and their capacity for critical engagement is actively cultivated. And it does all of this in a way that is consistent with, and indeed expressive of, the rights framework of the Convention on the Rights of the Child.
Because in the end, the most sophisticated AI in the world cannot think for a brain that has not yet learned to think for itself. And no algorithm can replace the moment when a child or adolescent, in conversation with an adult and a story, discovers that their voice matters.
References
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• Wolf, M. (2007). Proust and the Squid: The Story and Science of the Reading Brain. Harper.
• Wolf, M. (2018). Reader, Come Home: The Reading Brain in a Digital World. Harper.
Participación infantil y adolescente incidente en Chile
Verónica Silva Villalobos Trabajadora Social Ex Subsecretaria de la Niñez de Chile (2003-2006)1
La relevancia de la participación de niños, niñas y adolescentes
Ya en 1989, la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) estableció en su artículo 12 el derecho de niños, niñas y adolescentes (NNA) a expresar su opinión en todos los asuntos que les afecten, y que esas opiniones sean tomadas en cuenta según su madurez. Esto transforma la participación en una obligación jurídica para los Estados y no solo como una buena práctica. En los últimos años, marcos como los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y la Agenda 2030 reconocen explícitamente a los jóvenes como agentes de cambio, no solo como beneficiarios de políticas.
Pero además de los aspectos normativos y de derechos, hay argumentos sustantivos a favor de la participación infantil y adolescente, particularmente de aquella que va más allá de la consulta simbólica. La participación incidente implica que las voces de NNA tienen efecto real en las decisiones, lo que distingue la participación genuina de la “participación decorativa” (término acuñado por Roger Hart en su famosa Escalera de Participación, 1992).
Algunos de estos argumentos a favor de la participación son los siguientes:
1. Conocimiento situado e insustituible
Los NNA tienen experiencias directas con servicios públicos clave —educación, salud, espacios urbanos, justicia juvenil— que los adultos no pueden replicar. Sus perspectivas revelan brechas invisibles para los tomadores de decisiones. Un diseño
1 Más información sobre Verónica Silva Villalobos.
de política que no los incluye opera con información incompleta.
2. Mejora la calidad y pertinencia de las políticas
Cuando NNA participan en el diseño, las políticas tienden a ser más apropiadas a sus contextos reales. Investigaciones en planificación urbana participativa (como las de Growing Up in Cities, proyecto UNESCO/MOST) muestran que ciudades que incorporaron perspectivas infantiles identificaron problemas de accesibilidad, seguridad y uso del espacio que no habían sido detectados por diagnósticos técnicos convencionales.
3. Fortalece la legitimidad y apropiación
Las políticas co-diseñadas con sus destinatarios tienen mayor adhesión y efectividad en la implementación. En el caso de NNA, esto aplica especialmente a políticas de convivencia escolar, salud mental adolescente y prevención de violencia.
4. Desarrollo cívico y ciudadanía activa
La participación temprana en procesos políticos construye capacidades cívicas duraderas. Estudios longitudinales (Hart & Kirby, 2011; Checkoway, 2011) muestran que NNA que participaron en procesos de incidencia tienen mayor probabilidad de involucrarse en la vida cívica como adultos, fortaleciendo la democracia a largo plazo.
5. Corrección de sesgos adultocéntricos
Las instituciones públicas están diseñadas por y para adultos. La participación de NNA es un mecanismo de corrección estructural: obliga a cuestionar supuestos sobre quién es un sujeto político válido y amplía la base epistémica de la deliberación democrática.
Respecto de la participación genuinamente incidente, la literatura especializada (Lansdown, 2010; Shier, 2001) converge en que la participación incidente requiere: Información accesible: los NNA deben contar con información comprensible sobre los temas en que participan.
• Espacios seguros: mecanismos que no usen a NNA como legitimadores de decisiones ya tomadas.
• Retroalimentación: los tomadores de decisiones deben explicar qué se hizo con los aportes recibidos.
• Representatividad: incluir NNA de distintos contextos, evitando reproducir
• Institucionalización: pasar de experiencias piloto a mecanismos permanentes con recursos y respaldo normativo.
El contexto de la participación infantil y adolescente en Chile
La Ley 21.430, promulgada el 6 de marzo de 2022 y publicada el 15 de marzo del mismo año, tiene por objeto la garantía y protección integral, el ejercicio efectivo y el goce pleno de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, reconocidos en la Constitución, la Convención sobre los Derechos del Niño y los demás tratados internacionales ratificados por Chile. Para ello crea el Sistema de Garantías y Protección Integral de los Derechos de la Niñez y Adolescencia, integrado por el conjunto de políticas, instituciones y normas destinadas a respetar, promover y proteger el desarrollo de los NNA.
Teniendo como base la consideración de NNA como sujetos de derechos, su autonomía progresiva, el derecho a ser oído y el interés superior del niño, la ley establece la participación como principio rector del Sistema de Garantías y Protección Integral, estableciendo en su artículo 22 que “Los órganos de la Administración del Estado propenderán a la creación de procedimientos que permitan la participación ciudadana en las materias relativas a la protección de la niñez y adolescencia, así como en la garantía de sus derechos, en cada uno de los niveles del Sistema”.
Adicionalmente, la ley establece entre los deberes del Estado hacia NNA “crear e impulsar canales de participación social de niños, niñas y adolescentes, y facilitar y promover la participación de la sociedad civil y sus organizaciones en el cumplimiento de los objetivos de la ley”. Esto convierte la participación no en una buena práctica opcional, sino en una obligación institucional.
Para reforzar lo anterior, la ley crea el Consejo Consultivo Nacional de Niños, Niñas y Adolescentes (Art. 76) como mecanismo institucionalizado de participación a nivel nacional, a partir de Consejos Consultivos Comunales en las municipalidades del país, y mandata que en la formulación de la Política Nacional de la Niñez y Adolescencia se considere la participación de la sociedad civil, expertos, padres y/o madres y niños, niñas y adolescentes para recoger sus opiniones sobre el funcionamiento del Sistema de Garantías.
Anterior a la Ley de Garantías, ya se habían implementado experiencias de participación infantil y adolescentes tanto a nivel local como regional y nacional, aun cuando no se dispusiera de un marco específico más allá de la CDN. De esta forma, la Ley 21.430 no inventó la participación infantil: la reconoció, sistematizó y
tornó obligatoria. Consejos de Niñez en diversas municipalidades del país, espacios de participación infantil en las Oficinas de Protección de Derechos (OPD), instancias impulsadas y apoyadas por organizaciones de la sociedad civil, y muchas otras iniciativas influyeron de forma definitiva para que la Ley de Garantías estableciera la obligación de contar con mecanismos de participación de niños, niñas y adolescentes.
La experiencia acumulada sumada al impulso de la Ley de Garantías y Protección Integral en materia de participación de niños, niñas y adolescentes ha permitido no solamente instalar la nueva institucionalidad de los Consejos Consultivos (en adelante Consejos), sino avanzar de forma sustantiva en su funcionamiento efectivo y su incidencia directa en políticas y acciones públicas en todo el territorio nacional, superando en los hechos su carácter de “consultivos”. No es posible en un artículo como este hacer una revisión exhaustiva del trabajo de los Consejos en todo el país, por lo que la sección siguiente da cuenta de una selección de acciones especialmente relevantes.
Los Consejos Consultivos de Niños, Niñas y Adolescentes y sus acciones de incidencia
• La estructura de los Consejos Consultivos
La arquitectura principal para la participación directa de niños, niñas y adolescentes en Chile es el sistema de Consejos Consultivos creado por la Ley de Garantías.
La base del sistema es la conformación y funcionamiento de Consejos Consultivos Comunales (uno en cada municipio del país), al alero y con el apoyo de la Oficina Local de la Niñez (OLN) que es el nodo central del Sistema Local de Garantías y Protección Integral de la Niñez y Adolescencia, establecidas en el marco de la Ley de Garantías. Los Consejos Comunales están conformados por niños y niñas (entre 10 y 17 años) de diferentes localidades y actividades de la comuna, de forma de contar con una representación variada de la multiplicidad de intereses que niños y niñas tengan de acuerdo con su edad. Cada Consejo Comunal cuenta con un reglamento de funcionamiento creado y aprobado por sus miembros, y un plan de trabajo anual de las actividades que realizarán. Asimismo, se ha ido introduciendo paulatinamente la práctica de rendición anual de cuentas del trabajo desarrollado.
Cada Consejo Comunal, anualmente elige de forma democrática a dos de sus integrantes para que represente a la comuna en el Consejo Consultivo Regional, que reúne representantes de todas las comunas de la región. De esta forma, el tamaño del Consejo Regional depende del número de comunas de la región (entre 8 en la región de Arica y Parinacota en el extremo norte hasta 104 en la región Metropolitana de Santiago, en la zona centro) y aquellos consejos más numerosos es habitual que
se organicen por zonas dentro de la región para su funcionamiento, no descuidando la representación regional. Al igual que los Consejos Comunales, los Regionales discuten y aprueban su reglamento de funcionamiento, elaboran su plan anual de trabajo, y rinden cuenta anual de sus actividades. Los Consejeros y Consejeras se reúnen periódicamente con el apoyo del equipo de niñez de la Secretaría Regional Ministerial de Desarrollo Social y Familia de cada región del país.
Siguiendo la estructura de representación, cada Consejo Regional elige por votación a dos integrantes que representen a la región en el Consejo Nacional, de forma de asegurar que todas las regiones se encuentren debidamente representadas en la instancia nacional de participación. El Consejo Nacional cuenta con un grupo motor de 10 integrantes (también electos democráticamente) y es apoyado técnicamente por la Subsecretaría de la Niñez del Ministerio de Desarrollo Social y Familia. Cuentan con un reglamento interno diseñado por ellos mismos que sirve de orientación para los reglamentos de los consejos regionales y comunales, y asimismo un plan de trabajo anual que presentan en la Mesa de Articulación Interinstitucional Nacional (MAIN) al inicio de cada año. La MAIN forma parte de la estructura de coordinación y articulación interinstitucional que crea la Ley de Garantías para facilitar, favorecer y asegurar el cumplimiento del rol de co-garantes del cumplimiento efectivo de los derechos de la niñez y la adolescencia por parte de las instituciones públicas tanto a nivel comunal como regional y nacional. Anualmente, el Consejo Nacional rinde cuenta pública de su gestión en un evento organizado para estos efectos, con participación de representantes de las instituciones públicas, de organizaciones de la sociedad civil y de consejos consultivos de niños, niñas y adolescentes.
En febrero de 2026, se encontraban conformados y funcionando 337 consejos comunales (de un total de 345 comunas), los 16 consejos regionales y el consejo nacional.
Acciones destacadas de incidencia a nivel nacional
La elaboración de la nueva Política Nacional de la Niñez y Adolescencia, para el período 2024-2032 (https://chilecrecemas.cl/politica), se llevó a cabo en el marco de un proceso amplio de participación, siendo protagonistas los NNA junto a cuidadores, instituciones públicas, sociedad civil, academia y organismos internacionales. De hecho, cerca del 50% de las personas que contribuyeron con sus preocupaciones y propuestas fueron niños, niñas y adolescentes de todo el país. Lo hicieron a través de encuestas en línea, de encuentros comunales y regionales asociados a los consejos consultivos, lo que permitió identificar diferentes prioridades entre los territorios y relevar temas que no necesariamente fueron destacados por los adultos.
Colaboraron además con prioridades y propuestas para el Plan de Acción que acompaña la Política, que permitieron en algunos casos reordenar las acciones definidas para cada uno de los objetivos estratégicos de la política.
Una constatación relevante del proceso participativo de la Política Nacional 20242032 es que la escala local revela problemas que la escala nacional invisibiliza.
A partir de las consultas públicas y las instancias de participación, NNA identificaron temas comunes a lo largo de los territorios —acceso y consumo de alcohol y drogas, violencia, relaciones familiares—, pero también particularidades propias. Por ejemplo, mientras el acceso a drogas fue el problema más frecuente a nivel agregado, los representantes de las regiones australes otorgaron mayor importancia a la falta de espacios y actividades recreativas. Esto permitió reforzar la relevancia del componente de descentralización en la planificación de la Política.
Junto con participar en el diseño de la Política y el Plan de Acción, le correspondió al Consejo Consultivo Nacional revisar los documentos, hacer observaciones y
sugerencias y finalmente aprobar la versión final. No hay duda de que este proceso no solamente validó los instrumentos de planificación sino mejoró su calidad y pertinencia. Una expresión concreta de su aprobación es que el Consejo Consultivo Nacional es parte de quienes prologan la Política junto con el Presidente de la República y las autoridades sectoriales.
Adicionalmente a lo anterior, el Consejo Nacional ha hecho contribuciones relevantes al diseño, reformulación y actualización de políticas públicas en diversos ámbitos, incluyendo procesos de consulta que los representantes nacionales hacen regularmente a los consejos regionales.
Ejemplos destacados de esta incidencia son: (i) el diseño de la Política Nacional del Deporte, liderada por el ministerio respectivo, donde el Consejo hizo contribuciones significativas en la identificación de intereses diferenciados entre las regiones y comunas; (ii) el levantamiento de recomendaciones y opiniones de niños, niñas y adolescentes, en el marco del trabajo conjunto con el Consejo Nacional de Desarrollo Territorial y el Ministerio de Vivienda y Urbanismo, enfocada en la planificación territorial y la formulación de la Política Nacional de Desarrollo Urbano; (iii) recomendaciones elaboradas por niños, niñas y adolescentes para fortalecer la preparación y prevención frente a distintas amenazas naturales presentes en el país, tales como sismos, tsunamis, incendios forestales, calor extremo, inundaciones y erupciones volcánicas, en un trabajo conjunto con especialistas del Servicio Nacional de Prevención y Respuesta ante Desastres (SENAPRED).
Pero sin duda, una de las acciones de incidencia más completas en las que participaron el consejo nacional, la totalidad de los consejos regionales y un número significativo de consejos comunales, ha sido la iniciativa Buen Trato en Movimiento
Respondiendo a una situación de incremento de la violencia en la sociedad, tanto a nivel familiar, escolar y social, el Consejo Nacional participó en la identificación y caracterización de la problemática de la violencia en sus diferentes niveles y
manifestaciones, manifestó su preocupación por expresiones de violencia en sus espacios cotidianos y el efecto de esta en la salud mental de niños, niñas y adolescentes como una problemática presente en todo el país. De ese intercambio y análisis surge la necesidad de realizar acciones urgentes de carácter preventivo y en los espacios específicos donde NNA de desenvuelven en su vida cotidiana.
Se concordó que el enfoque debía ser la importancia del Buen Trato más que la denuncia de la violencia en sí misma. Para eso, era necesario crear un “mundo” (desde el punto de vista gráfico) que permitiera tratar el tema en la sociedad. Los consejeros y consejeras participaron en un taller creativo para identificar la diversidad de preferencias y características de niños, niñas y adolescentes que tendrían que estar representados en este mundo desde el que se promovería el Buen Trato.
Es así como nace Buen Trato en Movimiento, una iniciativa representada por Los Ocho del Buen Trato, un grupo de niños, niñas y adolescentes que han decidido hacer del respeto, la empatía y la solidaridad su bandera. Con sus diferentes talentos y habilidades, promueven el buen trato en sus comunidades, inspirando a otros a hacer lo mismo.
Su misión es “trabajar para que, en cada escuela, barrio y familia, haya más respeto, comprensión y apoyo mutuo. A través de actividades comunitarias, campañas de sensibilización y su ejemplo diario, demuestran que el buen trato no es solo una idea, sino una forma de vivir”. Su lema es: “Trata a los demás como quieras ser tratado. El cambio comienza contigo”. Ellos saben que el buen trato tiene el poder de transformar el mundo, y están decididos a ser la chispa que encienda ese cambio.
Los Ocho del Buen Trato representan las 8 inteligencias que describe Howard Gardner (lógico-matemática, espacial, musical, corporal y cinestésica, naturalista, interpersonal, intrapersonal y lingüística), así como las distintas zonas geográficas de Chile. Sus nombres fueron asignados a través de un concurso nacional en el que participaron 45 Consejos Consultivos Comunales de 14 regiones de país. Cada uno de ellos tiene una biografía. Ellos son:
El grupo además cuenta con una mascota oficial de nombre MOTU (Mascota Oficial de Ternura y Unión), un monito del monte (especie protegida en Chile), que se comunica con gestos, sonidos suaves y miradas que lo dicen todo. Su lema es “el buen trato también se siente en lo que no se dice”. MOTU cuida, escucha y acompaña.
Ellos promueven y viven un conjunto de valores que los niños, niñas y adolescentes le aportan a la sociedad: respeto, empatía, tolerancia, solidaridad, honestidad, responsabilidad, justicia, paciencia, gratitud y comunicación asertiva.
Para darle vida a este “mundo” del buen trato, se llevó a cabo una campaña nacional que tuvo su expresión propia en cada comuna y en cada región, sobre la base del trabajo de difusión y promoción realizada por los Consejos Consultivos, por casi 6 meses. La campaña, liderada por la Subsecretaría de la Niñez, fue capaz de convocar a una variedad de instituciones públicas, algunas privadas y organizaciones de la sociedad civil que se sumaron a la difusión de los mensajes emitidos por Los Ocho a través de redes sociales y de actividades en la comunidad.
Se produjo una cantidad importante de material educativo y de difusión, incluyendo material audiovisual, que permitió una multiplicación de los mensajes en los más diversos medios: redes sociales, espacios públicos, organizaciones de la comunidad, oficinas de servicios públicos, radios comunitarias, entre las principales.
Cada Consejo participante decidió qué mensajes difundir (a partir de un banco de mensajes creado para estos fines para cada uno de Los Ocho y con cada uno de los valores del buen trato), la forma de realizar la difusión y promoción del mensaje, las actividades en las que incluir los personajes y sus mensajes, y la participación de múltiples actores sumando de forma importante a adultos y personas mayores que ayudaran a difundir un mensaje intergeneracional acerca de la importancia del buen trato en la familia, en el barrio, en la vida social.
Facilitar y promover la creatividad de cada uno de los territorios se constituyó en un despliegue simultáneo a lo largo de todo el país, mostrando las particularidades de cada territorio y barrio, convocando a las comunidades con un lenguaje común, a
través de Los Ocho del Buen Trato y sus mensajes. La creatividad local permitió llevar a cabo: concursos de cuentos, música, baile y arte en general, recreos entretenidos en las escuelas, recorridos por las oficinas de las instituciones dejando mensajes de buen trato, mensajes en las salas de espera de múltiples instituciones públicas, mensajes en el transporte público, ferias del buen trato, actividades intergeneracionales de niños y personas mayores, talleres sobre emociones, promoción del buen trato en actividades deportivas, entre muchas otras actividades de gran convocatoria.
Los ocho del Buen Trato han pasado a ser personajes que se quedan como parte de las actividades regulares de los Consejos Consultivos, permitiendo así que el buen trato sea parte de los valores que los niños, niñas y adolescentes promuevan.
• Acciones destacadas de incidencia a nivel regional y local
Los Consejos Regionales también han tenido una incidencia que es importante destacar. Como representantes de niños, niñas y adolescentes de la región, han podido influir en iniciativas de los Gobiernos Regionales, han dado a conocer sus puntos de vista en materias de salud mental, seguridad ciudadana, prevención de la violencia, mejoramiento de espacios públicos y una diversidad de iniciativas referidas al medio ambiente en las Mesas de Articulación Interinstitucional Regional, donde han presentado no solamente sus preocupaciones sino sus propuestas. La recepción por parte de las autoridades regionales ha sido muy positiva, destacándose la claridad de los planteamientos de los consejeros y consejeras y la viabilidad de sus propuestas. Por su parte, los Consejos Comunales han participado en el diseño de loa Planes de Desarrollo Comunal (instrumento de planificación territorial de las municipalidades) y han contribuido en el fortalecimiento de las ordenanzas locales de participación ciudadana. También se ha visto una participación destacada en iniciativas de mejoramiento de la infraestructura comunitaria, en actividades de protección del medio ambiente, en acciones de apoyo entre pares para la prevención del suicidio, en la promoción de derechos de la niñez y la adolescencia desde su lenguaje y perspectiva, en la creación de programas de podcast que permitan tratar temas de interés de niños, niñas y adolescentes del territorio, por nombrar algunas de mayor presencia territorial.
Una muestra de las experiencias de incidencia se puede encontrar en https:// chilecrecemas.cl/participacion.
Al cierre …
La pregunta que organiza este artículo —¿cuán incidente es la participación de niños, niñas y adolescentes en Chile? — no admite una respuesta simple. Lo que la experiencia acumulada sí permite afirmar es que el país ha recorrido un camino notable: desde las primeras iniciativas voluntarias en comunas pioneras y en las Oficinas de Protección de Derechos, pasando por la Ley 21.430 y su sistema articulado de Consejos, hasta iniciativas como Buen Trato en Movimiento, que difícilmente podrían calificarse de meramente consultivas.
Buen Trato en Movimiento es, en muchos sentidos, la respuesta práctica más elocuente a esa pregunta. Los consejeros y consejeras no fueron convocados para validar una campaña diseñada por adultos: identificaron el problema, definieron el enfoque —privilegiar el buen trato por sobre la denuncia de la violencia—, codiseñaron los personajes que darían vida a la iniciativa, eligieron sus nombres a través de un concurso nacional que convocó a cuarenta y cinco Consejos de catorce regiones, y lideraron la campaña en sus propios territorios con creatividad y autonomía. Eso no es participación decorativa. Es incidencia real.
Y sin embargo, sería un error leer este avance como un problema resuelto. La experiencia chilena también revela con claridad los desafíos que persisten.
La heterogeneidad territorial sigue siendo un nudo crítico. Que 337 Consejos estén conformados y funcionando es un logro institucional significativo, pero la calidad de su incidencia varía de manera importante según el compromiso del gobierno local, los recursos disponibles en la Oficina Local de la Niñez y la historia participativa de cada territorio. La ley garantiza la existencia de los espacios; no garantiza, por sí sola, su calidad.
El adultocentrismo institucional no desaparece por mandato normativo. Los tiempos de la política pública y los tiempos de la participación genuina siguen siendo frecuentemente incompatibles: los NNA son convocados cuando las decisiones ya están avanzadas, los formatos de consulta responden a las comodidades metodológicas de los adultos, y la obligación legal de crear mecanismos participativos no incluye aún la obligación de explicar qué se hizo con lo que los NNA propusieron.
La representatividad incompleta es otro desafío sin resolver. Los Consejos tienden a agrupar a NNA escolarizados y con mayor capital social. Es necesario hacer un esfuerzo mayor para asegurar que más NNA de grupos vulnerables también estén representados en los espacios formales de participación.
La sostenibilidad política es quizás el desafío más silencioso. Una parte importante del avance observado depende todavía de la voluntad del gobierno de turno. El
desafío es construir una institucionalidad participativa lo suficientemente robusta para sobrevivir los cambios de administración, de modo que los Consejos no sean percibidos como un proyecto político sino como una conquista de la niñez.
La ausencia de evidencia sistemática limita la capacidad de aprender y rendir cuentas. Chile no cuenta aún con un sistema de monitoreo que registre de forma estandarizada cómo y en qué medida la participación de NNA ha modificado decisiones concretas. Sin esa evidencia, es difícil sostener el argumento ante quienes aún dudan de la pertinencia de invertir en participación infantil, y es imposible que los propios NNA sepan con certeza cuánto de lo que propusieron se tradujo en acción.
Reconocer estos desafíos no es restarle mérito al camino recorrido. Es tomarlo en serio.
Porque en el fondo, la participación infantil no es solo una política de niñez: es un indicador del estado de salud de la democracia. Una sociedad que escucha genuinamente a sus ciudadanos más jóvenes ha decidido que la democracia no comienza a los dieciocho años, que el valor de una opinión no depende de la edad de quien la emite, y que la legitimidad de las decisiones colectivas se fortalece cuando incluye a quienes más tiempo vivirán con sus consecuencias. Los niños, niñas y adolescentes que hoy debaten política urbana, proponen acciones de buen trato, interpelen a autoridades regionales y ponen nombre a los personajes que representarán sus valores, no son ciudadanos del futuro. Son ciudadanos del presente. Y esa es, quizás, la transformación más profunda que la participación incidente puede producir: no solo mejores políticas, sino una cultura democrática más viva.
Referencias bibliográficas
Normativa y documentos legales
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Documentos institucionales y de política pública
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Entre lo discursivo y la cotidianidad educativa.
La
participación infantil como práctica educativa desde la primera infancia
Natalia Hernández Ferrer, Ana María Gandini Perez, Alejandra Rivero Habakuk1
“La participación protagónica de los niños y niñas es un proceso mediante el cual ellos ejercen su derecho a intervenir en las decisiones que afectan su vida.”
(Cussianovich, 2009, p. 34)
Introducción
En nuestro artículo anterior, publicado en el Boletín 18 de IIN-OEA, abordamos la participación infantil como un derecho fundamental, consagrado en la Convención sobre los Derechos del Niño, como una práctica social que aún se enfrenta a desafíos en la cotidianidad educativa.
En ese trabajo analizamos cómo la participación infantil no puede comprenderse únicamente como un principio normativo o declarativo, sino como una práctica que requiere condiciones concretas para su ejercicio. La participación supone habilitar espacios de escucha, reconocer los lenguajes propios de la infancia y revisar aquellas formas de organización institucional que, muchas veces de manera implícita, continúan reproduciendo relaciones adultocéntricas.
Partiendo de estas reflexiones, el presente artículo propone avanzar un paso más en el análisis, poniendo el foco en las condiciones pedagógicas que hacen posible el ejercicio cotidiano del derecho a la participación en la primera infancia. Para ello se retoma la experiencia educativa del Centro Educativo Váz Ferreira implementada también en varios Centros de Atención a la Infancia y la Familia (CAIF) del país, habiendo sido -en el año 2013- el CAIF El abuelo Ubaldo el primer CAIF en el que se llevó adelante la experiencia. La propuesta metodológica de los “opcionales”, es entendida como un dispositivo pedagógico que habilita a niños y niñas —incluso
1 Más información sobre las autoras.
desde edades muy tempranas— a ejercer elecciones significativas dentro de la vida institucional.
El Plan CAIF (Centros de Atención a la Infancia y la Familia) en Uruguay, creado en 1988, es una política pública orientada a la promoción y protección de los derechos de la primera infancia —desde la gestación hasta los 3 años— y sus familias. Actualmente los Centros CAIF forman parte del Programa Primera Infancia, del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU) que reúne toda la oferta pública, privada y de gestión mixta del área de referencia.La propuesta CAIF se caracteriza por su enfoque interinstitucional y de cogestión entre el Estado y la sociedad civil, implementándose a través de centros socioeducativos gestionados por organizaciones sociales en convenio con el Estado.
La elección como práctica cotidiana y acto pedagógico
Elementos constitutivos de la experiencia
Las actividades opcionales ocupan una hora dentro de la jornada de cuatro horas. La elección y la integración de edades se concretan en forma simultánea.
En el tiempo de actividades opcionales las salas se transforman en salas de opción y los docentes/educadores a cargo de los grupos, pasan a regular las actividades opcionales en un rol de facilitadores.
Durante el tiempo de opción los niños pueden cambiar de sala si lo desean, pudiendo “regular” el tiempo que le destinarán a la actividad elegida.
Las actividades que se ofrecen a los niños en cada sala de opción, ponen en juego diferentes escenarios lúdicos.
Descripción de la experiencia
Tomaremos como base una jornada de cuatro horas, y dentro de esa jornada nos referiremos sólo a la hora en la cual se desarrollan las actividades opcionales aclarando que en las tres horas restantes del turno, tanto el “Vaz Ferreira” como el CAIF “El abuelo Ubaldo” llevan adelante sus propios proyectos pedagógicos.
La opción y la integración de edades se concretan en forma simultánea.
Diariamente la totalidad de los niños (grupos de 2, 3, 4 y 5 años en el caso del Vaz Ferreira y grupos de 2 y 3 años en el caso del CAIF) se reúnen, y la maestra
coordinadora en presencia de todo el cuerpo docente que referencia cada área y con todos los niños y niñas presentes, ofrece las actividades opcionales, las que son elegidas por los niños en forma individual cualquiera sea la edad.
La simultaneidad de elección e integración de edades es lo que habilita que los “saberes” circulen, que exista un intercambio “desigual”, diverso y enriquecedor.
En el tiempo de actividades opcionales las salas se transforman en salas de opción y los docentes/educadores a cargo de los grupos, pasan a regular las actividades opcionales en un rol de facilitadores.
Habilitar tiempos de opción con integración de edades no implica disponer de una infraestructura especial y tampoco de docentes especiales. Tanto en el Vaz como en el CAIF las actividades opcionales se realizan en los mismos espacios, salas, en los cuales se llevan adelante las actividades cotidianas y con los mismos docentes / educadores a cargo de las mismas.
El docente/ educador, tiene dos roles durante la jornada: en las horas en que los niños y niñas están agrupados según sus edades cronológicas en su grupo de referencia, su rol es facilitador y “proponente” realizando actividades previamente planificadas que contemplan los objetivos programáticos y en el tiempo de opción asumen un rol esencialmente facilitador de las actividades que eligen los niños y niñas en grupos “auto-conformados”.
El hecho que los espacios de opción sean siempre los mismos, utilizándose las mismas salas que se usan cotidianamente, que las actividades que se ofrecen sean perfectamente conocidas por los niños y niñas, que el horario en que se realizan las mismas sea siempre el mismo y los adultos que regulan las salas sean los mismos docentes o educadores que trabajan con los niños y niñas en los grupos de referencia, es una condición fundamental para darle seguridad y de esa forma lograr que se optimice el logro de los objetivos buscados.
La permanencia de los factores que se ponen en juego durante la elección y el desarrollo de las actividades opcionales, conjuntamente con las normas y límites establecidos y conocidos por los niños y niñas, aseguran un “encuadre” estructurador de la libertad con que se van a manejar durante el tiempo de opción, permitiendo que destine toda su energía a desplegar su creatividad y se pueda manejar con autonomía.
Durante el tiempo de opción los niños y niñas pueden cambiar de sala si lo desean, pudiendo “regular” el tiempo que le destinarán a la actividad elegida.
La maestra coordinadora recorre los opcionales y después de un tiempo prudencial, que ronda los 20 minutos, les ofrece la posibilidad de cambiar de sala, manteniendo cada educador su sala de referencia.
Las actividades que se ofrecen a los niños y niñas en cada sala de opción, ponen en juego diferentes escenarios lúdicos.
Los niños y niñas diariamente elijan la actividad, los compañeros con quienes compartirla y el adulto referente con quien estar ese día y el hecho de que niños y niñas opten según sus preferencias, gustos, afinidades con el docente y afinidad con sus compañeros, enriquece enormemente las posibilidades de concretar deseos, necesidades, motivaciones a corto o a largo plazo.
Las diversas circunstancias que inciden en la opción, permiten una gran diversidad de modalidades: estar en contacto con sus docentes o educadores en una relación distinta a la situación de su aula de referencia; mantener la opción por más o menos tiempo, “abandonándola” y retomándola según sus necesidades circunstanciales; elegir estar con niños y niñas más pequeños o más grandes; elegir estar o no estar por un rato con tal o cual niño o niña del grupo; pensar estrategias para convencer a un compañero o compañera de jugar cuando quizás éste o ésta haya elegido participar de otro opcional, o poder elegir con independencia de la insistencia de un compañero/a para jugar juntos.
Los espacios de opción permiten al niño pasarse mucho rato armando un puzzle solo o con un compañero, retirar un libro de la biblioteca y “leerlo” o “leérselo” a un compañero más pequeño, disfrutar en la sala de juegos motrices, transformarse en papá, mamá, maestra, mecánico, cocinero, telefonista, doctor, albañil o arquitecto en la sala de juegos de roles, pintar, hacer un collage o construir en la sala de plástica.. En los espacios de opción, los adultos que los regulan, así como los técnicos que recorren dichos espacios, docente/ educador, psicólogo, psicomotricista, maestro coordinador, trabajador social, pueden observarlos en situaciones naturales, hacer otras “lecturas” de sus comportamientos, deseos y requerimientos.
En la actualidad, educar en la opción, es educar para una sociedad que plantea permanentemente opciones, una sociedad donde las “certezas” son cada vez menos y la “incertidumbre” es una constante.
Educar para elegir y concomitantemente renunciar, cobra gran importancia cuando a los niños y jóvenes se los enfrenta permanentemente a las urgencias de tener todo, desear todo.
Sin negar las actividades programáticas, imprescindibles en la formación de todo niño, creemos que las mismas pueden optimizarse en la medida en que convivan diariamente con experiencias en las cuales se ponga en juego la opción.
La diferenciación de intereses de acuerdo a las necesidades particulares de cada niño y niña que se da en los espacios de opción, representa un escenario más que adecuado para habilitar en el niño y niña la prueba, el espacio para el error y la trasgresión positiva para ir construyendo autodisciplina. Poder hacerse cargo de la elección por un tiempo determinado, valorar el tiempo que le dedicarán a la misma, respetar la opción del otro, va marcando un perfil de mayor responsabilidad, capacidad de decisión y sobre todo disfrute de lo que se hace.
“Aprender” a enfrentar con otros y junto a otros las vicisitudes de la vida cotidiana, desarrollar la tendencia natural de todo ser humano a proteger y ayudar, tendencia que muchas veces se obtura al no encontrar espacios donde “practicarse”, son oportunidades que puede dar la educación cuando integra niños de diferentes edades en espacios donde la solidaridad pueda ser un elemento cotidiano.
Cuando los niños y las niñas levantan la mano para expresar su elección, simultáneamente están renunciando —por ese momento o por un tiempo determinado— a otras opciones posibles. Este gesto implica no solo una decisión, sino también la aceptación de sus límites.
Entendemos que levantar la mano frente a otros, haciendo visible el propio deseo, constituye un acto profundamente formativo, ya que supone exponerse, tomar posición y reconocerse como sujeto capaz de elegir dentro de un colectivo.
Habitualmente, los niños y niñas realizan sus elecciones dentro de la misma sala, organizándose en distintos rincones lúdicos. Si bien en este formato no hay dudas de que el ejercicio de la elección se pone en práctica, entendemos que la modalidad organizativa que propone este dispositivo amplía significativamente las posibilidades vinculares y de experiencia.
En este sentido, al habilitar la elección entre diferentes espacios que trascienden la sala de referencia, se favorece la construcción de vínculos con un mayor número de compañeros y compañeras, ampliando la red vincular hacia la totalidad del centro como horizonte posible. Asimismo, se diversifican los vínculos con los adultos, en tanto cada opcional cuenta con un educador o educadora a cargo, lo que permite a los niños y niñas interactuar con distintas figuras de referencia.
Del mismo modo, esta organización propicia la conformación de grupos de edades integradas, enriqueciendo las experiencias de intercambio, cooperación y aprendizaje entre pares con diferentes niveles de desarrollo.
Por otra parte, en la medida en que cada opcional se configura como una propuesta más específica, se incrementan las posibilidades de contar con materiales más pertinentes y variados, lo que redunda en un mayor enriquecimiento de las situaciones de juego, favoreciendo la profundización de las experiencias lúdicas.
De igual modo, se identifican situaciones en las que, en etapas iniciales, algunos niños y niñas seleccionan de manera reiterada una misma propuesta, encontrando en ella un espacio de seguridad y previsibilidad. Con el transcurso del tiempo, y en el marco de este dispositivo, se evidencia una apertura progresiva hacia la exploración de nuevas alternativas, lo que implica el desplazamiento de posiciones más seguras hacia otras menos conocidas.
Por otra parte, se registran situaciones en las que la elección de algunos niños y niñas se encuentra fuertemente condicionada por la elección de un par, sin lograr inicialmente diferenciar el propio deseo del ajeno. En otros casos, se observa la tendencia a ceder o postergar la propia elección en función del deseo de otro. En ambos escenarios, el proceso evolutivo da cuenta de la progresiva construcción de una mayor autonomía en la toma de decisiones, en articulación con el reconocimiento del otro como sujeto también portador de deseos.
Cabe señalar que todos estos procesos y aspectos son observables desde edades tempranas, particularmente a partir de los 3 años, momento en el cual los niños y
niñas comienzan a desplegar de manera más evidente sus posibilidades de elección, expresión y participación en el marco de propuestas colectivas.
A lo largo de 27 años de experiencia en el desarrollo de este dispositivo, es posible observar, de manera sistemática, la evolución de los niños y niñas en relación con los procesos de elección y participación. En este marco, se identifican, de manera recurrente, aquellos niños y niñas de quienes se reconoce el deseo de participar en un determinado opcional, pero que no logran inicialmente expresarlo de manera pública mediante el gesto de levantar la mano. Progresivamente, y como parte de su proceso de desarrollo, estos niños y niñas van adquiriendo la confianza necesaria para comunicar su deseo frente a otros, asumiendo la exposición que ello implica.
En este sentido, se entiende que el dispositivo no se limita a habilitar instancias de elección, sino que se constituye como un espacio privilegiado para el desarrollo de la autonomía, la toma de decisiones y la construcción de la subjetividad, en tanto posibilita que los niños y niñas se reconozcan progresivamente como sujetos capaces de expresar, sostener y resignificar sus deseos en un entramado colectivo.
A su vez, este proceso involucra aprendizajes vinculados a la vida en común, tales como la espera, el respeto por las decisiones de otros, la tolerancia a la frustración y la comprensión de que las elecciones individuales se inscriben en una dinámica grupal que las condiciona y, al mismo tiempo, las enriquece. De este modo, la participación se configura como una práctica social que se aprende, se ejerce y se complejiza en interacción con otros, favoreciendo la formación de sujetos autónomos, responsables y comprometidos con la construcción de lo colectivo. A través de esta dinámica, los niños y niñas participan activamente en la elección de los espacios de actividad, ponderando intereses, vínculos afectivos,
experiencias previas y preferencias personales. En este sentido, la participación deja de ser un evento excepcional para convertirse en una práctica cotidiana, donde la posibilidad de elegir, renunciar a una opción para tomar otra y expresar preferencias se integra a la vida diaria del espacio educativo. Desde esta perspectiva, el ejercicio del derecho a la participación se juega en el minuto a minuto de la experiencia educativa, configurando una práctica pedagógica que contribuye al desarrollo de la autonomía progresiva y al reconocimiento de niños y niñas como protagonistas de su propio proceso de aprendizaje y sociabilización. Como refieren Llena Berñe y Novella Cámara (2018) la infancia no es solo un periodo de preparación para la vida adulta, sino un momento pleno en sí mismo, donde las niñas y niños tienen derechos a expresarse, ser escuchados y participar en la vida democrática. En este sentido defendemos la democratización de los espacios educativos, donde las voces de niños y niñas se valoran construyendo una ciudadanía participativa, donde las niñas y niños se involucran en decisiones que les afectan. Para ellos es crucial el papel de los adultos, quienes deben ser mediadores, acompañando y potenciando esa participación.
Desde el trabajo social, la participación infantil es comprendida como un proceso emancipador, en el que los niños y niñas además de ser sujetos de derechos, son actores capaces de incidir en su propio desarrollo. Como señala Cussianovich (2009) la participación se consolida cuando las instituciones reconocen a los niños y niñas como sujetos plenos. Por ello, la participación no se agota en la palabra, sino que se expresa en las prácticas cotidianas, en la elección, el juego, y en la presencia constante de los niños y niñas en la vida institucional.
En esta línea, entendemos la participación como un eje estructurante de las políticas de protección y de inclusión social.
Destacamos en este sentido que el concepto de niñez, en su sustantividad e individualidad, ingresa en la historia de la humanidad muy tardíamente, este ingreso con posterioridad al adulto, trajo consecuencias tanto teóricas como técnicas.
Desde este artículo intentamos aproximarnos a dilucidar lo que permite la elección a temprana edad.
A partir de la metodología a la que hacemos referencia los niños y niñas juegan creando un mundo propio, “serio”, cuando decimos jugar nos referimos al comienzo y al afianzamiento de la ficción del “como sí” en tanto acciones significantes que remiten a ciertos significados ausentes. En la práctica concreta se hace posible la propia producción significante que hará visible las elecciones, los tiempos, las renuncias y los modos en que esta oferta puede “entrar en juego”. Al respecto, la experiencia educativa Vaz Ferreira propone las actividades de opcionales generando
un encuadre, una selección precisa de estímulos, el encuentro de niños y niñas de edades integradas favoreciendo una práctica donde se concibe de importancia el despliegue de la actividad lúdica.
La relación adulto-niño en tanto actualización de la asimetría originaria es promotora de las cuestiones enunciadas, de allí la importancia de la instalación y la regularidad del encuadre propuesto que proporciona el sostén necesario para que emerja desde la participación de los niños y niñas la expresión de toda su potencialidad.
Definimos las actividades opcionales como ámbitos desde donde los niños y niñas se comunican y producen interacciones a partir de un interés y un escenario común diferente al grupo de referencia centrado en la elección que realizan. Es una experiencia cotidiana que se genera, se desarrolla y culmina cada día propiciando mayor riqueza en los vínculos que se nutren de la experiencia compartida influyendo en la dinámica grupal e individual.
Participación e interés superior del niño y el rol adulto habilitante en la práctica.
Consideramos el rol de la Educadora como el rol de liderazgo necesario para la estructuración grupal que tiene la función de fomentar la participación, de potenciar el juego sosteniendo con la presencia empática cuando se produce, interviniendo cuando se torna estereotipado. Al respecto el pasaje por esta experiencia le ofrece a los niños y niñas diferentes liderazgos que en la medida que se internalizan enriquecen el mundo interno en presente y se tornan modelo para experiencias grupales futuras. Desde otro lugar se amplía para cada integrante el ejercicio de roles diversos en función de las dinámicas que se producen contrarrestando la asunción de roles fijos que obturan los procesos, abonando la posibilidad de asumir protagonismo, y condiciones que multiplican los contextos de participación.
La etimología de la palabra Participación nos dice que proviene del latín participatio, -ōnis, que significa “acción y efecto de tomar parte”, pars, partis (parte) y el verbo capere (tomar, agarrar), indicando la acción de formar parte de un todo, integrar un grupo o compartir algo en común.
En ese sentido articular con la Convención sobre los derechos del niños nos convoca a generar prácticas que consoliden el ejercicio pleno del Derecho a participar.
El artículo 12 en su apartado 1 dice; “ Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño”
La promoción de la participación infantil por un lado garantiza espacios formales de expresión e implica generar condiciones reales para que niños y niñas puedan hacerse escuchar en pleno sentido. Esto supone reconocer que la voz de la infancia no se reduce a la palabra verbalizada, sino que se manifiesta en múltiples lenguajes: el juego, el cuerpo, los gestos, las elecciones y las formas de habitar los espacios cotidianos. En este marco, las prácticas pedagógicas que habilitan la elección — como la propuesta de opcionales— no solo favorecen la autonomía progresiva, sino que constituyen escenarios concretos donde los niños y niñas ejercitan su capacidad de incidir en su entorno.
En este sentido, en la propuesta pedagógica del Váz Ferreira habilitar la participación no se reduce a “dar la palabra” o que niños y niñas asistan la opcional elegido únicamente, sino que supone una disposición activa del adulto referente a escuchar, interpretar y otorgar valor a aquello que los niños y niñas expresan en sus múltiples lenguajes. Implica también sostener encuadres flexibles pero consistentes, que ofrezcan seguridad y, al mismo tiempo, posibilidades reales de elección. Así, el rol adulto del educador se configura como un mediador fundamental, acompaña, sostiene, interviene y crea las condiciones para que la participación sea efectivamente posible.
Así, el derecho a la participación se vincula de manera directa con el principio del interés superior del niño, en tanto este no puede definirse de manera abstracta ni unilateral por el mundo adulto, sino que requiere ser construido a partir de la escucha activa y el reconocimiento de las experiencias, deseos e intereses de los propios niños y niñas. En este sentido, habilitar la participación cotidiana implica también tensionar prácticas institucionales adultocéntricas y avanzar hacia formas de intervención que reconozcan a la infancia como interlocutora válida, capaz de producir sentido y de orientar las decisiones que afectan su vida.
En este punto, resulta ineludible problematizar el papel de los adultos en la habilitación —o restricción— de los espacios de participación infantil. Lejos de ser un proceso espontáneo, la participación de niños y niñas depende en gran medida de las condiciones que los adultos construyen en la vida cotidiana. Son las personas adultas quienes definen los encuadres, organizan los tiempos, disponen los espacios y legitiman —o deslegitiman— las formas de expresión de la infancia. Implica reconocer que toda intervención con niños y niñas conlleva una dimensión de poder que debe ser revisada críticamente, en tanto puede reproducir lógicas adultocéntricas o, por el contrario, habilitar procesos más democráticos e inclusivos considerando a niños y niñas como sujetos de derecho.
Desde esta perspectiva, el interés superior del niño deja de ser una definición externa impuesta por el mundo adulto en la Convención sobre los Derechos del niño, para constituirse en una construcción situada, que se nutre de la escucha atenta y
del reconocimiento de los niños y niñas como sujetos capaces de expresar sus intereses, deseos y necesidades. De este modo, la responsabilidad adulta no solo radica en proteger, sino también en garantizar las condiciones para que cada niño y niña pueda incidir en su propio proceso vital.
Conclusiones
El recorrido desarrollado a lo largo de este artículo permite reafirmar que la participación infantil, lejos de constituir únicamente un principio normativo, se configura como una práctica pedagógica que requiere ser intencionalmente construida en la vida cotidiana de las instituciones educativas. En este sentido, la experiencia de los “opcionales” se presenta como un dispositivo concreto que habilita el ejercicio efectivo del derecho a la participación desde la primera infancia, integrándolo a la dinámica diaria y dotándolo de sentido para los niños y niñas.
A partir del análisis realizado, se evidencia que la posibilidad de elegir —entendida como acto cotidiano y pedagógico— no solo promueve el desarrollo de la autonomía progresiva, sino que también implica procesos complejos de toma de decisiones, renuncia, reconocimiento del otro y construcción de la propia subjetividad. Elegir no es un acto aislado, sino una práctica situada que se inscribe en un entramado colectivo, donde los niños y niñas aprenden a convivir, negociar, esperar y respetar las decisiones ajenas.
Asimismo, la organización de espacios de opción con integración de edades amplía significativamente las oportunidades de interacción, favoreciendo el aprendizaje entre pares, la circulación de saberes y la construcción de vínculos más diversos. Este tipo de propuestas no solo enriquecen las experiencias lúdicas, sino que también contribuyen a generar condiciones para el despliegue de prácticas solidarias, de cuidado y de cooperación, fundamentales en la formación de sujetos sociales.
La experiencia a la que hacemos referencia leída en clave de Derecho a la participación nos ofrece un modo de integrar discurso y práctica educativa.
Los niños y niñas tienen a disposición escenarios y actividades que propician paulatinamente la toma de decisiones, la inclusión del tiempo, la capacidad de espera, el protagonismo en la vida institucional, la salida del anonimato y el consiguiente ingreso a la singularidad lugar desde el cual se integran a diferentes grupos, construyen lazos y comparten intereses comunes.
En este proceso, el desafío para los adultos es construir condiciones que hagan posible una participación real, situada y significativa. Para esto es crucial sostener
encuadres, revisar prácticas, habilitar la diversidad de lenguajes y reconocer a las infancias como interlocutores significativos y validados.
De este modo entendemos de manera integrada la participación y al interés superior del niño, en tanto definir qué es lo “mejor” para un niño o niña sin considerar su voz, sus experiencias y sus formas de expresión implica el riesgo de reproducir prácticas adultocéntricas que desdibujan su condición de sujeto de derechos y el pleno ejercicio de participar.
La incorporación de espacios de opción en la jornada educativa de la primera infancia constituye una práctica de participación auténtica en tanto reconoce a los niños y niñas como sujetos de derecho capaces de incidir en su experiencia educativa. Lejos de ser una estrategia metodológica aislada, este dispositivo configura un escenario de ciudadanía temprana donde la autonomía se construye en interacción con otros y en contextos pedagógicos que redistribuyen el poder entre adultos y niños y niñas. En esta línea, el rol de las personas adultas emerge como un aspecto central en la habilitación de la participación. Distante de posiciones directivas o pasivas, se destaca la importancia de un rol mediador, capaz de sostener encuadres estables y, al mismo tiempo, flexibles, que garanticen seguridad y habiliten la expresión de los múltiples lenguajes de la infancia. En este marco, la participación no depende únicamente de la voluntad de los niños y niñas, sino de las condiciones institucionales y pedagógicas que los adultos construyen.
En este sentido, el dispositivo analizado permite tensionar y resignificar prácticas adultocéntricas aún presentes en la educación inicial, avanzando hacia formas más democráticas e inclusivas, donde los niños y niñas son reconocidos como sujetos de derecho, capaces de incidir en su entorno y en su propio proceso de desarrollo. Finalmente, entendemos que educar en la participación desde la primera infancia implica contribuir a la construcción de ciudadanía, no como un horizonte futuro, sino como una práctica presente. Generar espacios donde los niños y niñas puedan elegir, expresarse, ser escuchados y formar parte activa de la vida institucional constituye una apuesta pedagógica y ética que fortalece procesos de inclusión social y promueve la formación de sujetos autónomos, críticos y comprometidos con lo colectivo.
La democracia se aprende desde pequeños.
La infancia es ciudadanía activa: futuro y también presente.
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El cambio climático importa:
Una iniciativa para la información y participación de niñas, niños y adolescentes en la acción climática
Luz Angélica Gómez Rodríguez
Cuando hablamos de proteger el planeta, se suele decir que lo hacemos “para las futuras generaciones”. Sin embargo, si bien esta idea resulta válida; en un contexto de triple crisis planetaria, se vuelve necesario reconocer que en nuestro presente las generaciones más jóvenes ya viven los efectos negativos del cambio climático. Hoy en día se sabe, por ejemplo, que quienes nacieron en el 2020 tienen doble o más de probabilidades de enfrentar fenómenos climáticos extremos como olas de calor, pérdidas de cosechas, sequías y crecidas fluviales en comparación con la generación de sus abuelos y abuelas nacida en 1960. (Bogado Duffner et al., 2025, p.7). Además, prácticamente todos los niños del planeta están expuestos a por lo menos un riesgo climático (UNICEF, 2021).
Como respuesta a ello, cada vez se evidencian más las iniciativas y compromiso de los niños, niñas y adolescentes para participar en la construcción de soluciones frente a esta problemática, pasando de un rol pasivo a uno activo, constituyéndose como agentes de cambio. Desde hitos globales como el impulsado por Greta Thunberg y el movimiento “Fridays for Future”, hasta liderazgos regionales como el de Francisco Vera, fundador del movimiento “Guardianes por la Vida”, o la participación de Joselim y Camila en una audiencia ante la Corte Interamericana de Derechos Humanos en representación de organizaciones de niñez de América Latina y El Caribe (Sociedad Peruana de Derecho Ambiental et al., 2025).
Este escenario plantea un reto importante: ¿cómo podemos crear herramientas que favorezcan la participación significativa y protagónica de las generaciones más jóvenes que desean involucrarse en la acción climática?
El contexto
El interés por el cambio climático incrementa a la par que sus efectos se vuelven cada vez más tangibles. Según una encuesta realizada a más de 73.000 personas
en 77 países en 2024, alrededor del 69% indicó que el cambio climático impacta en decisiones importantes en sus vidas, como dónde vivir o trabajar y qué comprar. Además, alrededor del 80% afirmó querer que sus países fortalezcan sus compromisos climáticos (UNDP, 2024).
A esto se suma el desarrollo de los derechos humanos. Como lo indica el Comité de los Derechos del Niño (2022), los derechos de acceso a la información y a ser escuchados reconocidos en la Convención de los Derechos del Niño, el tratado más ratificado a nivel mundial, deben ser considerados a nivel nacional en las acciones de mitigación, adaptación o financiación, así como en las negociaciones y aplicación de instrumentos que se dan a escala internacional. Ello debe ser entendido en el marco del principio de equidad intergeneracional, que apunta a garantizar el máximo disfrute de los derechos por parte de las generaciones presentes y futuras (Corte IDH, 2023).
Por un lado, el derecho al acceso a la información se extiende tanto a la niñez como a sus padres y personas cuidadoras, de tal manera que sean conscientes de las causas y consecuencias de los daños climáticos actuales y potenciales, y es considerado un requisito previo indispensable para el ejercicio del derecho a la participación. Este último, por su parte, reconoce que la niñez tiene la capacidad de aportar información valiosa desde sus propias perspectivas y experiencias, y que es un deber de los Estados implantar mecanismos adecuados para recabar sus opiniones periódicamente y durante todas las fases de los procesos de adopción de decisiones relativas al ambiente que puedan afectarlos, lo cual incluye a la gestión del cambio climático.
En el mismo sentido, la Corte Interamericana de Derechos Humanos (2025) reconoció recientemente el derecho a un clima sano, como derivado del derecho al ambiente sano, mediante el cual se protege al sistema climático y las dinámicas necesarias para asegurar su equilibrio. La aplicación de la equidad intergeneracional y de las responsabilidades comunes pero diferenciadas en este derecho implica que los Estados deben evitar la imposición de cargas desproporcionadas tanto para quienes conformarán las generaciones futuras, como para quienes integran las generaciones presentes (par. 310).
No obstante, a pesar de este desarrollo a nivel jurídico, en la práctica persiste la existencia de brechas para la participación de la niñez en este tema, especialmente a escala internacional en las negociaciones climáticas donde los Estados Parte de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático (CMNUCC) se reúnen cada año para buscar acuerdos en la lucha climática en las Conferencias de las Partes (COP) y otras reuniones complementarias. Estos espacios aún suelen percibirse como lejanos, complejos, poco accesibles e incluso meramente simbólicos,
lo cual puede observarse en la última Declaratoria Global de las Juventudes, en la cual se demanda una participación efectiva de niñez y juventud en el marco de los procesos de la CMNUCC (YOUNGO, 2025).
Una brecha por cerrar
En el marco del Programa de Apoyo a la Sociedad Civil (PASC) de Save the Children en América Latina y El Caribe, se detectó que una de las prioridades de los niños, niñas y adolescentes de las organizaciones participantes tenían especial interés en el cambio climático y en comprender el funcionamiento de los espacios de negociación a nivel internacional, así como las posibilidades de participación intergeneracional en dicho ámbito.
Esto se alinea con estudios que indican que alrededor del 93% de personas en América Latina y el Caribe consideran que las escuelas en sus países deben enseñar más sobre cambio climático, siendo la región con mayor porcentaje a nivel global con esta opinión (UNDP, 2024).
Evidenciada esta necesidad, se realizó una búsqueda de información específica preexistente sobre el tema, lo cual condujo a identificar que, si bien existían diferentes materiales amigables vinculados a cambio climático, persistía una brecha de materiales específicos sobre negociaciones climáticas en el marco de las Conferencias de las Partes (COP). Habiendo corroborado la brecha, la Sociedad Peruana de Derecho Ambiental (SPDA), junto a Acción por los Niños y la Red Interdistrital de Municipios Escolares (REDIME), dieron inicio a la iniciativa “El Cambio Climático Importa” en el Perú.
El trío de herramientas “El Cambio climático importa”
En primer lugar, se identificó que no bastaría únicamente con un material teórico, sino que para lograr una mejor interiorización de los mensajes se requeriría complementarlo con dinámicas lúdicas que permitan reforzar los aprendizajes y ponerlos en práctica a través de un análisis crítico basado en las propias experiencias de los niños, niñas y adolescentes frente al cambio climático.
Por ello, se trabajaron tres herramientas de manera conjunta, con el conocimiento temático de la SPDA, la experiencia de elaboración de materiales amigables de Acción por los Niños, la validación de la REDIME y la revisión de personas expertas en negociaciones climáticas. Estas son las siguientes:
Una guía teórica amigable: La publicación “El cambio climático importa: guía amigable sobre las COP” explica de forma sencilla qué son las COP, cómo funcionan
y por qué son importantes. Utiliza ejemplos claros, ilustraciones orientativas y un lenguaje accesible, dirigida no solo para adolescentes interesados en la materia, sino también para docentes, comunicadores y familias que deseen informarse y abordar el tema en términos sencillos.
Cuenta, además, con acápites dedicados a hablar del papel de la sociedad civil en las COP, cómo los niños, niñas y adolescentes han participado anteriormente y qué pueden realizar los diversos actores para fortalecer su participación en el futuro.
Un juego para reforzar conocimientos: Con el objetivo de fortalecer las ideas clave contenidas en la guía, se creó una herramienta lúdica física denominada “Camino a la COP”. A través de preguntas y retos, los participantes pueden poner a prueba lo aprendido mientras avanzan en el juego. Además, tomando la esencia de las negociaciones climáticas, esta herramienta no implica una competencia entre los participantes, sino que invita al trabajo conjunto para llegar a la meta.
Dinámica de simulación de negociación: La herramienta final es una dinámica de juego de roles denominada “La COP de las Infancias”, en la cual los participantes representan a distintos perfiles y realidades en torno a temáticas como la seguridad hídrica, seguridad alimentaria, salud física, salud mental y educación. Cada uno, asumiendo intereses y propuestas propias, debe negociar acuerdos bajo la premisa de que el presupuesto disponible es limitado.
Las herramientas buscan que, a través de esta experiencia, las niñas, niños y adolescentes puedan entender de forma práctica cómo funcionan las negociaciones internacionales, por qué a veces es difícil llegar a acuerdos y qué significa colaborar a nivel global.
Los primeros resultados
En el 2025, los tres materiales fueron usados principalmente en el marco del proceso de la Conferencia Local de la Niñez y Juventudes del Perú (LCOY Perú), la cual fue una de las pioneras a nivel global en promover la participación significativa de la niñez de manera transversal durante todo el proceso. Los materiales de la iniciativa “El Cambio Climático Importa” fueron de utilidad para la implementación de acciones de concientización, información y recojo de aportes para la declaratoria nacional.
Uno de los principales logros fue que las y los participantes lograron comprender conceptos complejos como negociación, acuerdos y responsabilidades compartidas, partiendo de un escenario de pocos conocimientos previos sobre el tema. Pudimos observar un alto nivel de interés y participación, lo que confirma que las metodologías lúdicas son una herramienta poderosa para acercar temas complejos a públicos jóvenes.
Además, la simulación permitió observar algo muy interesante: al asumir roles, las niñas y niños desarrollaron empatía por las distintas posiciones de los actores y experimentaron, en pequeña escala, los retos de llegar a consensos y definir prioridades. Aunque en algunos casos expresaron frustración inicialmente, lo que refleja lo desafiantes que pueden ser estos procesos en la realidad; todos los grupos lograron consensos adecuados y adaptados a sus propias vivencias y experiencias. Resultó especialmente grato observar que, en varios casos inclusive se formularon propuestas innovadoras que fueron más allá de las ideas base planteadas en sus roles asignados.
Finalmente, en el último trimestre del año, estas herramientas fueron presentadas en espacios en el marco de la COP 30, llevada a cabo en Belém de Pará, donde otras organizaciones y actores demostraron interés por adaptar y replicar la dinámica en sus contextos.
Los próximos pasos esperados
A partir de los resultados del primer año de desarrollo e implementación de esta experiencia, podemos evidenciar un alto potencial para replicar y ampliar el alcance de la iniciativa. En ese sentido, presentamos algunos posibles próximos pasos a corto y mediano plazo:
• Continuar promoviendo la participación de niñas, niños y adolescentes en temas climáticos en el Perú, no solo como beneficiarios de información, sino como actores activos en espacios de diálogo, incidencia y toma de decisiones. Esto implica continuar generando espacios seguros y adecuados donde puedan expresar sus ideas y propuestas, y buscar que estas sean debidamente consideradas tanto en las normas y políticas internas, como en las posiciones y compromisos que asume el Estado a nivel internacional.
• Ampliar la difusión de las herramientas y sus metodologías de aplicación, de modo que puedan ser utilizadas por más organizaciones de la sociedad civil, colectivos juveniles y espacios educativos, así como articular con otras iniciativas, herramientas o metodologías que se estén desarrollando de manera paralela con el mismo objetivo.
• Adaptar la iniciativa a otros contextos nacionales e internacionales, tanto mediante su traducción a otros idiomas como a través de su adecuación cultural o territorial. Esto permitiría que más niñas, niños y adolescentes, en distintos países, puedan comprender y participar en procesos globales como las COP desde sus propias realidades.
• Impulsar la articulación con instituciones públicas, especialmente del sector educativo y ambiental, a fin de promover la incorporación de este tipo de herramientas en programas formales vinculados a educación climática y participación ciudadana.
Reflexiones finales
La elaboración de estas herramientas y su aplicación ha sido un proceso enriquecedor que demuestra el poder de la información para lograr una participación protagónica de la niñez. Corresponde, entonces, reflexionar sobre cómo podemos seguir contribuyendo a visibilizar aún más la capacidad y el derecho que ya poseen las niñas, niños y adolescentes de aportar en las decisiones que regirán su presente y futuro.
Si bien la iniciativa presentada aquí constituye una herramienta valiosa, que suma a los grandes esfuerzos que realizan muchos más actores en todo el mundo, todavía persiste el reto de incidir para la generación de espacios amigables y seguros a nivel nacional e internacional en los que pueda llevarse a cabo una participación significativa, donde las voces de los niños, niñas y adolescentes no solo sean escuchadas, sino, sobre todo tomadas en cuenta oportunamente.
Aunque los siguientes pasos puedan ser diversos; en cualquier escenario, nuestro camino debería apuntar a una sociedad que reconozca la importancia de la equidad intergeneracional, con una participación efectiva y no meramente simbólica de las generaciones más jóvenes, persiguiendo soluciones más justas y sostenibles, reconociendo las oportunidades de mejora del pasado, generando mejores condiciones para el presente y aspirando al bienestar común en el futuro.
Referencias bibliográficas
• Bogado Duffner, M., Cavitte, M., Grant, L., Strømsø, I., Thiery, W. y Wakefield, J. (2025). Nacer durante la crisis climática 2. Una vida sin precedentes: proteger los derechos de la niñez en un clima cambiante. Save the Children. https://resourcecentre.savethechildren.net/pdf/Born-into-the-ClimateCrisis-2_Spanish_2025.pdf
• Comité de los Derechos del Niño. (2022). Observación general nº 26 sobre los derechos del niño y el medio ambiente, con especial atención al cambio climático. https://www.ohchr.org/es/ documents/general-comments-and-recommendations/crccgc26-general-comment-no-26-2023childrens-rights
• Corte Interamericana de Derechos Humanos. (2025). Opinión consultiva OC-32/25 de 29 de mayo de 2025, sobre emergencia climática y derechos humanos. https://opinion-consultivaclima.cejil.org/wp-content/uploads/2025/07/corte-idh-emergencia-climtica-y-derechos-humanosinterpretac_es.pdf
• Corte Interamericana de Derechos Humanos. (2023). Caso habitantes de La Oroya vs. Perú. Sentencia de 27 de noviembre de 2023. https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/ file/6488464/5663914-sentencia-de-excepciones-preliminares-fondo-reparaciones-y-costasde-fecha-27-de-noviembre-de-2023-version-oficial-de-la-pagina-web-de-la-corte-idh. pdf?v=1718654048
• Gómez, A., Mancha, R y Cueva, C. (2025). El Cambio Climático importa: guía amigable sobre las COP. Sociedad Peruana de Derecho Ambiental. https://spda.org.pe/publicacion/el-cambioclimatico-importa-guia-amigable-sobre-las-cop/
• Sociedad Peruana de Derecho Ambiental. (2025). Nuestras voces importan: participación de la niñez latinoamericana frente a la crisis climática. https://spda.org.pe/publicacion/nuestras-vocesimportan-participacion-de-la-ninez-latinoamericana-frente-a-la-crisis-climatica/
• United Nations Development Programme [UNDP]. (2024). Peoples’ Climate Vote 2024. Results. https://peoplesclimate.vote/document/Peoples_Climate_Vote_Report_2024.pdf
• United Nations International Children’s Emergency Fund [UNICEF]. (2021). La crisis climática es una crisis de los derechos de la infancia: Presentación del Índice de Riesgo Climático de la Infancia https://www.unicef.org/media/105541/file/UNICEF_climate%20crisis_child_rights_crisis-summaryES.pdf
• Children and youth constituency of the United Nations Framework Convention on Climate Change [YOUNGO]. Global Youth Statement. Declaration for Climate Justice. https://drive.google. com/file/d/1DSKx7UtyQODtQm2PNTspw7WU0_TI7q3p/view
Adultocentrismo y participación infantil en la gobernanza ambiental
Francisco Javier Vera Manzanares, Movimiento Guardianes por la vida1
A lo largo de los últimos siete años de mi vida he ejercido un activismo sostenido en defensa del derecho humano a un planeta limpio, sano, digno y en paz. A los nueve años fundé el movimiento Guardianes por la Vida, un colectivo de niños, niñas y adolescentes dedicado a la promoción de la justicia climática y a la defensa de los derechos de la infancia en el marco de la lucha climática y ambiental.
A lo largo de estos años he participado en procesos multilaterales, como los vinculados al cambio climático, por ejemplo, la Convencion de Naciones Unidas sobre Cambio Climático o CMNUCC, a través de sus mediáticas Conferencia de las Partes (COP ) y sus no tan conocidos órganos subsidiarios, donde si bien se ha avanzado en la inclusión de niños y niñas, persisten aún importantes limitaciones y resistencias institucionales estructurales.
Recientemente tuve la oportunidad de participar en la séptima Asamblea de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente, UNEA, el principal órgano gubernamental multilateral de toma de decisiones en materia ambiental a nivel global. En este espacio se debatieron asuntos de gran preocupación, tales como la regulación de la inteligencia artificial y sus impactos ambientales, la expansión del sargazo, una grave alga invasora en el Caribe, y la gestión de incendios forestales en distintas regiones del planeta. También, entre los temas de la agenda destacaba una resolución encaminada a promover la participación de la infancia y la juventud en los procesos de gobernanza ambiental.
Seguí de cerca las negociaciones e incidí con diversos Estados con el objetivo de que nuestra resolución alcanzara el mayor nivel de ambición posible. Durante el transcurso de esas dos semanas que tomó este proceso, como en muchos otros espacios multilaterales, se manifestaron dos fenómenos que se han convertido en una preocupante normalidad y que nos interpelan directamente como sociedad civil.
1 Más información sobre Francisco Javier Vera Manzanares
Por un lado, varios Estados optaron por reabrir lo que se conoce como “lenguaje acordado”, es decir, consensos previamente establecidos en instancias multilaterales vinculantes, como la Asamblea General de las Naciones Unidas o las negociaciones climáticas de la CMNUCC. Esta práctica generó retrasos, retrocesos y extensos desacuerdos en torno a la terminología y las referencias empleadas, desviando la atención de los temas de fondo y debilitando deliberadamente el nivel de ambición del texto y sus decisiones. En lugar de avanzar, se optó por cuestionar principios ya consensuados, configurando una forma de bloqueo institucional.
En el caso específico de la resolución titulada “Fomentar la participación significativa de niños, niñas y jóvenes en la gobernanza ambiental”, presentada por Sri Lanka, esta fue finalmente adoptada, pero bajo condiciones sustancialmente distintas a las del borrador inicial. El enfoque basado en derechos fue eliminado por completo; algunos Estados llegaron incluso a declarar que su inclusión era improcedente. La mención explícita a los niños y niñas fue suprimida tanto del título como del preámbulo y del cuerpo del texto, quedando reducida a apenas dos referencias: una al Children and Youth Major Group -único espacio en el que no fue posible omitir la palabra “niños”- y otra en el preámbulo, donde se alude de forma genérica a “las vulnerabilidades de los niños” en los contextos ambientales.
De este modo, la niñez quedó excluida del texto y, con ello, de la posibilidad real de participar, contribuir y aportar a un asunto que resulta crucial para su vida y su futuro. Esta situación me generó una profunda indignación, pero también dio lugar a una serie de reflexiones posteriores. No era la primera vez que el sistema fallaba en este sentido.
Ello me llevó a preguntarme si el resultado de este proceso respondía a una falta de madurez institucional en materia de participación de los ciudadanos niños, o si, por el contrario, obedecía a estructuras más profundas y arraigadas en nuestra sociedad adultocéntrica. Conviene señalar que la mayor parte de la oposición a la participación de personas menores de 18 años provino y fue respaldada por Estados lejanos a occidente, que también ejercen de manera similar prácticas de exclusión contra las mujeres o minorias étnicas de sus territorios.
Esto me condujo inicialmente a cuestionar si se trataba de un asunto de carácter cultural, vinculado a visiones que restringen la participación de la infancia en los asuntos públicos de una sociedad.
Sin embargo, esa hipótesis carecía de un sustento sólido, pues, tales comportamientos pueden observarse con frecuencia y normalidad en contextos occidentales, lo que demuestra que la exclusión de la niñez no responde a factores culturales o nacionales específicos y no occidentales, sino que constituye un fenómeno de carácter estructural y universal mucho más amplio.
Recuerdo con lucidez una ocasión anterior, durante la COP29 en Bakú, Azerbaiyán, en la que me dirigí a una alta funcionaria de la Generalitat de Catalunya para plantearle la necesidad y la obligación de incluir a niños y niñas en la formulación de políticas públicas en el contexto catalán, no obstante, su respuesta fue clara y cortante: “Nosotros no necesitamos niños; aquí hacen falta técnicos, expertos”. Esta afirmación volvió a impactarme profundamente y reforzó mis interrogantes.
De manera similar, durante la COP28, conversando con una negociadora de la República Dominicana, intenté persuadirla sobre la importancia de incluir a niños y niñas en las delegaciones nacionales. Su respuesta fue que estos espacios no eran “adecuados” para ellos y que podrían afectar su bienestar emocional y psicológico, una excusa claramente irracional y sin fundamento.
Estas y muchas otras experiencias, en las que he podido constatar de primera mano las posturas que se oponen a la participación de la niñez, han sido la principal fuente de inspiración para ver la necesidad de analizar, investigar y cuestionar las bases ideológicas y estructurales que sostienen el adultocentrismo, así como para examinar hasta qué punto dichas posturas se fundamentan en criterios legítimos o, por el contrario, en prejuicios profundamente arraigados al mismo.
En primer lugar es necesario recordar que la participación cuenta con un sustento jurídico legal que legitima nuestras reivindicaciones por un proceso de toma de decisiones sobre los asuntos que nos afectan justo e inclusivo. A nivel internacional, la Convención de los Derechos del Niño de 1989, ampara el derecho a la participación en su artículo 12, y declara la obligación de los Estados de escuchar a los niños.
Sin embargo, aunque en estos instrumentos quede claro que la participación es un derecho fundamental en el marco de la democracia, también para los niños, en la realidad y en la implementación de politicas públicas no se ve verdaderamente reflejado.
El mundo atraviesa un período de profundas transformaciones sociales, económicas, culturales y políticas que influirán en el desarrollo de la humanidad durante varias generaciones. La estructura de poder económico y social que ha organizado nuestras sociedades desde el inicio de la modernidad está siendo cuestionada por desafíos de alcance global que, en algunos casos, constituyen amenazas reales para la continuidad de nuestra especie.
Entre ellos se encuentran la crisis climática, la competencia geopolítica entre potencias que disputan su hegemonía mediante el uso de la fuerza, el aumento de las desigualdades socioeconómicas, las emergencias sanitarias y el proceso de digitalización acelerada, incluidas las nuevas tecnologías y la inteligencia artificial, que
requieren una atención mucho mayor por parte de los legisladores. Esta enumeración no es exhaustiva, pero permite dimensionar la magnitud de los retos actuales.
En tiempos de cambio, el miedo, la incertidumbre y la desesperanza respecto al futuro son el caldo de cultivo ideal para que el debate público se degrade y conceda espacio a posiciones e ideas cada vez más populistas, extremas, demagógicas e incluso absurdas. La democracia no se encuentra simplemente en riesgo, presenta síntomas claros de debilitamiento. Existen daños significativos, aunque aún reversibles.
Por eso, es conveniente preguntarnos: ¿Cuál es el origen de las posiciones antidemocráticas que irrumpen en nuestras democracias?
En primer lugar, resulta evidente un tremendo y cada vez más consolidado desapego y resentimiento hacia las instituciones políticas democráticas que, en muchas ocasiones, han sido incapaces de responder adecuadamente a las necesidades más básicas de los ciudadanos.
El retroceso del Estado de bienestar de manera generalizada, el empobrecimiento de las clases trabajadoras, la precarización de las condiciones laborales o las grandes dificultades para la emancipación de los jóvenes, en gran parte debidas al inaccesible precio de la vivienda, han abierto las puertas a alternativas políticas populistas, que por definición pretenden solucionar problemáticas muy complejas de manera sencilla y terminan conquistando el descontento generalizado del electorado a través del odio y de la formación de enemigos comunes a quienes responsabilizan de la miseria de sus electores, como migrantes, movimientos sociales como el ecologismo y el feminismo, o las élites y los tomadores de decisiones.
No se trata de casos aislados, es más bien una tendencia global hacia el totalitarismo, donde prima la mentira por sobre la verdad, donde reina aquel que pueda imponer su fuerza sobre los demás y donde los principios de solidaridad y justicia quedan relegados a un segundo plano irrelevante para la sociedad en el que la impunidad campa a sus anchas sin nadie que la detenga.
Este no es un diagnóstico subjetivo. De hecho, es un punto de encuentro de diversos sectores del espectro político en donde coinciden en que algo no está funcionando correctamente en nuestras democracias. En donde difieren es en identificar los causantes de los conflictos socioeconómicos actuales y las raíces del descontento hacia la democracia.
En este punto, el populismo entra con toda su fuerza discursiva y mediática para defender discursos simplistas y polarizantes que hacen un gran daño al debate
democrático: “Ellos contra nosotros” o “Si no estás conmigo, estás contra mí”.
Dividen, dañan y siembran la semilla del odio en cada esquina en la que pueden.
Estos discursos, además se han caracterizado por su gran capacidad de contagio, son prácticos, fáciles de memorizar, aprender y reproducir.
La ola antimigratoria, a la que se le atribuyen los principales males que persiguen nuestra sociedad, toma cada vez más relevancia en los tableros políticos. En algunos lugares, por ejemplo, las fuerzas politicas que declaran y mantienen posturas abiertamente racistas y xenófobas, incluyendo la islamofabia o el antisemitismo, encabezan ya las encuestas electorales concentrando la mayor parte de la intención de voto, aunque no es la única narrativa nociva que defienden. Suelen, asimismo, defender la idea de que “todo tiempo pasado fue mejor” y reivindican con nostalgia aquella época en la que sus paises estaban cubiertos por la sombra de las dictaduras más sanguinarias y crueles del siglo XX.
Aunque parezcan situaciones, hasta cierto grado, irrelevantes, estos fenómenos ya están dando forma progresivamente al debate público y al grado de aceptabilidad de aquellas declaraciones públicas que no hace mucho tiempo habríamos considerado impensables o inaceptables.
Según la teoría del politólogo Joseph Overton con su concepto de la ventana de Overton, también conocida como la ventana del discurso, nos propone la variabilidad del grado de aceptabilidad de ciertas ideas dentro del marco permitido por la opinión pública.
Si los discursos de odio, escépticos y negacionistas de la ciencia y de la historia, populistas y antidemocráticos no son abordados adecuadamente, tendrán un lugar válido y legítimo en la opinión pública de nuestras sociedades, haciendo que las ideas más absurdas sean aceptadas y cuenten con un respaldo popular amplio y fortalecido, siendo tal que les permita llegar al poder e implementar políticas antidemocráticas que retrocedan en derechos y libertades adquiridos.
No se trata de opiniones marginales o residuales en la opinión pública. De hecho, según una encuesta de noviembre de 2025 realizada a ciudadanos de todo el Estado español, se encontró que el 24% de encuestados de la generación Z (18 a 28 años) afirmaron que un gobierno autoritario puede ser, en algunas circunstancias, preferible a la democracia. (Junqueras, 2025)
Aunque se habla de la pérdida de los consensos democráticos y la radicalización de las ideas presentes en el debate público, la mayoría de las veces se hace desde una perspectiva joven que pasa por alto e ignora completamente la etapa que precede a la
juventud: la infancia. Si los jóvenes desconfían, temen y, de hecho, tienden a optar por opciones cada vez más escépticas y distanciadas de la democracia, su sentimiento y consecuente comportamiento debe tener origen en una raíz más profunda que nos permita comprender por qué sucede esto. ¿Por qué la democracia está en peligro y por qué los jóvenes, pero aún más, los niños, son actores determinantes en su recuperación?
Debemos partir de la base de que, precisamente, la democracia no es inclusiva. Por supuesto, en sus comienzos lo era aún menos; pero ha sido gracias al sudor y la sangre derramada por generaciones y diversas luchas por los derechos de las mujeres o de las personas afrodescendientes que se ha conseguido que sus voces y consideraciones sean tenidas en cuenta en democracia. Sin embargo, entre aquellos que han sido sacados de los parlamentos y las urnas hay un grupo del que casi no se habla: los niños y niñas.
La voz de los niños ha sido históricamente excluida, menospreciada y ninguneada, y lo sigue siendo, pero fíjense, que este comportamiento en el que un grupo humano es subordinado, inferiorizado y rebajado se repite en muchos otros grupos que han sufrido de un sistema de opresión patriarcal que pretende someterlos a una autoridad a la que deben obedecer.
Opera de manera similar con las mujeres o con las personas racializadas y, en el fondo, con cualquier grupo cuya autonomía y voz se consideren amenazas para el orden establecido. Así, la subordinación y la negación de derechos no son hechos aislados, sino parte de un patrón estructural que atraviesa nuestra sociedad.
A ello debemos agregar las condiciones establecidas en el marco del materialismo económico moderno. En el contexto actual, en el que el sistema económico capitalista ha alcanzado quizás una de sus etapas más “salvajes”, la vida adulta se concibe y reconoce únicamente desde y para el trabajo, el cual sostiene la vida del conjunto de la sociedad.
Por tanto, aquellos momentos que preceden a la adultez -infancia y juventud- pueden considerarse etapas preparatorias de la fase determinante de la vida a la que todos estamos condenados a enfrentar más temprano que tarde: el trabajo. Una vez que dejamos de ser útiles o funcionales al sistema laboral, nuestras vidas son olvidadas, desechadas y desdeñadas por el régimen económico opresor.
Por eso, el pensamiento adultocrático no excluye exclusivamente a quienes no han alcanzado la mayoría de edad legal establecida por los Estados; de manera similar, también margina y desdeña a quienes han alcanzado la vejez.
En el fondo, para participar activamente en el sistema democrático no es indispensable contar con conocimiento o experiencia, ni tampoco ser joven, creativo, vigoroso o entusiasta para enfrentar los retos de nuestro tiempo. Lo que realmente se requiere es cumplir un rol dentro del sistema que valide nuestra participación, convirtiéndonos, en última instancia, en fuerza de trabajo.
Por ende, además de las jerarquías de poder patriarcales establecidas antes del desarrollo del capitalismo, el capitalismo salvaje contribuye a excluir e intensificar la exclusión y discriminación de aquellos que no son considerados como “fuerza de trabajo” o “potencial o futura fuerza de trabajo” y a desdeñarlos en razón de su “incapacidad”. Ambos, patriarcado y capitalismo, interactúan conjuntamente con el fin de perpetuarse a partir de la imposición y opresión de aquellos considerados menores de edad (jóvenes y viejos).
Por eso, el debilitamiento de la democracia no puede entenderse como un fenómeno coyuntural aislado de un proceso histórico acumulativo mucho más grande llamado adultocentrismo. Estamos ante el fin de una era de exclusión y desprecio, y aquellos que hemos sufrido de estos patrones constantes en la historia estamos emancipándonos, no solo ocurre con la infancia, también se traslada a un campo geopolítica donde los colonizados dejan de serlo.
Para que la democracia continúe siendo viable, saludable y encaje en las nuevas dinámicas sociales, es necesario que se retroalimente y replantee algunas de sus bases. Ya existen pioneros, ideas, iniciativas y modelos que podemos replicar que devuelven el poder de decisión y transformación a las bases de la sociedad incluyendo a niños y a mayores. Además, cuando esto sucede los indices de calidad democrática mejoran, el odio disminuye y el sentido de pertenencia y apropiación de la democracia se consolida.
Para conseguir este cambio sistémico, finalmente, se debe recurrir al pilar más importante de cualquier sociedad: la educación. Nuestros abuelos comprenden y valoran la democracia, pues durante quizás alguna parte de su vida no disfrutaron de ella, y al contrario vivieron y sufrieron la represión y el dolor de la violencia del totalitarismo. Pero en nuestro caso, como jóvenes hemos crecido en democracia; y no solo aplica para este caso, pero bien sabemos que la costumbre, genera el menosprecio. Algunos jóvenes y niños ya son concientes del valor de la democracia pues han comienzado a desacostumbrarse de ella.
De hecho, mi generación será la primera que vivirá peor que sus padres desde el establecimiento de un cierto estado de bienestar que aumentaba paulatina y progresivamente generación tras generación los niveles de calidad de vida. Ya estamos perdiendo lo que teniamos y sin darnos cuenta tanto bienestar nos aportó
y justamente para que no sea demasiado tarde necesitamos que los sistemas educativos nos hagan crecer valorando, creciendo y formando parte de la democracia y la ciudad.
Si la democracia debe ser inclusiva y todos y todas deben involucrarse en ella la escuela es el mejor lugar para conseguirlo evitando y reduciendo las desigualdades. En la escuela estamos todos y representa un punto de partida para que cada individuo pueda desarrollar su máximo potencial en la sociedad que habita.
Las instituciones educativas son el establecimiento estatal más ampliamente distribuido en nuestros Estados, son casi universales en algunos paises. En areas periféricas de grandes zonas metropolitanas del sur global, en regiones rurales y apartadas históricamente abandonadas y sin presencia del Estado, no hay hospitales, saneamiento básico o vias de comunicación, pero si hay escuelas. Las escuelas, por tanto, son también el medio a través del cual se pueden mejorar las condiciones materiales y de calidad de vida de los ciudadanos, sin lugar a dudas, son el motor del desarrollo en cada territorio y son la plataforma ideal para que la voz de los niños llegue a la toma de decisiones y a la formulación de políticas públicas a nivel local de forma vinculante.
Y con el fin de que la participación sea significativa antes deben haber cambios estructurales en el propio sistema educativo que inhabilita y obstaculiza el ejercicio libre y autónomo de la ciudadania de los niños. En primer lugar, tenemos que aprender nuestros derechos, así como deberes, y sobre todo tener claro que tenemos derecho a defender nuestros derechos propios o de los demás. Por otra parte, el concepto de “escuela” debe trascender el espacio fisico de un aula de cuatro paredes en donde los estudiantes inmoviles aprenden sobre las diversas areas del conocimiento humano. La escuela debe adaptarse a los retos del mundo y fomentar una mayor cercanía con el entorno que la rodea, es decir con el propio territorio fisico, por ejemplo, la naturaleza; pero también con la comunidad y vecindad que la rodea.
Actualmente, de hecho, estamos implementando un proyecto piloto a nivel de Catalunya, territorio en el que vivo, que justamente tiene por objetivo construir un movimiento de base popular movilizado por los propios niños para conseguir la implementación de la educación política y ciudadana en nuestras escuelas. La mejor manera de defender la democracia y detener el avance del extremismo es con participación ciudadana informada y vinculante que también incluya a los niños y niñas, en este marco queremos desarrollar un modelo local de participación directa y vinculante de niños en sus decisiones y políticas públicas.
Finalmente, además de exponer y denunciar el comportamiento adultocéntrico ejercido desde las instituciones públicas y democráticas este texto es precisamente
una invitación a cambiar esta realidad de manera profunda y estructural. En nuestro comportamiento individual y cotidiano podemos adoptar prácticas cuidadoras y de escucha activa con aquellos niños a quienes nos dirigimos. Es en lo local y en los pequeños actos donde se cambia lo global.
Referencias bibliográficas
• Convención sobre los Derechos del Niño. (1989). Naciones Unidas. https://www.ohchr.org
• Junquera, N. (2025, Noviembre 20) Una gran parte de los jóvenes ve preferible en determinadas
• circunstancias, un regimen autoritario. El País. https://elpais.com/espana/2025-11-20/una cuarta-parte-de-los-jovenes-ve-preferible-en-determinadas-circunstancias-un-regimenAutoritario. html
Niñeces y adolescencias
¿Derecho a participar en tiempos de concentración de poder en corporaciones económico-financieras?
Alejandro Cussianovich1
Introducción
La cuestión de participación fue una permanente tensión en la historia de las culturas sociales y político-normativas sobre las infancias en contextos estructurales adultocéntricos. Cuestión que hace 37 años se concretara en la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) de Naciones Unidas (NNUU) y en el lenguaje que la suele caracterizar, vale decir, en un amplio margen para hermenéuticas libradas a la evasión a la que nos tienen acostumbrados convenios, acuerdos, pactos, tratados, etc. y sintetizado en aquello del derecho a opinar, a ser oídos, textualmente reconocido en los artículos 12 y 13 de la CDN.
Y es que participar tal como lo entienden y cada vez con mayor claridad los propios niños, niñas y adolescentes (de aquí en adelante NNA), no es apenas estar presente y tomar la palabra. Se trata de asegurar el peso político que dicha palabra tenga en las instancias de decisión de las que hasta la fecha están ausentes quienes representan a NNA organizados. Son funcionarios oficiales y expertos que devienen los responsables formales de las decisiones que se tomen. No es parte de la cultura ético-política de dichas instancias -a sus diversos niveles- el dar cuenta formal obligatoria a los NNA de para qué sirvió su participación a la hora de decidir.
El problema real al abordar la cuestión de la participación de NNA, así como de otros sectores sociales históricamente relegados, se encuentra, a nivel global, en el modelo civilizatorio hegemónico de división y ejercicio de poder y su impronta en la subjetividad colectiva. Y ello porque participación arrastra consigo quién soy para mí y para mi entorno como cuestión esencialmente ética y política que exige vigilancia crítica sobre las narrativas y prácticas en nombre de nuestra condición de ciudadanos en estructuras y culturas democráticas, pero generalmente adultistas.
1 Más información sobre Alejandro Cussianovich
Más atrás de la CDN, no, pero más allá de la CDN, ¿por qué no?
La CDN representa un acontecimiento político cultural de histórica significación y potencialidad ética, no obstante su literalidad y los inevitables riesgos de su hermenéutica en el transcurso de su vigencia histórica así como vacíos sobre temáticas que han cobrado renovada pertinencia en la última década. Con toda razón los movimientos de las propias infancias populares en nuestra Abya Yala (Tierra en florecimiento en lengua indígena centroamericana) hicieron suya la expresión “más atrás de la CDN, jamás, pero más allá de la CDN, ¿por qué NO?”. Y ello, debido a que a nivel de organizaciones de NNA de América Latina, África y Asia, se dejó constancia de derechos específicos consuetudinarios que no se incluyeron sino bajo lo genérico de dicha expresión.
El rol del Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas está llamado a hacerlo en sus observaciones generales a los diversos artículos y en las recomendaciones a los Estados y a desafiar, desde el espíritu de la CDN, desde el carisma que la anima, los eventuales retos que las NNA encaran en cada cambio de época.
Pero todo ello deviene en una cuestión de poder en que la voz de las infancias suele ser diplomáticamente de forma indirecta o no, mantenida como sotto voce. Un hecho reciente es la decisión de organizaciones internacionales y movimientos de NNA a declinar participar en eventos cuando sus fundadas razones y argumentaciones no fueran debidamente tomadas en cuenta (Joint Statement for the VI Global Conference on Child Labour).
Hoy siguen vigentes los cuatro principios -con mayor y compleja como desafiante exigencia en los escenarios internacionales- que rigen la CDN: la no discriminación; el interior superior del niño; el derecho a la supervivencia, la vida y desarrollo; la participación.
Y es que, en la subjetividad e imaginario colectivo moderno, las infancias fueron relegadas al mundo de lo privado, a la dependencia de quienes por edad cronológica se suponía que tendrían posibilidades de un ejercicio razonable e informado que las niñeces no lo tendrían aún. En el fondo, era proteger -a la sociedad de adultos- de niñeces y adolescencias que pudieran ponerla en riesgo.
Pero el problema no es reducible exclusivamente a una cuestión etaria y sus diversas significaciones en distintas realidades culturales, sino que incluso los discursos elaborados sobre ciudadanía desde la ciencia política, suelen dejar de lado la consideración de los niños, niñas y adolescentes como activos miembros de la comunidad política, como actores en los denominados espacios públicos. Incluso desde una perspectiva intertranscultural, se suele cuestionar el término ciudadanía,
evocando el contexto de ciudad como aquel en el que se reconocería a alguien como miembro del colectivo ciudadano. Los pobladores de áreas predominantemente rurales, difícilmente podrían reconocerse en dicha manera de nombrarlos.
Pero hasta hoy siguen pertinentes preguntas como: ¿por qué la CDN logró un consenso sentimental tan rápido y tan extenso? y ¿por qué las prácticas no se condicen con ese sentimiento?, o ¿no será que el estrecho margen concedido a la participación en la CDN, es apenas un descolorido diseño de una utopía más que de un proyecto político? (Théry, 1991); o quizá ¿estamos ante una anticipación simbólica que luego tiene dificultades serias para hacerse concreta en el tejido político, social, cultural? Posiblemente estemos ante un fenómeno puramente de diplomacia internacional generalmente con infancia, toda vez que se produce una cierta nivelación homogeneizante de realidades absolutamente heterogéneas.
Uno de los derechos que más dificultad tiene para concretarse debido a que supone un replanteamiento de estructuras de gobierno, de representatividad, de capacidad jurídica y social para decidir, para existir pública y cívicamente es el derecho a la participación y en particular cuando de participación de sujetos poco considerados en espacios que los adultos han considerado privativos para sí. Es el caso de las infancias y quizá más evidente cuando de infancias indígenas o rurales se trata que aún reconocen al niño como miembro interlocutor de la comunidad. La palabra wuawua en quechua no se traduce solo como bebé o niño, sino como perteneciente o miembro de la comunidad.
Ser interlocutores válidos en brutal cambio de época
Es significativo que hoy asistamos a una real preocupación a normar frente a los efectos en las infancias de la revolución tecnoinformática en la era de la inteligencia artificial, de las fake news no solo respecto a su uso para el control, la guerra, acrecentar hegemonías en todos los campos, sino para proteger del tipo de humanidad que aunque efecto no deseado por los usuarios, terminan teniendo un efecto deshumanizante, destructor de la condición espiritual de toda vida.
¿Qué fuerza real ética y política ha tenido a nivel global el principio del Interés Superior del Niño? O se ha reducido a una especie de formal evocación para justificar medidas, políticas sociales o prioridades a asumir y no ajenas a cierto paternalismo jurídico y autoritario como en el caso peruano y argentino la reducción de la edad penal, claro signo de la ausencia de políticas socio educativas y cívicas democráticas de efecto preventivo y restaurativo.
¿Qué culturas de niñeces y adolescencias se están gestando hoy cuando se van naturalizando identidades como la de adolescentes y jóvenes therians? o de niños,
niñas y adolescentes que salen acompañados de mascotas imaginarias bajo su cuidado y todo ello circula sin restricciones conocidas en las redes, sino como posible forma de afirmar identidad de sí mismo y en su entorno.
Veamos:
• Nuevas formas de explotación económica y la mercantilización del humano Vía la producción inmaterial o intangible de la riqueza: información, financiarización y virtualidad. La revolución tecnológica, es una revolución económica que arrastra consigo nuevas formas de esclavitud voluntaria vía migraciones masivas, trabajo intermitente funcionales a la acumulación capitalista posfordista.
Mercantilización subliminal, pero barnizada de entretenimiento; de acrecentar el individualismo bajo la sensación de empoderamiento; de desafección por todo lo que podría atentar contra el tiempo de cierto solepcismo o de tener que involucrarse en tareas que lo saquen a uno de su mundo privado, personal, y lo desafíen a un pensar autocríticamente, etc.
Cuando el puñado de los hiper ricos actuales intentan ensanchar especulativamente el número de ricos de segundo orden vía discursos como “inscríbete e invierte 100 USA y verás cómo crece en horas, días y semanas tu riqueza, a punto de no necesitar trabajar”.
• De las infancias explotadas en el trabajo vivo, a todas las infancias productoras de riqueza que les es robada
La categoría explotado/a, se inscribe y agita un imaginario colectivo de ser unos ignorantes que ni se dan cuenta que les están explotando, es decir, robándoles, engañándoles, aprovechándose de no solo NNA, y todo ello como considerándolos ingenuos, ignorantes, resignados. Pero decirle a NNA de sectores sociales pudientes “tú también eres explotado”, provocaría burla, cuando no, agresión o refuerzo de quienes así piensan son ignorantes, envidiosos, locos, etc.
¿Cómo referirse a esta realidad objetiva de explotación con NNA provenientes de un status y modo de vida, de una autoimagen, de una subjetividad diametralmente ajena y subconscientemente resistente a aceptar semejante narrativa?
¿Cómo habría que establecer una narrativa que invite a la reflexión, a la toma de conciencia, al diálogo de quienes como Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores (NNATS) se sumen a las acciones de toma de conciencia de lo que se califica como el desborde de la explotación y que ello se inscriba en la posibilidad de ir gestando un movimiento global de las nuevas generaciones para hacer frente a dicho fenómeno?
(“El desborde de la explotación económica de las infancias”, 2024)
El propio artículo 32 de la CDN en su primera línea habla del derecho a ser protegido de la explotación económica, afirmación reductivamente aplicada a renglón seguido al decir: y contra el desempeño de cualquier trabajo que pudiera ser peligroso o entorpecer su educación, entendida en la práctica y extensamente como escolaridad abandonada, interrumpida en el supuesto que hubiese habido acceso real a la misma. Pero cuando el Art.32 concluye que sea nocivo a su desarrollo…mental, espiritual, moral o social, nos convoca a considerar críticamente el actual modelo civilizatorio hoy hegemónico y el tipo de humanidad que viene conformando como renovadamente hiperindividualista, con el florecer de remanentes o nuevas barbaridades del espíritu y de morales funcionales a la acumulación de poder, dinero y figuración.
• Trabajo infantil o quedar anclados en el ayer
Pareciera que formalmente el trabajo infantil hoy es igual al de siglos atrás. Así pareciera que se entiende desde organismos internacionales a partir de fotografías de la época moderna y el hoy en los países del llamado tercer mundo. Es un engaño. Ha cambiado el modelo de producción y acumulación de riqueza que conviven con formas aparentemente similares al pasado. Pero no son las estadísticas las que hablan del éxito o no del abolicionismo desde una mirada de cómo se presenta el fenómeno. Hablar de desborde de la explotación hoy, equivale a otra mirada de lo que los millones de NNA que están trabajando puedan en su exterioridad evocar a las infancias de la era preindustrialista y posmoderna.
La seducción provocada por el modelo civilizatorio mercantilista y de producción de capital predominante hoy en la sociedad global tecnomediada, nos obliga a repensar qué entendemos por el derecho a la protección del Estado ante toda forma de explotación económica, como esbozado en el art.32 /1 de la CDN. Pero así mismo, se hace necesario fundadamente levantar el discurso de que las infancias todas -no en trabajo directo o vivo- hoy son parte de esta nueva forma de explotación económica o de reproducción del capital.
“El fin del trabajo” escribió Rifkin hace 15 años, y hoy podríamos decir, el fin de la explotación exclusivamente ligada al trabajo directo y reconocer desde el actual paradigma del desborde de la explotación económica más allá del trabajo vivo, la producción de plusvalía acumulada por corporaciones de hiper ricos.
• Conciencia nebulosa sobre explotación, bienestar, maltrato, abuso, irrespeto, dignidad
¿Qué nivel de conciencia hay hoy en las infancias en general y en las infancias trabajadoras sobre esta extensa realidad? Pero también en instituciones que encontraron en esta labor abolicionista una razón de existencia digna al tener que enfrentar esta realidad aparentemente sin vuelta atrás.
Cuando se pregunta a los NNATs organizados si son explotados, la mayoría suele decir, no. Pero si les dices si preferirían no trabajar, algunos dirán ¡claro!; otros nos dirán, pero tengo que hacerlo para poder apoyar a mi mamá, a mis hermanitos menores o para comprar mis útiles, o lo que necesito para mí, etc, etc. Si se hiciera preguntas similares respecto a ir al colegio, muchos dirían ¡Sí!, pero que cambie la forma de enseñar, o que sea libre o que no te humillen cuando no aciertas en las respuestas, etc.
Pero si les preguntamos a los NNA si consideran que su dignidad es lesionada por la sociedad, en la familia, por el trato en las instituciones, etc. ¿qué respuestas tendríamos?
Podemos imaginar las resistencias en los propios NNA ante el discurso del desborde de la explotación: ¿yo explotado?, pero si no soy pobre; ¿yo explotada?, si nadie me trata mal porque paro todo el día con mi laptop y no me meto con nadie; ¿nosotros explotados?, si solo nos juntamos con nuestros iguales y adultos que no nos interrumpen porque no son metiches o controladores.
Nuevas formas de explotación, ¿será el mejor lenguaje con inmensas mayorías que por no ser pobres, por no tener que trabajar, por estar siempre en casa y en su cuarto se resistirán a reconocerse explotadas o explotados?
El peso, en nuestro caso, con el espíritu colonial que habita en todos los sectores sociales, que pueda tener la expresión todas las infancias hoy somos productoras de capital, de riqueza que no se comparte o reparte con los que la producimos, es objeto de atenta investigación.
Es indispensable que el paradigma del desborde empiece a calar en formas ya existentes de organización, en muchos de nuestros países, de las que NNA y NNATs son por igual parte, como los Consejos Consultivos de NA, Niñas, Niños y Adolescentes Defensores de los Derechos Humanos, las Defensorías de los Derechos de NNA, los Municipios Escolares, Parlamentos Infantiles, Dialogue Works, etc.
Desde una mirada crítica situada en el contexto del desborde de la explotación, se cuestiona la tendencia a proponer como única alternativa al trabajo de niños, niñas y adolescentes la obligación de asistir a la escuela y profesionalizarse en escenarios atravesados por la inteligencia artificial y la robotización. En este marco, el llamado “fracaso escolar” —expresado en el abandono, el bajo rendimiento o la supuesta falta de adecuación docente— no puede entenderse aisladamente. Más bien, se vincula con exigencias de innovación pedagógica que responden a sociedades moldeadas por la revolución tecnológica, donde muchas veces se prioriza la actualización técnico-profesional por sobre la vocación educativa, es decir, la formación de ciudadanos solidarios.
• El desborde de la explotación y reinventar las relaciones inter e intrageneracionales
Si en el siglo XIX fue necesario acuñar aquello de “Proletarios del mundo, uníos”, el reto de este tiempo sería, “NNA del mundo productores de riqueza que se las roban, uníos”. Pero unidos como fruto de forjadores de un espíritu de escucha, de respeto, de diálogo, de apertura, de sentido de autocrítica, de acogimiento, etc. Sin ello no hay participación co-protagónica ética y políticamente para ir floreciendo en humanidad.
Participación co-protagónica o existir para sí y los demás
La sociedad global del tóxico hiperindividualismo que tenemos hoy -la del yoprimero, yo-segundo, yo-tercero- es la negación de una sociedad de participación ciudadana, solidaria, sensible y de desarrollarse como humanidad del yo-nosotros. Es decir, reconocer y construir la individualidad y combatir los individualismos.
Si bien en base al principio de la no discriminación reconocido en la CDN, se incluye a todos, en la realidad concreta del tejido social, económico y político, históricamente algunos fueron incluidos sub specie de excluidos o si se quiere incluidos en condición de objeto de protección por parte del Estado. Quienes así pasaron a ser ciudadanos en el papel y en el discurso formal, pero no en la vida real, fueron las mujeres, los pueblos indígenas y los niños, niñas y adolescentes, es decir, quienes eran considerados como vulnerables, frágiles y en el caso de los pueblos indígenas como los diferentes y desiguales.
Las niñeces y adolescencias y participar en el cuidado responsable de los bienes comunes
Los bienes comunes no son territorio liberado al juego de poder de los que dominan, someten, se apropian y colonializan.
Los comunes apelan a la responsabilidad de cuidar que es rasgo esencial de la especie homo sapiens, es decir, nuestra condición de individualidad social de ser un nosotros. Ser cuidador o cuidadora expresa un vínculo ético finalizado en su función social. Nos invita a repensar lo que hemos venido entendiendo por propiedad privada que en el tiempo fue cancelando la propiedad comunal, comunitaria, colectiva conservada de alguna manera por nuestras poblaciones y culturas ancestrales.
Cuando los hiper ricos de hoy pretenden comprar cuanta tecnología vaya apareciendo, para luego ir creando una especie de clase aceleradamente hecha rica, pero sin
necesidad de trabajar sino simplemente de invertir dinero que se va rápidamente multiplicando y sin necesidad de jugar a la suerte en las máquinas de las numerosas casas de juego en las ciudades modernas.
Veamos tres campos en que los comunes bioetnoterritoriales están llamados hoy a encaminarse hacia el desafío mayor, qué humanidad vamos deviniendo para ser cuidadora responsable de la vida toda.
1.- Toda vida humana es un bien común: Cuidar la vida de todo ser humano hoy constituye el cuidado del bien común definitivo, del interés superior de humanidad. Pero cuando ello refiere a niñeces, a ancianidad, a situaciones de salud física o mental, nos encontramos con una relación directa vía el cuidado, el acompañamiento, con la mercantilización de todo servicio.
El cuerpo del humano deviene así en biología de la sororidad y fraternidad, en un territorio sagrado, pero en permanente riesgo de violación en el marco de sociedades dominadas por el valor cambio, es decir, el cuerpo como mercancía.
La guerra, como forma tecno informáticamente sofisticada, se sigue sustentando como la salida a crisis económicas encubiertas por cuestiones geopolíticas, apropiación de riquezas naturales y extensión del poder.
2.- La Diversidad etno-cultural como riqueza, recurso, desafío y no como obstáculo o dificultad para homogeneizar, estandarizar, nivelar desde la injusta actual división global del poder. Superar la histórica tendencia a imponer monoculturas, relaciones de género, de edad, de condición social, de formas de entender democracia, gobierno, política, ser ciudadano, etc, etc.
Esto se concreta en las relaciones intrageneracionales entre NNA marcados por la multidiversidad y lograr establecer el diálogo, el encuentro, la concertación, la acción colectiva, el consentimiento concordado aunque no se logren consensos.
3.- La naturaleza como lugar de pertenencia y de la que formamos parte: Cuidadores de la Madre Tierra como se la nombra en las múltiples lenguas de nuestros pueblos de la Abya Yala (solo en Perú son 58 lenguas). Hoy el cambio climático nos interpela sobre los modelos de desarrollo impuestos y las graves secuelas del mismo en el equilibrio bioecológico y en la salud de los humanos. Lo que está en juego no es solo una cuestión de crecimiento económico, sino paradójicamente de humanización, de florecer en humanidad y humanidad cuidadora de su entorno natural.
La participación protagónica organizada de las niñeces y adolescencias y su relevo generacional
A.- Niños, niñas y adolescentes hoy herederos de años y de conquistas en cuanto a ser interlocutores válidos y partícipes en el espacio público local, nacional, regional e internacional, aunque una herencia poco conocida, socializada y reactualizada transgeneracionalmente ante los desafíos del actual reseteo y rediseño que sufre hoy la humanidad en la que NNA son objeto de directas o subliminales formas de conquista y control colonial. Ello configura contextos líquidos, con fechas de vencimiento cortas que, en relación al derecho a la participación de NNA en aquello que les concierne, implica una permanente vigilancia crítica y creativa en quienes acompañan organizaciones de NNA.
B.- Las niñeces y adolescencias y su participación ciudadana en el ámbito social público y el uso de tecnologías de la información y comunicación. Para mantener activa la vida de sus organizaciones en contextos de restricciones y penalización de las ONGs que apoyan y legalmente representan ante el Estado a movimientos de NNAA. Es el caso en Perú de la vigente ley 32301 del 2025 de APCI (agencia peruana de cooperación internacional) conocida como anti ONGs que controla y sanciona que ninguna forma de acción, de pronunciamiento de las organizaciones de NNA pueda incitar a desconocer el peso de lo normado bajo pena de suspender proyectos y financiación que reciban del exterior.
C.- No obstante los importantes logros de las organizaciones de NNA a nivel regional e internacional en cuanto a que su voz tenga peso, aún es un proceso que en el contexto actual, enfrenta dificultades respecto a estructuras institucionales que no facilitan un real encuentro democrático intergeneracional cuando de instancias supra locales, regionales e internacionales se trata. En el específico caso de la Reunión en Amsterdam en el 2007 las organizaciones de NNATs debieron mantenerse fuera del evento que la OIT había convocado; pero es significativo por igual que este año 2026, organizaciones de NNAATs decidieran declinar su participación en el evento en Marruecos.
D.- El derecho a la participación de NNA, sigue siendo en concreto, un camino largo, complejo y conflictivo y muy en particular en el contexto global actual. Pareciera que enfrentamos una nueva versión de lo que décadas recientes se encaraba como el adulto centrismo, el esfuerzo por reconstruir la fuerza ético política de la palabra de los menores de edad en su contexto familiar, escolar, colectivo, nacional e internacional.
Mucho de lo producido sobre participación de NNA desde experiencias y producción académica valiosísimas, nos sostienen ante cualquier atisbo de bajar los brazos. Pero
al mismo tiempo a hacer un esfuerzo sostenido como se está haciendo desde muchos ámbitos territoriales, pluriculturales, interdisciplinarios sobre la mercantilización de la vida, la configuración de una subjetividad a escala global funcional al inestable modelo que las corporaciones de poder económico financiero intentan imponer al precio de deshumanización y bioetnocosmo explotación que sea.
Decididamente, las dificultades, avances y logros que las organizaciones NNA y de instituciones que las acompañan han logrado en estas últimas décadas a nivel local, nacional y global, siguen siendo una base que se mantiene como una fuente de esperanza para los tiempos y circunstancias a seguir enfrentando. Pues la participación de Infancias y Adolescencias es una cuestión radicalmente ética, de humanidad como especie y su entorno natural, una cuestión de utopía política histórico cultural a la que las nuevas generaciones no pueden ni están dispuestas a renunciar por más complejo y conflictivo que se presente este caminar. Y ello desde la familia, el barrio, la escuela, las instituciones religiosas, las propias organizaciones de pares, los gobiernos locales, regionales y nacionales.
El Tribunal Electoral Infantil y la construcción de la ciudadanía democrática en México
Mónica Aralí Soto Fregoso, Edgar E. Guerrero Aguirre1
Introducción
Hablar de democracia refiere a conceptos tales como libertad, igualdad, justicia y participación, toda vez que no se limita al acto de votar; es, ante todo, una forma de vida que implica respeto por las leyes, diálogo, pensamiento crítico y compromiso con el bien común y la equidad.
La democracia debe ser experimentada por las infancias y las juventudes, y no simplemente heredada como un “conjunto de instituciones”, pues ello puede conducir a la apatía e indiferencia hacia el sistema político y electoral. Para que los valores democráticos se mantengan vivos, es indispensable la educación fomentada en cada generación, pues tal y como lo afirmó el pedagogo John Dewey, “la democracia tiene que nacer de nuevo en cada generación, y la educación es su comadrona”.
Así, la educación no solo transmite conocimientos académicos, sino que modela a personas titulares de derechos, y una forma efectiva de enseñar es jugando. El divertimento combina aprendizaje activo, socialización, regulación emocional y exploración simbólica.
El recuento de una buena práctica para las infancias
La democracia no es solo una forma de gobierno, sino una manera de vivir que se aprende y fortalece con la práctica cotidiana en la casa, el salón de clases, la comunidad y, desde luego, en el ámbito institucional, como se ha realizado en el Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF)2, donde fue factible
1 Más información sobre los autores.
2 El Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF) es la máxima autoridad jurisdiccional en México encargada de resolver controversias comiciales y proteger los derechos político-electorales de la ciudadanía. Como tribunal constitucional, garantiza la legalidad y definitividad de los procesos electorales.
recrear un espacio de incidencia a través del certamen llamado Tribunal Electoral Infantil (TEI), concebido como una iniciativa destinada a fomentar el conocimiento de las infancias sobre la justicia electoral mediante herramientas lúdicas, inclusivas y formativas.
Asimismo, el TEI ha brindado a las personas impartidoras de justicia electoral la oportunidad de escuchar y canalizar lo que saben y piensan las niñas y los niños de México sobre el quehacer jurisdiccional y su papel en la construcción y defensa de la justicia y la democracia.
En este contexto, se llevó a cabo un primer ejercicio democrático como semilla incipiente del TEI, en el que niñas y niños del estado de Nayarit participaron en una sesión pública, resolviendo un caso y emitiendo una sentencia en el Pleno de la Sala Regional Guadalajara del TEPJF, el 29 de mayo de 2015 (TEPJF, 2015).
Durante el desarrollo de esta iniciativa nació el personaje que le da voz e identidad a este concurso: Coconi, un polluelo de águila real cuyo nombre significa “niña o niño” en náhuatl3, y que representa a las infancias mexicanas. La elección de este personaje no fue casual: el águila real está presente en el escudo nacional de México y, por ende, en todas las instalaciones del TEPJF, resultando ideal para identificar el concurso. Así, Coconi ha contribuido a acercar a las infancias mexicanas al Tribunal Electoral, facilitando el conocimiento y comprensión de la cultura de la legalidad en materia comicial.
Con una nueva integración de la Sala Superior del TEPJF, nombrada en noviembre de 2016, se hizo factible el impulso del concurso con un alcance nacional bajo un enfoque federalista, situándolo como el espacio idóneo para difundir y construir la experiencia del TEI desde los estados y regiones de la República, a través de lo más granado y noble: sus infancias.
La encomienda de su arranque fue asignada a la Dirección General de Relaciones Institucionales Nacionales (DGRIN), área facultada para dar visibilidad a la labor jurisdiccional del TEPJF y promover vínculos institucionales a nivel nacional con autoridades electorales, instituciones educativas, organizaciones de la sociedad civil y público en general.
Está conformado por una Sala Superior, integrada por siete magistraturas, y cinco salas regionales, con tres magistraturas cada una, que atienden a igual número de circunscripciones electorales en que se divide el país, en reparto de sus 32 entidades federativas.
3 El náhuatl es la lengua originaria de mayor uso en México, con más de 1.7 millones de hablantes y cerca de 30 variantes. Forma parte de la familia yuto-nahua y fue la lengua franca del imperio mexica, concentrándose en la actualidad en los estados de Puebla, Hidalgo, Veracruz, San Luis Potosí, Guerrero y el Estado de México.
De esta forma, en septiembre de 2017 se emitió la convocatoria de la primera edición nacional del TEI, firmándose para ello, previamente, acuerdos de colaboración con autoridades electorales locales que facilitaran su implementación (TEPJF, 2017).
Serían la Sala Superior y las Salas Regionales del TEPJF, junto con los tribunales electorales estatales de la Ciudad de México, Estado de México, Jalisco, Nuevo León y Veracruz, quienes se encargarían de difundir la convocatoria en sus instalaciones y en las escuelas de sus respectivas sedes, a fin de invitar a la niñez mexicana de 11 y 12 años a participar.
En esta primera edición nacional, las y los participantes debían desarrollar y compartir, en voz alta, alguno de los siguientes temas: La igualdad entre niñas y niños; La justicia en México; La defensa de la niñez indígena; y Las niñas, los niños y las elecciones. Al concluir las exposiciones, las chicas y los chicos participantes, mediante voto libre, secreto y directo, elegían a sus representantes, quienes avanzaban a una sesión ante la Sala Regional correspondiente.
Durante la etapa regional, se llevaba a cabo una sesión pública con la participación de todas y todos los concursantes, en la que finalmente se elegía a una niña y un niño por cada Sala Regional para la etapa final: la instalación del TEI en la Sala Superior del TEPJF. Esta última fase culminaba con la celebración de una sesión pública infantil que, en esta primera edición, tuvo lugar el 20 de septiembre de 2018 y fue transmitida en vivo a través de la plataforma de YouTube (TEPJF, 2017).
En la instalación del Pleno infantil, las niñas y los niños participantes, respetando en cada edición una integración bajo el principio de paridad de género, representaron los roles de las personas magistradas, titulares de las secretarías de Acuerdos y de Estudio y Cuenta, así como de la explicación de apertura de la actividad, replicando una sesión formal de la Sala Superior del TEPJF. Con ello, tuvieron la oportunidad de analizar y resolver un caso hipotético relacionado con las infancias y la justicia, emitiendo una sentencia y expresando previamente su punto de vista respecto de la situación planteada.
Desde esta primera edición, la experiencia de traer a las y los menores de edad ganadores junto con una persona adulta responsable a la Ciudad de México, además de recibir como premio una computadora portátil, convirtieron al TEI en un concurso que, además de educar y abrir el panorama del funcionamiento de las instituciones del país, otorgaba a las magistraturas electorales infantiles un reconocimiento útil para sus tareas escolares, en muchas ocasiones difícil de costear para todas las familias.
Para 2019 se organizó una nueva edición, en la que se amplió la participación no solo con estados representativos de las salas integrantes del TEPJF, sino en las 32 entidades del país.
Por primera vez se seleccionó un tema central: “Los derechos de las niñas y de los niños migrantes”. A partir de dicho eje temático, acorde a las sentencias de este órgano jurisdiccional para concretizar la consideración de acciones afirmativas respecto a grupos minoritarios de la población en espacios de participación políticoelectoral, las y los concursantes podían elegir para su exposición cualquiera de las siguientes preguntas: ¿Qué harías por las niñas y niños migrantes si gobernaras tu país?; ¿Existe igualdad entre las niñas y los niños migrantes y los no migrantes?; ¿Se debe tomar en cuenta la opinión de las niñas y los niños cuando las familias cambian de domicilio, ciudad, estado o país?; y ¿Qué propones para escuchar los derechos de las niñas y los niños mexicanos que viven en otro país?
En las etapas se mantuvo el mecanismo del voto libre, directo y secreto para que 1,017 participantes eligieran a sus representantes para la etapa regional, cumpliéndose un objetivo rector de este certamen: que la mano adulta solo intervenga en su organización.
Así, tras las rondas de participación en las salas regionales, se llegó a la selección de aquellas y aquellos que se destacaron por su claridad, fluidez y dominio del tema, llegando a la tercera etapa, que culminó con la celebración de la segunda sesión pública del TEI en el Pleno de la Sala Superior, el 30 de abril de 2019 (TEPJF, 2019).
Llegado 2020, se emitió la tercera convocatoria, bajo el tema “Cuéntame sobre la Justicia”. En esta ocasión, niñas y niños participantes debían elaborar un cuento acompañado de un dibujo sobre el águila Coconi. A través de sus relatos debían reflexionar sobre los valores de la democracia y la justicia, tales como: responsabilidad, generosidad, compromiso, tolerancia, humildad, gratitud, honestidad e igualdad y, para la selección de las y los ganadores, se proponía replicar la metodología de las anteriores experiencias.
En el marco de esta edición, la DGRIN trabajó en la elaboración del cuento “Coconi, el origen de los valores”, concebido como un recurso pedagógico para presentar al personaje central y orientar a la niñez participante en la comprensión de los principios democráticos.
No obstante, ante la emergencia del COVID-19, el TEPJF emitió un Acuerdo General que suspendió las actividades que implicaran la presencialidad. Mediante una adenda a la convocatoria se informó que el proceso del concurso se ajustaba a la nueva realidad, para lo cual las y los participantes enviarían sus cuentos por vía
electrónica y las y los ganadores de las ediciones anteriores fungirían como jueces para seleccionar a diez finalistas -una niña y un niño- por cada una de las cinco circunscripciones electorales del país. La pandemia no sería un obstáculo para materializar, como cada año, el TEI.
Dicha situación extraordinaria dio lugar a una importante innovación; el desarrollo del concurso se simplificó y al mismo tiempo otorgó a las y los ganadores de ediciones previas la responsabilidad de fungir como jurado en la nueva generación de ganadoras y ganadores. Con ello, también pudo afianzarse el seguimiento de los y las exmagistradas electorales infantiles, involucrados al correr de los años en otras de las actividades del TEPJF con universidades y grupos de la sociedad civil (TEPJF 2020).
Para 2021 se llevó a cabo la cuarta edición, cuya convocatoria fue publicada el 30 de abril, en el marco del Día de la Niñez en México. El tema fue “¡Participa en democracia y cuenta tu cuento!”. Aún persistían las medidas de distanciamiento, por lo cual se retomó el registro virtual de la edición anterior, pero en lugar de realizarlo mediante un correo electrónico, se buscó un sistema de registro en línea a través de la página oficial del TEPJF, que sigue vigente y perfeccionado hasta la actualidad.
En cuanto a la edad, se realizó un ajuste de los 8 a los 11 años, ampliando el marco de experiencias e influencia del TEI. En esta edición, las y los participantes debían hacer un cuento sobre el águila Coconi, en el que desarrollaran uno o varios de los valores de la democracia y la justicia. En otra innovación, acorde con la innegable inserción de nuestras infancias en la tecnología, una vez elaborado el cuento, las y los niños debían videograbarse narrándolo, con el fin de compartir su historia y reflexión. Con el propósito de facilitar la revisión, la carga de videos se distribuyó por circunscripciones, de modo que cada jurado evaluó las participaciones correspondientes a su propia región.
En esta edición también se comenzó a fortalecer la estrategia de difusión del concurso, con el objetivo de ampliar su alcance entre la niñez del país. Como parte de estas acciones se elaboraron diversos materiales promocionales, entre ellos un video de difusión (TEPJF, 2021a).
Al cierre del año fue viable la realización de una sesión presencial en el Pleno de la Sala Superior y, considerando que dicha experiencia no fue vivenciada por las y los ganadores del 2020, se les convidó a asistir como invitadas e invitados especiales (TEPJF, 2021b).
En 2022, el concurso amplió el rango de participación para incluir a niñas y niños de 6 a 11 años, con el propósito de incentivar una mayor inclusión entre las infancias del
país. En esta edición el tema fue: “¿Quieres ser magistrada o magistrado electoral?”, solicitando para participar únicamente la realización de un video, de no más de cinco minutos, en el que apareciera representado Coconi, y se hablara de uno o más principios democráticos.
Para enriquecer y orientar las participaciones, se elaboró material de apoyo y una guía para las y los concursantes. De igual forma, se ratificó la metodología del concurso a través de su difusión a nivel nacional, por conducto de los tribunales electorales locales y promocionales en medios de comunicación.
Se mantuvo la función de jurado de las y los ganadores de la edición anterior, quienes respaldaron sus decisiones mediante el llenado de un acta individual de calificación que les fue proporcionada por la DGRIN. De esta forma, la transparencia, que es uno de los elementos que han acompañado esta actividad, se vio fortalecida.
En la final, el 9 de diciembre de 2022 (TEPJF, 2022), se buscó un primer acercamiento con la autoridad educativa del país, logrando la participación inaugural de la Dirección General de Política Educativa, Mejores Prácticas y Cooperación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) del Gobierno de México.
Para 2023, con el propósito de garantizar condiciones más equitativas para todas y todos los concursantes en cuanto a habilidades, conocimientos y niveles de lenguaje, se decidió ajustar el rango de edad de las y los participantes entre 9 a 12 años, tras observar que quienes se encontraban fuera de este intervalo etario se hallaban en desventaja competitiva.
Aquel año, y debido al éxito en las ediciones anteriores, se siguió recurriendo a la grabación de un video, con una duración máxima de cuatro minutos, en el que se diera respuesta a alguna de las siguientes preguntas: ¿Qué significa para ti la justicia? Danos ejemplos (de la casa, la escuela u otros más); ¿Qué es la igualdad? Platícanos cómo la vives (en tu familia, entre tus amigas y amigos, etcétera); Si tuvieras un superpoder, ¿qué harías para que todas y todos los niños reciban el mismo trato y oportunidades?; y ¿Crees que niñas y niños indígenas, afrodescendientes, migrantes o con alguna discapacidad deben tener alguna protección o derechos especiales?, ¿conoces a alguna o alguno o tú lo eres y cuál es tu experiencia?
En dicho año, el TEI comenzó su recorrido internacional. Durante la ceremonia de premiación, se firmó un convenio de colaboración con el Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes (IIN) de la Organización de Estados Americanos (OEA), con el objetivo de tejer una alianza estratégica, que funcionó ya en esta y continuó en las siguientes ediciones, perfeccionando las actividades orientadas a promover los derechos y la participación de la niñez.
Igualmente, la Autoridad Educativa Federal de la Secretaría de Educación Pública (SEP) colaboró para que, por primera vez, se emitiera un oficio que permitía ingresar a todas las escuelas públicas de la Ciudad de México para informar sobre el certamen e invitar a niñas y niños entre las edades contempladas a inscribirse.
En la firma del citado instrumento se contó con la presencia de María Julia Garcete, directora general del IIN-OEA, quien hizo hincapié en lo estimulante, innovadora y única que resulta esta experiencia en todo el continente, de la mano de la posibilidad, a partir de esta edición, de que niñas y niños fuera de México participaran, aprovechando la virtualidad (TEPJF, 2023).
La séptima edición, en 2024, inició el 30 de abril bajo el tema “¿Qué piensa la niñez? Justicia, Democracia y la Era Digital”. En esta ocasión se redujo la duración del video a tres minutos, en respuesta a la agilidad en la comunicación de nuestros tiempos, desarrollando alguno de los siguientes títulos: La niñez y su relación con el Internet y las redes sociales; La igualdad, la justicia y la democracia en la opinión de las niñas y los niños; Los derechos de la infancia y su importancia para el ejercicio de la ciudadanía; y Propuestas para garantizar una sociedad inclusiva y democrática para todas las niñas y los niños.
Vale la pena subrayar que, para esta edición, en la que registraron 1,386 participaciones (644 niñas y 585 niños) se buscó un primer acercamiento oficial mediante un oficio con todas las Secretarías de Educación Pública estatales, con el fin de propiciar el apoyo en su difusión, replicando la exitosa práctica llevada a cabo en 2023 en las escuelas de la capital del país.
La ceremonia de premiación ocurrió el 31 de octubre de 2024, igualmente transmitida en vivo y consultable en la plataforma de YouTube (TEPJF, 2024).
En el marco del convenio de colaboración descrito, las y los niños ganadores en la edición del TEI 2023 que fungieron como jurado recibieron sesiones de capacitación por parte de personal experto del IIN-OEA, y se impulsó la iniciativa de invitarles a crear un cuento, teniendo como personaje principal a Coconi, cuya compilación fue editada por parte del TEPJF, publicada a finales de 2024 y presentada el siguiente año, bajo el título “Tribunal Electoral Infantil: Diez cuentos sobre la justicia, la democracia y la niñez mexicana” (TEPJF, 2024b).
Para 2025 se socializó la convocatoria a la octava edición, bajo el tema “En 1, 2, 3 minutos... ¿Qué dice la niñez mexicana?”. Esta vez se plantearon tres preguntas: ¿Qué entiendes por valores y cómo los pones en práctica en tu casa y en la escuela?; ¿Qué piensas que hace un tribunal electoral y qué harías si fueras una de sus magistradas o magistrados?; y ¿Qué sabes sobre la discriminación y qué acciones propondrías para evitarla?
A partir de este año, buscando una evolución del TEI lo más apegada al trabajo jurisdiccional inclusivo que caracteriza al TEPJF en sus sentencias, se crearon tres magistraturas de acción afirmativa, destinadas a niñas y niños afromexicanos, con discapacidad, así como pertenecientes a pueblos y comunidades originarias, con el propósito de contribuir a visibilizar y fortalecer la participación de las diversas infancias de todo el país.
En paralelo, el 24 de abril de 2025, en el 24º periodo de sesiones del Foro Permanente de las Naciones Unidas para las Cuestiones Indígenas (UNPFII), organizado por la Red de Jóvenes Indígenas de América Latina y el Caribe, en coordinación con el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe (FILAC), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), la Organización Panamericana de la Salud (OPS) y el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA), se llevó a cabo el lanzamiento del estudio “Aproximaciones de la situación de niñas, niños y adolescentes indígenas en América Latina y el Caribe”, donde se compartió el modelo del TEI y la edición de “Tribunal Electoral infantil: Diez cuentos sobre la justicia, la democracia y la niñez mexicana”.
En dicho foro, el TEI quedó acreditado como un ejercicio incluyente de todas las niñas y los niños sin discriminación, y de su participación en la cultura de la legalidad y el Estado de Derecho, así como en el fomento del conocimiento sobre la justicia electoral y el fortalecimiento de la democracia.
Otra iniciativa implementada en la octava edición consistió en profundizar el acercamiento con las Secretarías de Educación estatales, con el propósito de entablar contacto con sus autoridades, presentarles el concurso de manera directa,
entregarles materiales de difusión y solicitar su apoyo para promover el TEI entre el alumnado de los últimos grados de educación primaria y el primero de educación secundaria.
Simultáneamente, se consiguió la suscripción de convenios de colaboración con instituciones especializadas en el trabajo con infancias en situación de vulnerabilidad, logrando signar en la final tres acuerdos: uno con el Instituto Nacional de Pueblos y Comunidades Indígenas, y dos con las asociaciones “Afrocaracolas: Saberes Itinerantes” y “Aldeas Infantiles SOS”, con la finalidad de robustecer la difusión de la convocatoria entre la niñez con discapacidad y de pueblos y comunidades originarias y afrodescendientes.
De manera adicional, se gestionaron espacios de entrevista en diversos medios de comunicación, con la finalidad de mantener informada a la sociedad sobre la realización del TEI 2025 y ampliar el alcance de la convocatoria.
Estas estrategias tuvieron un gran impacto en la respuesta a la convocatoria anual, que alcanzó una participación histórica de 4,354 concursantes de entre 9 y 12 años -el triple de inscripciones respecto a 2024-, de los cuales 2,248 son niñas y 2,106 son niños, sobresaliendo que, del total de participantes, 851 registros fueron para concursar por una magistratura de acción afirmativa. Ante estas cifras, el TEI 2026 está encaminado a reservar un asiento a la niñez de Latinoamérica, como se anunció en la final de la octava edición, el 28 de agosto de 2025 (TEPJF, 2025).
Conclusiones
En la formación integral de la niñez, las instituciones públicas, entre ellas las autoridades electorales, tienen un rol protagónico en la promoción de la cultura democrática y de la legalidad, al contar con la legitimidad y el deber de difundir valores como la igualdad, la imparcialidad, la tolerancia y la participación ciudadana. Iniciativas como el TEI contribuyen no solo al conocimiento de los procesos electorales y del funcionamiento de las instancias de impartición de justicia, sino también a la construcción de confianza institucional desde edades tempranas.
Este certamen ha permitido que las niñas y los niños de todo México, con creatividad y libertad de expresión, interioricen los valores democráticos y el significado de la justicia electoral para que, a su vez, compartan lo que piensan sobre los mismos.
Además, les ha abierto paso a vivir la experiencia de sesionar públicamente en el Pleno de la Sala Superior del TEPJF, máxima autoridad electoral del país, constituyéndose como magistradas y magistrados infantiles, para debatir y resolver sobre casos
específicos y reales (por ejemplo, el de un niño discriminado por querer usar el pelo largo, o una niña impedida de ingresar a su escuela por decidir usar pantalón), una oportunidad que no brindan ni la casa, ni la escuela.
Son siempre de enorme importancia y satisfacción la escucha activa de las participaciones de cada finalista, así como observar el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico sin vicios, intereses ni tergiversaciones, contribuyendo a formar a las generaciones del relevo. La democracia es una construcción colectiva que se renueva cada día, y la enseñanza con acciones concretas es la herramienta principal para mantenerla viva.
Los frutos del Tribunal Electoral Infantil continúan en maduración. La primera generación ronda ya los 20 años, habiendo constatado que varias de las y los ganadores de las ediciones pasadas continúan participando en actividades de vinculación dirigidas a las juventudes por parte del TEPJF. En la mayoría de los casos se ha evidenciado un interés por la materia electoral, la democracia y la justicia, reflejado incluso en la elección de carreras profesionales vinculadas al Derecho y las Ciencias Políticas.
En definitiva, la democracia no puede sostenerse sin educación. No es un sistema que funcione automáticamente, sino que requiere de una ciudadanía formada, consciente y participativa. Educar en valores democráticos garantiza que las nuevas generaciones comprendan la importancia de la libertad, la justicia y la igualdad.
Si aspiramos a sociedades más justas y participativas, debemos invertir en una formación que no solo transmita conocimientos, sino que también forje personas responsables y comprometidas de manera práctica. La democracia es una construcción colectiva que se renueva cada día, y la educación es la herramienta principal para mantenerla viva.
Referencias bibliográficas
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• Hopgood, S., & van Leeuwen, F. (2019). Sobre la educación y la democracia: 25 lecciones de la profesión docente. Internacional de la Educación. https://www.ei-ie.org/es/item/25274
• Perero, D., Loor, J., Doumet, S., del Pezo, C., Rosales, L., & Flores, E. (2025). El juego simbólico como estrategia para fomentar la autonomía del lenguaje en los niños del centro de desarrollo infantil. Revista Multidisciplinar de Estudios Generales, 4(4), 2163–2186. https://doi.org/10.70577/reg. v4i4.392
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• Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF). (03 de diciembre 2020). Final del Tribunal Electoral Infantil - 03/12/20 - TEPJF [Archivo de Vídeo]. YouTube. https://youtu.be/yXzuRIMa_ wk
• Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF). (30 de abril de 2021). 4ª edición del Tribunal Electoral Infantil 2021 [Archivo de Vídeo]. YouTube. https://youtu.be/-5CIoaSWxIM
• Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF). (13 de diciembre de 2021).
• Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF). (9 de diciembre de 2022). Sesión pública infantil del Tribunal Electoral Infantil - 9/12/22 [Archivo de Vídeo]. YouTube. https://youtu.be/ QIPnSk8L7pM
• Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF). (24 de noviembre de 2023).
• Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF). (31 de octubre de 2024). Tribunal Electoral Infantil - 31/10/24 - TEPJF [Archivo de Vídeo]. YouTube. https://youtu.be/4iVENBY2mLc
• Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF). (2024b). Tribunal Electoral Infantil: Diez cuentos sobre la justicia, la democracia y la niñez mexicana. Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación. https://www.te.gob.mx/RepositorioDGRIN/CUENTOS%20TEI/CUENTO%202025/ Tribunal_electoral_infantil_2026.pdf
• Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF). (22 de agosto de 2025). Tribunal Electoral Infantil - 22/08/25 - TEPJF [Archivo de Vídeo]. YouTube. https://youtu.be/bDCcNojuzCY
“Voces sin fronteras”: Una experiencia de participación con adolescentes migrantes en Montevideo
Irene Olveyra Minarrieta 1
“Tener vocabularios, culturas y costumbres diferentes no debería ser símbolo de discriminación, sino de riqueza. Porque ser diferentes no es una amenaza, ya que la diferencia enriquece y amplía nuestras culturas”
— Adolescente cubana de 17 años2 .
Introducción
Es sábado por la tarde. Nos reunimos en un salón con las sillas dispuestas en un círculo. Ese día, los y las adolescentes del grupo “En movimiento” —propuesta de educación no formal y recreación llevada adelante por el Servicio Jesuita a Migrantes Argentina-Uruguay en Montevideo— tienen una meta: bajar al papel los objetivos de su proyecto de participación.
No vinieron todos los integrantes del colectivo: algunos están estudiando o tienen otras actividades de fin de semana. El grupo está compuesto por más de 25 adolescentes y jóvenes de diversas edades y nacionalidades. Al menos una vez por mes, nos encontramos para realizar salidas culturales, talleres lúdicos, o trabajar algún tema que les convoque. Hasta entonces, las propuestas han sido impulsadas por los referentes adultos que llevamos adelante el proyecto. Esta vez, les proponemos algo distinto: que sean ellos y ellas quienes elijan el tema con el que quieren involucrarse. La premisa es: ¿qué cambio les gustaría impulsar, como adolescentes, en su comunidad?
1 Más información sobre Irene Oliveyra Minarrieta. Más información sobre “Voces sin Fronteras”. Más información sobre Servicio Jesuita a Migrantes ARU
2 Durante una instancia de consulta del Programa de Participación Infantil y Adolescente (PROPIA) del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU) con el grupo del Servicio Jesuita a Migrantes (SJM) en Montevideo.
Las primeras ideas que surgen giran en torno a la salud mental, tema que hemos abordado ese año durante un ciclo de talleres facilitado en alianza con la Fundación América Solidaria. Aparecen posibles destinatarios: quieren hablarle a otros chicos y chicas, pero también al mundo adulto, a los padres, madres, maestros, maestras y profesores. Pero, ¿cuál es el mensaje que quieren hacer llegar? Es entonces que nace la idea que será el núcleo del proyecto: hablar desde la experiencia que tienen en común, la de ser adolescentes atravesados por vivencias de movilidad.
En su infancia o ya en plena adolescencia, junto con sus padres y madres o para reunirse con ellos, en avión o a través de complejas travesías terrestres, les ha tocado dejar sus países, sus casas, sus juguetes o ropa, despedirse de amigos, amigas y familiares, y atravesar fronteras para rearmar sus vidas en un lugar nuevo. Algunos de ellos y ellas, incluso, lo han hecho más de una vez. Han debido habituarse a nuevas comidas, costumbres, acentos o idiomas; transitar el cambio a un sistema educativo diferente, a nuevos compañeros y compañeras, a otros temarios y estilos pedagógicos. Han tenido que aprender a circular en una nueva ciudad, y atravesar momentos de dificultad e incertidumbre en sus procesos de establecimiento.
La idea gana fuerza entre varias de las y los presentes, y se trenza con las anteriores: ¿qué sienten como adolescentes migrantes?, ¿cómo piensan que migrar ha afectado su salud mental?, y ¿cómo pueden hacer para que otros adolescentes se sientan menos solos y solas en el proceso de llegar al país?
Es así que surge, a mediados del 2025, “Voces sin fronteras”, un proyecto que tiene como objetivo visibilizar las vivencias de los y las adolescentes en situación de movilidad, para generar conciencia y promover la empatía. Entre las metas que se proponen, quieren romper mitos sobre la migración para prevenir la discriminación y la xenofobia, y abrir la conversación entre otros adolescentes sobre el bienestar emocional y la importancia de cuidar la salud mental. La iniciativa es acompañada por el Servicio Jesuita a Migrantes Argentina-Uruguay (SJM ARU), en el marco de su propuesta “Adolescentes En Movimiento”, donde desde el año 2024 se sostienen actividades recreativas, educativas y de participación. En este sentido, “Voces sin fronteras” no surge como una experiencia aislada, sino como resultado de un recorrido previo de acompañamiento, en el que el grupo se ha ido consolidando y generando instancias de participación progresivamente más autónomas.
Los meses que siguen a ese día fundacional estuvieron poblados de experiencias de participación. En primer lugar, postularon y fueron seleccionados y seleccionadas para formar parte del Campamento CONCAUSA de América Solidaria, una propuesta para potenciar las iniciativas de acción adolescente donde conocerán otros proyectos, compartirán con compañeros y compañeras de otras organizaciones, podrán fortalecer la formulación de su propuesta, y presentar “Voces sin fronteras”
en una feria a la que acuden autoridades y público en general. Esta etapa les permitió consolidar su proyecto, dando paso a nuevas oportunidades de incidencia e intercambio. Poco después, realizaron una visita a la Universidad Católica del Uruguay (UCU), donde pudieron conversar e intercambiar con estudiantes universitarios de distintas carreras.
Más adelante, tuvieron oportunidades de incidencia y diálogo con instituciones públicas y otras organizaciones de la sociedad civil. Entre ellas, los y las adolescentes participarán de espacios como la Consulta a niños, niñas y adolescentes del Programa de Participación Infantil y Adolescente (PROPIA) del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU). También, a través de un taller participativo, dieron sus contribuciones a la política de promoción de la salud mental “Ni Silencio ni Tabú”, un programa de alcance nacional que busca concientizar sobre esta temática entre adolescentes y jóvenes. Los chicos y chicas de “Voces sin fronteras” darán aportes para que el kit de cartas del programa, herramienta usada en centros educativos de todo el país, incluya tarjetas que reflejen las realidades de los y las adolescentes en situación de movilidad. Otro hito en esta dimensión será la oportunidad de participación en la Mesa de Trabajo de la Institución Nacional de Derechos Humanos (INDDHH), en la que dos representantes del grupo presentarán los objetivos de “Voces sin fronteras” y compartirán sus perspectivas como adolescentes en situación de movilidad. Serán escuchadas por autoridades del INAU, de la Dirección Nacional de Migración, de la INDDHH, y por integrantes de otros colectivos y organizaciones presentes ese día.
Por último, los y las adolescentes también se involucraron en acciones que implicarán su producción y liderazgo propio. En este sentido, formaron parte del Congreso Veo Veo, una iniciativa organizada por la Plataforma de Infancias y Adolescencias (PIAs) que ofrece espacios horizontales de participación e intercambio. Varias de las integrantes del grupo se organizaron para acudir a esta instancia, diseñando un taller de sensibilización participativo que llevarán adelante con un grupo de niños
y niñas. El año culminó con un taller intensivo en la UCU, en que los y las adolescentes trabajaron junto a estudiantes universitarios para aprender sobre habilidades y saberes del mundo audiovisual. El producto final será un video tipo “streaming” que titularon “Nuestra historia también cuenta”, donde hablan sobre convivencia intercultural y promueven el respeto y la riqueza de la diversidad.
Desde el Servicio Jesuita a Migrantes en Montevideo, el trabajo con este grupo no es un hecho casual o aislado, sino que se inscribe en una línea institucional del Servicio Jesuita a Migrantes Argentina-Uruguay (SJM ARU), que apuntar a correr la mirada de la lógica adultocéntrica en los acompañamientos y las actividades, y trabajar junto a las niñas, niños y adolescentes como protagonistas de sus historias de movilidad. Este enfoque se sustenta, además, en la hospitalidad como principio orientador, entendida como una práctica que busca abrirse al encuentro desde el reconocimiento de la dignidad de las personas en situación de movilidad, generar espacios de acogida y promover vínculos basados en el respeto y el reconocimiento mutuo (González Martín, 2015).
Así, en las diferentes oficinas de la organización, se vienen llevando a cabo, hace ya varios años, espacios de recreación, participación y educación no formal dirigidos a los niños, niñas y adolescentes en situación de movilidad. El abordaje de sus historias, sus deseos y sus sentires busca promover el encuentro entre pares, recuperar tiempos de disfrute y esparcimiento, y ha conducido a la creación de productos como un documental de infancias y un podcast, liderados por quienes participan en las actividades.
El trabajo con los y las adolescentes que crean “Voces sin fronteras” es entonces, por un lado, producto de este recorrido institucional y de los aprendizajes recabados durante estas experiencias. Por otro lado, tanto este como los demás procesos de participación acompañados por el SJM ARU, son producto de lo que aparece cuando se da espacio para que infancias y adolescencias puedan desplegar su creatividad y su fuerza, y ponerlas al servicio de sus inquietudes.
Desafíos en la participación
En un mundo profundamente adultocéntrico, donde la gestión de los recursos, los tiempos y los espacios suele estar a cargo de los adultos, encontramos un triple desafío a la hora de acompañar procesos de participación de infancias y adolescencias.
En primer lugar, aparecen los desafíos del proceso participativo en sí, vinculados a las dinámicas internas del grupo y al rol de los adultos que acompañamos. Como sucede en los colectivos, una decisión colaborativa y horizontal necesitará de procesos más largos que una individual y ejecutiva. Así, acompañar procesos de participación tiene mucho de espera, de dar tiempo, de preparar el terreno para que los procesos puedan suceder. Dar lugar a la participación implica abrir espacio en el entramado, muchas veces apretado, de las planificaciones institucionales, y explorar qué sucede cuando se da tiempo a gestar acciones desde la escucha. A su vez, implica un ejercicio constante por parte de las y los facilitadores de los talleres, para equilibrar estos tiempos con los plazos de las invitaciones y oportunidades de participación que se reciben, y para ayudar a encauzar las ideas que surgen del grupo sin imponer, promoviendo el alcance de consensos y la inclusión de los y las participantes con sus distintas improntas y personalidades.
En un segundo nivel, encontramos algunos desafíos vinculados a las características de las instituciones donde se dan las oportunidades de participación e intercambio. En la mayoría de los casos, los espacios de incidencia y participación están pensados por adultos, para adultos. En un rol que semeja el de mediadores o traductores, los referentes adultos de los colectivos recibimos las invitaciones de organismos públicos, internacionales o sociales, las transmitimos al grupo, y velamos por opciones de participación donde infancias, adolescencias y juventudes puedan ser escuchadas, pero también encuentren seguridad, confianza y estímulo en ese intercambio. En este punto, se vuelve importante tener en cuenta dos dimensiones: la de asegurar condiciones de seguridad y acompañamiento como condición mínima para invitar a la participación, y la de priorizar las instancias que los integrantes del grupo tengan deseos de realizar. En el proceso de “Voces sin fronteras”, esto implicó la no participación en algunas propuestas que llegaron en períodos en que los adolescentes estaban cansados o con mucha carga de estudios, durante los cuales optamos por actividades más distendidas, centradas en el encuentro y la recreación.
A su vez, dentro de esta dimensión institucional existe un desafío persistente vinculado a las oportunidades de participación que redunden en una incidencia real: con frecuencia, la participación queda relegada a un plano accesorio, y no es tenida en cuenta la opinión y aportes de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en las
decisiones que se adoptan. En este sentido, entendemos que es importante definir con claridad el alcance que tendrá la instancia de participación, trabajar con los y las adolescentes en torno a sus expectativas, y, desde nuestro rol de adultos, dar seguimiento a los procesos iniciados; velando por que los y las adolescentes puedan visualizar los efectos de sus intervenciones, y sosteniendo el diálogo con las instituciones en torno a los compromisos asumidos.
En un tercer nivel, existe un desafío relativo a los recursos necesarios para acompañar una participación sostenible: talleres, instancias de intercambio, encuentros y actividades lúdicas tienen costos asociados a los materiales, meriendas, transporte, espacios adecuados para el trabajo con grupos, así como a las horas de planificación, articulación con otras instituciones y entre los integrantes del grupo. El proyecto de participación “Voces sin fronteras” surge en el marco de un trabajo con infancias y adolescencias que actualmente no cuenta con financiamiento específico. Es posible gracias a una opción institucional que decide poner al servicio de estas actividades algunas horas del equipo técnico del SJM ARU, y resolver los aspectos de materiales y logística con los medios disponibles a través de donaciones o recursos internos. Sin embargo, para lograr que las actividades se sostengan en el tiempo, poder acompañar a que estos adolescentes y jóvenes mantengan vivo su proyecto y puedan involucrar a nuevos compañeros y compañeras, y para promover un mayor impacto e incidencia de la participación en diversas instancias, es necesario contar con un financiamiento específico a esta causa y suficiente para cubrir sus costos de materiales, logísticos y de recursos humanos.
Este último punto es especialmente relevante a la hora de trabajar con niños, niñas y adolescentes en situación de vulnerabilidad, entre los cuales las barreras para la participación se incrementan ampliamente. Teniendo en cuenta que niños, niñas y adolescentes en situación de movilidad son poblaciones atravesadas por una doble vulnerabilidad (IPPDH & Save the Children, 2019), y que desde el SJM-ARU trabajamos acompañando situaciones atravesadas por la interseccionalidad y el desplazamiento forzado, lograr un acceso real, inclusivo y sostenible a la participación necesita de apoyos como la cobertura de los costos de traslado, insumos básicos para la realización de actividades, y el acompañamiento a las situaciones familiares que así lo requieran.
El valor de la participación
Más allá de los desafíos identificados, la experiencia de “Voces sin fronteras” nos permite acercarnos al valor e importancia que tienen los procesos de participación, tanto para los y las adolescentes que participan, como para la sociedad en general. A continuación, recuperamos las voces de algunos de los y las adolescentes
participantes, que abordan el sentido que adquiere la participación para ellos y ellas, y las motivaciones que impulsan su proyecto:
“Me motiva a participar ver espacios donde contamos, donde somos escuchados, escuchar las historias de otros jóvenes y adolescentes, los problemas que tienen, las cosas que les pasan, y poder ayudar y buscar formas de que se resuelvan. Siempre que escucho una historia nueva o algo que les pasó, da más ganas de buscar los espacios donde eso se pueda resolver, tratar de llegar a más jóvenes y adolescentes que lo necesiten, y que se hable más del tema.”
(Adolescente cubana de 17 años)
“Que nosotros tengamos la oportunidad de tener una voz que llegue a los adolescentes, infancias e incluso a los adultos nos motivó mucho. Cada uno de nosotros tiene una historia, una experiencia, una anécdota para contar, a veces para reír y otras veces para reflexionar. Queremos que quienes nos acompañen en este trayecto sepan que no están solos y que si es por nosotros nunca lo estarán.”
(Adolescente venezolana de 15 años)
“Decidí ser parte de este proyecto porque es algo de lo que realmente sé y no tengo que investigar, la información está en mi historia/vida, en el cómo me siento día a día. (...) Me gusta que mi voz pueda decir lo que otros realmente no pueden, y que en conjunto con jóvenes y adolescentes que hemos tenido las mismas experiencias (o parecidas) hagamos cosas para ser escuchados y comprendidos por otros.”
(Adolescente venezolana de 16 años)
“Realmente a mí me gusta participar en cosas como “Voces sin fronteras” y en el SJM porque siento que mejoro mis habilidades sociales en general, mi pensamiento crítico y mi labia. Me parece muy importante que más adolescentes se involucren para crear cada uno nuestra propia opinión sobre los temas/disputas y la realidad alrededor nuestro.”
(Adolescente venezolano de 13 años)
Estas voces permiten identificar distintas dimensiones del valor de la participación, que se despliegan tanto a nivel individual como colectivo. Por un lado, vemos en la participación disfrutable y cuidada un pilar en la construcción de ciudadanía. Pensando en los niños, niñas y adolescentes como los ciudadanos del presente, y no del futuro (UNICEF, 2022), y en la importancia de tener en cuenta sus opiniones en los asuntos que les involucran como principio declarado en la Convención sobre los Derechos del Niño (Naciones Unidas, 1989), encontramos una pieza clave en
esas instancias que permiten que infancias, adolescencias y juventudes tengan un lugar de diálogo con las instituciones públicas y las autoridades. En palabras de las adolescentes:
“me parece importante que los jóvenes y adolescentes se puedan involucrar en los temas que les afectan porque muchas veces los adultos no tienen conocimiento si los adolescentes se quedan en silencio, o si tienen miedo, y muchas veces a los adolescentes les es más fácil hablar con otros adolescentes”
(Adolescente cubana de 17 años)
“al día de hoy, como adolescentes, es complicado encontrar espacios dispuestos a darnos un lugar (…) Aparte, muchas de nuestras preocupacioneslosadultoslasolvidanonosedancuenta(…)ysinosotros no hablamos de lo que nos pasa, nadie lo va a hacer por nosotros.”
(Adolescente venezolana de 15 años)
Tomando el caso específico de quienes están en situación de movilidad, y considerando las múltiples barreras que tienen tanto infancias y adolescencias como la población migrante en general para la participación política, es que se vuelve tan relevante poder dar lugar a la participación de grupos como “Voces sin fronteras”.
Por otro lado, a través de las diferentes instancias en las que participaron, los y las adolescentes pudieron profundizar en sus vínculos dentro del grupo, intercambiar
con sus compañeros y compañeras, y hallar similitudes y diferencias en sus historias de migración. En este sentido, identificamos la importancia que tiene la participación en la construcción de comunidad y pertenencia, así como en los procesos de inclusión social. La participación en las actividades no sólo consolidó la pertenencia al grupo para muchos adolescentes, favoreciendo el sentido de comunidad y de reconocimiento mutuo con otros jóvenes que han atravesado procesos similares de movilidad, sino que también permitió el intercambio con adolescentes y jóvenes de diferentes contextos, impulsando, desde el encuentro, el diálogo y el disfrute, la apertura hacia otros posibles espacios de pertenencia y de participación.
Entendemos esta dimensión como especialmente relevante en el contexto del trabajo con población en situación de movilidad, como una forma de abordar los procesos de desarraigo, promoviendo la construcción de nuevos lazos de pertenencia y de procesos de inclusión social más cuidados y acompañados, y contribuyendo a reelaboración de su experiencia migratoria como una oportunidad de enriquecimiento, más allá de las pérdidas que conlleva.
“A mi parecer, “Voces Sin Fronteras” es un proyecto que se armó con la excusa o el pretexto de que otros se sientan identificados, para que no se sientan solos, pero creo que realmente lo hacemos para nosotros, para poder hablar y compartir cómo nos sentimos, con personas que sabemos que nos entienden porque han vivido lo mismo, para nosotros no sentirnos solos.”
(Adolescente venezolana de 16 años)
Por último, encontramos que la participación también genera transformaciones a nivel individual entre los y las adolescentes. En este sentido, la participación contribuye al fortalecimiento de la autoestima, desarrollo de habilidades transferibles (UNICEF, 2022), y construcción de propósito. En los procesos acompañados, vimos cómo adolescentes de diferentes edades, y con distintas improntas, fueron generando la confianza suficiente para tomar la palabra frente a multitudes de adultos, plantear sus ideas de forma elocuente, o liderar talleres frente a grupos. En algunos casos, estas experiencias incluso despertaron inquietudes vocacionales, al descubrir habilidades o intereses vinculados con la participación, la comunicación
o el trabajo con otros, así como el deseo de participar en otros ámbitos y espacios de sus vidas. Estas transformaciones, en conjunto con los efectos a nivel de la inclusión social y la pertenencia, ponen de manifiesto la potencialidad que tiene la participación como factor protector de la salud mental (UNICEF & INJU, 2022):
“Es súper importante que los adolescentes podamos hablar de lo que nos afecta y estemos en ese mundo, porque realmente hablar sana, te ayuda a sentirte mucho mejor. Por lo menos el tema de nuestro proyecto es algo que no se habla mucho, y a mí este espacio me está ayudado a sanar esa herida.”
(Adolescente venezolana de 16 años)
A modo de cierre, encontramos en esta experiencia de trabajo un ejemplo ilustrativo de lo que ocurre cuando se da espacio a la participación de infancias, adolescencias y juventudes. Lejos de tratarse de procesos simples con resultados inmediatos, las experiencias de participación llevan tiempo, y requieren de recursos, acompañamiento y condiciones institucionales que permitan que las voces de los y las adolescentes puedan expresarse y tener impacto.
Sin embargo, cuando estas condiciones se satisfacen, la participación abre oportunidades significativas, tanto a nivel individual como a nivel grupal. Así, fortalece la construcción de ciudadanía, favorece el encuentro entre pares, impulsa procesos de inclusión social, contribuye a la construcción de sus identidades y a la formulación de proyectos de vida y permite que los propios adolescentes reconozcan sus capacidades para incidir en los asuntos que les involucran. A su vez, a nivel social y comunitario, escuchar a adolescentes en situación de movilidad no sólo amplía el espacio público al sumar diversidad etaria y cultural entre las voces que lo componen, sino que también enriquece las conversaciones sobre migración, convivencia y bienestar desde quienes atraviesan estas experiencias en primera persona.
Referencias bibliográficas
• González Martín, M. (2015). De la hostilidad a la hospitalidad (Cuadernos CJ). Cristianisme i Justícia, Barcelona. https://www.cristianismeijusticia.net/es/de-la-hostilidad-la-hospitalidad
• IPPDH & Save the Children. (2019). Protección de niños, niñas y adolescentes en contextos de migración. Manual de aplicación de estándares internacionales y regionales de derechos humanos. https://www.ippdh.mercosur.int/wp-content/uploads/2019/06/ManualProteccionNiñezMigrante_web. pdf
• Naciones Unidas. (1989). Convención sobre los Derechos del Niño. https://www.un.org/es/ events/childrenday/pdf/derechos.pdf
• UNICEF. (2022). Derecho a la participación de niños, niñas y adolescentes (Serie de formación sobre el enfoque basado en los derechos de la niñez). https://www.unicef.org/chile/media/7031/file/ Mod%204%20derecho%20participacion.pdf
• UNICEF & Instituto Nacional de la Juventud. (2022). Situación de bienestar psicosocial y salud mental en adolescentes y jóvenes en Uruguay. https://www.gub.uy/sites/gubuy/files/documentos/ publicaciones/Bienestar%20psicosocial%20salud%20mental%20adolescentes%20Uruguay.pdf
Participación, clave para el ejercicio de derechos
María Lourdes Febres Chirinos 1
“Participar también es construir escuela. Tu voz cuenta. Tu elección importa”2
Una mirada cuidadosa de la situación de los derechos humanos en nuestros días, permite afirmar que la reflexión acerca de la participación de niñas, niños y adolescentes no solo es pertinente sino también necesaria, como orientadora de la atención y protección de los derechos de la infancia y adolescencia.
Cuando los Estados Parte ratificaron la Convención sobre los Derechos del Niño (en adelante la Convención), adquirieron el compromiso de garantizar que niñas, niños y adolescentes puedan formarse un juicio propio, opinar libremente en asuntos que los afecten (cfr. 12.1), que se les brinde la oportunidad de ser escuchados (cfr. 12.2), que se motive el ejercicio de la libertad de expresión y de recibir informaciones (cfr. 13.1).
También se comprometieron a respetar la libertad de pensamiento y de conciencia y el derecho y deber de los padres y madres a guiar su ejercicio (cfr. 14.1 y 14.2); igualmente debían respetar la libertad de asociarse y de reunirse pacíficamente (cfr. 15.1), y a estar libre de cualquier injerencia arbitraria en su vida privada (cfr. 16.1).
En el Perú, esos contenidos tienen rango constitucional, como parte de un tratado sobre derechos humanos y se recogen en el Código de los Niños y Adolescentes (Ley 27337). Y los compromisos allí contraídos están sujetos a revisiones periódicas, en instancias internacionales, acerca de su vigencia y las garantías sobre derechos establecidos y son objeto de seguimiento por la sociedad civil.
Es claro que en todos esos principios y derechos está implicada la participación de
1 Más información sobre María Lourdes Febres Chirinos
2 Instagram del Municipio Escolar de la I.E. Dolores Cavero de Grau, San Juan de Miraflores, Lima. Marzo 12 de 2026. Elección de delegados de aula que “…apoyan la convivencia escolar…”.
infancias y adolescencias y por esa razón buscamos explorar experiencias en las que aquella juega un rol central y articulador, destacando sus aportes en educación para la ciudadanía, ejercicio progresivo de deberes y derechos, aprendizajes sobre gestión pública, y facilitación del ejercicio de otros derechos.
Tales experiencias implican que niñas, niños y adolescentes, se organicen, dispongan de la información necesaria para formar opiniones y expresarlas; asuman responsabilidades y representación en nombre de sus pares; interactúen con autoridades sobre los servicios públicos que les afectan e incidan en instancias de decisión. Pero también ellas revelan vivencias diversas en los ámbitos donde se desenvuelven, en especial escuela, familia y comunidad, con una gradualidad ligada a su edad y madurez; y sujetas a límites regulados por la normativa vigente en un Estado de derecho y democrático.
Estas notas buscan ofrecer una visión enriquecida de principios y derechos reconocidos en la Convención, explorando la participación infantil y adolescente desde nuestra experiencia en el Perú, como práctica de la Convención y tratando de aportar en la apreciación de los desafíos en curso.
Organización escolar
Los Municipios Escolares surgen en Perú desde los años noventa como instancias de organización, expresión de opiniones y participación activa de niñas, niños y adolescentes en el ámbito escolar. En ellos, eligen un alcalde escolar, un teniente alcalde y regidores con responsabilidades especializadas (educación, salud y medio ambiente, derechos de niños, niñas y adolescentes), conformando un concejo que simula la gestión municipal y fomenta la ciudadanía desde temprana edad.
Esta forma de organización es sencilla, replicable y está respaldada por la Ley General de Educación (Ley 28044) e instructivos del Ministerio de Educación (Minedu). Representa un modelo emblemático de participación infantil y adolescente que fortalece la democracia escolar y el ejercicio de derechos.
Su implementación exige un esfuerzo significativo de movilización y convencimiento para ejecutarla con calidad. Requiere comprometer a la dirección escolar y docentes; motivar autoridades educativas locales para obtener su respaldo; organizar elecciones, idealmente con apoyo de la Oficina Nacional de Procesos Electorales (ONPE); explicar detalladamente a las y los estudiantes, según su edad y grado, el significado de su voto, las responsabilidades de cada cargo y los deberes de las y los electos, y sensibilizar a madres y padres de familia sobre la importancia del conjunto del proceso.
Constituido el Municipio Escolar, se requiere un doble esfuerzo adicional: asegurar continuidad temporal y funcionamiento efectivo. Por un lado, la continuidad implica replicar el proceso anualmente, renovando compromisos pese a cambios inevitables en la escuela (rotación de directivos, docentes y estudiantes) y superando desafíos logísticos recurrentes. Y garantizar su operación durante el año escolar necesita de reuniones periódicas del concejo, compromiso activo de docentes asesores, respeto institucional a las opiniones del Municipio en materias de su competencia, planeamiento de actividades, convocatoria a pares y rendición de cuentas transparente.
Con relación a este asunto, cabe destacar que en cada caso la conjunción de esfuerzos y voluntades para garantizar la continuidad y el funcionamiento es particular e indudablemente intergeneracional. Sin embargo, depende de la habilidad de quienes se comprometen a facilitar el proceso, velar por la articulación efectiva entre maestros, estudiantes, padres y madres de familia y autoridades educativas locales. En esta tarea desempeñan un rol clave tanto las entidades de la sociedad civil que impulsan el desarrollo de Municipios Escolares en instituciones educativas, con su conocimiento de la diversidad de contextos y experiencia en su implementación, como las interacciones entre sus principales actores, que fomentan el aprendizaje mutuo y la emulación positiva.
En ese marco el Municipio Escolar debe liderar acciones concretas sobre problemas contingentes que afectan la vida de sus pares, como la mejora del entorno ambiental escolar, el reciclaje de residuos, la seguridad en el entorno educativo, la prevención de violencia (bullying y riesgos de género) o campañas de higiene y salud, fomentando así la ciudadanía activa.
Como es evidente, la presencia de Municipios Escolares en las escuelas peruanas no está distribuida de manera homogénea en el territorio nacional, no tiene la continuidad temporal esperada ni ha logrado el enraizamiento estructural deseado. Las disparidades se observan especialmente en zonas rurales y amazónicas, donde factores como la rotación docente y limitados recursos agravan las brechas.
Esta realidad se explica porque la organización y funcionamiento de Municipios Escolares trasciende el mero respaldo normativo (Ley General de Educación y directrices Minedu). Requiere un compromiso profundo con la educación en ciudadanía y los derechos de la niñez, que no siempre se encuentra en docentes asesores, directores de escuela y autoridades educativas locales. Por ello, múltiples entidades de la sociedad civil, como Save the Children o Acción por los Niños, hemos impulsado esta motivación entre todos los actores, defendiendo los Municipios Escolares como una experiencia sustantiva que fortalece la participación infantil y adolescente.
Junto con los Municipios Escolares surgió la posibilidad de encuentros locales entre integrantes de sus concejos. Estos han dado origen a redes que intercambian experiencias, dialogan sobre su entorno comunitario y expresan sus voces e inquietudes, incluso en redes sociales. Asimismo, ha sido profundamente gratificante descubrir, años después, que alcaldes electos en sus circunscripciones recuerdan esa experiencia escolar como el germen de su compromiso con problemas de sus conciudadanos, demostrando el impacto duradero de la participación infantil y adolescente en la formación de liderazgos públicos.
En ese camino, los Municipios Escolares han demostrado su importancia para formar opiniones, ejercer derechos y deberes, y asumir responsabilidades. Estos elementos son constitutivos de una ciudadanía democrática que ejerce libertades, exige derechos y cumple compromisos. Por ello, defendemos su centralidad en la escuela y el sistema educativo nacional.
¿Qué capacidades desarrolla el Municipio Escolar? Entre otras, “aprender a escuchar a los demás, argumentar o sustentar una propuesta, expresar su opinión sin temor y reconocer las diferencias de opinión de las demás personas. Aceptar y respetar los diferentes puntos de vista, cuestionar aquellas decisiones que afecten el desarrollo de la institución educativa, ponerse en el lugar del otro, aceptar las reglas consensuadas sobre las que se toman las decisiones, responsabilizarse sobre las consecuencias de las decisiones adoptadas.” (Acción por los Niños, 2011, p. 9). Todas ellas esenciales para la convivencia democrática.
Participación en la Gestión Local
Los Presupuestos Participativos (PP) buscan involucrar a la ciudadanía en las decisiones de gasto de inversión municipal. Establecen compromisos que deben ser reconocidos e incorporados por el Concejo Municipal en el proceso presupuestal (desde formulación hasta ejecución), promoviendo transparencia y accountability.
En el Perú, los PP fueron pioneros en gobiernos locales desde 2003 (iniciados en el distrito de Villa El Salvador), luego incorporados a la Ley Orgánica de Municipalidades (Ley 27972) y regulados por la Ley de Presupuesto Participativo (Ley 28056), junto con directrices anuales del Ministerio de Economía y Finanzas (MEF). Esta herramienta fortalece la democracia directa y ha sido clave para priorizar demandas de infancias y adolescencias en diversos temas.
El procedimiento de aplicación requiere la activa participación de las organizaciones sociales locales en la elaboración de propuestas de proyectos de inversión viables, las cuales deben mostrar efectos positivos en la comunidad que superen los costos
involucrados, incorporando un componente competitivo que selecciona los mejores proyectos mediante un proceso de evaluación riguroso, dado que los recursos son limitados.
La experiencia se inició abriendo la oportunidad de que municipios escolares o redes locales de estos, presenten sus propuestas en competencia con otras organizaciones sociales locales de adultos. Con el tiempo, algunos gobiernos locales incorporaron en sus ordenanzas presupuestarias un fondo específico, destinado a propuestas presentadas por organizaciones, que en su mayoría estaban conformadas por adolescentes.
Estas organizaciones, debían familiarizarse con la lógica presupuestaria: idear propuestas viables dentro de los recursos disponibles, con efectos positivos demostrables en la comunidad especialmente en infancia y adolescencia, justificando su incidencia de manera clara y aprendiendo que tales acciones implican costos que debían ser calculados. En este marco, se desarrollaron iniciativas vinculadas a espacios recreativos, recuperación de espacios verdes de la escuela, prevención de la violencia, mejoras tecnológicas en el equipamiento disponible y en infraestructura escolar, entre otras.
Presentar una propuesta en el proceso del presupuesto participativo requiere una idea de proyecto debidamente fundamentada y explicada, escrita en formato oficial ad hoc, que la oficina de presupuesto de la municipalidad respectiva complementará eventualmente con información técnica y financiera adicional.
La participación va más allá de la mera propuesta: implica también el seguimiento riguroso de la ejecución. Ganar una porción del fondo concursable conlleva monitorear el compromiso adquirido, asegurando su efectivización en el período fiscal siguiente, incluso superando cambios de autoridades o funcionarios. Requiere también vigilar la implementación paso a paso y rendir cuentas a las y los beneficiarios sobre los efectos positivos generados, fomentando una gestión intergeneracional y transparente.
El proceso exige una comprensión general acerca de la lógica de aplicación de recursos públicos y de los efectos sociales que se esperan obtener; pues proponer usos para recursos disponibles y evaluar cursos de acción alternativos es una de las venas centrales del ejercicio ciudadano.
Como agentes participantes, niñas, niños y adolescentes deben fortalecer sus conocimientos sobre espacios de participación local, así como aprender acerca de los instrumentos propios de la gestión pública: identificar, analizar y priorizar problemas y alternativas; elaborar propuestas y establecer acuerdos vinculantes.
Además, es esencial que se organicen, trabajen en equipo, y expongan/defiendan sus puntos de vista ante autoridades y funcionarios del gobierno local. Todas estas competencias fortalecen el ejercicio de la ciudadanía activa y están intrínsecamente ligadas a la función pública, alineándose con los derechos de participación establecidos en la Convención y la normativa peruana en la materia.
Importante también distinguir entre dos modalidades de participación, aquella en las que compiten conjuntamente propuestas de organizaciones de niñas, niños y adolescentes junto con propuestas de organizaciones sociales de adultos (participación mixta), de aquella en la que solo compiten organizaciones de niñas, niños y adolescentes, que tiene un menor grado de dificultad y las propuestas están más adaptadas a sus capacidades.
En cualquier caso, vale la pena destacar “que las experiencias muestran que la priorización de una idea de proyecto de inversión formulada por organizaciones de niñas, niños y adolescentes y aprobada en el Presupuesto Participativo local para el siguiente año fiscal no garantiza su ejecución. La elaboración del perfil y del expediente técnico demandan tiempo, compromiso y capacidad técnica de la Unidad Formuladora; además de voluntad política de la autoridad municipal y una acción de incidencia constante por parte de la organización que presentó la propuesta. Es necesario considerar el riesgo de generar expectativas que por no concretarse pueden provocar desconfianza y decepción en las niñas, niños y adolescentes”. (Subgrupo de Participación del Colectivo Interinstitucional por los Derechos de la Niñez y Adolescencia, 2024, p. 37)
Remontar estos y otros desafíos resalta, no obstante, la necesidad de enfrentar obstáculos inherentes a la acción social y política, considerando la búsqueda del bien común y la gestión efectiva de expectativas.
Ejercicio de derechos
Cuando los Estados Parte ratificaron la Convención asumieron la obligación de garantizar que infancias y adolescencias puedan ejercer derechos, y están en la responsabilidad de proveer servicios básicos que garanticen gozar de estos (garantes de derechos), así como niñas, niños y adolescentes, tienen el derecho de exigirlos (titulares de derechos).
Con el enfoque de responsabilidad social centrada en los derechos de la niñez, se buscó generar una plataforma de diálogo estructurado, entre organizaciones de niñas, niños y adolescentes informadas (expectativas y demandas de los titulares de derechos) con proveedores de un servicio público (que concretan la garantía del
ejercicio del derecho), con la finalidad de lograr mejoras, de cobertura, acceso y calidad en la atención. Como se puede entender se trata de una acción que incide en mejoras de la gestión pública.
Una plataforma de diálogo estructurado no surge de manera espontánea: debe construirse deliberadamente, con bases sólidas en derechos y responsabilidades. Para su éxito, los participantes, mayormente adolescentes, deben conocer en detalle las actividades y procedimientos del servicio público en cuestión. Por su parte, los operadores del servicio han de estar autorizados para dialogar, dispuestos a someter su gestión al escrutinio que contrasta con problemas reales y demandas y estar abiertos a identificar oportunidades de mejora. Finalmente, el facilitador debe verificar los conocimientos y actitudes proactivas de las partes, ganar la confianza de ambos y guiar el proceso hacia los objetivos compartidos.
En ese contexto, la participación activa de niñas, niños y adolescentes no solo es un derecho fundamental, sino un motor esencial para la responsabilidad social, transforma a las y los beneficiarios en co-constructores de soluciones, fortaleciendo la accountability de los servicios públicos.
Mas aún, esta reflexión cobra mayor relevancia al incorporar la experiencia vivida por niñas, niños y adolescentes en dos contextos contrastantes: un distrito urbano popular y una comunidad rural amazónica; lo cual ilustra la viabilidad del diálogo estructurado y resalta lecciones clave para replicar modelos inclusivos y culturalmente sensibles en la promoción de derechos de las infancias y adolescencias.
En el caso urbano, el servicio se vincula al Centro de Emergencia Mujer (CEM), enfocado en la prevención y atención de la violencia contra infancias y adolescencias en un distrito popular de Lima.
Aunque sería posible detallar la metodología empleada, estas notas priorizan las capacidades logradas por los actores involucrados, especialmente en el grupo de adolescentes participantes con experiencia organizativa en el municipio escolar. Su involucramiento generó habilidades clave como el análisis crítico de servicios públicos, la formulación de demandas colectivas y la incidencia en mejoras institucionales, demostrando cómo la participación estructurada empodera a las y los adolescentes y eleva la calidad de la protección infantil.
El grupo de adolescentes conoció sus derechos como usuarias y usuarios de servicios y expresaron el tipo de atención que demandan; analizaron el rol del Estado como garante de derechos de niñeces y adolescencias en la provisión de servicios, examinaron el servicio bajo escrutinio, examinando funciones y procedimientos implementados, dialogaron con las y los operadores para definir criterios de
evaluación y confrontar sus percepciones con las y los responsables de su ejecución; y finalmente, presentaron propuestas de mejora y las concertaron en un plan de acción conjunto.
La información recibida por las y los adolescentes, junto con los diálogos sostenidos con el equipo del Centro de Emergencia Mujer (CEM), elevó su conocimiento sobre los servicios ofrecidos y les permitió examinar en profundidad la problemática de violencia contra niñas, niños y adolescentes. Este proceso no solo fomentó su capacidad para formular propuestas viables de mejora, sino que consolidó la participación como eje de la responsabilidad social: transformando a adolescentes participantes en agentes activos de cambio.
Al término de la experiencia, se observó en ellas y ellos una mayor seguridad para dialogar con las y los operadores, capacidades para demandar información y realizar gestiones que impulsaran la implementación del plan de acción acordado. Estos avances evidencian el potencial del diálogo estructurado para generar confianza sostenida y accountability en servicios de protección infantil y adolescente.
Los proveedores del servicio, también salen fortalecidos, pues adquieren un mejor conocimiento de las demandas de sus usuarios y usuarias, lo que les permite alinear su oferta, en términos de accesibilidad, cobertura, calidad y otros aspectos, con las necesidades reales de niñas, niños y adolescentes.
El facilitador, respaldado por la confianza de las partes, fortalece sus capacidades para reconocer contextos viables, conducir procesos participativos y asegurar la implementación de lo acordado. Asimismo, facilita la evaluación conjunta de resultados, midiendo mejoras en la gestión y la respuesta efectiva a las demandas de los usuarios y usuarias.
En el caso rural amazónico, se trató de aplicar la misma metodología para construir una plataforma de diálogo estructurado, orientada al mejoramiento de servicios públicos. El eje central fue la intersección entre la salud de las niñas, niños y adolescentes y la disponibilidad de agua potable no contaminada, reconociendo su participación como derecho fundamental y herramienta clave para garantizar entornos saludables y equitativos. Sin embargo, este contexto reveló dificultades adicionales significativas, inherentes a la heterogeneidad territorial peruana, que implica barreras geográficas, culturales y logísticas y que demandan enfoques adaptados para hacer efectiva la incidencia de niñas, niños y adolescentes en contextos vulnerables.
El ámbito de intervención es parte del espacio amazónico peruano, de población Awuajún, con una significativa presencia multicultural, en el cual la lejanía y las distancias marcan una escasa densidad en la presencia del Estado.
Expresiones de problemas encontrados son servicios públicos deficientes o inexistentes, atención discriminatoria, recursos insuficientes; barreras de acceso a servicios universales. Las y los operadores suelen carecer de capacitación y conocimiento de la lengua y cultura local. Los servicios no reconocen a niñas, niños y adolescentes como titulares de derechos, así como sus procedimientos y protocolos carecen de enfoques de multiculturalidad y género.
Adicionalmente, conviene subrayar la persistencia de prácticas, discursos e imaginarios que asignan a las niñas y adolescentes mujeres como tareas y roles tradicionales asociados al ámbito doméstico y al cuidado del hogar, perpetuando desigualdades y limitando su agencia en procesos de diálogo y mejora de servicios
Pese a las limitaciones que marcaron la implementación de la propuesta metodológica en el contexto rural amazónico, se lograron avances significativos que reafirman la participación de niñas, niños y adolescentes, tales como mayor conocimiento en torno a derechos de la infancia y adolescencia en todos los involucrados, incluidas autoridades Awajún y operadores de servicios; mejor entendimiento de los problemas identificados, de las particularidades de los servicios públicos de salud y saneamiento; implementación de espacios en los que niñas, niños y adolescentes, puedan ser escuchados como sujetos de derechos, y una mayor vinculación con los operadores y autoridades responsables de los servicios de salud y saneamiento, impulsando accountability y mejoras sostenibles. Estos logros muestran la viabilidad de plataformas participativas incluso en escenarios difíciles y vulnerables, promoviendo equidad territorial, si se afrontan adecuadamente las limitaciones existentes.
Otro logro clave fue el grado de organización alcanzado por niñas, niños y adolescentes, aún inicial pero suficiente para viabilizar su opinión, participación activa e incorporación de demandas propias dentro del pueblo Awajún y su entorno. Desde esa experiencia, aprendimos aspectos clave de la vida de infancias y adolescencias Awajún, entre ellas la importancia de su lengua, formas de expresión e interacción, moldeadas por valores y percepciones culturales propios. Este aprendizaje es crucial, ya que los mensajes sobre derechos, participación, diálogo y demandas a los garantes se plantean desde un mundo cultural donde la representación y la voz suelen estar dominadas por adultos varones.
Asimismo, es esencial considerar que las percepciones, prácticas, imaginario y sentido común de niñas, niños y adolescentes amazónicos difieren de sus pares en contextos urbano-populares. Por ello, el desarrollo de sus habilidades sociales (liderazgo, voz y participación) especialmente en niñas y mujeres presenta particularidades que requieren procesos más largos y sostenidos, adaptados a su realidad.
Otros canales de expresión para niñeces y adolescencias
Las experiencias reseñadas permiten acceder a canales adicionales de expresión para niñas, niños y adolescentes, permitiéndoles incidir en asuntos que les conciernen como titulares de derechos reconocidos en la Convención. Estos espacios fortalecen la responsabilidad social y la incidencia en políticas públicas:
• Mecanismos internacionales y nacionales: Emisión de opiniones desde la sociedad civil en el Examen Periódico Universal (EPU) sobre derechos humanos en Perú, o en informes al Comité de los Derechos del Niño, amplificando voces de las infancias y adolescencias a nivel global.
• Procesos electorales: Presencia en procesos electorales para lograr Acuerdos de Gobernabilidad con candidatos y candidatas, y su compromiso en defender y garantizar derechos de la niñez y adolescencia, los cuales han sido impulsados por plataformas como el Colectivo Interinstitucional de Niñas, Niños y Adolescentes, presidido por la Mesa de Concertación para la Lucha contra la Pobreza.
• Espacios institucionales y digitales: Participación en consultas educativas y de políticas públicas sobre infancia y adolescencia; expresión en medios de comunicación, redes sociales y otros canales digitales, fomentando visibilidad y movilización colectiva.
Estos canales complementan las plataformas de diálogo, promoviendo una participación sostenida y diversa.
Participación, ciudadanía y desarrollo
Quienes defendemos los derechos de niñas, niños y adolescentes afirmamos con claridad la importancia y necesidad de que se involucren progresivamente en asuntos que les conciernen, dentro de un proceso que debe ser progresivo y creciente respetando su edad, madurez y diversidad de género. Este proceso implica organización entre pares, superando barreras como los roles tradicionales asignados a niñas, e interlocución con adultos, demandando que la comunidad política, la familia y la escuela los reconozcan plenamente como sujetos de derechos con voz equitativa.
Como evidencian las experiencias reseñadas, la participación de niñas, niños y adolescentes que también visibilizan barreras específicas para niñas y adolescentes mujeres se sustenta en componentes clave, tales como:
• Organización con pares, que les permite reconocerse mutuamente, fomentando solidaridad y liderazgo inclusivo.
• Acceso a información, necesaria y oportuna para formar criterios, interactuar, proponer y tomar decisiones autónomas.
• Espacios de escucha, donde madres, padres, maestras, maestros, operadores públicos y autoridades respeten y tomen en cuenta sus opiniones.
• Reconocimiento como sujetos de derechos, por garantes, autoridades, educadoras y educadores, considerando su diversidad (lengua, cultura, género, valores).
Prácticas ciudadanas accesibles, adaptadas a su edad y madurez, como elegir y ser elegido, rendir cuentas, considerar limitaciones y reglas, evaluar alternativas en el uso de recursos, formular propuestas de mejora.
Cada componente implica acciones democráticas y de ciudadanía progresivas, acordes a la edad, madurez, cultura y género de infancias y adolescencias, porque la ciudadanía no se otorga con el documento de identidad, sino que se cultiva como práctica que genera cultura democrática, sentido común responsable y previsibilidad. Sin ellas, la participación infantil y adolescente queda en un mero nombre sin contenido real.
Las experiencias también permiten apreciar desafíos y avances. Se revelan dificultades como: la inexistencia de organización infantil y adolescente, la distancia entre nociones como derechos/democracia y la vida cotidiana de niñas, niños y adolescentes, debilidades en servicios y protocolos públicos que ignoran a los titulares de derechos, lo cual se agrava por sesgos de género que limitan la voz de las niñas. Sin embargo, pese a contextos complejos y difíciles, es posible avanzar, suscitar voluntades y compromisos que consoliden la participación infantil y adolescente.
El Comité de los Derechos del Niño, en su Observación General Nº 12, ha señalado la urgencia de desmantelar barreras que inhiban la escucha de infancia y adolescencia en todos los niveles gubernamentales e internacionales. Establece que los procesos participativos deben ser transparentes, informativos, voluntarios, respetuosos, pertinentes, adaptados, inclusivos (con perspectiva de género), formativos, seguros, atentos a riesgos y responsables. Y en ese sentido debe reafirmarse la idea que la participación es un proceso continuo, no un evento aislado, que requiere inversión pública en la formación de capital humano en niñez y adolescencia.
En síntesis, nos afirmamos en el convencimiento de que la participación infantil y adolescente es clave para ejercer derechos y libertades, y trasciende hacia ampliación
de capacidades, lograr el acceso a oportunidades y se erige como dimensión esencial del desarrollo humano equitativo, con énfasis en el empoderamiento de niñas.
Desafíos al espacio cívico
El contexto actual marcado por cuestionamientos generalizados a los derechos humanos y un deterioro democrático, se torna menos favorable para la vigencia y garantía de la participación. Desde múltiples frentes se invisibiliza la organización infantil y adolescente, se obstaculiza el reconocimiento de niñas, niños y adolescentes como sujetos de derechos, se limita su acceso a información esencial, y se impide que formen y emitan opiniones en las instancias pertinentes.
Esta tendencia regresiva amenaza uno de los pilares de la democracia: la ciudadanía activa de hoy (niñas, niños y adolescentes) y de mañana. En el marco de la responsabilidad social, empresas, Estado y sociedad civil enfrentan el reto de contrarrestarla mediante la defensa del espacio cívico, el Estado de Derecho y el desarrollo humano inclusivo.
Justamente esta adversidad, configura el desafío mayor, posicionar la participación infantil como estrategia de resiliencia y afirmación de derechos, transformando obstáculos coyunturales en oportunidades de incidencia sostenida.
Referencias
bibliográficas
• Organización de las Naciones Unidas. Convención sobre los Derechos del Niño, Resolución 44/25 del 20 de noviembre de 1989. En vigor el 2 de septiembre de 1990. Perú ratificó la Convención mediante Resolución Legislativa 25278 del 4 de setiembre de 1990. https://www.un.org/es/events/ childrenday/pdf/derechos.pdf
• Acción por los Niños (2011) Manual de Municipios Escolares. https://www.accionporlosninos. org.pe/manual-de-municipios-escolares/
• Subgrupo de Participación del Colectivo Interinstitucional por los Derechos de la Niñez y Adolescencia (2024). NNA en los Procesos del Presupuesto Participativo Local. https://www. accionporlosninos.org.pe/nna-en-los-procesos-del-presupuesto-participativo-local
• Acción por los Niños (2021) Responsabilidad Social Centrada en la Niñez. https://www. accionporlosninos.org.pe/responsabilidad-social-centrada-en-la-ninez/
• Acción por los Niños (2024) Aplicación del enfoque de responsabilidad social centrada en la niñez en comunidades Awajún. https://www.accionporlosninos.org.pe/aplicacion-del-enfoque-deresponsabilidad-social-centrada-en-la-ninez-en-comunidades-awuajun/
• Colectivo Interinstitucional por los derechos de la niñez y adolescencia (2023). Primer reporte de seguimiento concertado a la agenda nacional de la niñez y adolescencia 2021-2026. https://www. accionporlosninos.org.pe/primer-reporte-seguimiento-concertado-a-la-agenda-nacional-de-la-ninezy-adolescencia/
• Comité de los Derechos del Niño, Observación General Nro.12. El derecho del niño a ser escuchado, 51º período de sesiones Ginebra, 25 de mayo a 12 de junio de 2009. https://www.acnur. org/fileadmin/Documentos/BDL/2011/7532.pdf.
De la consulta al protagonismo: participación ciudadana de niñas, niños y adolescentes, en los espacios de gobernanza y el reto de los derechos digitales
Mónica Villalaz Chial1
Resumen
La participación de niñas, niños y adolescentes (NNA) constituye un derecho humano fundamental reconocido en la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN). Sin embargo, en la práctica, los mecanismos creados para garantizarla suelen limitarse a procesos consultivos que rara vez inciden en la toma de decisiones reales, especialmente en los espacios de gobernanza. Este artículo analiza la tensión entre el reconocimiento normativo del derecho a la participación y su ejercicio efectivo, tomando como referencia la experiencia del Consejo Consultivo de Niñez y Adolescencia del Distrito de Panamá y la iniciativa Ciber Guías, un grupo organizado de participación ciudadana digital de NNA en el corregimiento de Juan Díaz, Ciudad de Panamá, impulsado por la Fundación Vida Segura. A partir de una mirada teóricotécnica, el análisis de metodologías aplicadas y evidencias de procesos participativos concretos, el artículo propone reflexiones y recomendaciones para avanzar hacia una participación auténtica, transformadora e intergeneracional.
Treinta y cinco años después de la aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) por la Asamblea General de las Naciones Unidas, el derecho a la participación sigue siendo uno de los principios más difíciles de traducir en la práctica concreta. Aunque existe un consenso normativo global acerca de que niños, niñas y adolescentes, tienen el derecho a expresar su opinión y a que esta sea tomada en cuenta en los asuntos que les afectan (artículo 12, CDN), la realidad revela una brecha persistente entre el reconocimiento formal de este derecho y su ejercicio efectivo.
Esta brecha tiene múltiples expresiones: consejos consultivos que funcionan como vitrinas, consultas realizadas a posteriori de las decisiones, espacios de participación desconectados de los procesos legislativos y de política pública, y una tendencia estructural a subestimar la capacidad de análisis, crítica y propuesta de las personas menores de dieciocho años. En paralelo, la emergencia del entorno digital ha abierto nuevas dimensiones del derecho a la participación que aún no han sido suficientemente incorporadas en las agendas de gobernanza.
Este artículo parte de una doble convicción: que la participación de NNA no es un favor ni una concesión de las personas adultas, sino un derecho que obliga a los Estados, las instituciones y la sociedad civil a generar condiciones materiales y simbólicas para su ejercicio pleno; y que los propios NNA son agentes de cambio capaces de contribuir de manera significativa a la vida democrática de sus comunidades.
Para desarrollar este argumento, el artículo se estructura en seis partes: una revisión del marco teórico y normativo del derecho a la participación; un análisis crítico de las formas en que dicho derecho se ejerce o se obstaculiza en la práctica; la presentación de la experiencia del Consejo Consultivo de Niñez y Adolescencia del Distrito de Panamá, incluyendo la voz de una adolescente participante; el análisis de metodologías para una participación auténtica; la descripción de la iniciativa Ciber Guías; y una reflexión final con recomendaciones orientadas al fortalecimiento de la participación real de NNA en los espacios de gobernanza.
Marco teórico-normativo: el derecho a la participación más allá del artículo 12
El artículo 12 de la CDN establece que los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que le afectan, teniéndo debidamente en cuenta esas opiniones en función de su edad y madurez. Este principio no actúa de manera aislada: se articula con otros derechos fundamentales reconocidos en la CDN, como
la libertad de expresión (Art. 13), la libertad de pensamiento (Art. 14), la libertad de asociación (Art. 15) y el acceso a la información (Art. 17). Entendidos de manera sistémica, estos artículos configuran un marco robusto para la participación activa de NNA en la vida pública.
El Comité de los Derechos del Niño, en su Observación General N° 12 (2009), dio un paso decisivo al subrayar que el derecho a ser escuchado no se limita a la expresión oral, sino que abarca toda forma de comunicación y que implica, necesariamente, que las opiniones expresadas sean tomadas en serio y tengan peso real en los procesos de toma de decisiones. El Comité señaló asimismo que este derecho aplica tanto en el ámbito individual como colectivo, y tanto en contextos privados -familia, escuela- como en espacios públicos y políticos.
Desde el campo académico, diversas propuestas han contribuido a comprender las dimensiones y los límites de la participación de NNA. Una de las más influyentes es la escalera de participación de Roger Hart (1992), que distingue ocho niveles que van desde la manipulación y la participación decorativa hasta la iniciada por los propios NNA, con decisiones compartidas con adultos. Esta clasificación puso en evidencia que muchas prácticas denominadas “participativas” se ubican en los peldaños inferiores de la escalera, es decir, que son formas de participación simbólica.
Más recientemente, el modelo de Lundy (2007) propuso cuatro elementos interdependientes para comprender el artículo 12: espacio (oportunidad de expresarse), voz (apoyo para hacerlo), audiencia (que las personas adultas escuchen) e influencia (que las opiniones tengan impacto concreto). Este último elemento —la influencia— es precisamente el que con mayor frecuencia se ausenta en las prácticas institucionales. Sin influencia real, la participación queda vaciada de contenido y se convierte en un mecanismo de legitimación de decisiones ya adoptadas.
Shier (2001), por su parte, desarrolló un modelo de caminos hacia la participación que distingue cinco niveles y, para cada uno, tres estados de implicación institucional: apertura, oportunidad y obligación. Su aporte central fue señalar que para que la participación de NNA sea real no basta con la buena voluntad individual de los adultos: se requiere que las instituciones asuman compromisos formales y estructurales que garanticen el acceso a niveles más elevados de participación.
En el campo específico de los derechos digitales, la Observación General N° 25 del Comité de los Derechos del Niño (2021), representa un hito al reconocer que el entorno digital es un espacio en el que los derechos de la niñez deben ser igualmente garantizados, y que la participación en ese entorno adquiere nuevas formas y plantea nuevos desafíos. El documento insta a los Estados a involucrar activamente a NNA en el diseño de políticas y regulaciones digitales que les afectan, reconociéndolos como interlocutores legítimos y no como meros objetos de protección.
La brecha entre reconocimiento y práctica: participación decorativa versus participación auténtica
A pesar del sólido marco normativo y conceptual existente, la participación de NNA en los espacios de gobernanza enfrenta obstáculos sistemáticos que la reducen, en muchos casos, a una mera formalidad. Esta situación puede describirse como participación decorativa (Hart, 1992): NNA son convocados para hacer visible un proceso, pero sus aportes no modifican las decisiones ya tomadas por las personas adultas.
En América Latina, la creación de mecanismos formales de participación infantil y adolescente —consejos consultivos, mesas de diálogo, asambleas de NNA— ha avanzado de manera desigual en las últimas décadas. Algunos países cuentan con marcos legales que reconocen estos espacios, pero en la mayoría de los casos la institucionalización no ha ido acompañada de mecanismos que garanticen que las voces de NNA incidan efectivamente en la política pública, la elaboración de legislación o los presupuestos públicos (Lansdown, 2011). La distancia entre la norma y la práctica es, con frecuencia, abismal.
Entre los obstáculos más frecuentes identificados en la literatura y en la práctica se destacan los siguientes. En primer lugar, el adultismo estructural: la tendencia a considerar que los NNA carecen de la madurez o el conocimiento necesarios para opinar sobre asuntos de interés público, lo que lleva a desestimar o simplificar sus aportes. En segundo lugar, el diseño inadecuado de los espacios: las convocatorias, los formatos y los lenguajes utilizados en los procesos participativos suelen replicar modelos adultos que resultan ajenos o inaccesibles para NNA. En tercer lugar, la desconexión entre la consulta y la decisión: los procesos de participación se realizan con frecuencia de manera paralela a los procesos reales de toma de decisiones, sin mecanismos claros de retroalimentación que expliquen a los participantes qué se hizo con sus aportes. En cuarto lugar, la falta de continuidad: muchos procesos son puntuales, vinculados a proyectos con financiamiento temporal y no logran instalarse como prácticas permanentes en las instituciones. Por último, la sub representación: quienes participan en espacios formales suelen pertenecer a grupos con mayores recursos educativos o culturales, lo que reproduce desigualdades y excluye a quienes más podrían beneficiarse del ejercicio del derecho.
En el ámbito digital, estos obstáculos se potencian. Si bien los NNA son usuarios intensivos de las tecnologías digitales, raramente son convocados como sujetos con opinión legítima sobre las políticas que regulan ese entorno: leyes de protección de datos, marcos de seguridad en línea, acceso a conectividad, gobernanza de plataformas. La paradoja es evidente: quienes más conocen y habitan el espacio digital son sistemáticamente excluidos de las decisiones que lo configuran (Comité de los Derechos del Niño, 2021).
Esta exclusión no es neutral: tiene consecuencias concretas sobre la calidad de las políticas públicas. Cuando los NNA no participan en el diseño de las regulaciones digitales, esas regulaciones tienden a ser menos eficaces, menos pertinentes y menos legítimas a los ojos de quienes están llamadas a proteger. Incluir sus voces no es solo una obligación de derechos: es también una condición de eficiencia y relevancia de las políticas (UNICEF, 2022).
4. Voces desde adentro: la experiencia del Consejo Consultivo de Niñez y Adolescencia del Distrito de Panamá
El Consejo Consultivo de Niñez y Adolescencia del Distrito de Panamá es uno de los espacios institucionalizados de participación de NNA en la República de Panamá. Creado en el marco del sistema de protección de derechos de la niñez, constituye un mecanismo formal mediante el cual NNA pueden expresar sus opiniones sobre las políticas y decisiones que les afectan en el ámbito local.
Mariángel Gómez, de 17 años, forma parte de este Consejo desde los 9 años de edad. Su trayectoria de ocho años de participación sostenida es en sí misma una expresión del potencial transformador de los espacios participativos cuando son acompañados de manera adecuada. Su presencia no solo evidencia que los NNA pueden sostener compromisos de largo plazo con la participación ciudadana, sino que su mirada acumulada sobre los procesos institucionales es un activo invaluable para la toma de decisiones informada.
«Siento que realmente nuestra participación en estos espacios sí generó un nivel importante de impacto. Es decir, nuestro aporte, nuestra voz y nuestras opiniones sí tuvieron valor.
Uno de los impactos más positivos que logramos fue empezar a romper esa barrera de desinformación o desconocimiento que existía en muchas autoridades y adultos sobre lo que realmente vivimos los niños, niñas y adolescentes. Además, el hecho de ver a tantos jóvenes expresando sus problemáticas también motivó a otros a sentirse en la libertad de hablar, opinar y aportar.
Sin embargo, considero que en muchos casos este esfuerzo fue tomado a la ligera y no fue más allá del momento.
Porque actualmente sigo observando problemáticas como el aumento de embarazos en niñas, altos niveles de desinformación en educación sexual, deficiencias en el acceso a información educativa y una gran
deuda en temas de salud mental. Y precisamente estos eran temas que nosotros llevamos a la mesa, que debatimos y que cuestionamos frente a distintas autoridades y entidades.
A pesar de que planteamos nuestras problemáticas junto con posibles soluciones y alternativas para prevenir estas situaciones, siento que muchas veces fuimos escuchados, pero no necesariamente tomados en cuenta en la acción. No he logrado ver planes concretos, sostenidos e impactantes que realmente movilicen a la comunidad y generen un cambio visible y positivo en la sociedad.
Asimismo, es importante reconocer que sí existen personas y entidades que valoran genuinamente nuestras opiniones, nuestros enfoques y nuestras propuestas. Sin embargo, esto no es suficiente si solo una minoría lo asume con la seriedad que merece.
Esa ha sido, en gran parte, mi percepción a lo largo de los distintos espacios en los que he participado: foros, reuniones, capacitaciones, talleres y encuentros. Porque, aunque en muchos momentos nos hicieron sentir escuchados, posteriormente no se evidencia una acción clara, ni una toma de decisiones concreta que responda a lo planteado.
Consideroque,enciertopunto,nuestraparticipacióngeneróincomodidad, porqueimplicabacuestionardirectamentealosadultosyseñalaraspectos que no se estaban haciendo de la mejor manera. Pero al mismo tiempo, también siento que en algunos casos fue tratado como una problemática más dentro de muchas, sin el seguimiento que realmente requería.»
Su testimonio ilustra una tensión que es al mismo tiempo personal e institucional: la de quienes han apostado por la participación, han invertido tiempo, energía y compromiso en espacios diseñados para escucharlos y encuentran que las estructuras no siempre están preparadas para hacer algo real con lo que dicen. Esta tensión —entre el derecho reconocido y la incidencia efectiva— es la grieta central que este artículo busca visibilizar.
Esta experiencia no es excepcional. UNICEF (2022) identificó que uno de los principales factores de desmotivación entre adolescentes participantes en mecanismos consultivos de la región era precisamente la percepción de que sus voces no cambiaban nada. Esta percepción no es infundada: refleja una realidad estructural en la que los espacios de participación son diseñados como requisitos de forma más que como instancias de incidencia real.
Transformar esta situación requiere que los Estados y las instituciones asuman la obligación -no solo la apertura- de garantizar que las opiniones de NNA se traduzcan en decisiones concretas o, al menos, que se expliquen públicamente las razones por las cuales no pudieron serlo. Este principio de rendición de cuentas hacia los participantes, señalado por Lundy (2007) como parte del elemento “influencia”, es uno de los más ausentes en los diseños institucionales actuales.
5. Metodologías para una participación auténtica: hacia el diálogo intergeneracional
Si la participación decorativa es el problema, las metodologías para una participación auténtica son parte de la solución. En las últimas décadas, diversas propuestas han demostrado ser eficaces para crear condiciones que permitan a NNA expresarse con libertad, desarrollar sus capacidades de análisis y propuesta y vincularse con los procesos de toma de decisiones.
La investigación-acción participativa (IAP) con NNA es una de las metodologías más documentadas. A diferencia de los modelos de consulta tradicional, en los que los adultos definen las preguntas y los NNA responden, la IAP sitúa a los NNA como coproductores del conocimiento: son ellos quienes identifican los problemas, diseñan los instrumentos de investigación, recopilan la información y participan en el análisis e interpretación de los resultados. Esta metodología, aplicada en contextos escolares, comunitarios y de política pública, ha demostrado producir resultados de mayor relevancia y legitimidad que los procesos convencionales (Lansdown, 2011). Los diálogos intergeneracionales proponen un intercambio horizontal entre NNA y personas adultas en el que cada parte reconoce la legitimidad del conocimiento y la perspectiva de la otra. A diferencia de los modelos en los que los adultos bajan información a los NNA o los NNA suben sus demandas a los adultos, el diálogo intergeneracional construye soluciones de manera conjunta. Este enfoque requiere una disposición activa de las personas adultas a ceder poder y a reconocer los límites de su propia perspectiva (Tonucci, 1997).
Las consultas estructuradas con NNA, cuando son bien diseñadas, también pueden constituir instancias de participación genuina. La clave está en que los procesos sean accesibles en lenguaje, formato y tiempo; que estén conectados con procesos reales de toma de decisiones; y que incluyan mecanismos de devolución que informen a los participantes sobre el uso de sus aportes. Sin este último elemento, la consulta se convierte inevitablemente en un ejercicio de legitimación vacía.
En el ámbito digital las metodologías participativas han incorporado herramientas como los talleres de co-diseño de tecnologías, las consultas en línea y la creación de grupos de NNA asesores en organismos reguladores o empresas tecnológicas. Estas experiencias demuestran el potencial de involucrar a NNA en el entorno que más frecuentan (Comité de los Derechos del Niño, 2021).
Un elemento transversal a todas estas metodologías es la necesidad de formación de los adultos que acompañan los procesos. Sin personas adultas que reconozcan el derecho a la participación como un valor y una práctica -y no como una carga burocrática- las mejores metodologías son insuficientes. La transformación de los espacios de participación requiere también una transformación de las personas que los sostienen.
Ciber Guías: participación ciudadana digital de NNA en Juan Díaz
En este contexto, la experiencia de Ciber Guías, impulsada por la Fundación Vida Segura en el corregimiento de Juan Díaz, Ciudad de Panamá, ofrece un modelo concreto de articulación, entre la participación ciudadana de NNA y los derechos digitales en un contexto comunitario.
Ciber Guías es un grupo organizado de participación ciudadana integrado por niñas, niños y adolescentes, que se está organizando en el corregimiento de Juan Díaz, uno de los más populosos y dinámicos de la ciudad de Panamá. El grupo surge de la convicción de que los NNA no son sólo usuarios de la tecnología, sino actores con perspectivas, saberes y derechos en el entorno digital; y que su participación, en este campo, puede generar valor, tanto para ellos mismos como para sus comunidades. El proyecto tiene una dimensión doble que lo hace particularmente innovador. Por un lado, Ciber Guías funciona como un espacio de formación en derechos digitales: los integrantes del grupo aprenden sobre seguridad en línea, privacidad, ciudadanía digital, acceso a la información y participación en entornos virtuales. Por otro lado, y de manera simultánea, los propios NNA son capacitados para actuar como voluntarios de apoyo al programa Mayores Conectados +65, iniciativa de alfabetización digital dirigida a personas adultas mayores de la comunidad.
Esta doble dimensión genera una experiencia de aprendizaje y participación radicalmente intergeneracional: los NNA aprenden sobre sus derechos digitales y, al mismo tiempo, transmiten sus conocimientos tecnológicos a personas adultas mayores, quienes a su vez comparten con ellos sus saberes y experiencias de vida. La relación no es unilateral ni jerárquica: es un intercambio en el que ambas generaciones se reconocen como portadoras de conocimiento legítimo y necesario. Esta inversión de roles —donde los NNA enseñan a los adultos— tiene un impacto significativo sobre la autoestima, el sentido de pertenencia y la conciencia ciudadana de los participantes.
Desde el punto de vista metodológico, Ciber Guías integra varios de los principios enunciados en la sección anterior. La identificación de las necesidades de alfabetización digital de las personas adultas mayores y el co diseño de las estrategias de apoyo responden a la lógica de la IAP. El proceso de voluntariado es en sí mismo un espacio
de diálogo intergeneracional. Y la operación del grupo en el propio territorio garantiza que sus acciones tengan un impacto concreto en la vida de la comunidad.
Además, Ciber Guías propone un modelo de participación que trasciende la consulta: los NNA no son preguntados sobre qué piensan del mundo digital, sino que son convocados a actuar en él, con responsabilidad y liderazgo. Esta distinción es fundamental. Como señala el modelo de Shier (2001), la participación plena implica que los NNA tomen decisiones, asuman roles activos y vean reconocida su agencia. Ciber Guías avanza en esa dirección.
El desafío que enfrenta Ciber Guías -y que comparte con muchas iniciativas similares en la región- es el de escalar e incidir: cómo pasar de una experiencia comunitaria valiosa a un modelo que informe las políticas públicas de participación digital de NNA en Panamá y en América Latina. Para ello será fundamental documentar los aprendizajes del proceso, visibilizar las voces de los propios participantes y construir alianzas con instituciones del Estado y organismos internacionales comprometidos con los derechos de la niñez.
Reflexión final: del espacio al poder, de la consulta a la incidencia
Las experiencias analizadas en este artículo comparten una tensión productiva: la de NNA que han elegido participar, que han invertido tiempo, energía y compromiso en espacios diseñados para escucharlos y que, sin embargo, enfrentan estructuras que no siempre están preparadas para hacer algo real con lo que dicen.
Esta tensión no debe leerse como un fracaso de los procesos participativos, sino como una señal de su potencial y de los límites que aún es necesario superar. Cuando una adolescente que lleva ocho años participando en un consejo consultivo señala que sus ideas no son suficientemente tenidas en cuenta en los espacios de gobernanza -incluyendo la creación de leyes y políticas públicas que la afectan directamente-, no está pidiendo ser consolada: está haciendo un diagnóstico preciso de una falla sistémica que las personas adultas responsables tenemos la obligación de atender.
Avanzar hacia una participación auténtica y genuina de NNA en los espacios de gobernanza requiere al menos tres transformaciones simultáneas. La primera es normativa: garantizar que los mecanismos formales de participación estén conectados con los procesos reales de elaboración de leyes, diseño de políticas y asignación de presupuestos. No basta con crear consejos consultivos si sus recomendaciones no tienen ningún peso vinculante ni generan ninguna obligación de respuesta por parte de los tomadores de decisiones.
La segunda transformación es cultural: pasar de la mirada que concibe a los NNA como sujetos en formación que aún no están listos para participar, al reconocimiento de su condición de ciudadanas y ciudadanos activos, con perspectivas únicas e insustituibles sobre los asuntos que les afectan. Esta transformación requiere formación de los adultos, cambios en el currículum educativo y narrativas públicas que visibilicen a los NNA como actores políticos legítimos (Lansdown, 2001).
La tercera transformación es metodológica: invertir en el diseño de procesos participativos que sean accesibles, continuos, conectados con las decisiones reales y capaces de rendir cuentas a los propios participantes sobre el uso de sus aportes. Esto implica, entre otras cosas, adaptar los formatos a las formas de comunicación y expresión de los NNA, garantizar la representatividad de los grupos participantes y establecer mecanismos institucionales de seguimiento.
En el campo digital estas tres transformaciones son urgentes. La velocidad de los cambios tecnológicos y la profundidad de su impacto en la vida de NNA hacen imperativo que sus voces estén presentes en las conversaciones sobre gobernanza digital. Iniciativas como Ciber Guías demuestran que esto es posible cuando se generan las condiciones adecuadas, ya que los NNA no sólo participan, sino que lideran, innovan y transforman.
El mensaje que emerge de la experiencia de Mariángel Gómez y de los integrantes de Ciber Guías es claro: estamos aquí, tenemos algo que decir y sabemos cómo hacerlo. Lo que hace falta es que el mundo adulto -las instituciones, los Estados, la sociedad civil- esté verdaderamente a la altura de escuchar; no de simular que escucha, sino de escuchar de verdad y de hacer algo con lo que oye.
Referencias bibliográficas
• Comité de los Derechos del Niño. (2009). Observación General N° 12: El derecho del niño a ser escuchado (CRC/C/GC/12). Naciones Unidas.
• Comité de los Derechos del Niño. (2021). Observación General N° 25: Los derechos de la niñez en el entorno digital (CRC/C/GC/25). Naciones Unidas.
• Hart, R. A. (1992). Children’s participation: From tokenism to citizenship. UNICEF International Child Development Centre.
• Lansdown, G. (2001). Promoting children’s participation in democratic decision-making UNICEF Innocenti Research Centre.
• Lansdown, G. (2011). Every child’s right to be heard: A resource guide on the UN Committee on the Rights of the Child General Comment No. 12. Save the Children UK & UNICEF.
• Lundy, L. (2007). ‘Voice’ is not enough: Conceptualising Article 12 of the United Nations Convention on the Rights of the Child. British Educational Research Journal, 33(6), 927–942.
• Naciones Unidas. (1989). Convención sobre los Derechos del Niño. Resolución 44/25 de la Asamblea General.
• Shier, H. (2001). Pathways to participation: Openings, opportunities and obligations. Children & Society, 15(2), 107–117.
• Tonucci, F. (1997). La ciudad de los niños: Un modo nuevo de pensar la ciudad. Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
• UNICEF. (2022). Derecho a la participación en escuelas y comunidades. Guía docente para promover el derecho a la participación de los adolescentes dentro y fuera del aula. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.
