Boletín IINnfancia 18

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noviembre 2024

Luis Almagro Secretario General - OEA Néstor Méndez Secretario General Adjunto - OEA Verónica Silva Villalobos Presidenta - Consejo Directivo del IIN Linda Amaya De Morán Vicepresidenta - Consejo Directivo del IIN María Julia Garcete Directora General – IIN Alfonso Gutiérrez Coordinador del Programa Interamericano del Buen inicio de la vida – IIN Sara Cardoso Delmira Infante Área de comunicación e información IIN

ISSN: 2815-6536 Montevideo, Uruguay Edición Noviembre 2024

El Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes (IIN) es el Organismo Especializado de la Organización de los Estados Americanos en materia de niñez y adolescencia. Como tal, asiste a los Estados en el desarrollo de políticas públicas, contribuyendo a su diseño e implementación en la perspectiva de la promoción, protección y respeto a los derechos de niños, niñas y adolescentes en la región. En este marco, el IIN destina especial atención a los requerimientos de los Estados Miembros del Sistema Interamericano y a las particularidades de los grupos regionales.

Los contenidos expresados en esta publicación son responsabilidad de cada autor.

El IIN se complace en habilitar este espacio de intercambio y reflexión con la región

Índice Prólogo.............................................................................................9 Infancia, cultura y desarrollo humano.......................................13 Melquiades Alonso Massare

La belleza como derecho............................................................25 Cielo Salviolo

Sentir, Ver, Ouvir: O Teatro na Primeiríssima Infância................37 Aline Volpi

Primera Infancia: eterna promesa o certeza del futuro.

Reflexiones post Tashkent.............................................................51 María Pía Sosa Walder

La colaboración entre los sectores de la salud y la educación: ¿realidad o promesa?......................................63 Betzabé Butrón Riveros

Self-Regulation in Early Childhood...............................................77 Dr. Sonia Mastrangelo, Dr. Meridith Lovell-Johnston, Bruno Bilotta, Dr. Anne Showalter, Dr. Alfredo Tinajero

Educar desde el principio de la vida.

Desafíos actuales de las políticas públicas................................93 Elizabeth Ivaldi

Entre sinónimos y plurales: Infancias y/o Niñeces..................................................................105 Lucia Mantilla Gutiérrez

De la norma biológica a un estilo de crianza: el proceso cultural de la lactancia materna...........................117 María de los Ángeles Acosta

Adolescencias criando infancias. Una mirada diferente..........127 Fernanda Carassus, Natalia Farcilli, Graciela Grandi, Fiorella Paradiso

¿Cuánto es grande un niño pequeño?....................................137 Francesco Tonucci

Warisata: la escuela ayllu como experiencia de educación indigenal infantil en Bolivia...............................153 María Eugenia García

Jogar com tudo e todos: natureza e liberdade......................165 Soraia Chung Saura

El derecho a la participación: responsabilidad de todos y todas.............................................179 Alejandra Rivero Habakuk, Natalia Hernández Ferrer

La importancia de los compromisos en nutrición en la Primera Infancia y los primeros 1.000 días de vida........193 Elisa Gamero, Natalia Hernández Ferrer

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Prólogo El Boletín 18 llega en el treinta y cinco aniversario de la Convención sobre los Derechos del Niño y en el año que se cumplieron los cien años del Congreso en el que se plantea la idea de la creación de la Oficina Internacional para la Protección de la infancia. Así también en el periodo que se convoca a la más alta instancia del Instituto que es el Congreso Panamericano, en esta oportunidad la vigésima veintitrés edición. La suma de estos hitos nos motiva a tomar desde esta décimo octava edición del Boletín y las próximas dos, los ejes temáticos abordados por los participantes del XXIII Congreso Panamericano.

En tal sentido es que iniciamos por abordar la primera infancia como tema para el boletín.

En varias ediciones pasadas se han compartido sobre diferentes dimensiones, aspectos, experiencias que abonan a este momento crucial del curso de vida. Es desde el año 2023 que se incluye en el plan de acción al 2027 camino al centenario, como uno de los programas interamericanos, bajo al denominación “Buen inicio de la Vida” integrando tres líneas: primera infancia, nutrición y derecho a vivir en familia; estas se delinean a partir de las experiencias que se vienen desarrollando con los estados y los desafíos planteados en el proceso de asistencia técnica e intercambio de prácticas significativas.

Así llegamos a este mosaico de artículos que reflejan las búsquedas y las reflexiones desde diferentes dimensiones que se realizan en los territorios de nuestro continente, diverso, rico y por sobre todo solidario y fraterno para compartir las experiencias y conocimientos que se entretejen por los actores desde los estados, las organizaciones de la sociedad civil, los profesionales y académicos que aportan en el quehacer de las políticas públicas dirigidas a niños, niñas y adolescentes.

Desde Paraguay el Profesor Melquiades Alonso nos propone un enfoque relacionado al desarrollo infantil más holístico, en el que intervienen elementos relativos al desarrollo individual y a las interacciones culturales e históricas con el entorno; y el papel del juego como articulador y movilizador de estos factores.

Cielo Salviolo desde Argentina, con la experiencia de años de trabajo en Paka Paka nos invita a reflexionar sobre la importancia de estimular, insertar y trabajar desde y con la infancia el arte como tal, y cuidando desde un enfoque artístico la forma en que se expresa la información.

Aline Volpi desde Brasil, nos comparte el origen y las características de la vertiente del teatro para bebés, generando vinculación con el derecho al teatro y las artes en general para la infancia.

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Pía Sosa, desde Paraguay, con una mirada regional trae el reconocimiento y seguimiento a las políticas integrales de atención y educación a la primera infancia (AEPI) desde la conferencia de Tashkent.

Betzabé Butrón, desde Perú y con su experiencia regional del trabajo en el ámbito de la salud y las intervenciones integrales, genera una mirada comparada sobre intervenciones en salud y educación, en una línea de avances políticos globales hacia la infancia.

Con una mirada colectiva y desde Canadá, Sonia Mastrangelo, Alfredo Tinajero, Bruno Bilotta, Meridith Lovell-Johnston, Anne Showalter nos presentan características relativas a la autorregulación de los niños dentro de su desarrollo, y su importancia para sus emociones y afrontar desafíos.

Elizbeth Ivaldi desde Uruguay, nos comparte una mirada al marco histórico y normativo relativo a las políticas de atención integral a la primera infancia, contemplando lo educativo y el cuidado.

Lucía Mantilla desde México, nos ofrece una revisión de visiones en torno al ser infantil, generando concepciones epistemológicas relacionadas a la reivindicación del ser niña.

María de los Ángeles Acosta, aborda la lactancia desde la descripción de la visión que evoluciona en el tiempo, mencionando rasgos socioculturales; a la luz de avances normativos en Paraguay y demandas a ser resueltas.

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Elisa Gamero desde El Salvador y Francisca Gómez de la iniciativa SUN, complementan la mirada sobre la lactancia y nos actualizan en las acciones que se están emprendiendo para mejorar los indicadores de logro en el derecho a la lactancia desde la primera hora, exclusiva los 6 primeros meses y complementaria hasta los dos años y más.

Casa Anida desde Uruguay, nos comparte una experiencia de proyecto de atención de madres adolescentes, las autoras promueven la importancia de incluir una mirada integral madre/niño contemplando las singularidades de acuerdo a la edad de las madres. Realidad esta que permea el continente y merece un abordaje más allá de una mirada preventiva del embarazo.

Francesco Tonucci desde Italia, pero muy comprometido con la región, nuestro invitado y aliado con la campaña #yosalgoajugar comparte desde sus reflexiones personales, una revisión relacionada a las expectativas y singularidades del ser niño/a en relación a las miradas adultocéntricas, para propiciar cambios paradigmáticos en su atención y cuidado.

Desde Bolivia, María Eugenia García, nos presenta el desarrollo, desde su origen, de una experiencia socioeducativa comunitaria que reivindica saberes originarios; y su lucha por romper con modelos hegemónicos occidentales.

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Soraia Chung, desde Brasil comparte una revisión científica, presentando la relevancia del juego libre en el desarrollo humano; en el marco de una investigación de seguimiento a familias.

Natalia Hernández y Alejandra Rivero de Uruguay, nos comparten una experiencia educativa para la primera infancia, en la que, modificando la metodología de intervención, se reivindica la elección de niños y niñas, en el proceso curricular de forma circular o dinámica.

Esperamos que los artículos propuestos sean de utilidad a las personas que nos leen, se ponen a disposición con el ánimo siempre renovado de circular las reflexiones y experiencias que van resonando en los procesos que desde el Instituto generamos y acompañamos, con la misión de ser en la región un organismo de apoyo a los estados, las organizaciones sociales, los profesionales, las familias y las propias organizaciones de niños, niñas y adolescentes; para alcanzar mayores niveles de cumplimiento de los derechos del niño en nuestro continente.

11 María Julia Garcete

Directora General IIN-OEA

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Infancia, cultura y desarrollo humano

Por: Melquiades Alonso Massare

La preocupación por el desarrollo integral en la niñez tiene larga data. Pero un salto importante, esperanzador, se dio con la Corriente Histórico Cultural, que ha proporcionado orientaciones eficaces para el estímulo del desarrollo psíquico de todos los niños, más allá de su condición social, muestra su papel y alienta a la superación de las condiciones sociales desventajosas.

Quizá una primera aclaración debiera ser con respecto a la palabra “desarrollo” que por provenir del campo biológico se asocia a connotaciones de “desenrollar” algo que ya viene dado y que debe “aflorar”, como maduración, si acaso con el auxilio de factores ambientales. Aquí consideramos el proceso de formación, de construcción, sobre bases biológicas, inicialmente, con fuerte incidencia externa, social, pero cada vez más regulado, en interacción, con lo que en el interior de la persona se va formando. Lo que denominamos “mente” por una parte, y la “personalidad” como totalidad que la incluye.

En esta concepción de desarrollo psíquico como construcción coinciden muchos autores, entre ellos, Piaget, Vygotsky, Wallon. Para ellos el desarrollo humano no está determinado por leyes biológicas. El hombre no escapa a la acción de las leyes biológicas, pero los cambios biológicos transmitidos hereditariamente no determinan el desarrollo del hombre. Lo biológico condiciona, pero no determina el desarrollo del hombre.

El individuo de la especie homo sapiens se humaniza, adquiere capacidades humanas históricas y sociales, pero no es resultado simplemente de un proceso de socialización sino que a partir de ella, de formación personal.

Lo humano en el hombre se forma mediante la vida en la sociedad y la asimilación de la cultura creada por la Humanidad.

Es histórico porque los objetos y fenómenos culturales con los que interactuamos cambian con el tiempo. Y social porque las condiciones sociales de vida inciden, facilitando, o limitando, como en la pobreza, las posibilidades de formación. Desde la salud y nutrición, hasta la educación.

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El proceso de formación de la persona se inicia ya antes del nacimiento. Es el momento en que se forman caracteres biológicos, en parte hereditarios, en parte influidos por el modo como se desarrolla el embarazo.

Generalmente consideramos dos factores, herencia y medio ambiente, lo hereditario y lo adquirido. Aquí pretendemos hacer algunas aclaraciones con miras a esa tarea de estimular y acompañar la formación de una nueva personalidad en un proceso de autoconstrucción donde los social tiene fundamental importancia.

En la psicología se ha visto la limitación de la consideración rígida de esa dualidad.

Sucede que ambas tienen una influencia social. Lo hereditario, como mecanismo biológico de transmisión de características de antecesores, se ve influido desde el comienzo, cuando menos, por las reglas de parentesco de una cultura dada. No se combinan genes al azar sino siguiendo reglas sociales que inciden en qué evitar (el incesto, por ejemplo) o qué favorecer (intercambio entre grupos sociales como ascenso social).

“Ambiente” puede ser algo muy poco preciso pues puede abarcar desde el medio físico, el medio afectivo, hasta los aprendizajes.

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A lo largo de la vida se va adquiriendo capacidades, como cualidades psíquicas que permiten la realización de algo, de actividades. Y se distinguen de las aptitudes o condiciones para la adquisición de las capacidades. Así en un momento dado se puede tener aptitud para hablar, aunque aún no se haya aprendido a hablar, o aptitud para leer y escribir, aunque aún no se haya aprendido, es decir, aún no se posea la capacidad.

En el momento de nacer, en general, todos somos iguales en cuanto a aptitudes, nuestras diferencias surgen del modo desigual en que adquirimos las capacidades.

(Una excepción constituyen limitaciones como las sensoriales -hablamos de su consecuencia como “discapacidad”, que tratamos de compensar con estimulación especial) Es por eso que hay una tendencia a considerar, siguiendo a Alexei Leontiev (1969) tres tipos de capacidades en el ser humano: las biológicamente determinadas, las dependientes de la experiencia individual y las dependientes de la apropiación de la cultura.

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Capacidades biológicamente determinadas Las capacidades biológicamente determinadas no son lo mismo que las hereditarias, aunque las incluyen. Tampoco coinciden con “lo innato”, aunque lo incluye.

Podríamos hablar de características transmitidas genéticamente que pueden ser modificadas por condiciones del embarazo (nutrición, enfermedad de la madre, rubéola o toxoplasmosis, por ejemplo, consumo de ciertos medicamentos, la exposición a radiación -rayos X-, el alcoholismo y el tabaquismo) de manera que lo innato - como aquello que traemos al nacer - no coincide con lo hereditario. Es más, el mismo proceso del parto puede incidir en capacidades biológicas del niño, como las complicaciones en el nacimiento, quizá una de las más conocidas es la anoxia, y su incidencia en el sistema nervioso que hasta entonces era normal.

Pero el proceso biológico no termina con el parto, sino prosigue con el crecimiento: la evitación de enfermedades (por eso las vacunas infantiles), la adecuada nutrición, cuidando el proceso de completamiento del sistema nervioso (mielinización) que se inicia ya antes de nacer y que abarca los primeros dieciocho meses posteriores al nacimiento. Y que no es posible luego de entonces.

Así, por el sólo hecho de nacer sano el niño posee capacidades biológicamente determinadas, no sólo reflejos de prensión o succión, conductas instintivas, sino la capacidad de recibir información a través de los sentidos, de recordar experiencias, (memorizar espontáneamente lo que le impresiona), de emocionarse, de expresar necesidades (con el llanto al principio, la sonrisa luego), ciertos rasgos de temperamento, y la que es muy importante, la capacidad de aprender, por condicionamiento inicialmente. Bien pronto aprende a llorar para conseguir que se le atienda, que se le alce; por los resultados que siguen a su llanto.

Capacidades dependientes de la experiencia individual En base a estas capacidades y mediante su experiencia irá adquiriendo nuevas capacidades, esta vez dependientes de la experiencia individual. Como el gatear una vez que su sistema nervioso vaya madurando. Nadie enseña a gatear al bebé, basta con que se le coloque en el suelo con un objeto atractivo que no puede alcanzar. Si no se dan esas condiciones, (como en los niños en corralitos por protección) puede no aprender a gatear (no todos los niños lo hacen).

A lo largo de la vida, la experiencia individual, basada en el ensayo y error al principio, será una fuente importante de conocimiento y de adquisición de capacidades.

Capacidades basadas en la experiencia individual son los esquemas perceptivos, la orientación espacial básica, el pensamiento concreto o práctico, basado en la

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percepción y su variación, el “ver de manera distinta lo habitual” para solucionar una dificultad o problema. Una suerte de “pensar haciendo”.

Estos dos tipos de capacidades, son comunes al ser humano y los animales superiores. Aquí puede recordarse las experiencias de resolución de problemas prácticos con chimpancés realizadas por Kohler.

Capacidades dependientes de la asimilación de la cultura Pero los seres humanos adquirimos capacidades superiores por medio de la asimilación de la cultura en contacto con quienes las poseen. Por nuestra propia experiencia individual, por más que estemos rodeados de libros, no aprenderemos a leer. Como los niños criados con animales (como Kamala y Amala, conocidas como las “Niñas de Midnapore”, en la India) o con poco contacto con otros humanos (como Víctor, el “niño salvaje de Aveyron, en Francia, o el caso de Genie en Los Ángeles) no pudieron adquirir el lenguaje o lo hicieron de manera muy rudimentaria por la falta de comunicación con otras personas.

Estas capacidades superiores entre las que se encuentran la de percibir significativamente, de memorizar voluntariamente, de tener sentimientos, de comunicarse simbólicamente, de pensar conceptualmente, son un producto cultural y se adquieren en la relación con quienes las poseen.

En contraste, niños provenientes de medios culturales como los indígenas, han podido adquirir capacidades como la lectura y escritura aunque nadie en su ambiente nunca haya leído y escrito, es decir, no es capacidad transmisible biológicamente, pero a su vez, el cerebro humano tiene condiciones para adquirir capacidades que los antecesores nunca tuvieron. (De hecho, todos somos descendientes de personas que nunca leyeron, ni pensaron conceptualmente).

Un caso significativo fue el de Marie Yvonne Vellard, niña indígena ache-guayaki encontrada en la selva paraguaya y criada por el etnólogo Jean Vellard, que le dio ese nombre, cuyo caso fue objeto de estudio y sirvió a la UNESCO en la década de los 50 para demostrar el modo como se forman las capacidades y rebatir con hechos el racismo.

Pero para adquirir esas capacidades superiores necesitamos las anteriormente citadas. Se construyen sobre la base de capacidades biológicamente determinadas y a través de la experiencia individual. Si bien es necesario estar en contacto con quienes las poseen, no es suficiente.

Por eso, pese a grandes esfuerzos por criar a chimpancés como humanos (como los esposos Kellog con Gua) o experiencias de enseñanza del lenguaje (como

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los esposos Gardner con Washoe, y otros), no se ha podido conseguir aún que lo adquirieron como medio simbólico más allá de vincular señales con objetos y acciones; o interacciones por condicionamiento incluso bastante complejas.

Hoy, lo que el cerebro del chimpancé no permite, se intenta suplir por medio de computadoras. Pero aún no se ha logrado. De hacerlo, los chimpancés tendrían con el lenguaje la posibilidad de compartir experiencias más allá de lo presente, y construirían cultura.

El proceso de adquisición Esas capacidades superiores requieren el contacto con quienes las poseen, experimentarlas, y tener los requisitos biológicos. Por eso nuestra preocupación por la adecuada nutrición en los primeros años de vida, por la salud en la niñez, por el juego.

De poco serviría el facilitar al niño un juego didáctico si no jugamos con él, si no aprende con quién lo sabe jugar. Como de poco serviría regalarle un juego de ajedrez si no jugamos con él. La sola experiencia individual sólo llevaría a usar las fichas para arrojarlas, o para introducirlas en un recipiente, o quizá según su experiencia para hacer algo con el caballo que se parece al real. O la mejor biblioteca, si no se da la interacción con quienes saben leer (y cómo se adquiere la lectura).

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El proceso de apropiación de la cultura es un proceso con participación activa del niño que no sólo interactúa con objetos materiales y elementos inmateriales, sino que lo hace en un proceso de interacción activa con las personas que le rodean, adultos o compañeros. La comunicación con las personas que poseen la capacidad de dominar objetos y procesos culturales, es indispensable.

Hoy sabemos mejor cómo se adquiere estas capacidades superiores. Y sabemos cómo hacer para que se las adquiera. Sabemos que una base está en las características del cerebro humano, su capacidad de establecer conexiones, su plasticidad, y el hecho de que cuando se establecen esas conexiones, actúan como un todo, como unidad funcional y sirven de base para otras nuevas conexiones. Lo que siguiendo a Luria (1979) se denomina formación de “órganos funcionales del cerebro”.

Así vamos avanzando cuando los aprendizajes sirven de base (aptitud) para nuevas adquisiciones. Como el lenguaje como base para la lectura y escritura (aunque a veces nos olvidamos y pretendemos enseñar a leer y escribir al niño en una lengua que no es la suya).

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En esta adquisición de capacidades superiores tiene particular importancia el uso de instrumentos. El instrumento es aquello que no satisface directamente una necesidad (como una piedra) pero que sirve para conseguir aquello que satisface la necesidad (la fruta en lo alto del árbol), el uso requiere de adquirir la capacidad para dominarlo (por lo menos la coordinación entre visión y movimiento orientado y fuerza necesaria, para intentar alcanzarla). Algo similar sucede con el lenguaje como instrumento para la comunicación, inicialmente, y para la adquisición de nuevas capacidades de las que es componente fundamental, luego.

Nuestra vida está llena de instrumentos de diverso orden, que debemos aprender a usar; desde la cucharita cuando niños, hasta la computadora, e implican adquirir capacidades para dominarlos. Esa es una fuente importante para la adquisición.

Debe notarse que se basa en la necesidad. Como en el caso de ese instrumento de comunicación, el lenguaje, que luego irá utilizándose para otras necesidades (como el memorizar, el observar, el atender voluntariamente, el regular el comportamiento de los demás y el propio, la descarga emocional verbalizando, el aprender y el pensar conceptualmente).

Y aquí conviene recordar la Teoría de la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky muy bien adaptada por Jerome Bruner en su planteamiento del “andamiaje” en el aprendizaje.

En la adquisición de las capacidades superiores del ser humano se puede distinguir dos momentos, uno en el cual puede ejercer la capacidad con la ayuda de los demás que la poseen, pero aún no en forma independiente, y uno segundo en que ya puede hacerlo de manera autónoma. En ese momento el logro sirve de base para otras nuevas capacidades que aún no se posee, y así sucesivamente.

Este proceso requiere de que exista necesidad (o provocarla, cuando menos la necesidad de conocer, la curiosidad), el que se interactúe con personas con las capacidades, que éstas, en lo posible conozcan este proceso y que planteen situaciones en que, si bien no se tiene la capacidad, se tiene las bases para adquirirlas; no el trabajar con lo que se posee, como simple ejercitación, pero tampoco con algo que está lejos de las posibilidades del niño. Si se quiere, cuando éste ya sabe sumar, no le ayuda a desarrollarse la simple ejercitación con sumas, es el momento de pasar a la multiplicación, que aún no sabe hacer, pero que vinculando con la suma, por ejemplo, puede hacer con la ayuda del maestro. Pero no hacer cálculo de porcentajes o raíces cuadradas, que está muy lejos de lo que podría hoy hacer de manera comprensiva (salvo que se pretenda que lo haga mecánicamente, memorizando procedimientos).

Y es aquí donde podemos volver al inicio. La escuela (o el jardín de infantes) es una creación cultural para la transmisión de cultura (que no es sólo conocimientos, sino

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capacidades también), Y la escuela, o jardín de infantes, trabaja en base a lo que en el medio familiar y comunitario se vive, una forma de adquirir cultura también. De la familia y de la comunidad, que incluye amigos pero también medios de comunicación.

Por eso el enriquecimiento cultural (no la sustitución de una cultura por otra sino una relación respetuosa intercultural, que lleve al crecimiento cultural) es indispensable.

La pobreza hoy no es simplemente carencia de medios de subsistencia, ni sólo implica hambre, enfermedad, vivienda precaria, hacinamiento espacial o abandono escolar. Es por encima de todo impedir que una persona pueda llegar a ser lo que hoy puede ser.

Y también, debemos convencernos, no poder aportar a la sociedad como trabajador calificado, como ciudadano consciente y responsable, lo que podría aportar.

Algunas consideraciones con respecto al juego El juego es además de gratificante, lúdico, placentero, es instrumento del desarrollo.

Solemos distinguir entre juegos de ejercicio (motrices, verbales), juegos de imitación y juegos de roles. La clasificación es hoy mucho más amplia.

En todas las culturas no sólo se sabe sobre conocimientos y capacidades, sino que se sabe cómo formarlas: Sabemos matemáticas pero también sabemos cómo se forma el pensamiento matemático a partir de la adquisición de la noción de cantidad en la primera infancia.

Y allí el juego tiene un papel importante. No en vano confeccionamos juguetes. Para un pueblo que vivía de la caza, era el arco pequeño para el niño similar al del adulto, de quien, por imitación, aprendía a usar, aunque aún no cazara nada.

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En todas las culturas existen juegos. Jugar es la actividad rectora en la infancia. Y permanece a lo largo de la vida, aunque con distinto énfasis y modalidades distintas.

Jugar no implica simplemente imitar. Es aprender reglas con quienes las conocen y aplican, sean adultos o niños con más experiencia, para aplicarlas según la situación con variantes que implican no simple repetición o aplicación mecánica. A modo de ejemplo, si bien en fútbol se acostumbra a jugar con 11 por lado, si en el barrio hay menos niños, o si hay un número impar, no se deja afuera a uno sino que se modifica, por ejemplo achicando el arco, para aquellos que tienen un jugador menos. Una adaptación de las reglas, pero conservando la idea de equidad.

En el juego, especialmente en el de reglas, se pone en práctica la teoría de la zona de desarrollo próximo. Se juega a eso que aún no se está en condiciones de ejercer plenamente en la realidad.

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Uno de los referentes en este campo, Daniel Elkonin apunta a la comprensión científica del juego cuyos efectos, por experiencia a lo largo del tiempo se han constatado. Y lo plantea como “actividad rectora”, como un problema central para comprender el desarrollo psíquico en la edad preescolar.

En la línea de la Corriente Histórico Cultural desarrollada en torno a Vygotsky se puede entender que con el juego de dramatización se re-crea lo observado en la acción de los adultos y en la interacción con ellos; y se hace en una interacción con los iguales. En una combinación de situación ficticia y reglas; una asimilación de las relaciones sociales en una situación imaginada que enlaza lo afectivo con lo cognitivo. Así la apropiación de la cultura se hace pasando por la experiencia propia, pero compartida con pares y pudiendo ser modificada en forma imaginaria. Con ello se da un ejercicio de la creatividad.

Por eso tenemos la necesidad de respetar las culturas pero también de construir y asimilar una cultura universal, como la que incorpora los Derechos Humanos, los desarrollos científicos accesibles para todos, que no sea la imposición por diversos medios de una cultura dominante con sus concepciones y prácticas como las del consumismo y la explotación de la naturaleza.

En definitiva, buscamos el máximo desarrollo posible en un mundo mejor para ayudar a los niños a formarse integralmente, para seguir construyendo con ellos un mundo aún mejor.

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Referencias bibliográficas • Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Ediciones Morata • Elkonin, D.B. (1980). Psicología del juego. Madrid: Visor • Leontiev, A. N. : El hombre y la cultura. (Cap 3) en Kosik, Leontiev, Luria (1969) “El hombre nuevo”. Barcelona: Editorial Martinez Roca S,A

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• Luria, A. R. (1980). Introducción evolucionista a la psicología. Barcelona: Editorial Fontanella.

• Luria, A. R. (1979). El cerebro en acción. Barcelona: Editorial Fontanella • López Hurtado, J. (2002). Un nuevo concepto de educación infantil. Playa, Cuba: Editorial Pueblo y Educación • Piaget, J. (1971). Seis estudios de psicología. Barcelona: Barral Editores • Vygotsky, L.S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo • Wallon H. (1978). Del acto al pensamiento. Buenos Aires: Editorial Psique

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Autor

Melquiades Alonso Massare

Licenciado en Psicología en la Universidad Católica de Asunción. Posgrado en Ciencias Sociales en la Escuela Latinoamericana de Sociología FLACSO Chile.

Es docente de Psicología Social en el Instituto Superior de Estudios Humanísticos y Filosóficos (ISEHF) y ex coordinador del Departamento de Humanidades y Ciencias Sociales.

Miembro del equipo organizador y profesor del Diplomado en Educación Intercultural para Docentes Indígenas. Coordinador de los cursos libres de verano para docentes. Miembro del grupo “Diálogos sobre educación” y miembro del consejo de redacción de la revista “Acción”.

Fue docente en las carreras de psicología en la Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas de la Universidad Católica y la Universidad Nacional de Asunción.

Fue Secretario de Educación de la Gobernación del Departamento Central (1993-1998), Miembro del Consejo Nacional de Educación y Cultura (CONEC) (2009-2016) Asesor-voluntario del Programa de Educación Bilingüe Intercultural por Radio (PREBIR) de Fe y Alegría.

Miembro del Comisión Organizadora de la Campaña Nacional de Alfabetización (2009-2010), Miembro del Consejo Nacional de Educación Indígena (2015-2016).

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Espacio Arroró para primera infancia. Tecnópolis. Argentina 2023. volver al

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La belleza como derecho

“…allí donde el niño dice: Yo escucho el color de los pájaros.”

Manoel de Barros

Por: Cielo Salviolo

Hablar de belleza en los tiempos actuales puede parecer algo de otra época o incluso banal frente a la necesidad urgente de garantizar derechos fundamentales en nuestra región como la alimentación, la educación, la salud o la protección contra la violencia en un mundo complejo, desigual y muchas veces cruel con las niñas y los niños.

Pero la belleza no es un lujo ni un privilegio, sino un derecho para todos los niños y niñas, independientemente de su contexto social o económico. El derecho a la belleza implica, que cada niña, cada niño tenga acceso a experiencias significativas que alimenten su imaginación, curiosidad y capacidad de asombro y que expandan los mundos simbólicos y poéticos.

Desde el campo de la producción cultural, esto incluye el acceso y disfrute de espacios estéticos bien diseñados; de actividades artísticas y culturales significativas; de contenidos audiovisuales y digitales de calidad con variedad de estéticas; de cuentos, palabras y narraciones inspiradoras y estimulantes.

Colocar a la belleza en clave de derechos para las infancias, como señala María de los Ángeles “Chiqui” González, gestora cultural, dramaturga argentina y ex ministra de Cultura de Santa Fe (Argentina), implica proponer experiencias emocionales, sensoriales y culturales que permitan a niñas y niños vivir plenamente su infancia y acompañen su desarrollo integral. Vivir plenamente la infancia, vivir plenamente la experiencia de lo infantil.

Las niñas y los niños son capaces de percibir la belleza del mundo porque sienten emoción estética. Negarles esta capacidad sería como anestesiarlos. Michèle Petit, antropóloga francesa, ha dedicado gran parte de su trabajo a reflexionar sobre el papel de la lectura, el arte y la cultura en la vida de las personas, especialmente en contextos de vulnerabilidad. Para Petit, la belleza, entendida en su sentido más

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amplio, es un derecho fundamental que tiene el poder de transformar y sanar, especialmente durante la infancia. Desde su enfoque, el derecho a la belleza no es un lujo, sino una necesidad vital que permite a los niños no solo resistir ante las adversidades, sino también florecer.

Petit argumenta que el acceso a la belleza —a través de la literatura, el arte, la naturaleza y las experiencias estéticas— es un derecho básico que permite a los niños crear un espacio interior de resistencia, especialmente en contextos de violencia o precariedad. Este espacio interior se construye como un refugio y un lugar de encuentro con lo diferente, con lo plural. La belleza, al abrir ventanas a mundos diversos y desconocidos, enriquece la imaginación y las capacidades expresivas de niñas y niños.

Disfrutar de experiencias estéticas —sean libros, series de TV, videojuegos, obras de arte o paseos por un parque— ofrece a niñas y niños la posibilidad de conocer otros modos de ver el mundo, alimentando su capacidad para crear conexiones profundas con los demás y consigo mismo. Para Petit, el verdadero aprendizaje está ligado al placer y a la emoción que produce el contacto con lo bello. Aprender no es solo acumular información, sino experimentar el mundo con todos los sentidos, dejando que la belleza toque las fibras más íntimas. En la búsqueda de lo bello también está el encuentro con lo poético.

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El derecho a la belleza es también el derecho a vivir en un mundo donde lo que se experimenta y aprende toca el alma y da sentido a la existencia. Ofrecer a las niñas y niños espacios y tiempos para experimentar la belleza y sumergirse en su capacidad creativa es ofrecerles la posibilidad de existir de manera más plena y significativa.

La belleza es lo que permite a las infancias crecer con dignidad, con curiosidad y con esperanza. Es fundamental que las sociedades asuman la responsabilidad de crear condiciones para que la belleza esté al alcance de ellas. Esto demanda no solo ofrecer recursos culturales y artísticos, sino también generar entornos donde niños y niñas puedan sentir que el mundo les pertenece y que tienen derecho a lo bello, a lo complejo, a lo enriquecedor.

El derecho a la belleza en la infancia es, en última instancia, el derecho a conocer un mundo más vasto y plural, a aprender desde el placer y la emoción, y a existir plenamente, conectados con la sensibilidad que nos hace humanos.

Por ello, no sólo no es fútil, sino que es probablemente la condición de posibilidad para que otras cosas pasen como el asombro, el descubrimiento, la imaginación, la creatividad.

María Teresa Andruetto afirma que “el derecho a la belleza es de naturaleza política” y añade que “sin belleza la vida no es vida, sino una rutina de días iguales que

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destruye también la salud”.

Desde esta concepción de la belleza, podemos pensar entonces que hay una dimensión ética y una política. La belleza no se reduce a lo que es agradable a los ojos, sino que está intrínsecamente ligada a la justicia, la igualdad y la inclusión. Crear entornos bellos para los niños es reconocer su dignidad y su derecho a experimentar lo mejor que el mundo tiene para darles. Y ese mundo tiene que poder ofrecerles el disfrute y el goce de una serie audiovisual o una película, de un cuento ilustrado o de un juego en una plaza, de una visita a un museo o de una canción de cuna o una copla que expanda sus horizontes estéticos y culturales.

Para que eso suceda quienes pensamos contenidos y propuestas culturales para las infancias no podemos perder de vista que aquello que hacemos, que los bienes culturales que creamos y ponemos a disposición de las infancias no pueden prescindir ni de la calidad ni de la belleza. Ello implica explorar en cada producto cultural elementos claves. Los productos culturales para las infancias deben ser de altísima calidad y reflejar una variedad de estilos y formas artísticas que permitan a las infancias descubrir diferentes expresiones visuales, sonoras y narrativas. Esto les ofrece una gama más amplia de estímulos y les ayuda a desarrollar un criterio estético propio. Es importante evitar estereotipos o fórmulas comerciales limitadas que suelen reproducir los mismos patrones, las mismas paletas de colores, las mismas formas y diseños de personajes.

La apuesta es abrir ventanas al mundo, aproximar lenguajes expresivos, permitirles reconocer aquello que ya conocen y conocer lo nuevo, aquello que se integra a su repertorio cultural y lo enriquece.

Y aunque es clave que los contenidos sean comprensibles y apropiados para las infancias, esto no implica que deban ser simplistas o reduccionistas. Una propuesta estética puede ser sutil, elaborada y rica en significados sin ser abrumadora, apelando a su curiosidad y sensibilidad.

Los productos culturales interactivos que involucran a las infancias en el proceso de creación o de experiencia estética pueden tener un impacto más profundo. La posibilidad de moldear su entorno artístico a través del juego o de la experimentación activa puede enriquecer la relación que desarrollan con la belleza. La posibilidad de co-crear con las infancias permite que ellas se conviertan en protagonistas de los procesos creativos de manera participativa y respetuosa. Y con certeza que sus aportes son decisivos para generar productos culturales que sean relevantes, ricos, potentes y significativos.

El derecho a la belleza en la infancia reivindica el acceso de los niños y niñas a experiencias que enriquezcan su percepción del mundo, su imaginación y su

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desarrollo integral. Este derecho implica no solo la posibilidad de estar rodeados de entornos visualmente bellos, sino también de participar activamente en experiencias artísticas, sensoriales y culturales que les permitan descubrir y crear belleza en todas sus formas.

Es importante también comprender que para las infancias, la experiencia estética no se limita a lo visual, sino que abarca también lo táctil, lo auditivo e incluso lo olfativo.

La combinación de estímulos sensoriales puede hacer que los productos culturales sean más envolventes y estimulantes.

Y finalmente, la apuesta estética no puede pensarse escindida del contenido así como el contenido no puede pensarse separado de su forma, de su dimensión estética. Los productos culturales para las infancias que dejan huella, que construyen memoria y dejan una marca en sus vidas lo hacen precisamente porque combinan forma y contenido. La relevancia de un tema, el vínculo y diálogo que construye con la audiencia se potencia con una estética cuidada que enriquezca y colabore con su comprensión.

Desde esta perspectiva, la belleza, tal como la conceptualiza Chiqui González, es una forma de conexión con lo profundo de la vida, una oportunidad de estar en contacto con lo sublime, lo diverso y lo inesperado. Para ella, la belleza está presente en lo cotidiano, en las pequeñas cosas, y debe estar al alcance de todos, sin distinciones.

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Este derecho también conlleva una reflexión sobre qué consideramos como bello y cómo podemos abrir nuestras concepciones de belleza para que incluyan diversidad, inclusión y respeto por las diferencias. Así, el acceso a experiencias estéticas no debe limitarse a cánones establecidos, sino que debe invitar a los niños y niñas a explorar la belleza en la naturaleza, en las relaciones humanas, en los lenguajes artísticos, en la ciencia, y en la vida misma.

Las infancias, al estar en constante descubrimiento del mundo, tienen una capacidad única para crear desde la espontaneidad y la curiosidad. En este proceso, reinterpretan y transforman lo que ven a través de su propia mirada, imaginación y sensibilidad.

Como gestores culturales, tenemos la responsabilidad de estimular estas acciones creativas, naturales de las infancias, y crear espacios donde niñas y niños se sientan seguros y libres para explorar su creatividad. Esto implica tanto la creación de ambientes estéticos que inspiradores, como ofrecerles materiales y recursos que amplíen sus horizontes, espacios donde sus propias visiones y creaciones sean valoradas.

Hacer, crear y transformar son actos de belleza y las infancias tienen derecho a sentirla en los gestos, las palabras, las miradas…En la voz que los acuna, en el aula

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Poemas de la Tierra. Serie audiovisual de canal Pakapaka. Argentina. 2022

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Soñadores, serie audiovisual de canal Pakapaka. Argentina 2022.

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de la escuela, en la tele, en los libros, en las pantallas, en sus vínculos con otros y otras. La belleza juega un papel crucial en la vida de niñas y niños. Su percepción estética es distinta a la de adultos y se construye a través de objetos atractivos que capturan su atención y estimulan su capacidad de exploración. La interacción con entornos bellos los motiva a aprender, experimentar y desarrollar su conocimiento del mundo de manera activa.

Es esencial reflexionar sobre si el mundo adulto les proporciona la libertad de elegir aquello que encuentran bello o interesante, dado que nuestras influencias sociales pueden moldear su espacio creativo.

Estas experiencias contribuyen a que los niños desarrollen una identidad estética propia y aprecien la estética en su entorno. Es responsabilidad de las adultas y los adultos garantizar una mayor equidad en la distribución cultural y simbólica de los bienes, los saberes, los afectos, los espacios de juego y esparcimiento, los encuentros con otros donde se creen sentidos.

Las infancias no solo persiguen la belleza persistentemente, sino que también son seres de belleza: la sienten, la producen y la comunican. Esto no significa que deban vivir en un mundo idílico, sino que quienes las acompañamos en su crecimiento tenemos la responsabilidad de ofrecerles belleza en los espacios que habitan porque todo espacio es susceptible de ser transformado en un lugar de belleza, siempre que haya ternura, sensibilidad, delicadeza y respeto.

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Promover el derecho a la belleza es, en última instancia, crear productos culturales y espacios que valoren la sensibilidad, la creatividad y la expresión y que también estimulen el encuentro con el otro. La pregunta por los bienes creativos a los que tienen acceso las infancias o por la calidad de las experiencias estéticas que experimentan, o por la belleza de los espacios que habitan donde construyen sus subjetividades, no es banal, es la pregunta por las condiciones para sentir, crear, imaginar, resistir y, especialmente, transformar este mundo en algo mejor.

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Proyecto Mapa de sueños. Pakapaka 2023.

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Branding Pakapaka 2020-2024.

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Sala inmersiva Zamba y los 40 años de democracia. Pakapaka y CCK. 2024. volver al

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Referencias bibliográficas • Andruetto, M.T. (2021, agosto, 27). El derecho a la belleza. Columna Gente conmigo en Nada del otro mundo. 102.3 FM Nuestra Radio. https://www.cba24n.com.ar/medios/102-3-fm/nada-del-otro-mundo/el-derecho-a-la-belleza_a6128e35b94d9534f354933c8 • González, M.A (2022). Somos lo que la niñez nos dejó ser. En Defensoría del Pueblo de la Provincia de Santa Fe (Ed), Gramática

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de los derechos (pp 32-37).

• Petit, M. (2024). Los libros y la belleza. Ediciones Kalandraka.

• Petit, M. (2023). Entrevista: La belleza es un derecho humano. Más cultura. https://mascultura.mx/la-belleza-es-un-derechohumano-el-de-la-alegria-de-existir-una-entrevista-a-michele-petit/ • Red Nacional Primera Infancia & Consejo Nacional de los Derechos del Niño y el Adolescente. (2020). Plan Nacional de la Niñez.

Revisado y actualizado. Conanda.

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Autora

Cielo Salviolo

Gestora cultural y experta en desarrollo y creación de formatos infantiles audiovisuales y digitales. Fue directora y responsable del lanzamiento de PAKAPAKA en Argentina, el primer canal público educativo infantil de producción original en Latinoamérica. Recibió numerosos premios y reconocimientos nacionales e internacionales gracias a la calidad de la producción y la profundidad en el tratamiento de sus contenidos. Dirigió el canal nuevamente desde 2020 a 2023. Con más de 20 años de trayectoria en los medios de comunicación, se especializó en contenidos educativos trabajando con empresas y organismos de Perú, México, Colombia, Brasil y Argentina.

En 2012 fundó el Laboratorio de investigación sobre cultura, infancia y medios en Latinoamérica. Ha participado como especialista invitada en festivales y encuentros de medios, educación e infancia en varios países del mundo, entre ellos Alemania, Japón, Perú, Uruguay, México, Chile, entre otros.

Fue titular de cátedra en la materia Televisión de calidad para la Infancia, en la Universidad de Buenos Aires. Desde el 2024 dirige el proyecto educativo multimedia de Directv, Escuela Plus.

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Sentir, Ver, Ouvir: O Teatro na Primeiríssima Infância “Uma casa não se constrói pelo teto, as crianças precisam de teatro”.

Por: Aline Volpi

Essa é uma frase que li no saguão do Teatro Testoni Ragazzi, em Bolonha, Itália, em março de 2015. Um espaço administrado pelo grupo italiano La Baracca Testoni Ragazzi, que há mais de 45 anos se dedica a criar e produzir para as famílias e para as escolas. No início dos anos oitenta o grupo assumiu a gestão do Teatro Testoni Ragazzi, através de uma parceria com a Comune de Bologna e, defendendo e acreditando que a relação com a arte deva começar o mais cedo possível para que a “casa” seja bem fundamentada foca suas atividades exclusivamente no público infantil e juvenil, onde mantém uma programação constante que abarca espetáculos, oficinas, atividades artísticas e culturais para crianças, jovens, cuidadores e profissionais da educação.

Em 1986 iniciou uma pesquisa chamada “Il Nido e il Teatro” que envolvia e envolve, pois ainda acontece, as creches públicas da cidade de Bolonha.

Mas, antes de seguir narrando o encontro entre nós, artistas do núcleo Catarsis, e a admiração e descobertas que emergiram ao conhecermos o trabalho do La Baracca, farei uma breve contextualização sobre o teatro para a primeiríssima infância ou teatro para crianças pequenas, ou ainda, teatro para bebês; iniciando justamente pela sua denominação.

A nomenclatura comumente utilizada e aceita ao nível internacional, nomeadamente pela Associação Internacional do Teatro para a Infância e Juventude (ASSITEJ), para se referir ao teatro que é desenvolvido para crianças e jovens é a de teatro para infância e juventude1. De acordo com van de Water (2017) esta designação foi internacionalmente aceita nos anos 90, substituindo a designação de teatro para crianças2 usada até então.

1 (tradução minha) A nomenclatura utilizada internacionalmente, em inglês, é a de “Theatre for Young Audiences” (TYA).

2 (tradução minha) A expressão original usada pela autora no texto, em espanhol, é de “teatro para niños”.

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Ao longo das últimas décadas, a ASSITEJ tem-se empenhado em legitimar o teatro para infância e juventude em mais de 80 países em todo o mundo (Scheinder, 2013).

Assim, com o passar do tempo e através de práticas de discussão e experimentação, a definição e o campo do teatro para infância e juventude têm vindo a definir-se e a alterar-se constantemente (Schneider, 2013; van de Water, 2017). O teatro para infância e juventude, a nível internacional, passou a abranger as seguintes faixas etárias: crianças dos 5 aos 11 anos; adolescentes entre os 11 e os 14 anos; e jovens entre os 14 e os 18 anos. Nas últimas décadas, alguns criadores começaram a desenvolver teatro para outras faixas etárias, nomeadamente para bebês e crianças com idades entre os 6 meses e os 6 anos e para jovens adultos na faixa dos 18 aos 25 anos (van de Water, 2012). Nesse contexto, o teatro para e/ou com bebês incluise dentro da categoria de teatro para infância e juventude.

O teatro para bebês3, na definição de Fletcher-Watson (2016), é o conjunto de experiências teatrais criadas por artistas profissionais para bebês e crianças até os três anos, acompanhadas por adultos. Estes acompanhantes podem ser os pais, cuidadores/as e/ou as/os educadoras/es.

Ojalvo e Viro (2019, p.84), referindo-se à realidade espanhola, afirmam que o teatro para a primeira infância4 ainda não foi definido do ponto de vista acadêmico e que não há um consenso sobre a terminologia a adotar, variando entre “teatro para la primera infância”, “teatro para bebes”, “teatro para las primeras edades”. Para se referirem às experiências teatrais realizadas para crianças entre os 0 e 3 anos adotam a expressão teatro para a primeiríssima infância5, usada por Carlos Laredo, um dos fundadores do grupo La Casa Incierta, companhia hispano-brasileira que realizou muitos trabalhos para esta faixa etária.

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Barbosa e Fochi (2011), referindo-se ao trabalho desenvolvido por Roberto Frabetti, no grupo italiano La Baracca, fazem a distinção entre teatro para e teatro com bebês.

O teatro para bebês refere-se ao teatro desenvolvido para um público específico, os bebês e crianças pequenas, enquanto o teatro com bebês às oficinas teatrais que Frabetti desenvolve com bebês e/ou com educadoras/es.

No núcleo Catarsis, analisamos as diferentes terminologias e, para comunicar de forma geral o trabalho que realizamos, incorporamos ao nome do grupo o termo abrangente “arte para infância e juventude”. No entanto, ao especificar pesquisas ou espetáculos teatrais voltados para a faixa etária de 0 a 3 anos, optamos pela expressão utilizada por Carlos Laredo, “teatro para a primeiríssima infância” e será a expressão que seguirei utilizando neste artigo. Porém, em diversos contextos no 3 (tradução minha) A expressão original usada pelo autor e mais comumente usada, internacionalmente, é “Theatre for Early Years” (TEY).

4 (tradução minha) A expressão original usada pelos autores é a “teatro para la primera infância”.

5 (tradução minha) A expressão original usada pelo autor é “teatro para la primeiríssima infancia”.

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Brasil, a denominação “teatro para bebês” tem se consolidado como a mais clara e direta.

O teatro para a primeiríssima infância é uma vertente recente nas artes cênicas brasileiras, ainda em fase de expansão, mas que vem ganhando relevância e consolidando sua identidade.

Embora o conceito de teatro para a primeiríssima infância tenha origem na Europa – com pioneiros como o grupo La Baracca, na Itália, e iniciativas na França e Espanha – foi a partir dos anos 2000 que ele começou a ganhar força no Brasil.

As origens do teatro para a primeiríssima infância remontam ao final da década de 70, na Europa. Em 1978 surgiu o Theatre Ki, no Reino Unido (Fletcher-Watson, 2016), fonte de inspiração para a Companhia Oily Cart que fez, em 1981, o seu primeiro espetáculo denominado Out of Their Tree e que se dirigia a crianças entre os 3 e os 5 anos (Webb, 2012).

Oily Cart é uma companhia especializada no trabalho para crianças e jovens neurodivergentes, especialmente com Transtorno do Espectro Autista (TEA). De acordo com o seu diretor, Tim Webb, alguns anos depois da criação da companhia compreenderam que o trabalho multissensorial e interativo que desenvolviam para este público podia ser aplicado a outros.

Em 1987 for realizada, na França, a primeira produção teatral para bebês – L’oiseau serein. No mesmo ano, na Itália, Roberto Frabetti, com o grupo La Baracca, estreou o espetáculo Acqua. Desde então, o La Baracca esteve na vanguarda da investigação e criação teatral para crianças até 3 anos (Fletcher-Watson, 2016). O trabalho deste grupo é também destacado por van de Water (2012) pelo pioneirismo e pelo fato de ter organizado o primeiro festival internacional direcionado para bebês e crianças pequenas, Visioni di futuro, visioni di teatro, em 2004, e ter recebido o Prêmio ASSITEJ de Excelência Artística, em 2008.

Apesar de no final do século XX ter havido um desenvolvimento notável de projetos de teatro para a primeiríssima infância (van de Water, 2012), foi a partir do século XXI que, mundialmente, passou a haver uma maior atenção à essa especificidade de teatro (van de Water, 2017).

Atualmente, diversos grupos, artistas e pesquisadores estão engajados na criação, investigação e compartilhamento de suas obras e descobertas voltadas para esse público tão especial e o fazem por meio de associações e redes como o CBTIJ – Centro Brasileiro de Teatro para a Infância e Juventude; a Vincular Red Latinoamerica de Creación Escénica para Los Primeros Años e a Red Iberoamericana de Artes Escênicas para la Infancia y la Juventud.

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O direito ao teatro O direito à arte está assegurado tanto em documentos brasileiros quanto internacionais, como a Convenção sobre os Direitos da Criança, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a Lei 13.278/2016, vinculada à Constituição Federal Brasileira.

A Convenção sobre os Direitos da Criança foi adotada pela Assembleia Geral da ONU em 20 de novembro de 1989 e entrou em vigor em 2 de setembro de 1990.

Considerada o instrumento de direitos humanos mais amplamente aceito na história, foi ratificada por 196 países, com os Estados Unidos sendo a única nação a não fazê-lo. O Brasil aderiu oficialmente à Convenção em 24 de setembro de 1990. No Artigo 31, a Convenção assegura que todas as crianças têm direito à cultura, à educação e à participação na vida cultural e artística de sua comunidade.

O ECA, nos artigos 58 e 59, garante a liberdade de criação e o acesso às fontes de cultura para crianças e adolescentes.

A Lei 13.278/2016, publicada em 3 de agosto, incorpora as artes visuais, a dança, a música e o teatro aos currículos da educação básica brasileira.

Em outras palavras, a legislação já estabelece que o ensino de arte seja um componente curricular obrigatório e que o acesso a atividades culturais e programações artísticas deva ser garantido a todas as pessoas. No entanto, o que observamos na prática é um quadro bastante diferente. Com raras exceções, o sistema educacional brasileiro, tanto público quanto privado, não segue as diretrizes estabelecidas. As políticas públicas, em geral, não valorizam as atividades artísticas e culturais. Pior ainda, mostram-se resistentes a propostas externas e não buscam alternativas ou soluções. Em vez disso, permanecem presos a um modelo de educação ultrapassado, a regras jurídicas e administrativas que não funcionam para os equipamentos culturais e desqualificam e descredibilizam os profissionais fazedores de cultura.

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Nesse cenário, crianças e adolescentes se tornam os mais vulneráveis e prejudicados, pois é no presente que vivem e precisam acessar, experimentar e vivenciar. Aquilo que lhes for negado agora não será recuperado no futuro.

Características deste teatro O teatro para a primeiríssima infância é um campo relativamente novo e emergente, alicerçado em diferentes áreas científicas e revestindo-se de uma prática

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transdisciplinar. Assim, estas experiências teatrais podem assumir vários formatos, desde um espetáculo de teatro mais tradicional até um formato pós-dramático e/ou performativo.

Não há um modelo para fazer teatro para a primeiríssima infância, salienta Frabetti (2011, p.46), já que as crianças pequenas podem apreciar uma diversidade de formatos, tais como, “espetáculos de dança e de teatro de sombras. Narrações.

Contos com poucas palavras, histórias engraçadas e comoventes. Com imagens abstratas ou com brinquedos”. Podemos ter espetáculos que primam por manter a “quarta parede”, não sendo permitido que os bebês entrem no espaço cênico e em que, à priori, se pretende que os bebês assistam, sem interagirem, como grande parte dos trabalhos criados por companhias brasileiras, como La Casa Incierta (fig.1); Sobrevento (fig.2) e Achadouros (fig.3), por exemplo.

Uma outra possibilidade é, ainda, a de ter um espetáculo que permita que os bebês e as crianças possam observar e interagir ou, até, cocriar através de uma participação livre e movimentada. Destaco, a este propósito, o grupo Artefactos Bascos com as performances Flou! (fig.4) e Batu (fig.5), que misturam cenas que convidam à observação, como, por exemplo, uma coreografia de movimentos com cenas em que o ator improvisa com as crianças (em ambos espetáculos só há um ator em cena e a faixa etária indicada é a partir de 4 anos) e, ainda, o espetáculo Bá, da Cia Zin (fig.6), que se define como uma experiência cênica para bebês e tem como proposta a improvisação, na qual os bebês são convidados a interagir a partir da livre iniciativa. É neste contexto que me refiro a estética pós-dramática e/ou performativa para a configuração de possibilidades deste teatro.

Há as experiências onde não existe texto, enredo, personagens, início ou fim (Fletcher-Watson, 2016). A palavra, nestes casos, pode ser usada na introdução, ou seja, num momento pré-espetáculo ou ao final, como um epílogo. Pode ser dita pelos artistas em cena ou fazer parte da trilha sonora.

A estrutura pode não obedecer a uma sequência linear, mas ser constituída por micro sequências (Fletcher-Watson, 2016; Hovik, 2019b) que podem estar ligadas semanticamente, emocionalmente ou ritmicamente.

Fig.1 La Casa Incierta “A gruta da Garganta”

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Fig.2 Sobrevento “Meu Jardim”

Fig.3 Achadouros “Achadouros”

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Fig.4 Artefactos Bascos “Flou!”

Fig.5 Artefactos Bascos “BATU”

Fig.6 Cia Zin “Bá”

O teatro para primeiríssima infância produzido pelo núcleo Catarsis Voltando ao ano de 2015, na iminência de entrar no saguão do Teatro Testoni Ragazzi.

Eu, juntamente com outros integrantes do núcleo Catarsis, vivenciamos uma experiência transformadora durante uma residência artística na Itália. Convidados a acompanhar o grupo Principio Attivo Teatro, acabamos imersos no universo do teatro para a primeira infância ao conhecermos o festival Visioni di Futuro, Visioni di Teatro, promovido pelo grupo La Baracca Testoni Ragazzi, em Bolonha. Por uma feliz coincidência, o grupo que acompanhávamos estava programado para se apresentar naquela edição do festival e essa experiência nos abriu um novo modo de pensar e fazer teatro. Desde o primeiro contato com as montagens apresentadas no festival, dedicado exclusivamente a espetáculos para crianças de 0 a 6 anos, percebemos que ali havia algo distinto e revolucionário em relação às nossas experiências anteriores.

O respeito e a atenção ao público eram evidentes, com um acolhimento singular e um tempo dilatado, levando em consideração o ritmo e às necessidades das crianças mais novas, incluindo bebês. Vivenciar a dinâmica do evento, conhecer o trabalho artístico, a produção e a organização do La Baracca e participar de debates e oficinas com especialistas de diferentes áreas, foram decisivos para despertar uma enorme vontade de explorar essa linguagem numa produção própria.

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O impacto do festival foi tão significativo que, ao retornarmos ao Brasil, mergulhamos nas pesquisas teóricas, buscamos parcerias pedagógicas e começamos as experiências na sala de ensaio.

Desse processo nasceu, em 2016, Scaratuja, o primeiro espetáculo do grupo voltado para bebês até 3 anos. A montagem partiu da ideia de explorar os traços iniciais e garatujas das crianças, em uma analogia com o desenvolvimento cognitivo e expressivo na infância. No processo de criação, fizemos uso de improvisações e estudos sobre a corporeidade e as descobertas visuais dos bebês, estabelecendo uma estética não verbal centrada no corpo e na relação com o espaço e os objetos.

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A encenação foi pensada para respeitar o ritmo dos pequenos espectadores, com cenas organizadas em ciclos curtos e definidos. O cenário, um tapete tátil com texturas variadas, assume diferentes funções durante a apresentação: primeiro como palco e, depois, como área de exploração, convidando as crianças a interagirem ativamente com os elementos cênicos ao final, estabelecendo assim dois modos de fruição da obra: inicialmente, o público assume o papel de espectador contemplativo e, posteriormente, de explorador. A trilha sonora também se revelou fundamental, conduzindo as ações e proporcionando uma atmosfera lúdica e envolvente.

A criação do espetáculo Scaratuja não se limitou à encenação, mas num processo contínuo de escuta e experimentação. Percebemos que, para dialogar verdadeiramente com a primeiríssima infância - e com toda criação voltada para crianças e jovens - é essencial abandonar certezas, discutir, estar aberto a mudanças e investir tempo e atenção. É necessário, ainda, criar espaço para uma relação sensível entre o adulto (artista e cuidador/a) e a criança, fundamentada no respeito mútuo. Assim, Scaratuja não apenas marcou a estreia do grupo nesse universo, mas consolidou uma prática que se tornou central em nossa trajetória: a relação genuína e atenta com o público infantil.

A seguir ilustrei o processo de criação e estreia da peça Scaratuja numa sequência de imagens, conforme especificado: Ensaio (Fig.7,8,9,10) – Abertura do processo (Fig.11,12,13,14) – Apresentação do espetáculo (Fig.15,16,17,18).

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Em 2020, no início da pandemia de Covid-19 que acometeu o mundo, fomos obrigados a reinventar nossa prática artística. Isolados e sem a possibilidade de encontros presenciais, decidimos explorar territórios individuais. Apesar da aura de tristeza e insegurança que assombrava a todos, essa iniciativa foi alentadora e resultou num processo enriquecedor e surpreendente. Gravamos vídeos em nossas casas, nos parques e nas ruas, experimentando o uso de objetos cotidianos e materiais da natureza. Mesmo distantes fisicamente, mantivemos encontros semanais online para trocar ideias e discutir os pilares de um próximo projeto. Aos poucos, duas temáticas tornaram-se centrais: a natureza e as diferenças. A partir da escolha, o desafio foi traduzir esses temas para um espetáculo voltado para bebês.

Depois de muitas proposições, encontramos um ponto de partida que fez sentido: o conto clássico de Hans Christian Andersen, “O Patinho Feio”. A história, com suas camadas sobre rejeição, aceitação e transformação, se revelou uma metáfora poderosa para os conceitos que queríamos explorar. Assim, nasceu a ideia de Brun Blaà (palavras dinamarquesas para “azul” e “marrom”), representando a água e a terra, elementos essenciais na trajetória do patinho e no espetáculo.

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Com a pandemia controlada, mergulhamos nos ensaios presenciais. Durante o processo criativo, buscamos inspirações estéticas na natureza e, mais uma vez, optamos pela linguagem não verbal, trabalhando com gestos, sons e elementos naturais. Palha, gravetos, bambus e penas, por exemplo, são apresentados às crianças, instigando a curiosidade sobre aquilo que podemos encontrar em nossos quintais e parques. Ao longo dos ensaios, a dramaturgia foi construída a partir das experimentações dos atores e do diretor, dando forma a uma narrativa sensível e intuitiva. O objetivo era que o espetáculo tocasse em temas como empatia, identidade e pertencimento. A trilha sonora, composta especialmente para a peça, costurou as cenas, e a iluminação suave, inspirada na paleta de cores predominante, reforçou a relação do mundo ao ar livre. Cenografia e adereços compuseram o conceito e a estética escolhidos e ofereceram os estímulos táteis e visuais esperados, permitindo que após o momento contemplativo, as crianças explorem e experimentem tudo.

Uma vez mais ilustrei o processo de criação e estreia, agora do espetáculo Brun Blaà, numa outra sequência de imagens: Ensaio (Fig.19,20,21,22) – Abertura do processo (Fig.23,24,25,26) – Apresentação do espetáculo (Fig.27,28,29,30).

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Fig. 29

Fig.30

Contemplação e experimentação.

Observar, ouvir, emocionar-se, dedicar atenção, reagir, sensibilizar-se e estabelecer relação com os artistas em cena são partes essenciais da experiência teatral.

Aproximar-se daqueles ao nosso redor, sejam conhecidos ou não, e compartilhar momentos que nunca irão se repetir são aspectos fascinantes do teatro.

O momento contemplativo nos nossos espetáculos é um convite à imersão, à introspecção e à conexão íntima com o que está sendo apresentando. A apreciação artística, no entanto, exige mais do que o uso dos olhos. É necessário que a mente esteja “acesa” e o coração “pronto” para as emoções que serão partilhadas entre artistas, sons, luzes, gestos, espectadores/as, cores, palavras... As crianças são capazes de experimentar e vivenciar isso, inclusive as bem pequenas.

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Contudo, quando falamos sobre o público da primeira infância, especialmente crianças de até três anos, sabemos que a necessidade de experimentar o mundo ganha uma dimensão mais profunda. Nessa fase a curiosidade é inata e há um desejo irreprimível de explorar o mundo através e com todos os sentidos. Portanto, o momento exploratório nos nossos espetáculos é essencial para a completa fruição da obra artística. A interação com diferentes materiais, texturas, temperaturas, cheiros e sabores promove avanços cognitivos e emocionais, favorece o desenvolvimento físico e propõe o fortalecimento dos vínculos afetivos entre bebês e seus cuidadores, bem como, entre os/as próprios/as bebês.

Caminhando para o fim, sempre caminhando, sem nunca chegar Ao longo desta breve jornada, que desejo e me empenho para que seja longa, tenho plena convicção de que o teatro para a primeiríssima infância não pode se limitar

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ao entretenimento. Ele precisa ser uma experiência significativa e respeitosa, com espetáculos que prezem pela qualidade e excelência artística, capazes de afetar tanto o público quanto os artistas em cena. É fundamental reconhecer que este público, muito jovem, é também muito exigente.

Arrisco a dizer que é o mais exigente! Quando não estão gostando da experiência a deixam sem hesitar, no entanto, quando se sentem conectados a agarram e não soltam mais.

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Referências • BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidente da República.

Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069compilado.htm. Acesso em: out.2024 • BRASIL. Lei 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.

Diário Oficial da União, Brasília, 16 jul. 1990 • FLETCHER-WATSON, Ben. “More like a poem than a play”: towards a dramaturgy of performing arts for Early Years. 2016. Tese (Doutoramento em Drama) – Royal Conservatoire of Scotland & University of St Andrews, Escócia, 2016.

• FRABETTI, Roberto. Cari Genitori – Pensieri disordinati sul teatro per i picolissimi. Fondazioni Guadalandi Edizioni, Bologna, 2021 • FRABETTI, Roberto. Visionari, Conferenza - “A arte na formação de professores/ as de crianças de todas as idades: o teatro é um conto vivo”, Campinas, 11 julio 2007. Disponível em: • https://alb.org.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/conferencias/01roberto_frabetti.pdf • Acesso em: out.2024 • FRABETTI, Roberto; MANFERRARI, Marina; MARCHESI, Franca; VASSURI, Paola. Il nido e il teatro – Adulto e bambino: Un

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Rapporto da soggetto a soggetto. Pedragon, Bologna, 2000 • HOVIK, Lise. What kind of art? Notes on conventions in a new artistic fiel. DRAMA – Nordisk Dramapedagogisk Tidsskrift, v.2, n.01, p. 6-9, 2019b. Disponível em: https://doi.org/10.18261/issn.2535-4310-2019-01-03 Acesso em: set.2024 • ONU – Organização das Nações Unidas. Convenção sobre os direitos das crianças. Disponível em: https://www.unicef.org/ brazil/convencao-sobre-os-direitos-da-crianca. Acesso em: out.2024 • RIBEIRO-CUNHA, Carla Sofia; PIRES-ANTUNES, Carla. Teatro para e com bebés: (in)definições, contextualização histórica e características. Urdimento – Revista de Estudos em Artes cênicas, Florianópolis, v. 4, n. 49, dez.2023 • LA BARACCA TESTONI RAGAZZI, La Compagnia, site. Disponível em: https://www.testoniragazzi.it/produzioni-teatrali/lacompagnia/ . Acesso em: out.2024 • SCHNEIDER, Wolfgang. TYA as cultural policy. Youth Theatre Journal, v.27, n.2, p. 96-99, 2013. Disponível em: https://doi.org /10.1080/08929092.2013.837686 Acesso em: set.2024 • VAN DE WATER, Manon. Theatre, Younth, and Culture. A Critical and Historical Exploration, London. Plagrave Macmillan, 2012 • VAN DE WATER, Manon. Teatro para jóvenes em el siglo XXI: Qué é? Cómo es? Para quién es? La meta-pregunta. Boletín Ibero Americano de Teatro, n. 12, p.25-34, 2017. Disponível em: https://www.assitej.net/gl/publicaciones/boletin-iberoamericano-deteatro-12/ Acesso em: out.2024

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Autora

Aline Volpi

Aline Volpi, é pesquisadora, produtora cultural e atriz. Sócia da Catarsis, criada em 2013 em São Paulo, Brasil, idealiza, elabora, administra e produz projetos culturais para crianças e jovens.

Em 2015, participou de uma residência artística na Itália, acompanhando o grupo Principio Attivo Teatro, período em que conheceu o trabalho do La Baracca, em Bolonha.

Esteve nas edições do Festival Internacional de Teatro para Crianças “Visioni di Futuro, Visioni di Teatro,” nos anos de 2013, 2018 e 2023.

Idealizou, produziu e participou da curadoria das três edições do festival Um Novo Olhar – Festival de Artes para a Primeira Infância (2016, 2018 e 2021), das duas edições do festival A Gente Que Fez! – Festival de Artes Feito COM e PARA Crianças (2021 e 2022), e da Mostra de Filmes – A Gente Também Faz Cinema (2024). Integra o elenco do espetáculo para bebês Scaratuja.

Cursa Artes Visuais e faz parte do Conselho do CBTIJ, onde atua no GT de Comunicação.

E-mail: aline@catarsis.com.br

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Primera Infancia: eterna promesa o certeza del futuro. Reflexiones post Tashkent Por: Maria Pia Sosa Walder

La Conferencia Mundial sobre la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI), celebrada en Tashkent en 2022 y organizada por la UNESCO, fue un hito crucial en la consolidación de la agenda global en favor del desarrollo de la primera infancia.

En este evento expertos, representantes gubernamentales y organizaciones internacionales discutieron sobre la importancia de la educación y el bienestar integral en los primeros años de vida y enfatizaron en la necesidad de acciones concretas a nivel mundial.

Está claro que para la mayoría de los países la inversión en políticas públicas dirigidas a la primera infancia se ha convertido en un elemento crucial para el desarrollo sostenible de las sociedades. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) resumen, en parte, uno de los acuerdos internacionales respecto a la importancia de las intervenciones tempranas, refieren que no solo promueven el bienestar infantil, sino que también generan beneficios económicos y sociales a largo plazo. Las niñas y niños necesitan jugar, comer y amar para desarrollarse, porque la estimulación enciende todas las conexiones neuronales y el amor protege al cerebro del estrés tóxico (Britto, 2019).

Por otra parte, Heckman1 (2006), ha demostrado que las inversiones en la primera infancia tienen una tasa de retorno significativamente mayor que las realizadas en etapas posteriores de la vida. Esto se debe a que el desarrollo cerebral en los primeros años es crítico para la formación de habilidades cognitivas y socioemocionales, lo que incide directamente en el rendimiento académico y la productividad futura.

Además, las políticas públicas dirigidas a la primera infancia también contribuyen a la equidad social. Estudios del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) subrayan que los programas de atención integral, como el acceso a la educación temprana, la nutrición y la salud, reducen las disparidades socioeconómicas que afectan de manera desproporcionada a los niños de sectores vulnerables (UNICEF, 2016). Estas políticas permiten romper el ciclo de la pobreza intergeneracional al 1 Economista laureado con el Premio Nobel

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dotar a los niños de las herramientas necesarias para desarrollarse plenamente y acceder a mejores oportunidades a lo largo de su vida.

Definitivamente, la implementación de políticas públicas eficaces en este campo no solo beneficia a los niños, sino también a las economías nacionales. El informe “The High Cost of Inaction” del Banco Mundial (2017) advierte que la falta de inversión en la primera infancia tiene repercusiones significativas en el crecimiento económico, ya que se traduce en adultos menos productivos, con mayores costos para los sistemas de salud y seguridad social. Por tanto, garantizar una inversión sostenida en la primera infancia es una estrategia clave para fomentar la prosperidad a largo plazo de los países.

Diagnóstico global de la primera infancia post pandemia Para comprender el lugar que ocupa la primera infancia e identificar si lo declarado son solo promesas es necesario describir el contexto internacional. El contexto internacional general de la educación sigue siendo sombrío, con 250 millones de niños sin escolarizar, una escasez generalizada de profesores (se necesitan 44 millones más) y unos resultados globales decepcionantes: el 37% de los niños del mundo, es decir, más de 300 millones de niños, no alcanzarán el nivel mínimo de competencia en lectura de aquí a 2030. Esta “crisis del aprendizaje”, considerada como “una crisis dentro de otra crisis” en la educación, preocupa a los organismos internacionales y exige nuevas respuestas. (OMEP, 2024)

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La situación de la enseñanza preescolar y la primera infancia es igualmente delicada: menos de la cuarta parte de los países del mundo (46/194) reconocen un año de enseñanza preescolar obligatoria, y la proporción de niños que se benefician de ella está disminuyendo, pasando del 75% en 2020 al 72% en 2022. Para alcanzar el objetivo, sería necesario matricular cada año a 1,4 millones de niños en educación preescolar y contratar al menos a 6 millones de profesores. El déficit de financiación es de 21.000 millones de dólares anuales. Las condiciones son tan difíciles como siempre para los niños con discapacidad, que tienen un 25% menos de probabilidades de acceder a servicios de educación infantil. (OMEP, 2024)

Esfuerzos de inversión en la primera infancia en América Latina Saliendo del ámbito global, el cual presenta un panorama un tanto sombrío, cabe mencionar los esfuerzos que otros países, especialmente en América Latina, han realizado en las últimas décadas. Algunas de las políticas públicas más exitosas en el ámbito de la primera infancia han sido implementadas en países como Chile,

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Uruguay y Colombia. Estos países se destacan por adoptar enfoques integrales que abarcan salud, educación y apoyo a las familias, con resultados positivos tanto en el bienestar infantil como en la reducción de la desigualdad.

Chile ha sido pionero en la región con el programa Chile Crece Contigo, lanzado en 2007. Esta iniciativa abarca desde el embarazo hasta los cuatro años, brindando atención en salud, educación preescolar, apoyo psicológico y servicios sociales.

Un estudio del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) destaca que el programa ha mejorado los indicadores de desarrollo infantil y ha reducido las desigualdades de origen socioeconómico, proporcionando a los niños más vulnerables acceso a servicios esenciales (BID, 2017). En términos de cobertura, Chile Crece Contigo ha alcanzado a más del 80% de los niños nacidos en el sistema público de salud, lo que ha contribuido a mejorar los resultados educativos y de salud a largo plazo.

Uruguay también ha logrado avances significativos con Uruguay Crece Contigo, una política lanzada en 2012 que toma un enfoque similar al de Chile. Este programa se enfoca en la atención integral, poniendo énfasis en el seguimiento del desarrollo infantil, la nutrición y la educación inicial. Ha sido clave en la reducción de la mortalidad infantil y la mejora del acceso a servicios educativos en áreas rurales y marginadas (UNICEF, 2021). Su éxito radica en la combinación de servicios de salud y apoyo social que llegan a las familias más vulnerables.

53 Colombia, por su parte, implementó en 2011 la estrategia De Cero a Siempre, que promueve el desarrollo integral de los niños menores de cinco años a través de una red intersectorial de servicios de salud, nutrición, educación y apoyo familiar. Esta política ha sido reconocida por su enfoque inclusivo y su capacidad para articular múltiples actores del sector público y privado, lo que ha facilitado una cobertura ampliada y una mejor coordinación entre las diversas instituciones involucradas en el bienestar infantil (República de Colombia, 2020).

Países con menor inversión en Primera Infancia en LAC A pesar de estos avances, existen países en la región que invierten significativamente menos en políticas de primera infancia, lo que resulta en desigualdades persistentes.

Según datos del Banco Mundial (2020), países como Guatemala, Honduras y Paraguay son de los que menos recursos destinan a este sector. En Guatemala, por ejemplo, se estima que solo el 0.5% del Producto Interno Bruto (PIB) está destinado a políticas de primera infancia, lo que resulta en una cobertura limitada de servicios de salud y educación inicial, particularmente en áreas rurales e indígenas (Banco Mundial, 2020).

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Honduras enfrenta una situación similar, donde menos del 30% de los niños tienen acceso a servicios de educación preescolar, y la desnutrición infantil sigue siendo un desafío crítico, afectando el desarrollo cognitivo y físico de los niños desde una edad temprana (UNICEF, 2019). Paraguay, aunque ha avanzado en la creación de marcos normativos, aún enfrenta problemas de implementación efectiva y cobertura.

La falta de recursos y de una coordinación intersectorial adecuada ha dificultado la consolidación de una política nacional robusta para la primera infancia (CEPAL, 2020).

Primera Infancia como foco de discusión e inversión, reportando desde la Conferencia Mundial de Tashkent.

La Conferencia Mundial sobre la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI), celebrada en Tashkent en 2022 y organizada por la UNESCO, fue un hito crucial en la consolidación de la agenda global en favor del desarrollo de la primera infancia.

Este evento reunió a expertos, representantes gubernamentales y organizaciones internacionales para discutir la importancia de la educación y el bienestar integral en los primeros años de vida, enfatizando la necesidad de acciones concretas a nivel mundial. Algunos de los puntos más relevantes que surgieron en la conferencia incluyen: 54 1. El reconocimiento del impacto crítico de la Primera Infancia en el Desarrollo Humano: Uno de los puntos centrales de la conferencia fue el énfasis en la importancia de los primeros años de vida, no solo para el desarrollo cognitivo, sino también para el bienestar socioemocional. Destacó que la inversión en la primera infancia es clave para garantizar un desarrollo humano pleno y para reducir las brechas de desigualdad a nivel global. Según la UNESCO (2022), los primeros cinco años de vida son fundamentales para establecer las bases del aprendizaje y el bienestar a lo largo de la vida, subrayando que la educación y el cuidado en esta etapa son derechos esenciales.

2. El Llamado a la Inversión Pública Sostenida: Un tema recurrente durante la conferencia fue la necesidad urgente de que los gobiernos aumenten sus inversiones en la educación y atención a la primera infancia. Se resaltó que, en muchos países, las inversiones son insuficientes, lo que resulta en una cobertura limitada de servicios de calidad. La UNESCO señaló que la inversión en programas de primera infancia sigue estando por debajo del 1% del PIB en muchos países, lo que es inadecuado para garantizar un acceso equitativo y de calidad a estos servicios esenciales.

3. Equidad y acceso universal: Otro de los puntos destacados fue la importancia de garantizar que todos los niños, independientemente de su origen socioeconómico,

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tengan acceso a servicios de atención y educación temprana de calidad. En muchas partes del mundo, los niños de familias en situación de pobreza o que viven en zonas rurales carecen de acceso a estos servicios, lo que perpetúa las desigualdades. La conferencia hizo un llamado a los gobiernos para que desarrollen políticas inclusivas que aseguren que los más vulnerables no queden excluidos de los beneficios de la educación y atención temprana.

4. El rol de la formación docente y la calidad de los servicios: Un aspecto crucial que se discutió fue la formación de los educadores y profesionales que trabajan en la atención de la primera infancia. La conferencia subrayó la necesidad de capacitar a los docentes para que puedan proporcionar un entorno enriquecedor que favorezca el desarrollo integral de los niños. La UNESCO destacó que la calidad del personal educativo es uno de los factores más determinantes para garantizar el éxito de las políticas en este sector.

5. Adaptación a los desafíos globales: La conferencia también abordó los retos que ha traído consigo la pandemia de COVID-19, que exacerbó las desigualdades en el acceso a la educación temprana, y otros desafíos globales, como el cambio climático y los conflictos. Estos fenómenos han afectado de manera desproporcionada a los niños en sus primeros años de vida. Se hizo hincapié en la necesidad de crear sistemas de protección que no solo se enfoquen en la educación, sino también en la salud, la seguridad y el apoyo social para los más pequeños.

6. Compromiso Internacional y Cooperación Global: Finalmente, la conferencia concluyó con un fuerte llamado a la cooperación internacional. Los participantes acordaron que, para lograr avances significativos, es necesario que los gobiernos, las organizaciones internacionales y las sociedades civiles trabajen en conjunto.

Temas innovadores y críticos Fueron varios los temas innovadores, destacando por su relevancia en la agenda global de la primera infancia, abordando enfoques y desafíos contemporáneos. Por tanto, se presenta un recuento de algunos de los temas más innovadores discutidos en el evento: 1. Integración de tecnología digital en la educación de la primera infancia: Un tema innovador fue el debate sobre el uso de la tecnología digital en la atención y educación de la primera infancia. Se discutieron tanto las oportunidades como los riesgos que presenta el uso de herramientas tecnológicas para los niños pequeños. Los participantes exploraron cómo las tecnologías pueden ser aprovechadas para el desarrollo cognitivo y socioemocional, especialmente en contextos de educación a distancia o situaciones de emergencia, como la

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pandemia de COVID-19. Sin embargo, también se subrayó la importancia de desarrollar marcos regulatorios y guías claras para el uso adecuado de estas tecnologías, minimizando los riesgos de exposición a pantallas y garantizando interacciones humanas significativas (UNESCO, 2022).

2. Educación temprana inclusiva y equitativa: La inclusión fue un tema clave y de gran innovación en la conferencia, donde se presentaron estrategias para asegurar que los programas de educación de la primera infancia sean accesibles para todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades, minorías étnicas o quienes viven en áreas marginadas. Se destacaron prácticas innovadoras para adaptar los entornos educativos y las metodologías de enseñanza a las necesidades de los niños con discapacidades, promoviendo un enfoque basado en los derechos y en la equidad. Estas discusiones abrieron el camino para que más países se comprometan a desarrollar políticas inclusivas que aborden las necesidades de los niños más vulnerables.

3. Atención integral basada en el entorno familiar: Un enfoque innovador que surgió fue la atención integral centrada en la familia, reconociendo el papel fundamental de los padres y cuidadores en el desarrollo infantil. Se discutieron modelos de intervención que no solo atienden a los niños, sino que fortalecen las capacidades parentales, involucrando a las familias en los procesos educativos y en el bienestar emocional de los niños. Este enfoque integral busca integrar servicios de salud, nutrición y apoyo psicológico para los niños y sus familias, con el objetivo de crear entornos más seguros y enriquecedores para el desarrollo infantil en el hogar.

4. Resiliencia climática y primera infancia: La relación entre el cambio climático y su impacto en los niños pequeños fue un tema novedoso en el evento. La conferencia abordó cómo los fenómenos relacionados con el cambio climático, como desastres naturales, sequías y desplazamientos forzados, afectan el bienestar y desarrollo de los niños en sus primeros años de vida. Los participantes discutieron la necesidad de políticas públicas que no solo protejan a los niños ante estas situaciones, sino que también promuevan su participación en iniciativas tempranas de educación ambiental. Este enfoque subraya la urgencia de adaptar los sistemas de educación y atención a la primera infancia para construir resiliencia desde una edad temprana.

5. La salud mental de los niños y profesionales: Un tema innovador fue el reconocimiento de la importancia de la salud mental tanto en los niños pequeños como en los profesionales que trabajan en la atención y educación temprana.

La conferencia subrayó que los desafíos globales recientes, como la pandemia de COVID-19, han afectado profundamente la salud mental de los niños y los educadores. Los participantes presentaron enfoques innovadores para integrar el apoyo emocional y psicológico en los programas de educación temprana, así

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como la necesidad de brindar soporte a los docentes y cuidadores para prevenir el agotamiento emocional. El bienestar de los profesionales fue identificado como clave para garantizar un entorno educativo saludable y sostenible.

6. Financiamiento Innovador para la Primera Infancia: También se discutieron mecanismos innovadores de financiamiento para garantizar inversiones sostenibles en la primera infancia. En este sentido, la conferencia exploró nuevas formas de movilizar recursos, incluyendo alianzas público-privadas, fondos globales y la utilización de financiamiento basado en resultados para programas de primera infancia. Se subrayó la necesidad de vincular las políticas de primera infancia con los objetivos de desarrollo sostenible, para asegurar que los países cuenten con los recursos necesarios para implementar programas de calidad y de largo plazo.

Reflexiones finales Retomando todo lo expuesto previamente, recapitulamos que la primera infancia es una de las etapas más cruciales en el ciclo de vida de una persona. En consecuencia, las políticas públicas que se centran en el cuidado, protección, educación y la salud durante la primera infancia tienen un potencial inmenso para influir en los futuros resultados individuales y colectivos de una sociedad.

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Mencionamos previamente que, según estudios, por cada dólar invertido en la educación y desarrollo de los niños en sus primeros años, el retorno puede ser de 9 hasta 13 dólares, derivado de la reducción de costos en educación compensatoria, atención médica, servicios sociales y hasta en la reducción de la criminalidad. Estas cifras evidencian que las inversiones en la primera infancia no son solo un gasto, sino una estrategia de inversión con altas tasas de rentabilidad tanto para las familias como para la sociedad en su conjunto. Asimismo, abordar la primera infancia como una política pública estratégica tiene el potencial de generar cambios profundos y duraderos en el futuro de un país.

Un espacio crucial para reflexionar sobre estas cuestiones ha sido la Conferencia Mundial sobre la Atención y Educación en la Primera Infancia realizada en Tashkent en 2022. Este evento reunió a expertos, líderes y formuladores de políticas de todo el mundo para discutir la importancia de priorizar la primera infancia en la agenda pública. Entre los temas innovadores tratados durante la conferencia, se destacó la necesidad de aumentar significativamente las inversiones públicas en la infancia temprana, sugiriendo que los países deberían destinar entre el 1% y el 2% de su PIB exclusivamente a programas y políticas dirigidos a este grupo etario. Los participantes subrayan que este nivel de inversión no solo es viable, sino que es crucial para cerrar las brechas de desigualdad y asegurar un futuro más equitativo y próspero.

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En conclusión, las políticas de primera infancia no solo contribuyen al bienestar inmediato de los niños, sino que son un componente esencial para el desarrollo sostenible de las naciones. La ciencia ha demostrado que las inversiones en la primera infancia generan beneficios a largo plazo que superan con creces los costos, mientras que las experiencias compartidas en la conferencia de Tashkent enfatizan la urgencia de convertir estas inversiones en una prioridad política global. Por tanto, invertir en la primera infancia no solo es una decisión económica prudente, sino también una apuesta estratégica por un futuro con mayor equidad, crecimiento y prosperidad.

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Referencias • Banco Mundial (2017). The High Cost of Inaction: The Economic Burden of Child Undernutrition and Stunting in Africa. Banco Mundial • Banco Mundial (2020). Invertir en la Primera Infancia en América Latina: Una Prioridad Económica y Social.

• BID (2017). Evaluación del programa Chile Crece Contigo. Banco Interamericano de Desarrollo.

• CEPAL (2020). Los desafíos de la política pública para la primera infancia en América Latina y el Caribe. Comision Económica para América Latina y el Caribe.

• Melhuish, E., Belsky, J., Leyland, A. H., & Barnes, J. (2010). Effects of fully established Sure Start Local Programmes on 3-yearold children and their families living in England: a quasi-experimental observational study. The Lancet, 375(9721), 977-987.

• Gertler, P., Heckman, J., Pinto, R., Zanolini, A., Vermeersch, C., Walker, S.,& Grantham-McGregor, S. (2014). Labor market returns to an early childhood stimulation intervention in Jamaica. Science, 344(6187), 998-1001.

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• Heckman, J. J. (2006). “Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children.” Science, 312(5782), 19001902.

• OMEP. (2024) Pétreault, G. Después de Tashkent, queda mucho por hacer.

• República de Colombia (2020). Estrategia De Cero a Siempre: Avances y Lecciones Aprendidas. Gobierno de Colombia.

• UNESCO (2017). Educa a Tu Hijo: Cuba’s national early childhood development program. Early Childhood Care and Education.

• UNESCO; UNICEF (2022). Tashkent Global Conference on Early Childhood Development.

• UNICEF (2016). The state of the world’s children 2016: A fair chance for every child.

• UNICEF (2019). El estado de la infancia en Honduras: Avances y desafíos. UNICEF. • UNICEF. (18 de noviembre del 2019). Dra. Pia Britto, UNICEF - Reflexiones sobre primera infancia y desarrollo social en Paraguay.

• UNICEF (2021). Uruguay Crece Contigo: Informe de Evaluación. UNICEF. • USDHHS (2010). Head Start Impact Study: Final Report. U.S. Department of Health & Human Services.

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Autora

María Pía Sosa Walder

Cuenta con más de diez años de experiencia en los sectores de desarrollo de la primera infancia y educación. Inició su carrera como docente de inglés y maestra de Kinder 4, y después de la licenciatura en Sociología y Ciencias Políticas en la Universidad Católica de Asunción, desempeñó roles de coordinación y gestión de proyectos.

Diseñó, implementó y apoyó diversos proyectos dirigidos a mujeres y niños de comunidades vulnerables en zonas rurales de Paraguay.

Trabajó con el Ministerio de Educación de Paraguay, en evaluación de programas educativos y en investigación enfocada en pobreza, desigualdad de género y cuidado infantil.

Es Magíster en Educación y Desarrollo Internacional del Instituto de Educación del University College London, así como especialista y un diploma en Cuidado y Derechos de la Primera Infancia de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).

Actualmente es parte del equipo que coordina y apoya a los Proyectos de Inversión de Educación y Primera Infancia del Banco Mundial en Paraguay.

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La colaboración entre los sectores de la salud y la educación: ¿realidad o promesa?

Por: Betzabé Butrón Riveros

La colaboración multisectorial es considerada un elemento indispensable para promover cambios transformativos para el desarrollo sustentable y el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Múltiples son los llamados a construir una efectiva colaboración multisectorial, y múltiples han sido los compromisos adquiridos por los gobiernos para hacerlos realidad. En particular, los co-beneficios de la colaboración entre los sectores de la salud y educación son reconocidos, y existen diversas iniciativas para mejorar la salud y bienestar de los estudiantes, del personal que trabaja en las instituciones educativas, así como de las familias y la comunidad vinculada a las escuelas. Sin embargo, los avances no reflejan el nivel de compromiso adquirido por los Estados y otros actores. A mitad del camino hacia el 2030, alrededor del 15 por ciento de los ODS están bien encaminados, la mitad muestran avances, y alrededor del 30 por ciento no ha experimentado ningún cambio o ha retrocedido por debajo de la línea de base del 2015. A nivel global no estamos en el camino de alcanzar el ODS 3 (salud), y debido a la pandemia, hemos retrocedido en el ODS 4 (educación) (Independent Group of Scientists appointed by the Secretary-General, 2023).

El presente artículo tiene como objetivo analizar el tipo de compromisos adquiridos, así como los avances y las dificultades en establecer una efectiva colaboración entre varios sectores o entre los sectores de la salud y educación para garantizar el derecho a la salud y la educación de niños y niñas, en particular el grupo de edad menor de 8 años o primera infancia (Comité de los derechos del niño, 2005). La intención es realizar un llamado urgente para un mayor y mejor diálogo entre estos sectores, y un mayor reconocimiento del enorme potencial de unir las fortalezas y contribuciones de cada sector.

Brechas entre nuestras ambiciones y la realidad Eventos regionales y globales, así como múltiples documentos oficiales de la UNESCO, UNICEF, WHO y otras agencias de Naciones Unidas describen el compromiso de los Estados por adoptar acciones multisectoriales como elemento esencial para el avance del bienestar integral de los niños, niñas y sus familias, y con ello, avanzar en la construcción de sociedades justas para la presente y futuras generaciones.

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La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (United Nations, 2015) es el compromiso más importante adoptado por todos los países en donde las alianzas y la colaboración son elementos centrales de su implementación. Esta agenda y sus 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible buscan hacer realidad los derechos humanos, sin dejar a nadie atrás, y al mismo tiempo avanzar en la protección del planeta para la generaciones actuales y futuras. El documento aprobado en la Asamblea de las Naciones Unidas de octubre del 2015 señala claramente la profunda interrelación e interdependencia de los 17 objetivos y, por lo tanto, la necesidad de acciones coordinadas y participativas.

La práctica predominante, sin embargo, favorece enfoques fragmentados que se enfocan en alguno de los objetivos en forma aislada. El resultado es la existencia de estrategias y procesos dispares y en competencia, pérdida de eficiencia en el uso de los recursos, y poca coordinación al momento de implementar intervenciones a la misma población objetivo, entre otros (Independent Group of Scientists appointed by the Secretary-General, 2023). Ante la desconexión entre nuestras ambiciones y la realidad, resulta claro que es necesario un cambio urgente. El reporte 2023 del progreso de la Agenda 2030 hace un llamado a traducir los acuerdos en un sostenido compromiso político, expresado en la formulación de políticas integrales que abarquen las dimensiones económicas, sociales y ambientales, y se incluya una gobernanza clara que asegure un financiamiento continuo en escenarios de cambios políticos y de gobierno, así como en escenarios de conflictos o pandemias. Es decir, acciones multisectoriales concretas que reconozcan la naturaleza integrada de los ODS y los principios de respeto por los derechos humanos, la igualdad de género y el principio de no dejar a nadie atrás.

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Las recientes investigaciones sobre las interrelaciones entre los ODS indican que siete objetivos parecen ser particularmente sinérgicos: Objetivo 1 (fin de la pobreza), Objetivo 3 (salud y bienestar), Objetivo 4 (educación de calidad), Objetivo 5 (igualdad de género), Objetivo 6 (agua limpia y saneamiento), Objetivo 7 (energía asequible y no contaminante) y Objetivo 17 (alianzas). Estos objetivos se asocian con beneficios compartidos entre ellos, o se identifican como impulsores del progreso de varios otros objetivos. Más aún, estos siete objetivos son los que menos causan conflictos o tensiones con otros objetivos y son, por lo tanto, áreas donde los gobiernos pueden orientar sus inversiones con la confianza que los resultados serán visibles en más de un objetivo (Independent Group of Scientists appointed by the SecretaryGeneral, 2023). Los ODS 3 y 4 (Salud y educación) en particular son especialmente críticos, ya que su mayor influencia se ejerce en las etapas más sensibles de la vida (gestación, niñez, adolescencia), y por ello, son fundacionales para el progreso de otros ODS.

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La colaboración entre salud y educación es aún una promesa La colaboración multisectorial desde la perspectiva del sector de la educación Durante la primera “Conferencia Mundial sobre la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI): Construir la riqueza de las naciones” organizada por la UNESCO en 2010 se adoptó un concepto amplio, holístico y multisectorial de la AEPI que consiste en “proporcionar servicios de atención, educación, salud, nutrición y protección a los niños desde el nacimiento hasta los ocho años de edad”. En dicha conferencia se define la AEPI como un derecho y un pilar fundamental del aprendizaje con beneficios de corto y largo plazo sobre la salud y la nutrición, la igualdad de género, la empleabilidad y los ingresos, y la calidad de vida (UNESCO, 2010). El programa de acción adoptado durante la conferencia insta a los gobiernos a “Adoptar y promover un enfoque de la AEPI que sea integrado y multisectorial para lograr que los resultados de los nacimientos (fase prenatal), la salud neonatal, el bienestar nutricional, y la atención y educación desde el nacimiento hasta los ocho años de edad, en particular en el grupo de edad de cero a tres años, sean satisfactorios”.

Con este compromiso, se definen resultados concretos a ser monitoreados para evaluar el progreso de este llamado colectivo. No son resultados de un solo sector, sino que refleja la acción de varios sectores. No están enfocados en un aspecto del niño y niña sino como un todo.

65 Igualmente, se adoptó el compromiso de “Integrar las políticas en materia de AEPI en las políticas de desarrollo humano y socioeconómico y, por ende, como responsabilidad compartida entre todos los sectores y departamentos, los padres, las familias, las comunidades, la sociedad civil y el sector privado”. Avanzar en la AEPI requiere que las políticas de todos los sectores tengan en consideración el impacto de sus acciones sobre el cuidado y educación de la primera infancia y sus familias.

Estos y otros compromisos aprobados durante la conferencia crearon un ambiente de optimismo y ambición centrado en el derecho al cuidado y la educación.

Doce años más tarde, la realidad mostraba un panorama diferente a la aspiración prometida en 2010. La “Conferencia Mundial sobre Atención y Educación de la Primera Infancia: Declaración de Tashkent y Compromisos de Acción para Transformar la Atención y Educación de la Primera Infancia” en 2022 llama la atención sobre la relativa baja prioridad política asignada a la AEPI, y los insuficientes avances logrados en el cumplimiento de los compromisos asumidos por los estados en 2010, y los adoptados en 2015 en el ODS 41 (educación) (UNESCO, 2022). Se reitera el llamado a “Integrar y reforzar las políticas y estrategias en materia de AEPI en los enfoques de gobierno en su conjunto, interministeriales y multisectoriales de planificación y presupuestación de la AEPI que abarquen todos los ámbitos de la prestación, los 1 La descripción completa del Objetivo 4 es la siguiente: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”.

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servicios y los programas de una AEPI de calidad”. A mitad del camino hacia las metas definidas por la Agenda 2030, los países están evaluando su progreso, y es de esperar que se aceleren los avances en acciones multisectoriales, sobre todo la colaboración entre los sectores de la salud y la educación.

Además del llamado reiterado a acciones multisectoriales, también han existido iniciativas específicas integrando la educación y la salud. Desde hace varias décadas, la UNESCO reconoce que una educación transformadora e inclusiva requiere de estudiantes en buen estado de salud física y mental. En 2016, UNESCO publica su primera “Estrategia sobre la educación para la salud y el bienestar”, la cual es revisada y actualizada en 2024. El objetivo de esta estrategia es “... contribuir a mejorar los resultados de todos los y las estudiantes en materia de salud y educación, mediante el apoyo a los sectores educativos nacionales y otras partes interesadas importantes a fin de que adopten un enfoque integral de la salud y el bienestar en la escuela. Esto, a su vez, contribuirá a la consecución de los ODS, en particular los relacionados con la educación, la salud y la igualdad de género”. Para alcanzar este objetivo es indispensable que los sectores de la educación y la salud puedan alinear acciones, recursos y objetivos sectoriales, y atraer a otros sectores.

Cabe anotar que la estrategia de la UNESCO sobre la educación para la salud y el bienestar del 2024 tiene como población objetivo a los niños y niñas desde primaria a secundaria, con especial énfasis en la etapa de la adolescencia. La educación preescolar no está incluida. Para los niños y niñas menores de 8 años, la UNESCO y otros socios han formulado la “Estrategia de la Alianza Mundial por la primera infancia 2021-2030” (UNESCO, 2022) que surgió como respuesta al efecto negativo de la pandemia de COVID 19 sobre el presupuesto dedicado a la educación pública y los servicios para la primera infancia. Esta estrategia busca movilizar a todas las naciones y organismos internacionales para alcanzar la meta 4.2 (Educación para el desarrollo y la educación de la primera infancia) del ODS 4, y las metas relacionadas con la salud infantil, nutrición, el agua y el saneamiento, la protección, la discapacidad y el género. Además, propone aumentar la inversión en educación preescolar y resalta como prioridad: “Fortalecer la colaboración internacional en la elaboración y aplicación de políticas nacionales multisectoriales de ECCE/ECD y planes de acción presupuestados”. La colaboración entre los sectores de la salud y educación no se analiza o propone explícitamente.

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La colaboración multisectorial desde la perspectiva del sector de la salud La salud y los sistemas de salud influencian la vida de las personas en varias dimensiones y a lo largo de la vida. Los servicios de salud están presentes durante las etapas más sensibles de la vida como la gestación, el nacimiento y la primera infancia. La evidencia señala que el estado de salud de los niños y niñas afecta el

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aprendizaje, los años de escolaridad, y los puntajes en las pruebas internacionales (Lee, 2024). De igual manera, sociedades con mejor nivel de educación tienen mayor equidad en salud, mayor esperanza de vida, y mayor prevalencia de comportamientos saludables, entre otros (The Lancet Public Health (Editorial), 2020).

La centralidad del enfoque multisectorial ha sido reconocida desde hace varias décadas por el sector de la salud. La Declaración de Alma-Ata, aprobada por los países asistentes a la primera conferencia sobre Atención Primaria de la Salud organizada por la Organización Mundial de la Salud en 1978, es un hito importante en el campo de la salud pública y en ella, se considera a la colaboración multisectorial como pilar fundamental de la atención primaria de la salud (World Health Organization, 1978). Esta declaración define a la salud como el “estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”. El estado de salud es concebido como el resultado de la acción (o inacción) de muchos sectores y actores, y no solo del sector de la salud. Este punto es reforzado aún más cuando define a la salud como un “derecho humano fundamental y que el logro del grado más alto posible de salud es un objetivo social sumamente importante en todo el mundo, cuya realización exige la intervención de muchos otros sectores sociales y económicos, además del de la salud”.

Posterior a la aprobación de esta declaración en 1978, otras cumbres (como la conferencia mundial sobre Atención Primaria de la Salud de 2018 en Astana, Kazakhstan) reflejan el compromiso renovado de gobiernos y otros actores por hacer realidad la colaboración multisectorial como mecanismo para avanzar en la promoción de la salud, y la prevención y reducción de las enfermedades en todas las edades.

Una iniciativa enfocada en los niños y niñas es la “Estrategia Mundial por la salud de la mujer, niños y adolescentes 2016-2030” (Every Woman Every Child, 2015) lanzada en 2015 por el secretario general de las Naciones Unidas. Esta estrategia se presentó como la hoja de ruta para colocar a mujeres, niños y adolescentes en el centro de la Agenda 2030. Por ello, adopta un enfoque integrado y multisectorial, e impulsa alianzas a diferentes niveles, reflejando así los principios de la Agenda 2030.

Más recientemente, la OMS lanza en 2018 el “Marco Mundial del cuidado cariñoso y sensible para el desarrollo de la primera infancia” (World Health Organization, United Nations Children’s Fund, World Bank Group, 2018) y hace un llamado para invertir más y mejor en el periodo comprendido desde el embarazo hasta los tres años de edad. Este documento define el Cuidado cariñoso y sensible de la siguiente manera: “Se refiere a un entorno estable sensible a las necesidades nutricionales y de salud de los niños, a su seguridad y protección, a las oportunidades para el aprendizaje temprano, y a interacciones con los cuidadores que son receptivas, que brindan

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soporte emocional y son estimulantes para el nivel de desarrollo del niño o niña”2.

Este cuidado es lo que todo niño y niña necesita y es el resultado de las diferentes interrelaciones entre ellos, ellas y su ecosistema de contextos sociales. Es lo que una sociedad brinda a su niñez cuando formula políticas y programas que apoyan a los padres/madres u otros cuidadores para que cuenten con el tiempo, los recursos y servicios que necesitan para promover el desarrollo pleno de sus niños y niñas.

Este marco mundial propone cinco acciones estratégicas, y subraya que para crear sociedades que apoyan el desarrollo de los niños se requiere una estrategia multisectorial liderada por el gobierno y coordinada estrechamente con otros sectores. El documento propone algunas acciones concretas para el sector de la educación, como reforzar la noción que el aprendizaje comienza desde el nacimiento, garantizar buenas prácticas de salud, higiene y nutrición, promover la participación de las familias, integrar a los niños que tienen necesidades adicionales, entre otros. El informe de progreso 2023 muestra que se han logrado significativos avances. A nivel global, el número de países con una política o plan para promover el desarrollo de los niños ha aumentado 48% (de 67 en 2018 a 99 en 2023). Estas políticas y planes por lo general aplican un enfoque multisectorial, centrado en la familia, y abarcan en su mayoría el periodo desde la gestación hasta los 3-5 años. Este informe también destaca las áreas donde mayor esfuerzo es necesario, como el financiamiento y el apoyo político sostenido, entre otros (World Health Organization and the United Nations Children’s Fund [UNICEF], 2023).

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Las escuelas promotoras de la salud OMS, UNESCO y otros socios lanzaron en 1995 la iniciativa mundial de Salud Escolar con la ambición de crear “Escuelas Promotoras de la Salud” a nivel global. Es decir, escuelas que fortalecen constantemente su capacidad para transformarse en un entorno saludable para vivir, aprender y trabajar (World Health Organization, 2024).

En el año 2000, se reafirmó el vínculo estrecho entre salud y educación a través de la iniciativa FRESH (por sus siglas en inglés Focusing Resources on Effective School Health) como una condición indispensable para alcanzar la promesa de Educación para Todos (UNESCO, UNICEF, World Health Organization, World Bank, 2001).

A pesar del interés inicial, estas iniciativas no fueron implementadas como se esperaba. A nivel global, pocos países lograron institucionalizar la estrategia “Escuelas Promotoras de la Salud”, no lograron gran cobertura, y las acciones disminuyeron en el tiempo debido a múltiples factores. Ante esta realidad, la OMS y la UNESCO lanzaron en 2018 una nueva iniciativa “Hacer de cada escuela una 2 Esta es una traducción no oficial del concepto descrito en la página 3 del documento “Nurturing care framework progress report 2018-2023 Reflections and looking forward” producido por la Organización Mundial de la Salud y UNICEF (World Health Organization and the United Nations Children’s Fund [UNICEF], 2023).

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escuela promotora de la salud” que se sustenta en el desarrollo y la promoción de normas y estándares mundiales para estas escuelas (World Health Organization, 2024). El apoyo a los países se ha intensificado, y la OMS, la UNESCO, UNICEF y otros socios han desarrollado guías e instrumentos para apoyar la implementación, y han recogido múltiples experiencias prácticas. Se espera que los resultados de este nuevo esfuerzo motive la creación de más “Escuelas promotoras de la Salud”. Cabe anotar que estas iniciativas se centran en los niños y niñas que atienden las escuelas primaria y secundaria. La educación preescolar no es abordada en forma explícita.

En suma, ambos sectores están presentes en el periodo de la vida de mayor sensibilidad para el desarrollo y bienestar humano. Ambos sectores reconocen que los beneficios de la educación son mayores cuando niños y niñas llegan a la escuela en condiciones físicas, emocionales y sociales óptimas. La evidencia también es abundante en mostrar que a mayor nivel educativo las comunidades e individuos tienen mejores niveles de salud. Más aún, ambos sectores reconocen que los efectos de una colaboración efectiva benefician a los dos sectores. Los argumentos a favor son múltiples, sin embargo, la brecha entre la ambición de los compromisos y el nivel de implementación es aún muy grande, sobre todo en las acciones que favorecen a la primera infancia.

Las razones del poco avance La Oficina Panamericana de la Salud (OPS), UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial realizaron un análisis del estado de la salud escolar y la estrategia de Escuelas Promotoras de la salud en América Latina y el Caribe en el periodo 2018-2019 (Pan American Health Organization, 2022). En base a las respuestas de 16 países, esta evaluación muestra que la mayor parte de los países refieren contar con mecanismos de coordinación de los sectores de la salud y educación. La planificación y el presupuesto de dichas actividades se realizan predominantemente a nivel nacional y en forma muy limitada a nivel local. Los principales desafíos reportados fueron: • Falta de voluntad política y baja priorización de la salud escolar.

• Limitada comprensión y apreciación de la utilidad de las acciones de salud escolar.

• Falta de una base legal para asegurar que las políticas y los programas tengan continuidad.

• Falta de financiamiento designado y predecible para la ejecución, especialmente en áreas rurales o dispersas.

• Falta de infraestructura adecuada para la implementación de actividades de salud escolar, particularmente en áreas rurales.

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• Insuficiente coordinación y asociación entre diferentes partes interesadas, o conflicto de intereses.

• Falta de sistemas que aseguren datos oportunos y de calidad para evaluar el progreso.

• Recursos humanos limitados para dedicarse a actividades de salud escolar, y falta de oportunidades de capacitación para el personal tanto de los servicios de salud como de educación.

La coordinación entre los ministerios de salud y educación también puede ser evaluada analizando las políticas, programas y servicios relacionados con la promoción del desarrollo infantil. El reporte del progreso en la implementación del Marco Mundial del cuidado cariñoso y sensible de OMS (World Health Organization and the United Nations Children’s Fund [UNICEF], 2023) describe las barreras más importantes que limitan el progreso a nivel global: • Si bien existen mecanismos multisectoriales, el desafío es sostener y nutrir estos mecanismos para garantizar su óptimo funcionamiento.

• La sostenibilidad financiera es un desafío. Las políticas o planes a menudo carecen de costeo y presupuestos, y los servicios de atención a la primera infancia están subfinanciados. A pesar de estos desafíos, algunos países han logrado que los ministerios de finanzas incluyeran las actividades de la política por la primera infancia en los códigos presupuestarios nacionales, lo que constituye un avance significativo hacia la sostenibilidad financiera.

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La región de Latino América ha hecho grandes avances en definir políticas multisectoriales que integran principalmente los servicios de salud y educación. En 2024, el Diálogo Interamericano publicó un análisis del progreso de ocho países (Brasil, Chile, Colombia, Guatemala, Honduras, México, Perú y República Dominicana) en varias áreas de las políticas para la primera infancia. Comparando la situación de los periodos 2020-2023 y 2024, este reporte destaca el debilitamiento de las instituciones rectoras de las políticas por la primera infancia debido principalmente a la falta de poder político de dichas instituciones, sobre todo cuando ocurren cambios de administración (Diálogo Interamericano, 2024).

Sabemos que hacer para avanzar: Algunos mensajes claves Lograr una sostenida acción multisectorial es sin duda un reto complejo. No existe una fórmula única, ya que la forma de ponerlo en práctica depende del contexto político, social e histórico de cada país. La mayor parte de los países de Latino América ya poseen mecanismos de colaboración salud-educación creados para

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promover la salud y el bienestar en las escuelas. También cuentan con espacios multisectoriales para promover el desarrollo integral de la primera infancia. Con esta importante base, optimizar estos mecanismos existentes es el principal reto por enfrentar.

A continuación, se presentan algunas consideraciones que podrían contribuir con el proceso de repensar el rol de la colaboración de los sectores de la salud y educación, y optimizar el trabajo de estos esfuerzos multisectoriales.

• Construir un lenguaje común analizando el significado de los términos “aprendizaje” y “salud y bienestar”. El término “Salud” se suele entender como la presencia o ausencia de enfermedades. Sin embargo, el concepto de salud definido por OMS es más amplio (es el “estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”).

Salud es el resultado de la acción (o inacción) de muchos sectores, y no solo del sector de la salud. En forma similar, el término “aprendizaje” suele asociarse con el inicio de la escuela. La noción de que el aprendizaje ocurre desde el nacimiento y en todos los espacios donde los niños crecen, juegan y se socializan es poco conocida fuera del sector de la educación. Resulta esencial asegurar el entendimiento común de sus significados, interdependencia y co-beneficios, ya que definen la razón de la colaboración entre salud y educación.

• Lograr cambios en el contexto: Los niños y niñas se desarrollan, socializan y aprenden a través de interacciones con una amplia gama de entornos sociales interconectados. Las características de estos entornos como la calidad de la infraestructura física, calidad del aire, agua, saneamiento, seguridad, entre otros afectan la salud y el aprendizaje, en el corto y largo plazo. También en estos espacios hay adultos que cuidan y se relacionan con los niños y las niñas.

Estas interacciones influyen sobre el desarrollo cerebral y la resiliencia ante la adversidad. El fortalecimiento de los mecanismos de colaboración requiere incorporar acciones que explícitamente atiendan las prioridades en estos entornos tanto ambientales como sociales.

• La equidad y la igualdad de derechos: Para avanzar en equidad y la nodiscriminación se requiere incorporarlos como objetivos explícitos del trabajo multisectorial, así como asegurar que se reflejan en sus actividades. Es decir, la intensidad de acciones y recursos debe ser proporcional a la situación de vulnerabilidad de los niños y niñas. La educación y la salud en la primera infancia son los mayores contribuyentes a la construcción de sociedades equitativas • La evidencia científica y la participación en el centro del trabajo multisectorial: Existe evidencia científica sobre los factores que influyen en el aprendizaje, la salud y el bienestar de los niños, así como las intervenciones efectivas para implementar en escuelas, servicios de salud, hogares y comunidad, incluyendo

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comunidades indígenas, rurales o población en movilidad. Avanzar en mayor efectividad en la acción multisectorial requiere tener en cuenta tanto la evidencia científica como la voz y experiencia de vida de las propias familias y sus niños y niñas. Mucho queda por hacer para hacer de la participación efectiva un elemento central de la formulación, ejecución y rendición de cuentas de las políticas públicas.

• Crear oportunidades de colaboración a nivel local. La coordinación a nivel nacional es necesaria pero muchas veces es insuficiente. Las escuelas y los centros de salud ubicados en el mismo territorio pueden crear oportunidades de colaboración y aprendizajes colectivos. Es en estos espacios territoriales donde se hace más factible la real participación de las familias y los niños y niñas, sobre todo de aquellos que viven en adversidad y con frecuencia tienen mayores dificultades para hacer escuchar su voz. Los planes de los mecanismos de colaboración nacional requieren promover y facilitar las acciones locales con mayor fuerza, sobre todo en aquellos lugares donde los avances en salud y educación son lentos o han retrocedido después de la pandemia por COVID-19.

• Identificar los desafíos institucionales comunes y abogar juntos: Los mecanismos multisectoriales ofrecen oportunidades para conocer los desafíos críticos de cada sector como los relacionados con el nivel de financiamiento, recursos humanos, y condiciones de trabajo, entre otros. Estos espacios tienen el potencial de facilitar la identificación de problemas comunes y ser más efectivos en persuadir sobre la necesidad de asegurar las condiciones de trabajo de los servicios y programas que hacen realidad los objetivos de la acción multisectorial.

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• Promover el bienestar y no solo la atención a los problemas: La promoción del bienestar y las intervenciones que mantienen a las personas sanas no aparecen en forma natural en la agenda de acción de los mecanismos multisectoriales. Su incorporación puede convertirse en el punto de entrada para construir una meta común, un lenguaje común y acciones convergentes.

• Fortalecer los vínculos con recursos comunitarios existentes: Las relaciones con la comunidad y sus recursos son diferentes para los servicios de salud y los de educación. Trabajar juntos brinda la oportunidad de aprovechar un rango más amplio de recursos comunitarios y con ello, la posibilidad de apoyar a las familias en forma oportuna y culturalmente aceptable. Estos recursos también pueden ser beneficiosos para el personal de los servicios de salud o educativos.

Cuidar el bienestar de los adultos es tan importante como cuidar del bienestar de los propios niños y niñas.

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Conclusiones El trabajo multisectorial y su importancia no son temas nuevos. El reconocimiento del rol central que tienen las alianzas y la acción multisectorial está explícito en la Agenda 2030 y en muchos acuerdos aprobados por los estados. Sin embargo, todavía existe una brecha entre la ambición de nuestros compromisos y la ejecución de tales acuerdos. Los beneficios de una colaboración son múltiples, pero a pesar de esto, los actuales mecanismos multisectoriales, incluidos los de colaboración salud-educación, carecen de suficiente apoyo político, financiamiento, personal y continuidad. Teniendo en cuenta los múltiples desafíos actuales y las diversas dificultades que enfrentan los países debido a la pandemia por COVID-19, lograr mejores niveles de salud, bienestar y educación de niños y adolescentes es esencial para recuperar lo perdido por la pandemia por COVID-19 y avanzar hacia una sociedad justa. Es a la vez, la inversión que producirá avances en muchos otros objetivos de desarrollo de los países. En este artículo se ofrecen algunas consideraciones para repensar el rol de los mecanismos existentes o crear las bases para una colaboración efectiva en aquellos lugares donde aún no existen. La colaboración entre la educación y la salud no es una opción, es una obligación de ambos sectores de garantizar y proteger los derechos humanos de todos los niños y niñas.

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Autora

Betzabé Butrón Riveros

Profesional de la salud pública y pediatra con amplia experiencia trabajando con Ministerios de salud de América Latina y el Caribe en la formulación de políticas públicas para mejorar la salud y el bienestar de la niñez con enfoque en los derechos del niño.

Contribuyente activa en el trabajo de la OMS en la promoción del desarrollo de la primera infancia. Promotora del marco mundial desarrollado por la OMS para promover el bienestar en las dos primeras décadas de la vida.

Amplia experiencia en formar asociaciones para la convergencia de acciones entre los sectores gubernamentales, la sociedad civil y las agencias de las Naciones Unidas.

Creadora de iniciativas para desarrollar productos regionales basados en evidencia sobre intervenciones parentales, la participación de los hombres en el cuidado, la prevención de la violencia intrafamiliar, la promoción de la lactancia materna, y la medición y evaluación del desarrollo infantil. Promotora de la colaboración entre salud y educación con énfasis en la primera infancia. Más de 10 años de experiencia como investigadora en nutrición infantil, y evaluación de la seguridad y eficacia de vacunas.

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Self-Regulation in Early Childhood

By Sonia Mastrangelo, Alfredo Tinajero, Bruno Bilotta, Meridith Lovell-Johnston, Anne Showalter

View of Children, Families, and Educators The importance of the early years has been recognized by the U.N. Convention on the Rights of the Child and UNESCO has dedicated a research division to the early childhood years. Challenges plaguing early years education and services are now at the forefront of political and research agendas worldwide. As a result of the international spotlight on early childhood, numerous research and project contributions have surfaced, adding to our understanding of evidence-based practice. Our view of the child, family, and educators is interrelated, with each one influencing the other through reciprocal relationships that are nurturing and engaging. Early learning, development, and care need to be: • Child-centered: focused on each child’s unique personal qualities; • Holistic: recognizing factors contributing to children’s early learning /development as interconnected; • Ecological: situating the child amid spheres of influential environmental systems (family, peers, school, community, neighbours, social services, mass media, cultural ideologies, etc.); and • Developmentally appropriate: grounded in research on how children optimally develop and learn.

Bronfenbrenner (1979) espoused an ecological model of human development, in which children are embedded in layered systems of influence, beginning with families and moving outwardly to include schools, peers, neighbours, community, mass media, social services, and cultural ideologies and attitudes. The work of educators on the frontlines is critical to improving outcomes for young children, particularly for those who have or are at risk for developmental delays or disabilities. Educators do not operate in a vacuum and their ability to implement evidence-based pedagogical practices must be supported through their respective organizations and agencies.

Early childhood is defined as the period from birth to eight years old and quality early childhood care and education helps all children, especially the poorest and

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most disadvantaged, develop their potential and promotes their social, emotional, physical, and cognitive development (UNESCO, 2024). Research on long-term outcomes of quality early childhood care and education also demonstrates health and economic benefits on a societal level (Heckman & Mosso, 2014). Progress in improving access to quality early childhood care and education has been strong in the last decade. While around 650 million children were enrolled in primary school in 2000, the number reached close to 740 million children in 2020 (Dyvik, 2024). Prepandemic data from UNICEF and UNESCO in 2020 and 2021 showed that 54% of children worldwide, aged 3 to primary school entry, were enrolled in pre-primary education, with enrollment rates ranging from 21% in low-income countries to 79% in high-income countries (McCoy et al., 2021). In Latin America and the Caribbean, early childhood education attendance between 2013 and 2021 was recorded at 68% (UNICEF, 2024).

Stress and Early Childhood Stress in the early years has been primarily underresearched. For the purpose of this article, we define stress as a non-specific response of the body to any demand placed upon it. This response can manifest as both emotional and physical strain or tension associated with various demands or adverse circumstances (Shanker & Hopkins, 2022). For young children, the stress response is crucial for survival, helping them navigate daily demands like hunger, thirst, sleep, changes in routine, social acceptance, and cognitive tasks. The biology of the stress response system is regulated by the HPA axis (Hypothalamic-Pituitary-Adrenal axis), which reacts to stress by increasing alertness through the hormone cortisol and strives to selfregulate, bringing cortisol levels back to baseline.

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The functioning of the HPA axis can be significantly affected during early life, particularly in the prenatal period and early childhood years, by experiences of abuse, violence, and neglect, especially when accompanied by prolonged high cortisol levels. Such experiences can lead to improper programming of the axis, resulting in either hyporeactivity or hyper-reactivity (Ellis, Jackson, & Boyce, 2006). In a hypersensitive state, the system may overreact to any stimulus, regardless of whether it poses a real threat.

Conversely, in a hyposensitive state, it may not respond at all. Extended activation of the HPA axis can affect memory receptors in the hippocampus (Jeansok Kim, Young Song, & Kosten, 2006), cause heightened immune system activity (Bick et al., 2012), and increase the risk of developing various health conditions, including coronary heart disease, hypertension, obesity, type 2 diabetes, mental health disorders, premature aging, and memory loss (McCain, Mustard, & Shanker, 2007). Elevated stress also has epigenetic effects (Shonkoff, 2012; Berretta, Guida, Forni, & Provenzi, 2021).

To counterbalance the negative effects of stress, secure attachment plays a key role in regulating the stress response. This experience activates the hormone

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oxytocin, known for its ability to reduce cortisol levels and help restore balance in the system. Despite its crucial role in early development, stress levels in young children and pregnant mothers are poorly tracked at the population level (Tinajero, 2021).

International agencies like UNICEF and the WHO do not provide direct countryspecific data on stress levels in the early years. Instead, they rely on indirect indicators such as socioemotional well-being, physical punishment, and parental involvement and statistics are drawn from population surveys like the Demographic and Health Surveys (DHS) and the Multiple Indicator Cluster Surveys (MICS). Another approach to gauge stress levels indirectly is by using adverse early experiences—such as abuse, neglect, and household dysfunction—as proxies for elevated stress (Bucci et al., 2016).

In Figure 1, developmental health and social determinants are depicted as proxies for increased stress levels in unborn and young children in Canada, Latin America, and the Caribbean (LAC), based on an approach established by Tinajero (2021). The statistical data encompasses indicators from the prenatal stage, the first five years of life, and the age range of 6 to 18 years. There are instances where data may be lacking, either because it is not collected in Canada or because regional information for Latin America and the Caribbean is unavailable.

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1Public Health Agency of Canada (2009); 2OECD/The World Bank (2020); 3Statistics Canada (2024); 4Ohuma, et.al. (2023); 5Statistics Canada (2020); 6UNICEF (2022); 7UNICEF (2024); 8WHO (2023); 9ECLAC (2024); 10UNICEF Canada (2023); 11FAO, FIDA, OPS, PMA & UNICEF (2023).

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The use of the above determinants as proxies is supported by scientific evidence linking them to increased stress levels during pregnancy and early childhood.

Key determinants included are: lack of social and emotional support for pregnant women (Kenner & Lubbe, 2007; O’Sullivan & Monk, 2020), postpartum depression (Kenner & Lubbe, 2007), child neglect or exposure to physical and emotional abuse (Shonkoff et al., 2009; Shonkoff, 2012; Shonkoff & Garner, 2012), being born to an adolescent mother (Hodgkinson et al., 2014), poor-quality early childhood care and education settings (Hatfield, 2019), lack of affectionate and responsive caregiving (Feldman, 2015; Reilly & Gunnar, 2019; Berretta et al., 2021; Gunnar, 2003), violence against women (Jeong, Adhia, Bhatia, McCoy, & Yousafzai, 2020), and poverty and food insecurity (Ellis & Dietz, 2017). Furthermore, low birth weight and prematurity, recognized as determinants of developmental health, were included because these conditions can lead to stress in newborns and young children (Browne, 2003; NockerRibaupierre, 2013).

An analysis of Figure 1 shows that Latin America and the Caribbean (LAC) have less favorable outcomes compared to Canada in key developmental health and social determinants. These include higher rates of low-birth weight (10% in LAC vs. 6% in Canada), prematurity (9.5% in LAC vs. 8.3% in Canada), having and adolescent mother (15% in LAC vs. 5.6% in Canada), child poverty (43% in LAC vs. 17.2% in Canada), and food insecurity (60.5% in LAC vs. 24.3% in Canada). Furthermore, data specific to LAC reveals high levels of physical and emotional violence against children aged 2 to 3 (40% to 60%), justification of wife-beating among adolescent girls (8%), and sexual violence against women (ranging from 1% to 25%). In contrast, data specific to Canada provides data that is not available for the LAC region, such as perceived social support during pregnancy (13%) and postpartum depression (23%). Finally, no data was found in either LAC or Canada on early stimulation and responsive care and stress levels in early care and education settings. In summary, the analyzed statistics suggest that in Canada, the determinants of postpartum depression, food insecurity, and poverty show a high prevalence that may contribute to children’s stress. Meanwhile, in Latin America and the Caribbean (LAC), all the determinants analyzed have a high incidence that could contribute to elevated stress levels in children. The unmeasured indicators are also of interest, as a public policy maxim tells us: “no data, no problem, no action.”

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What is Self-Regulation?

There is a growing awareness among developmental scientists that the better a child can self-regulate, the better they can rise to the challenge of mastering more complex skills and concepts (Vohs & Baumeister, 2011). Self regulation (SR) is defined as, “the ability to manage your own energy states, emotions, behavior and attention, in ways that are socially acceptable and help achieve positive goals, such as maintaining good

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relationships, learning and maintaining well-being” (Shanker, 2012). The better a child can stay calmly focused and alert, the better they integrate the diverse information coming in from the different senses, assimilate it, and sequence thoughts and actions.

Self-regulation nurtures the ability to cope with greater and greater challenges because it involves arousal states, emotions, behavior, and, as the child grows older, thinking skills (Burman, Green, & Shanker, 2015). Research over the last ten years has begun to look at the foundational aspects of SR, including the ability to adjust one’s energy level to match a situation, shift attention appropriately, understand and engage socially, empathize with others, and monitor and adjust one’s emotions, (Vohs & Baumeister, 2011). Difficulties developing these foundations may affect educational outcomes, and be implicated in cognitive problems, internalizing problems such as depression and anxiety, externalizing problems such as aggression, risky behaviours, and even physical health problems like obesity, cardiovascular disease, autoimmune diseases, and cancer (Shanker, 2010). Shanker Self-Reg™ is a universal platform (not a targeted intervention or a behaviour management program) that is anchored in the following tenets: • Self-regulation is a process, not a program.

• Young children are capable of self-regulation.

• Each individual, family, culture, and community hold unique self-regulation expertise.

• There is no single set way to practice self-regulation.

• Self-regulation is a continual and reflective process.

• The well-being of children is inseparable from the well-being of the critical adults in their lives.

Neuroscience is giving us new understandings about the self-regulation wisdom naturally embedded in Indigenous cultures. Shanker (2014) states that “instead of seeing reason and emotion as belonging to separate and independent faculties (the former controlling the latter), researchers have argued that social, emotional, and cognitive processes are all bound together in a seamless web” (p. 1). This recognition of interconnectedness as a primary concept in learning and emotional development runs parallel to Indigenous worldviews (Iseke, 2010). Elders and knowledge keepers in First Nations, Métis, and Inuit communities have been relaying these teachings for many years. Traditional education in Indigenous communities values holism in learning; embedded in this approach is the equity between applied scholarship and emotional intelligence (Lee, 2015). Shanker (2014) reflects these Indigenous concepts by revealing the interconnectedness of the 5 domains of self-regulation: biological, emotional, social, pro-social, and cognitive, and alerts us to the fact that stress can have a domino effect across the domains causing a multiplier effect.

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Why is Self-Regulation Important in Early Childhood?

Young children learn to self-regulate by the calm and regulated adults in their lives within the context of caring relationships. The process of co-regulation means helping young children with their stress, energy, and tension rather than managing their behaviour. Early childhood educators who provide calm, reciprocal, and engaging interactions with students, create a continuous loop of shared attention between adult and child. The relationship continues to strengthen over time and is based on mutual respect, trust, safety, and security, all while supporting the child to develop self-regulatory capacities so that they can effectively cope with the stressors they face throughout the day.

Domains of Stressors in Early Childhood Shanker Self-Reg® provides a lens for considering the stressors that impact children across five domains: biological, emotional, cognitive, social, and prosocial.

In early childhood settings, understanding these domains is essential for creating an environment that fosters a feeling of safety and a place for taking risks within a nurturing milieu. For instance, within the biological domain, stressors such as excessive noise, poor lighting, or lack of physical activity can disrupt a child’s physiological functioning, leading to heightened anxiety or irritability (Shanker, 2016).

Providing a well-organized classroom with minimal distractions, regular opportunities for physical movement, and ensuring that children get adequate sleep can help mitigate these biological stressors. In the emotion domain, children must learn to identify and navigate positive and negative emotions (Shanker, 2012). Stressors like grief, disappointment, or changes in routine can feel overwhelming for young children. Emotional development in children begins early and they learn to understand and share their feelings by becoming more aware of themselves and reflecting on their emotions (Greenspan, 2007). Educators can create safe spaces for emotional expression and implement regular check-ins to encourage children to share their feelings, thus promoting emotional literacy in a supportive environment. Recognizing the importance of emotions is essential because they are closely linked to our thoughts and actions. Our feelings can influence the way we think and understand things, and at the same time, our thoughts can shape our emotions (Greenspan, 2007).

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Within the cognitive domain, stress can interfere with a child’s ability to process information effectively. Young children may struggle with organizing their thoughts or adapting to new learning experiences, possibly leading to frustration or disengagement (Shanker, 2016). Educators can support cognitive development by incorporating hands-on learning experiences and breaking tasks into manageable steps, ensuring children feel capable and confident (Shanker, 2016). In the social domain, navigating

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social interactions can be challenging, especially when faced with stressors like peer pressure or bullying. Creating a culture of kindness in the classroom, through activities that promote collaboration and empathy (such as drama), can help children develop critical social skills while feeling secure in their relationships (Shanker and Hopkins, 2019). Finally, in the prosocial domain, children often grapple with understanding how to relate to others’ emotions, impacting their ability to share and cooperate.

Incorporating role-playing and group discussions about fairness and empathy can foster a deeper understanding of social interactions (Shanker and Hopkins, 2019). By addressing these domains, educators can cultivate a holistic learning environment that promotes safety and well-being, leading to improved self-regulation and a stronger sense of community (Shanker, 2016).

5 Steps of Shanker Self-Reg™ Dr. Shanker defines Self-Reg™ as the body’s ability to respond to and recover from stress (Shanker, 2016). Shanker provides a five-step approach to enhancing selfregulation in children and can be particularly effective within early learning environments where children are first learning to self-regulate through the relationships they develop with caring adults and other children. Shanker emphasizes the importance of reframing behaviours, identifying and reducing stressors, reflecting on one’s stress response process, and restoring the energy spent managing these stressors (Shanker, 2016).

The approach emphasizes the importance of feeling safe and managing energy and tension through co-regulatory experiences, which are vital to ensuring overall wellbeing in children, allowing them to thrive in their interactions with others.

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In early childhood, the initial step of “reading the signs of stress and reframing the behavior” is critical in helping educators recognize that behaviours such as tantrums or withdrawal may stem from underlying stress rather than defiance (Shanker, 2016).

Consequently, chronic, unaddressed stress may manifest itself through behavioural changes such as tantrums, social withdrawal, or hyperactivity. For instance, a child who suddenly refuses to participate in group activities might be feeling overwhelmed by the noise and chaos in the classroom (Shanker and Burgess, 2017). By reframing such behaviour as a signal of discomfort, teachers can respond with empathy, offering the child a regulating space or a comforting presence to decrease their stress, thereby promoting a safe learning environment (Shanker and Burgess, 2017).

Following this, the steps progress through recognizing stressors and reducing them. Identifying stressors is a highly personalized process since what is perceived as stressful by one individual may be calming for another. This underscores the significance of understanding that self-regulation is a unique journey for each person and cannot be effectively taught using a generic, pre-packaged program designed for a group setting (Shanker, 2016). When children develop greater awareness of the

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stressors that affect them, they can take steps to reduce these stressors. Although completely eliminating stressors may not always be realistic, recognizing them allows individuals to lessen their impact on their functioning. For instance, educators can implement targeted strategies to help alleviate feelings of being overwhelmed by excessive stimuli.

The final steps of reflecting and restoring energy encourage emotional awareness and physical well-being. Reflection is a vital component of the self-regulation process.

Children develop strategies in real-time to replenish their energy in response to stressors (Shanker and Burgess, 2017). They react to stressors based on immediate experiences and often choose strategies that may be effective in certain situations but not others. Through Shanker Self-Reg™, young children can develop their ability to think about their own feelings and understand that their emotions and reactions can differ from those of their peers (Shanker, 2016). When children recognize their personal stressors, they become more capable of responding effectively and replenishing the energy needed to sustain a calm and focused state (Shanker, 2016).

Conclusion/Considerations Despite the lack of research investigating the effects of stress in the prenatal and early years, there are ways to move forward and empower educators to help even the most disadvantaged children cope with the myriad of multiplying stressors they may face across the lifespan. As key co-regulators, educators can use the 5 Domains of Shanker Self-Reg™ to lower stressors in the classroom environments making learning possible. A calm classroom creates opportunities for students to explore their personal self-regulation needs, a process that educators can develop with their students by modeling and instructing students to manage their energy and tension levels using the five steps of Shanker Self-Reg. More research is needed to illuminate how to best bring self-regulation training to educators and how Shanker Self-Reg can best support students during these crucial years.

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Dr. Sonia Mastrangelo

Dr. Sonia Mastrangelo is Assistant Dean and Associate Professor in the Faculty of Education at Lakehead University in Orillia, Ontario, Canada. Her areas of research include developmentally appropriate practice, self-regulation, critical disability studies, inclusive education, autism spectrum disorders, and cognitive-developmental systems theory.

She is editor of the Journal of Applied Self-Regulation and Director of Research at the Applied Self-Regulation Knowledge Network. She holds multiple federally-funded research grants and has been engaged in international research collaborations with UNESCO, the Bahrain Society for Children with Behavioral and Communication Difficulties and the Universidade do Sul de Santa Catarina in Brazil.

Further information about Dr. Mastrangelo’s research and publications can be accessed here: https://www.lakeheadu. ca/users/M/smastran

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Dr. Meridith Lovell-Johnston

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Dr. Meridith Lovell-Johnston received her PhD in Education with a focus on Language and Literacy in 2014 from the University of Alberta. She is an associate professor in the Faculty of Education at Lakehead University in Orillia, Ontario.

Dr. Lovell-Johnston’s areas of research include early childhood literacy development, instruction, and assessment, as well as educational technology. Dr. Lovell-Johnston’s recent projects are in the area of humanizing online learning for adult learners and self-regulation and literacy for children in remote communities.

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Bruno Bilotta

Bruno Bilotta is a PhD student and Faculty Advisor at Lakehead University, as well as an educator with the Toronto Catholic District School Board in the Treatment Research and Education for Autism and Developmental Disorders (TREADD) program. With over 20 years of experience supporting exceptional students across various age groups, he currently serves as a research affiliate with the Applied Self-Reg Knowledge (ASK) Research Network. His research interests encompass self-regulation, autism spectrum disorder, attention deficit hyperactivity disorder, inclusive education, and mental health. Bruno holds the position of Board Chair for Youth2Youth Global, an organization committed to reducing the stigma surrounding mental health for youth. He is also the founder of the Vaughan Con Foundation, which aims to support vulnerable children and their families. Recognized for his efforts in equity, diversity, and inclusion, Bruno is a recipient of the “40 Under 40” award from Business Elite Awards for his consulting work and dedication to community initiatives.

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Dr. Anne Showalter

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Dr. Anne Showalter is a Project Manager, Research and Quality Alignment at The MEHRIT Centre (TMC) and the Project Manager for ASK The Applied Self-Regulation Knowledge Network. Anne’s research areas include discourses of memory and witnessing in Canadian contexts, disability and accessibility studies, and media. Anne is also an author of the forthcoming book Restoring Resilience with Drs. Stuart Shanker and Susan Hopkins.

Author

Dr. Alfredo Tinajero

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Dr. Alfredo R. Tinajero is a specialist in Early Human Development with a PhD from the University of Toronto. His areas of interest include trajectories in human development from the prenatal stage to the first years and the way comprehensive parenting programs can enhance these trajectories in children facing different forms of adversity. His interests also include interdisciplinary work, self-regulation, and the application of neuroscience findings into child development policies and practices.

Alfredo has worked as a consultant in several organizations including UNICEF, UNESCO, Inter-American Development Bank, Brookings Institution, Christian Children’s Fund, and Founders’ Network. He has also several publications including an encyclopedia on early child development. Currently, he leads his own initiative ‘Supporting Those Who Support: Holistic Development from the Prenatal Stage to the Early Years of Life.

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Educar desde el principio de la vida.

Desafíos actuales de las políticas públicas.

Queremos que la primera infancia tenga, en todas partes, todo lo que necesita, todo aquello a lo que tiene derecho: protección, pero también educación.

Suzanne Herbinière-Lebert1 Por: Elizabeth Ivaldi

El conocimiento interdisciplinario existente en la actualidad sobre la importancia de los primeros años de vida confirma lo dispuesto desde 1989 por la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU): la educación es un derecho que debe hacerse efectivo desde el inicio de la vida. Para reafirmarlo, el Comité de los Derechos del Niño (ONU) en su Observación General N° 7 del año 2005 incluyó en el derecho a la educación a todos los niños desde el nacimiento estableciendo que los Estados parte deben tener en cuenta esta definición a la hora de cumplir sus obligaciones.

Aunque en su etapa fundacional, durante el siglo XIX y principios del siglo XX la educación inicial se expandió entre los niños2 de 3 a 5 años, las ideas acerca de la importancia de educar desde el nacimiento ya estaban presentes en el pensamiento de los fundadores. En su libro “La educación del hombre” (1826), Federico Froebell, el creador de los Jardines de Infantes a nivel mundial afirmaba lo siguiente: Conviene que, desde su más tierna edad, la criatura, aún en su lecho o en su cuna, no sea jamás abandonada durante mucho tiempo a sí misma, sin objeto ofrecido a su actividad…Si no se aplican todos los cuidados al desarrollo del hombre en los primeros grados de su vida, dificúltase para más tarde la marcha de la educación.

En el año 1844 en “Cantos a la Madre”3, publicó una serie de propuestas para que las madres las llevaran a cabo con sus bebés en el hogar, evidenciándose desde la etapa fundacional la necesaria alianza entre el educador y la familia que caracteriza 1 Suzanne Herbinière-Lebert (1893, Francia,1985) fue Inspectora General de Educación Pública en Francia y Presidenta de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP, 1950, 1954) 2 Para fines de redacción, la autora utiliza el término “niños” para contemplar a niñas y niños.

3 Federico Froebell (1782, Alemania, 1852) expone en La educación del hombre (1826) su pensamiento filosófico acerca de la educación comenzando desde la niñez. En Cantos a la madre (1844) publica una serie de cantos y juegos dedicados a las madres alemanas para que los realicen con sus hijos pequeños en el hogar.

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este período de la vida. En décadas posteriores, las creadoras de la educación inicial latinoamericana se inspiraron en estas concepciones adaptándolas a su contexto de actuación.

En la segunda mitad del siglo XX y durante el transcurso del siglo XXI, las ideas precursoras de Federico Froebell fueron revalorizadas, complementadas y enriquecidas por diversas investigaciones. Jean Piaget (1991) introdujo el concepto de inteligencia sensorio motriz, una forma de inteligencia práctica que se desarrolla a partir de la interacción de los niños pequeños con el entorno, los objetos y las personas. Emmi Pikler (1969) puso en práctica sus ideas sobre el respeto a la autonomía de los bebés en tanto protagonistas de sus aprendizajes y subrayó la necesidad de garantizarles ambientes seguros para el ejercicio de su libertad. Alison Gopnik (2010) introdujo ideas referidas a la riqueza de pensamiento que poseen los bebés a partir de su curiosidad y capacidad para conocer y comprender el mundo.

Estas y otras investigaciones y experiencias desarrolladas a lo largo de los siglos XX y XXI aportaron conocimiento empírico y científico sobre las características del tramo de vida que abarca desde el nacimiento a los tres años fortaleciendo la imagen de los bebés como individuos capaces y competentes y sentando las bases para la construcción de una pedagogía específica para la primera infancia.

Hoy sabemos que los niños son seres activos, interesados, curiosos y creativos desde que nacen. Tienen ideas, elaboran hipótesis, preguntan e investigan, y se enfrentan a cada situación con estas cualidades, construyendo sus conocimientos acerca del mundo mediante su actividad principal, el juego. A pesar de estos avances conceptuales, en la práctica, la concreción de la educación desde el nacimiento continúa siendo un desafío.

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En América Latina los Estados han ido asumiendo a lo largo del siglo XX, de manera lenta y desigual, el diseño y la implementación de políticas públicas dirigidas a los niños menores de seis años. Sin embargo, un estudio realizado por organizaciones de la sociedad civil alerta sobre la especial situación de desatención que se identifica en las políticas estatales en la etapa que va desde el nacimiento a los tres años de vida. (OMEP, CLADE; EDUCO, 2018: 19) Esta constatación nos interpela acerca de las causas que la provocan en momentos en que la infancia, sobre todo la primera infancia, ocupa mayores espacios en los discursos académicos y políticos.

Para hacer efectivo el derecho a la educación desde el nacimiento a los tres años de vida, las políticas públicas dirigidas a la primera infancia en América Latina deberían superar sus dificultades asumiendo los siguientes desafíos:

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Ampliar la visión sobre la educación

Las investigaciones revelan de forma contundente que desde el nacimiento a los tres años los niños poseen un gran potencial para los aprendizajes. Es un período de la vida en el que ocurren transiciones continuas y cambios rápidos y en el que se producen crecimientos, maduraciones e hitos del desarrollo extraordinarios.

El cerebro posee una gran plasticidad y receptividad siendo capaz de producir importantes conexiones neuronales. La inteligencia sensorio motriz, característica de esta etapa, es el punto de partida del pensamiento y constituye el cimiento para futuros aprendizajes. En este tramo de la vida se desarrollan habilidades psicomotrices básicas que resultan fundamentales para la adquisición de otras destrezas más evolucionadas y complejas. Los vínculos que se establecen en este período, por tratarse de las primeras experiencias, resultan decisivos para el desarrollo psicoafectivo, repercutiendo en la conformación de la personalidad y en la estructuración psíquica del individuo. Ya no hay dudas de que educar desde el principio de la vida favorece el desarrollo pleno de las capacidades del ser humano.

A pesar de estas constataciones, una de las dificultades para el diseño e implementación de las políticas públicas de educación en primera infancia radica en la prevalencia otorgada a los programas centrados en los cuidados con ausencia o baja presencia del componente educativo. Para vencer esta dificultad es necesario ampliar la visión de la educación considerando su inicio desde el nacimiento. Es imprescindible, entre otras cosas, modificar la imagen construida social y culturalmente sobre los bebés como seres pasivos y sin iniciativa para construir, a la luz de las nuevas investigaciones, una imagen de los bebés como seres proactivos y capaces.

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Conocer y respetar la especificidad de la etapa

La educación inicial que comenzó a expandirse desde las edades más cercanas a la escuela primaria y lo continúa haciendo de forma descendente, se caracterizó durante muchos años por su isomorfismo con la educación escolar tradicional.

Entre otras cosas, se la consideraba preparatoria y subsidiaria de la escuela y se desvalorizaba el juego como forma de aprender, sin tener en cuenta la importancia que tiene para esta etapa educativa. Lamentablemente, estas ideas aún subyacen en el pensamiento y en los discursos de muchas personas. A pesar de ello, el pensamiento de los precursores se ha ido consolidando a lo largo del tiempo: la educación inicial posee características propias en cuanto a sus objetivos, currículos y estrategias metodológicas.

La escuela infantil ha adquirido la mayoría de edad en el plano institucional, porque se ha liberado de los antiguos lazos privados-asistenciales,

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transformándose en un servicio socioeducativo público y formativo. Al mismo tiempo ha conseguido la mayoría de edad en el plano pedagógico porque su arquitectura educativa se ha liberado de la tutoría de la escuela elemental, que desde siempre la había llevado de la mano por las escaleras de la educación.

(Frabboni, 1986, pp 15) •

Concebir la educación y los cuidados como partes de un mismo proceso

Las características de vulnerabilidad física, biológica y psicológica unidas al gran potencial para los aprendizajes que poseen los niños pequeños, determinan que cuidar y educar formen parte de un mismo proceso. Sin embargo, en la actualidad, una de las dificultades existentes en el diseño e implementación de las políticas públicas radica en las diversas concepciones existentes entre quienes toman las decisiones acerca de la relación entre cuidados y educación. Al respecto, la UNESCO (2007) establece lo siguiente: El término atención engloba por regla general los cuidados en materia de salud, higiene y nutrición recibidos por los niños en un entorno protector y seguro que promueve su bienestar cognitivo y socio afectivo. …En la práctica la atención y educación son inseparables y todo servicio de calidad para los niños pequeños debe comprender ambos aspectos…...las dos forman parte de un todo, ya que son necesarias para propiciar el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje globales …

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La visión del niño como un ciudadano sujeto de derechos desde que nace no siempre está presente en las políticas públicas predominando la visión del niño objeto de protección del Estado. Cuando en las políticas públicas dirigidas a la primera infancia subyace esta última concepción se desaprovecha la enorme plasticidad para los aprendizajes que caracteriza esta etapa.

En la atención a bebés y niños pequeños, cuidar es educar y educar es cuidar. En la primera infancia todo gesto y acción de quien desarrolla la crianza tiene efecto subjetivante, en función de la plasticidad del desarrollo en esta etapa. En los primeros años de vida, el ser humano se caracteriza por su extrema sensibilidad a la acción formativa, que resulta determinante de su humanización…todo movimiento de cuidado hacia bebés tiene un sentido eminentemente pedagógico. (Fairstein y Mayol Lasalle, 2022, pp 61-62) •

Garantizar una atención integral e integradora

Las políticas de educación y cuidados en primera infancia deben articularse con otras políticas públicas garantizando a todos los niños la atención integral entendida

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como el desarrollo armónico de los aspectos cognitivos, motores y psicosociales en coordinación con la salud y las políticas sociales. Asimismo, deben propiciar la inclusión de todos los niños desde el punto de partida, porque si las dificultades y las discapacidades se detectan y atienden tempranamente la integración se verá favorecida durante el resto de la trayectoria educativa.

Para que esto se cumpla es necesario promover y facilitar la articulación de los diferentes organismos del Estado, las instituciones, las organizaciones y los actores públicos y privados con el propósito de generar un sistema de educación y cuidados en primera infancia coherente y eficiente. En relación con esto último es imprescindible superar las barreras burocráticas que vuelven ineficientes a los Estados y que enlentecen las respuestas a las situaciones, en muchas ocasiones críticas, que viven las infancias.

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Promover la participación de las familias y la comunidad

Es necesario que desde el Estado se promueva y favorezca la cooperación entre todos los espacios que educan y cuidan a la primera infancia, familiares, comunitarios, institucionales, poniendo al niño como el centro de sus intereses.

Las familias ocupan un lugar insustituible en la educación y los cuidados de sus hijos, especialmente cuando son pequeños. Comparten con el Estado el deber de crear las mejores condiciones para el desarrollo de las nuevas generaciones. Es por ello que las políticas públicas de educación y cuidados dirigidas a la primera infancia deben acompañarlas, apoyarlas y empoderarlas en el rol insustituible que desempeñan.

El término familias abarca diversidad de conformaciones las que deben ser visualizadas y atendidas en su especificidad. Es necesario identificar aquellas que se encuentran en situación de vulnerabilidad por diferentes causas con el propósito de implementar acciones de sostén y acompañamiento a la crianza mediante intervenciones oportunas e intersectoriales, en cooperación con espacios de salud y desarrollo social, entre otros.

La atención de los niños menores de tres años se caracteriza por expandirse a partir de iniciativas comunitarias y/o por convenios con organizaciones de la sociedad civil, quedando el rol del Estado supeditado a la transferencia de presupuesto y a la supervisión. Estas iniciativas, si bien son loables y contribuyen a solucionar la falta de oferta y la baja cobertura existente para estas edades, no deben oficiar de excusa para diluir las obligaciones del Estado bajo el argumento de la participación mientras se traspasan a los agentes comunitarios las responsabilidades estatales. En otras palabras, las propuestas cogestionadas

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entre Estado y sociedad civil pueden ser un punto de partida para la creación de centros y espacios de educación y cuidados para niños menores de tres años, pero pronto deberían ser asumidas por la gestión estatal.

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Garantizar el financiamiento necesario y su buena administración

Bajo el fundamento de lograr el máximo aprovechamiento de los años fundamentales para el desarrollo humano, el Comité de los Derechos del Niño en su Observación General N° 19 recomendó a los Estados parte: asignar presupuestos para reforzar la efectividad de los derechos del niño y fomentar un cambio real en la forma en que tales presupuestos se planifican, se aprueban, se ejecutan y se supervisan, a fin de avanzar en la aplicación de la Convención (asegurando que) las obligaciones básicas mínimas e inmediatas impuestas por la Convención no serán comprometidas por medidas regresivas, incluso en tiempos de crisis económica.

El Comité subraya que los Estados deben adoptar todas las medidas para que los derechos de la Convención se implementen de manera suficiente, eficaz, eficiente y equitativa. (ONU,2016) La realidad que vivimos en América Latina nos interpela acerca del monto y la administración de los presupuestos destinados a la educación y los cuidados en primera infancia, generalmente escasos, insuficientes, invisibilizados, dispersos y dirigidos a financiar programas focalizados. Latinoamérica requiere de políticas públicas de primera infancia que cuenten con financiamiento suficiente y visible para avanzar en el desarrollo progresivo de políticas universales. Entre otras cosas porque,

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hacer que los derechos de niñas, niños y adolescentes sean una prioridad en el gasto público, en los niveles nacional y subnacional, no sólo contribuye a hacer efectivos tales derechos, sino a lograr impactos positivos duraderos sobre el crecimiento económico futuro, el desarrollo sostenible y la cohesión social. (ONU,2016) •

Combinar políticas focalizadas y universales

Ante la situación que atraviesan las infancias latinoamericanas y los austeros presupuestos estatales, los gobiernos suelen priorizar el desarrollo de políticas de educación y cuidados focalizadas, entendidas como una serie de programas diseñados para atender a los niños que se encuentran en situación de vulnerabilidad, especialmente en contextos de pobreza. La ausencia de una

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política universal dirigida a todos los niños trae aparejada la participación del mercado. Las familias que tienen capacidad de pago quedan libradas a la oferta y la demanda encontrando respuestas en el sector privado. Se generan entonces diferentes tipos de propuestas, muchas de ellas por fuera de la autoría y la rectoría del Estado.

Si bien es comprensible que los esfuerzos estatales se vuelquen hacia la atención de la población infantil más desfavorecida, las políticas públicas dirigidas a la primera infancia deben ser cuidadosas en conciliar el cumplimiento efectivo de los derechos de todos los ciudadanos por igual desde el momento de su nacimiento. Esto no significa que todas las acciones se deban diseñar pensando en la temprana institucionalización de los niños pequeños. Existen interesantes ejemplos a nivel mundial en el cual los Estados acompañan a las familias, especialmente a las mujeres, mediante leyes u otras estrategias de apoyo a la crianza. Los centros de primera infancia deben oficiar de complemento de la educación y los cuidados que los niños reciben en el hogar, proyectando sus intervenciones hacia el núcleo familiar.

El efectivo cumplimiento del derecho a la educación desde el nacimiento admite diferentes modalidades, pero su aplicación no debe tener distinciones. Los Estados deben ser cuidadosos en implementar y coordinar políticas focalizadas en el marco del desarrollo de políticas universales.

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Construir una gestión unificada

Corresponde aclarar que, si bien en el presente artículo se coloca el énfasis en la educación entre el nacimiento y los tres años, las intervenciones pedagógicas y las políticas públicas deben implementarse con una visión continua hasta los seis años.

La educación inicial es una etapa con valor en sí misma que debe concebirse en continuidad entre sus dos ciclos, porque no todo se resuelve antes de los tres años ni todo comienza a partir de esa edad.

La primera infancia es un período de la vida que abarca desde el nacimiento a los seis años y comprende dos ciclos con similitudes y especificidades. El primero de ellos se extiende desde el nacimiento a los 36 meses y el segundo desde los 3 a los 6 años de edad. La unicidad de la etapa se manifiesta en los aspectos que están presentes en ambos ciclos: los afectos, el cuerpo, el juego, las sensaciones, los gestos, la imaginación, la creatividad, la expresión, la acción, la simbolización, la representación y las palabras. La prevalencia que adquieren unos sobre otros dota de identidad a cada uno de los ciclos. (OPP, CCEPI, UCC, 2014 pp 8) La realidad demuestra que la educación inicial se ha expandido, y lo continúa haciendo, de manera fragmentada. Su expansión comenzó por los años cercanos al ingreso a la escuela primaria y lo continúa haciendo progresivamente de forma

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descendente hacia las edades más tempranas. Este desorganizado y creciente proceso, unido al peso de las historias institucionales, trajo como consecuencia, entre otras cosas, la fragmentación de la gestión de los dos ciclos que conforman la etapa: 45 días a 36 meses y 3 a 5 años. A esto se suma la proliferación de programas implementados desde la administración pública y la presencia de actores privados que dan respuesta a la demanda, lo que trae consigo otro tipo de fragmentaciones. En cuanto a los modelos institucionales, la educación inicial admite diferentes formatos que pueden incluir uno solo de los ciclos, (de 45 días a 36 meses o de 3 a 5 años) los dos ciclos (de 45 días a 5 años) o el segundo ciclo unido a una escuela primaria (3 a 5 años en continuidad hasta 6° grado). Las discontinuidades existentes afectan principalmente a los niños al pasar de un ciclo a otro o al transitar por diferentes formatos institucionales y programas en una etapa de la vida que se caracteriza por su vulnerabilidad.

Resulta imprescindible que los Estados avancen en la construcción de un sistema unificado de gestión de la educación y los cuidados en primera infancia que identifique, contemple y respete la diversidad existente y garantice los mismos criterios de calidad, entre otros, la profesionalización de los docentes. De lo que se trata es de gestionar la unidad en la diversidad, unificando las propuestas sin uniformizarlas.

Dejar al libre albedrío o planificar la ampliación de cobertura pensando los dos ciclos por separado trae aparejado entre otros, el riesgo de que los centros de educación y cuidados sean percibidos como asistencialistas en las edades menores y como preescuela en las edades mayores. Otro de los riesgos existentes radica en que, en los procesos de rápida expansión el aumento en la cantidad, es decir de la cobertura, se produzca en desmedro de la calidad. Para que ello no suceda en el diseño de las políticas públicas de educación y cuidados la cantidad y la calidad deben ser consideradas con el mismo nivel de jerarquía.

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Conocer, promover y defender los derechos del niño

La realidad social requiere que los derechos conquistados lenta y paulatinamente por la infancia se hagan efectivos en conjunción con los derechos genuinos de diferentes colectivos. Ejemplo: el derecho de la mujer a ingresar al mercado de trabajo, el derecho de grupos de trabajadores a contar con un servicio de cuidados de sus hijos durante el horario laboral y en su lugar de trabajo, el derecho de los integrantes de la familia a contar con tiempo libre, etcétera. Nuevas demandas recaen sobre el Estado, los tomadores de decisiones y las instituciones buscando dar respuesta a una multiplicidad de derechos.

En la sociedad actual, las exigencias sobre la implementación de espacios y centros de educación y cuidados desde los 45 días a los tres años son cada día mayores.

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No hay dudas que las políticas públicas implementadas para educar y cuidar a los niños pequeños ejercen un efecto positivo en la vida cotidiana de las mujeres, las familias y la sociedad, pero sin dejar de dar respuesta a ello, los espacios y centros de educación y cuidados deben considerar especialmente el respeto por los derechos del niño. _______________________________________________________________________

Diseñar e implementar políticas públicas de educación y cuidados, especialmente las dirigidas a niños en sus tres primeros años de vida es una tarea de suma importancia que nos convoca en el presente y se proyecta hacia el futuro. Satisfacer las necesidades básicas de alimentación e higiene junto con las necesidades de cuidado que requieren las familias, es una condición necesaria pero no suficiente.

Los niños tienen derecho a una educación de calidad en los primeros años, que es aquella que propone transitar la infancia y la crianza como experiencias potenciadoras, dignificantes y amorosas, que dejen como huella, en el psiquismo, una ampliación de sus capacidades, así como de confianza y seguridad en sí mismos y en el vínculo con el otro. (Fairstein y Mayol Lasalle, 2022, pp 43-44). Es responsabilidad de los Estados, de la sociedad civil organizada y de la sociedad en general asumir el hermoso desafío de garantizar a todos los niños por igual el cumplimiento efectivo de sus derechos.

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Referencias bibliográficas • CLADE, OMEP, EDUCO (2018) El derecho a la educación y al cuidado en la primera infancia. Perspectivas desde América Latina y El Caribe, CLADE, Brasil. Disponible en: https://redclade.org/wp-content/uploads/CLADE_PrimeiraInfancia2018_esp_versao2web. pdf • FAIRSTEIN G y MAYOL LASALLE, M (2022) Educación y cuidado en la primera infancia. Pedagogía desde el Jardín Maternal.

Paidós, Buenos Aires • FRABONNI, F (1986) La educación del niño de cero a seis años, Cincel, Bogotá • GOPNIK, A (2010) El bebé filosófico, Planeta, México • ONU (1989) Convención de los Derechos del Niño (2006) UNICEF, Comité español. Disponible en: https://www.un.org/es/ events/childrenday/pdf/derechos.pdf

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• ONU, Comité de los Derechos del Niño- Observaciones Generales N° 7 (2005) Realización de los derechos del niño en la primera infancia N° 19 (2016) Presupuestos públicos para la realización de los derechos del niño Disponibles en: https://www.ohchr.org/es/treaty-bodies/crc/general-comments • OPP, CCEPI, UCC (2014) Marco Curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos desde el nacimiento a los seis años, UCC, Uruguay. Disponible en: https://mcrn.anep.edu.uy/sites/default/files/Marco%20curricular%200%20a%206.pdf • PIAGET, J (1991) Seis estudios de psicología, Labor, Barcelona • PIKLER, E (1969) Moverse en libertad. Desarrollo de la Psicomotricidad global, Narcea, Madrid • UNESCO (2007) Bases sólidas: atención y educación de la primera infancia, informe de seguimiento de la EPT en el mundo, ONU, Bélgica. Disponible en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000150518

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Autora

Elizabeth Ivaldi

Maestra de Educación Primaria, especializada en Educación Inicial, Educación Artística, Gestión y Supervisión Educativa.

Presidenta del Comité uruguayo de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP). Ejerció como maestra de educación inicial en instituciones públicas y privadas.

Desempeñó cargos de Directora de Jardín de Infantes, Inspectora de Zona, Departamental, Nacional de Educación Inicial y de Inspección Técnica en la educación pública. Fue consejera en el Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública (CODICEN de la ANEP) (20162019) en representación y por elección de los docentes. Fue profesora de Formación Docente. Participa como ponente en temas de Educación en Primera Infancia y de Educación Artística en su país y en el extranjero. Coordinó el proceso de elaboración del “Marco Curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos desde el nacimiento a los seis años” (2014) Es autora y coautora de diversas publicaciones.

Entre ellas: “La Educación Inicial del Uruguay: de la casa cuna a la escuela elemental. 1890-1900” Ed. ANEP Ministerio de Relaciones Exteriores (2014) chabemail@gmail.com

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Entre sinónimos y plurales: Infancias y/o Niñeces “...Y en este dominio, donde hay un error grave de vocabulario, es difícil que no haya un error grave de pensamiento.”

Simone Well. La Persona y lo Sagrado, Escritos de Londres (1942)

Por: Lucia Mantilla Gutiérrez

Este ensayo no pretende centrarse en la corrección gramatical del uso de los plurales “niñeces” e “infancias”, cada vez más común en el ámbito académico y los medios de comunicación; aunque en el habla cotidiana estos términos se siguen utilizando como sustantivos singulares y abstractos (“la niñez”, “la infancia”), lo que aquí se plantea es una reflexión sobre el significado y las implicaciones de estos plurales. Sabemos que el lenguaje es un sistema vivo, cuya evolución refleja tanto el uso cotidiano como cambios ligados a contextos políticos y culturales. Cabe entonces preguntarse ¿son estos plurales una simple variación lingüística o reflejan una transformación profunda en nuestra comprensión de estas etapas de la vida?

Podría pensarse que el uso de los plurales “niñeces” e “infancias” es útil para referirse expresamente a diversas fases dentro de la misma etapa de vida. Así, la Convención sobre los Derechos del Niño define la niñez como una etapa que abarca desde el nacimiento hasta los 18 años; como es sabido, la niñez contiene a la infancia de 0 a 12 años, que a su vez comprende la primera infancia [de 0 a 3 años], la segunda infancia [de 3 a 6 años] y la tercera infancia [ de 6 a 12 años]; de modo que éstas tres últimas podrían entenderse como “las infancias”.

Pero lejos de esa cronología, el uso del plural más bien pretende escapar de ellas enfatizando diferentes maneras de concebir y experimentar la niñez o la infancia; diversidades comprensibles a la luz de diversos géneros -aún binarios- factores socioeconómicos, culturales y subjetivos, entre otros.

Es muy probable que en el uso de los plurales prevalezca, a pesar de los cuestionamientos que puedan hacerse, ya que el plural logra subrayar una mirada construccionista que comenzó a ser importante desde los años 80´s y que, como he señalado se actualiza en el presente con mucha más visibilidad:

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“Avanzando en el análisis, Colángelo (s.f.) sugiere que (…) la infancia puede dejar de ser pensada desde un concepto neutro y abstracto, signado por caracteres biológicos invariables, para recuperar toda la riqueza de sus determinaciones sociohistóricas. De este modo, tal vez, comencemos a hablar de “infancias”, plurales, múltiples, en el contexto de nuestra sociedad compleja (p. 7). Sí, esta autora pluraliza el vocablo, para que se hagan visibles esas otras realidades de niños y niñas. Por su parte, Brinkmann (1986) emplea el término niñeces, para mostrar la diversidad de formas de ser niño y niña, desde los prostituidos, los explotados laboralmente, los que mueren o son mutilados por las bombas de la guerra… en suma, los niños y las niñas material, social y síquicamente debilitados, hasta los protegidos hijos e hijas de la burguesía”. (García Botero y Gallego Betancur, 2011) Desde esta interpretación, el plural no solo señala la diversidad, sino también añade una carga política a los términos “niñez” e “infancia”, cuestionando o interpelando la rigidez con la que tradicionalmente han sido concebidos desde un enfoque positivista que subraya el carácter lineal del desarrollo infantil y humano. Así, al hablar de “niñeces” e “infancias”, se destacaría entonces la multiplicidad o pluralidad de interpretaciones y experiencias presentes en diversos ámbitos históricos y socioculturales, rechazando, de facto, la idea de que exista un único modo, que es asimismo un modelo válido, esto es, que ofrece simultáneamente un parámetro de evaluación y una meta a alcanzar respecto a la niñez o la infancia en todos los contextos socioculturales.

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La noción de múltiples infancias se conecta también con los estudios poscoloniales, que buscan comprender la infancia desde una perspectiva pluralista, incluyendo una diversidad de experiencias más allá de la mirada occidental. En este marco de reflexión, el uso del singular se considera políticamente incorrecto, ya que no abarca la pluralidad y diversidad de experiencias que existen en función de etapas históricas, ubicaciones geográficas, tradiciones culturales y subjetividades diversas.

Un ejemplo notable de este enfoque lo encontramos en Argentina, donde el uso del plural “infancias” pretende captar una multitud de dimensiones: “Cuando hablamos de infancias debemos hacerlo en plural, ya que existen tantas infancias como niños y niñas en el mundo. Su identidad, su cultura, sus intereses, su historia, sus familias y sus deseos nos sitúan en una mirada integral, que responde al enfoque de derecho que expresa la Ley 26.061 de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes y las políticas públicas que se enmarcan en esta normativa” (Infancias en Plural, 2009).

En México, por otro lado, he observado un uso cada vez más frecuente del término “infancias” como sustituto de “niños” o “niñas”, un cambio que, paradójicamente, diluye la singularidad de cada niño o niña al emplearse para referirse a un grupo social

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en general. Por ejemplo, en noticias del Canal 14 se escucha: “En la feria del libro, las infancias podrán encontrar libros de cuentos…”, donde el término funciona como una designación colectiva. Además, cabe señalar que esta perspectiva pluralista podría aplicarse a otras etapas de la vida. No hay razón para limitarse a “infancias” o “niñeces”; podríamos, igualmente, hablar de “vejeces” o “adulteces” en referencia a la diversidad de modos en que se experimentan estas etapas en distintos contextos.

Así, en Perú o en Alemania, tanto la niñez como la vejez podrían interpretarse y vivirse de maneras radicalmente distintas, abonando a una visión construccionista y plural de la existencia humana en cada etapa de vida.

No es este el ámbito de mi preocupación, y de ningún modo pretendo regresar a una mirada positivista, hegemónica, disciplinaria y normativa que suelen albergar los conceptos tradicionales de “niñez” e “infancia”. Sin embargo, considero que el uso del plural no debería limitarse a un gesto políticamente correcto; en cambio, debería conllevar políticas públicas que logren esclarecer qué se entiende por “niño” o “niña” en contextos específicos y cuáles son las necesidades que ellos mismos identifican en tanto tales. Esta es, sin duda, una tarea sumamente compleja.

Quizás el uso del plural en términos compuestos pueda abordar aspectos concretos de la diversidad de un modo más específico, proporcionando una visión clara de las diferencias contextuales y culturales. Un ejemplo es el término “culturas juveniles” empleado por Feixa (1999:269), que alude a...

“Conjunto de formas de vida y valores característicos y distintivos de determinados grupos de jóvenes. Manera en que las experiencias sociales de los jóvenes son expresadas colectivamente mediante la construcción de estilos de vida distintivos, localizados fundamentalmente en el tiempo libre, o en espacios intersticiales de la vida institucional”.

Notemos que en el caso de “culturas juveniles”, el plural implica una acción colectiva e intencional de los jóvenes. En contraste, el uso de términos como “infancias” o “niñeces” no parece capturar este carácter activo y colectivo de manera tan evidente.

En mi investigación en el poblado del Platanal (Mantilla, 2017), pude observar cómo grupos de niños organizaban sus actividades en torno a factores de territorialidad (por ejemplo, “los de la cuadra”), relaciones de parentesco, género, y una empatía que, aunque cambiante, era expresada claramente en preguntas como: “¿somos amigas?”. En estos grupos, los mayores lideraban de forma autónoma la dinámica grupal en el espacio público, sin intervención de los adultos. A esta organización informal la denominé “comunidad infantil”, un concepto que creo necesario profundizar.

En este sentido, podríamos hablar de “culturas infantiles”, un término compuesto que reconoce a los niños como actores sociales y describe sus interacciones en términos de prácticas colectivas y organizadas.

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Es importante subrayar que términos como “infancia” y “niñez” no se limitan a ser etapas de desarrollo objetivas y neutrales, ni son meras construcciones sociales.

Son, además, grupos poblacionales cuya existencia está organizada y regulada para el ejercicio del poder soberano en el marco de la biopolítica contemporánea. Dicho de otro modo, estas categorías no solo se construyen socialmente, sino que también se configuran desde una lógica biopolítica.

Este ensayo propone una mirada desde otro lugar: sin restar importancia a la crítica positivista o a la diversidad sociocultural, es fundamental reconocer que el ser humano también constituye una dimensión ontológica. Como señala Heidegger (2014), esta dimensión ha sido olvidada y no puede ser captada plenamente a través del pensamiento científico; requiere, en cambio, una aproximación desde las humanidades, en particular desde la filosofía y la ontología, cuyo objeto de estudio es el Ser mismo.

En este trabajo consideramos necesario ampliar los ámbitos de reflexión y subrayar el carácter de Dasein, o ser-ahí, que Heidegger (2014) define al ser humano desde el nacimiento hasta la muerte, sin restringirlo al tiempo cronológico de las edades.

Esta perspectiva permite descentrar la noción de etapas de vida delimitadas y, en cambio, enfocarse en el ser humano como una existencia continua y singular.

Desde esta posición, observamos que, aunque el uso de términos plurales como “infancias” o “niñeces” pueda parecer emancipador, en realidad sigue subordinando a estas categorías —junto con otras etarias— a formas disciplinarias y normativas, aunque varíen socioculturalmente. Estos plurales, en efecto, mantienen una mirada que podríamos caracterizar como óntica, pues se enfocan en los aspectos fenoménicos y contingentes de la existencia humana, en lugar de su dimensión ontológica consistente con la biopolítica contemporánea, que tiende a centrar su análisis en la gestión de los cuerpos y de la vida en tanto datos poblacionales, y se aleja de una consideración del Ser en su dimensión ontológica. Esta última no debe entenderse no como subjetividad —en el sentido psicológico moderno—, ni en el ámbito ético o político centrado en el libre albedrío, sino como una pregunta fundamental sobre el Ser que constituye y distingue al humano de otros entes.

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Edad de la Niñez, Infancia e Infantia: Una Tríada Necesaria Para escapar del pensamiento dicotómico, de modo complementario (no como sinónimo) los conceptos niñez (ces) e infancia (s) y sumar también el carácter ontológico (infantia) propongo comprenderlos de la siguiente manera: Edad de la Niñez: La niñez se entiende como un concepto cronológico, definido por hechos objetivos o normas establecidas por la hegemonía biopolítica en el

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desarrollo psicomotor, cognitivo, socioafectivo, etc. En este sentido, la niñez está situada en el tiempo lineal y es definida en razón a factores observados y evaluados principalmente desde una perspectiva cuantificable y medible.

Infancia: La infancia se refiere a la construcción sociocultural y biopolítica. Este término abarca la forma en que una sociedad define al niño, el estatus que se le otorga y las prácticas de crianza y socialización que se establecen en torno a él. La infancia es, pues, un constructo que varía según el contexto histórico y social y la forma del ejercicio del poder, incorpora valores, expectativas y modos de ver al niño en función del entorno cultural y político.

Infantia: en contraste, se relaciona con esa resonancia e intercepción entre lo semántico y lo somático a una dimensión permanente en el Ser humano; la infantia es un concepto ontológico que busca capturar la aperturidad constitutiva del Ser humano desde el nacimiento hasta la muerte, más allá de la edad cronológica o las etapas de desarrollo establecidas por la biopolítica. Infantia alude La infancia, una potencia que no se agota y que no puede ser reducida a una mera presencia. La infantia no es una etapa, sino una condición co-originaria e inherente a la existencia humana.

Quisiera destacar la carga política del concepto de infantia (del latín “quien no sabe hablar”) al proponer la inclusión de todo Ser humano, en el horizonte de lo humano.

Efectivamente, es importante recordar que Agamben (2007) sostiene que, desde Aristóteles, se distinguieron dos formas esencialmente diferentes de vida: Zoé (vida vegetativa) y Bios (vida cualificada políticamente). Para Agamben, esta dualidad permitió la creación de la “nuda vida”: una forma de vida que, aunque es humana (resultado de Zoé + Bios), se encuentra políticamente despojada de lenguaje, cultura y participación en la poli. En otras palabras, es una vida reducida a su dimensión biológica, vista exclusivamente como Zoé.

Históricamente, esta noción de nuda vida o vida desnuda ha aplicado a aquellos grupos excluidos de la participación política y cultural: los bárbaros, los negros, las poblaciones originarias, los judíos, las mujeres, y los niños. A estos grupos se les ha considerado capaces de expresar dolor o alegría, pero incapaces de discernir lo justo de lo injusto, lo conveniente de lo inconveniente; es decir, se les ha privado de intervenir en el ámbito de lo político y, con ello, de formar parte plena de la poli.

Aunque muchas categorías han sido revisadas, la condición de singularidad e inferioridad del niño continúa vigente en el pensamiento religioso y filosófico. En el ámbito religioso, por ejemplo, se asume que el niño desconoce la diferencia entre el bien y el mal y solo posteriormente adquiere el “uso de razón”. De forma similar, en la sociedad moderna, el ser humano se define como un “animal racional” y la persona

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jurídica como aquel individuo que posee dominio sobre sí mismo, lo cual excluye al niño; desde la bioética, esta exclusión se refuerza con la concepción del niño como una “semi-persona” (Esposito, 2009), una categoría que le atribuye una condición incompleta y subordinada, carente de plena autonomía.

La separación entre lo vegetativo y lo racional no desaparece en la modernidad; al contrario, experimenta un giro decisivo que devela Agamben (2006): “el ingreso de la Zoé en la esfera de la poli, la politización de la nuda vida como tal, constituye el acontecimiento decisivo de la modernidad…”. En este contexto, el Estado-nación se estructura en torno al hecho biológico del lugar de nacimiento, e insisto, la edad que antes era un dato irrelevante, se convierte también en un aspecto central del orden social contemporáneo.

Agamben rompe, por decirlo de algún modo, la dicotomía Zoé/Bíos precisamente a partir de la consideración de la Infancia, recordando que In_fante, etimológicamente, es quien no habla, esto es, necesita aprender a hablar, pero aún más los seres humanos no aprendemos a hablar de una vez y para siempre, no somos individuos que adquirimos de modo biológico o instintivo el lenguaje, más bien coexistimos en un mundo humano que es en sí mismo una realidad lingüística. Por ello, el autor ubica la infancia en ese lugar ontológico, que es siempre una demora necesaria para hablar, es decir, a la dimensión semántica propiamente cultural.

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“Los animales no entran en la lengua: están desde siempre en ella. El hombre, en cambio, en tanto que tiene una infancia, en tanto que no es hablante desde siempre, escinde esa lengua una y se sitúa como aquel que, para hablar, debe constituirse como sujeto del lenguaje, debe decir yo” (Agamben, 2007: 72) Siguiendo esta línea de pensamiento, si el aporte de Agamben sobre la infancia surge de considerar el término latino infans, que literalmente significa “el que no habla” y, por ende, aquel que necesita aprender a hablar y requiere de los otros para hacerlo; infantia designa la cualidad de los seres humanos que deben aprender el lenguaje, un aprendizaje que revela una condición esencial de nuestra existencia: la apertura.

Esta aperturidad, o estar-en-el-mundo, trasciende la cronología, posicionando a infantia como una dimensión ontológica fundamental del ser humano.

Si bien Agamben se centra en el lenguaje como expresión de aperturidad, es fundamental entender infantia como una apertura más amplia que abarca muchos aspectos de la vida humana. Esta aperturidad constituye, en última instancia, el aspecto central de la existencia humana y que debería ser seriamente considerada en los procesos educativos (Lewis, 2011).

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Heidegger, al inicio de Ser y tiempo (Ob Cit), se distancia de la metafísica occidental que veía el ser como una substancia indefinible y omnipresente. En cambio, sostiene que el ser es siempre el ser de un ente concreto. De ahí su preocupación por comprender al ser humano en tanto Dasein, como un “ser-ahí”.

El “ahí” en Dasein adquiere connotaciones profundas, que desafían la capacidad de las ciencias positivas para estudiar al Ser, ya que este no existe exclusivamente en el plano cartesiano. Si bien es corporal, la espacialidad del Dasein no se limita al cuerpo físico: podemos sentirnos cerca de alguien a quien vemos lejos, o percibir a un ser querido fallecido como cercano. De igual manera, el tiempo del Dasein no es solo cronológico y lineal. El ser humano se proyecta hacia el futuro y, al mismo tiempo, se interroga sobre su haber sido, ya que su horizonte de sentido es la muerte.

Sin embargo, infantia no es un concepto pasivo, ni una potencialidad que actúa sin la participación activa del Dasein. Estrictamente hablando, dada su aperturidad y su potencialidad, el ser humano no es algo fijo o concluido; es un Ser posible, pero esa posibilidad es de su incumbencia, implica que el ser humano es, en su modo de ser, un problema para sí mismo. Heidegger lo expresa cuando señala que el ser del ser humano es cada vez “más suyo” o “más propio”, subrayando esta continua apropiación y configuración de su propia existencia.

Si centramos nuestra mirada en esta potencialidad, en la importancia de la comunidad y en la imposibilidad del individuo como entidad aislada, podríamos concebir un derecho diferente. Infantia alude a una “intramundaniedad” necesaria que desafía la idea de independencia asociada tradicionalmente con la adultez.

Vista de esta forma, la dependencia del niño en el ámbito doméstico se convierte en una interdependencia generalizada, sin la cual no podríamos realizar actos cotidianos como usar zapatos o tomar un autobús, que han sido construidos, gestionados y mantenidos por otros.

Esta interdependencia inherente a la infantia nos invita a repensar el tejido social y a cuestionar la noción de autonomía absoluta, sugiriendo que el ser humano es, esencialmente, un ser en relación.

Coincido en que no será posible imaginar otra dimensión de la política y de la vida mientras no desactivemos el dispositivo de la “nuda vida”, que sigue manifestándose en las nociones de “infancias” y “niñeces” al ignorar la aperturidad inherente de la infantia y al no cuestionar la noción de adultez como un “ser acabado”. En contraste, infantia desafía esta idea, que implica una clausura de la apertura y sugiere que, al alcanzar la adultez, el ser humano ha agotado su potencial, cerrando así el espacio para el devenir. Esta comprensión reduce al ser humano a un ente fijo, sujeta su existencia a roles y logros alcanzados, y desestima su posibilidad de transformación.

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Desde la perspectiva del Dasein, el ser humano sigue siendo un ser en proceso, siempre abierto y en constante relación con el mundo. El error conceptual radica en asumir que la aperturidad se desvanece con el paso de la vida. Personalmente, he considerado paradójico que el énfasis se ponga casi exclusivamente en la niñez y la infancia, mientras que la adultez se estudia poco, cuando en realidad la adultez es vista como la meta o punto de referencia en el desarrollo del niño. Esta visión del niño como un “todavía no” se refleja en el propio lenguaje: la RAE define adulto como “Dicho de un ser vivo que ha llegado a la plenitud de crecimiento o desarrollo”; siendo su antónimo precisamente “niño”.

Aunque esta consideración puede ser válida desde un enfoque óntico, desde un enfoque ontológico invita a cuestionar la imposibilidad de una “no-infancia” en la existencia humana. Si adoptamos este giro lingüístico y conceptual, podemos entender que infantia se refiere a una permanencia en el Ser que es necesario politizar.

A partir de esta politización se vuelve posible desactivar la operación política que produce la nuda vida y comprender que el Ser humano comienza con el nacimiento y se extiende hasta la muerte.

Conclusión Al analizar los plurales “infancias” y “niñeces”, este ensayo ha buscado visibilizar cómo estos términos reflejan la complejidad y diversidad de experiencias infantiles en una sociedad pluralista. La utilización de los plurales no solo desafía la visión unitaria y cronológica de la infancia como una etapa universal y lineal, sino que también nos invita a reconocer múltiples maneras de vivir, experimentar y conceptualizar el ser niño o niña, tal como lo exigen las demandas de un contexto cultural y político en constante transformación.

Sin embargo, más allá de su valor político y de visibilidad, los términos plurales no tocan una dimensión ontológica más profunda. En este sentido, la introducción de infantia como concepto busca señalar una apertura constitutiva que acompaña al ser humano desde el nacimiento hasta la muerte. A diferencia de las categorizaciones tradicionales —que asignan valor y sentido a cada etapa de la vida de acuerdo a parámetros normativos y cronológicos—, infantia abarca una condición de apertura y potencialidad que trasciende las divisiones etarias y coloca en el centro la relación del ser humano con el mundo y consigo mismo.

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Autora

Lucia Mantilla Gutiérrez

Es de origen colombiano, nacionalizada mexicana. Estudió licenciatura y maestría en antropología, la primera en la Universidad de Yucatán y la segunda en el Colegio de Michoacán donde se gradúo con la tesis “El juego y el jugar: esquemas socioculturales y prácticas simbólicas” (1991), el doctorado en sociología lo realizó en la Universidad de Austin, Estados Unidos. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

A lo largo de su trayectoria profesional ha trabajado temas de cultura política, especialmente el clientelismo como cultura que inhibe la emergencia de la política. Trabajó sobre la política en ciencia y educación en México, ocupando el cargo de directora adjunta de Desarrollo Científico en el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y en el tema que nos ocupa cuenta con publicaciones individuales y en coordinación de trabajos colectivos.

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De la norma biológica a un estilo de crianza: el proceso cultural de la lactancia materna Por: María de los Ángeles Acosta

La lactancia materna es mucho más que un proceso biológico; se trata de una práctica profundamente arraigada en contextos culturales específicos. A lo largo de la historia, las formas de amamantar han estado influenciadas por creencias, tradiciones y normas sociales que varían significativamente entre diferentes comunidades. Estas prácticas culturales han moldeado no solo el estilo de crianza, sino también la percepción de la lactancia materna en sí.

En la antigüedad, la lactancia era considerada la norma biológica, y se reconocía a la leche materna como el alimento ideal para los neonatos, esencial para su supervivencia y desarrollo. Sin embargo, con el avance del tiempo, el siglo XX trajo consigo una fuerte influencia de mitos culturales que comenzaron a afectar esta práctica. En diversas culturas surgieron creencias erróneas, como la idea de que la leche materna era “débil” o que las madres debían evitar ciertas actividades mientras amamantaban. Estas nociones impactaron negativamente en la duración y el éxito de la lactancia.

A partir de la década de 1980, se inició un cambio significativo con la promoción activa de la lactancia materna. Instituciones como la Organización Mundial de la Salud (OMS) comenzaron a enfatizar la importancia de la lactancia exclusiva durante los primeros seis meses de vida, desafiando prácticas culturales que introducían alimentos sólidos demasiado pronto. Este enfoque se consolidó en los años 2000, cuando se empezó a reconocer el papel crucial de las prácticas culturales en las decisiones sobre la lactancia. Se realizaron estudios que evidenciaron cómo estas prácticas influyen en el éxito del amamantamiento, destacando así la necesidad de adoptar un enfoque intercultural en la educación sobre lactancia.

Hoy en día, la educación y el apoyo comunitario en torno a la lactancia materna están en auge. Se promueve una educación que sea sensible a las realidades culturales de las madres, reconociendo que sus experiencias personales y comunitarias son fundamentales para el éxito en esta práctica vital. En este contexto, es esencial seguir fomentando un diálogo abierto y respetuoso que integre tanto los aspectos biológicos como los culturales de la lactancia materna.

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Los aspectos claves relacionados con el proceso cultural de la lactancia materna son diversos e interconectados. La influencia familiar y comunitaria juega un papel crucial; las decisiones sobre lactancia son frecuentemente guiadas por experiencias compartidas entre generaciones, donde las abuelas transmiten conocimientos y prácticas. Sin embargo, también existen mitos y creencias que pueden obstaculizar o favorecer esta práctica. Por ejemplo, algunas culturas creen que es necesario dar agua o infusiones al bebé antes del calostro, lo cual puede interferir con el inicio adecuado de la lactancia.

Además, el estigma social es un factor determinante; muchas mujeres enfrentan presiones sobre cómo deben amamantar. La estética corporal y el miedo al juicio social pueden llevar a algunas madres a optar por métodos alternativos como el biberón. Por otro lado, es fundamental que la educación y sensibilización sobre lactancia se adapten a las realidades culturales específicas. Esto implica promover un enfoque que respete las tradiciones mientras se proporciona información basada en evidencia científica.

El proceso cultural de la lactancia materna refleja cómo las normas biológicas se entrelazan con los estilos de crianza. Comprender esta interacción es fundamental para desarrollar políticas y programas que apoyen a las madres en sus decisiones sobre lactancia. La promoción efectiva debe considerar no sólo los aspectos biológicos, sino también los significados culturales y emocionales que esta práctica conlleva. Así, tanto a nivel psicológico-emocional como físico y logístico, la lactancia debería ser completamente apoyada por toda la sociedad para garantizar su éxito y bienestar tanto para las madres como para sus bebés.

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El proceso cultural de la lactancia materna en Paraguay ha sido objeto de atención en las políticas públicas, buscando recuperar y fortalecer esta práctica esencial para la salud infantil y materna. Las intervenciones más relevantes en este contexto incluyen un marco legal robusto establecido por la Ley N° 5508/15, que garantiza a las madres trabajadoras derechos fundamentales, como la implementación de salas de lactancia en lugares donde trabajan más de diez mujeres. Estas salas permiten a las madres extraer leche durante su jornada laboral, promoviendo así la continuidad de la lactancia.

Las instituciones públicas y privadas están obligadas a crear espacios adecuados para la extracción y almacenamiento de leche materna, asegurando que estos sean cómodos y cumplan con los requisitos del Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social. Además, el Ministerio ha implementado estrategias que promueven la lactancia exclusiva durante los primeros seis meses del bebé, mediante campañas educativas que sensibilizan sobre sus beneficios.

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Paraguay también celebra anualmente la Semana Mundial de Lactancia Materna, donde se realizan diversas actividades educativas para concienciar a la población sobre esta práctica. Durante esta semana se busca involucrar a familias, comunidades y profesionales de salud en el apoyo a las madres lactantes. Asimismo, se han desarrollado programas de capacitación para el personal sanitario con el objetivo de mejorar el apoyo brindado a las madres durante el proceso.

Las políticas públicas en Paraguay han comenzado a transformar la percepción cultural sobre la lactancia materna, promoviendo un entorno que apoya tanto a las madres como a sus hijos. Estas intervenciones no solo buscan garantizar derechos laborales, sino también fomentar una cultura que valore la lactancia como un componente esencial del desarrollo infantil. Al integrar aspectos legales, educativos y comunitarios, Paraguay avanza hacia una recuperación efectiva de la cultura del amamantamiento, alineándose con normativas internacionales y respondiendo a las necesidades específicas de su población. De este modo, se establece un modelo integral donde el apoyo a la lactancia es una responsabilidad compartida entre el Estado, las instituciones y toda la sociedad.

La sociedad civil ha desempeñado un papel crucial en la recuperación y promoción de la cultura de la lactancia materna en Paraguay, destacándose entre las organizaciones Amamanta Paraguay. Esta entidad se ha comprometido a promover la lactancia materna como un derecho fundamental y a crear conciencia sobre su importancia para la salud de las madres y los bebés.

Amamanta Paraguay lleva a cabo campañas educativas que informan a las madres sobre los beneficios de la lactancia materna y sus derechos en el ámbito laboral. Estas iniciativas no solo buscan desmitificar creencias erróneas, sino también empoderar a las mujeres para que tomen decisiones informadas sobre la lactancia. Además, la organización proporciona apoyo directo a las madres que enfrentan desafíos durante el proceso de amamantamiento, ofreciendo asesoramiento sobre técnicas adecuadas y el manejo de problemas comunes, así como enfatizando la importancia del vínculo emocional entre madre e hijo.

En su labor, Amamanta Paraguay ha trabajado activamente para influir en políticas públicas que favorezcan la lactancia materna. Su participación ha sido fundamental en la promoción de leyes como la Ley N° 5508, que garantiza derechos laborales para las madres trabajadoras, incluyendo permisos para amamantar y la implementación de salas de lactancia en el lugar de trabajo. Este marco legal es esencial para asegurar que las madres puedan continuar amamantando mientras cumplen con sus responsabilidades laborales.

La organización también se involucra en la capacitación de profesionales de salud, asegurando que estén equipados con el conocimiento necesario para apoyar a las

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madres durante el período de lactancia. Esto es vital para crear un entorno favorable que respete y fomente esta práctica. Además, Amamanta Paraguay organiza talleres, charlas y eventos comunitarios donde se discuten temas relacionados con la lactancia materna, creando espacios donde las madres pueden compartir experiencias y recibir apoyo mutuo.

El trabajo realizado por Amamanta Paraguay es un claro ejemplo del impacto positivo que puede tener la sociedad civil en la promoción de prácticas culturales saludables como la lactancia materna. Al combinar educación, apoyo directo y abogacía política, esta organización contribuye significativamente a cambiar percepciones y mejorar las condiciones para que más madres puedan amamantar con éxito. Este esfuerzo colectivo es esencial para fortalecer una cultura que valore y respete la lactancia materna como un componente vital del desarrollo infantil y el bienestar familiar en Paraguay.

Ahora bien, es importante considerar que la industria de sucedáneos de la leche materna ejerce una influencia significativa y compleja en las prácticas culturales de lactancia. Mediante estrategias de marketing agresivas y manipuladoras, esta industria ha logrado minar la confianza en la lactancia materna, promoviendo la idea de que sus productos son equivalentes o incluso superiores a la leche materna. Esta situación ha generado varios desafíos que es necesario abordar para cultivar una cultura más saludable en torno a la lactancia.

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Uno de los aspectos más preocupantes es el marketing engañoso utilizado por la industria de la fórmula. Estas tácticas aprovechan las ansiedades de los padres, sugiriendo que los sucedáneos son imprescindibles para el bienestar del bebé. En ocasiones, se hacen afirmaciones infundadas sobre la seguridad y los beneficios de la fórmula, como durante la pandemia de COVID-19, cuando se sugirió erróneamente que la fórmula era “más segura” para proteger a los niños.

Además, la promoción constante de productos alternativos ha llevado a una disminución en la confianza de las madres respecto a su capacidad para amamantar.

Esta desconfianza se ve agravada por el hecho de que muchos hospitales y profesionales de salud no brindan el apoyo adecuado a las madres lactantes, lo que puede llevarlas a tomar decisiones precipitadas y optar por fórmulas en lugar de continuar con la lactancia.

Por otro lado, la dependencia de fórmulas lácteas puede tener repercusiones económicas significativas, especialmente en familias y países en desarrollo. La compra de sucedáneos puede desviar recursos limitados y contribuir a problemas como el marasmo nutricional, que se agrava por la dilución inadecuada de las fórmulas. Además, el alto costo de estos productos puede resultar en un aumento en las importaciones, lo que impacta negativamente en la economía local.

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En resumen, es crucial reconocer y abordar estos desafíos para fomentar un entorno más favorable para la lactancia materna, promoviendo así prácticas culturales más saludables y sostenibles.

La influencia de la industria de sucedáneos de la leche materna en las prácticas culturales de lactancia es profunda y multifacética. A través de estrategias de marketing agresivas y manipuladoras, esta industria ha logrado socavar la confianza en la lactancia materna, promoviendo la idea de que los sucedáneos son equivalentes o incluso superiores a la leche materna. Esto ha generado varios desafíos que deben ser abordados para fomentar una cultura más saludable en torno a la lactancia.

Fomentar una cultura robusta del amamantamiento en América Latina y el Caribe es un desafío que demanda un esfuerzo colectivo y coordinado. Es esencial reconocer la lactancia materna no solo como un derecho, sino también como una práctica que debe ser protegida y promovida frente a las agresivas estrategias de marketing de los sucedáneos de la leche materna. Para lograr este objetivo, es necesario adoptar un enfoque integral que abarque diversas áreas.

La implementación del Código Internacional de Comercialización de Sucedáneos es un primer paso crucial. Esto implica no sólo la adopción de regulaciones estrictas, sino también la promoción de campañas de concienciación que informen a las madres sobre sus derechos y los beneficios de la lactancia. Además, es vital desarrollar programas educativos que capaciten a profesionales de la salud y a padres sobre cómo resistir las tácticas engañosas de la industria.

El apoyo a las madres lactantes debe ser una prioridad, creando entornos laborales que faciliten la lactancia mediante políticas adecuadas. Asimismo, fomentar grupos comunitarios puede ofrecer el respaldo emocional y práctico que muchas madres necesitan, ayudando a combatir el aislamiento social.

Las campañas mediáticas juegan un papel fundamental al resaltar no solo los beneficios biológicos de la lactancia, sino también su importancia cultural y emocional. Estas iniciativas deben contrarrestar el marketing agresivo de los sucedáneos, utilizando testimonios reales y evidencia científica para fortalecer la confianza en la lactancia materna.

Un aspecto clave en este proceso es establecer un enfoque de atención por procesos que permita una mejora continua de la calidad en los servicios relacionados con la lactancia. Esto implica evaluar regularmente las prácticas actuales, identificar áreas de mejora y adaptar las estrategias según las necesidades cambiantes de las madres y sus familias. La calidad en la atención no solo se traduce en mejores resultados para la salud infantil, sino que también refuerza el compromiso con la lactancia materna como una práctica esencial.

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Finalmente, es crucial promover investigaciones continuas sobre el impacto del marketing en las decisiones de las madres y fomentar colaboraciones intersectoriales que unan esfuerzos entre gobiernos, organizaciones no gubernamentales y el sector privado.

Al implementar estas estrategias, se puede crear un entorno más favorable para las madres lactantes, asegurando que cada niño y niña tenga acceso a los beneficios insustituibles de la leche materna. Este compromiso conjunto no solo protegerá el derecho a amamantar, sino que también contribuirá al bienestar general de las familias y comunidades en la región.

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Autora

María de los Ángeles Acosta

Paraguaya, Dra. en Nutrición e IBCLC, especialista en Políticas de Seguridad Alimentaria-Nutricional y en evaluación de impacto de programas de población, salud y nutrición. Mamá de Valentina de 7 años, apasionada de la crianza respetuosa, del arte y la gastronomía.

Entre 2014 y 2019, se desempeñó como jefa del Programa de Lactancia, donde implementó estrategias para apoyar a madres y profesionales de la salud en el proceso de amamantamiento. Su compromiso con la lactancia la llevó a fundar Amamanta Paraguay, una iniciativa que busca promover la importancia de la lactancia materna y brindar recursos a las familias.

Además, es coordinadora de IBFAN Py (Red Internacional de Grupos Pro Alimentación Infantil), donde trabaja en la defensa y promoción de los derechos de los bebés y sus madres. Su enfoque integral incluye el desarrollo de herramientas educativas y materiales accesibles que facilitan el amamantamiento, destacando su proyecto MAMATI, que combina creatividad y empoderamiento femenino en la maternidad.

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Adolescencias criando infancias Una mirada diferente Por: Carassus, Farcilli, Grandi y Paradiso1

Este artículo pretende mostrar cómo la maternidad en la adolescencia es una “realidad que incomoda” y cómo al cambiar la mirada hacia esa realidad, podemos acompañar y sostener estas adolescencias de forma que puedan maternar a sus hijos/as saludablemente. Estamos hablando de adolescencias criando infancias, dos etapas vitales fundantes.

Las protagonistas de este artículo son las adolescentes madres, no por romantizar la maternidad, sino porque la crianza de los hijos aún sigue focalizada y recayendo en la mujer y aún más en las adolescentes.

En América Latina y el Caribe, se estima que casi el 18% de todos los nacimientos corresponden a mujeres menores de 20 años de edad2. En Uruguay en el año 2023 nacieron 31.385 bebés, de los cuales 2.515 son de adolescentes entre 12 y 19 años. Es importante destacar que, de esos nacimientos, 33 fueron de niñas entre 12 y 14 años, realidad que preocupa y sin duda debe ser atendida específica y urgentemente3. Si bien los nacimientos han disminuido porcentualmente, un 8% de éstos, son hijos de adolescentes, realidad que responde a factores sociales, económicos y culturales, llevando a las adolescentes a elegir la maternidad como proyecto de vida.

La mirada que proponemos para el abordaje de las maternidades en la adolescencia está enmarcada, por un lado, en un enfoque de derechos desde la Convención de los Derechos de niños, niñas y adolescentes, ratificada en Uruguay con la Ley 16.137. Por otro lado, desde un enfoque ecosistémico, apoyado en la Teoría Ecológica desarrollada por el psicólogo Urie Bronfenbrenner, que consiste en poner el acento en el desarrollo de la persona a través de los diferentes entornos en los que se desenvuelve y que influyen en su desarrollo integral.

La maternidad en la adolescencia, no tiene cabida en los distintos programas desde las Políticas Públicas, y tienen demandas específicas (ellas y sus bebés) que son 1 Integrantes de ‘Uruguay Materna’ 2 UNFPA Embarazo en la adolescencia. https://lac.unfpa.org/es/publications/rese%C3%B1a-t%C3%A9cnica-el-embarazo-en-la-adolescencia-en-am%C3%A9rica-latina-y-el-caribe 3 MSP datos estadísticas vitales. Nacimientos según edad materna 1996 a 2023.

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sistemáticamente insatisfechas en los contextos sociales en los que viven, tales como la vivienda, el estudio, la búsqueda de empleo o supervivencia económica, cuidados de sus bebés, acompañamiento en la crianza.

Existe un despliegue importante de Políticas apuntando a la prevención del embarazo en la adolescencia, pero la realidad muestra que existe un 8% de adolescentes mujeres, hoy, criando en soledad. Poner la atención sólo en el embarazo adolescente, es un riesgo que lleva a invisibilizar la importancia del acompañamiento para todo lo que viene después del nacimiento de sus hijos/as. Actualmente en Uruguay existen programas específicos para trabajar con adolescentes madres y sus bebés, a los que llegan solo aproximadamente 200 adolescentes y todas estas políticas se encuentran centralizadas en la capital y área Metropolitana del país.

En este artículo se desarrollarán conceptos sobre las infancias, las adolescencias y las maternidades en la adolescencia desde una perspectiva psicosocial.

Se presentará una mirada diferente que permita visibilizar esta realidad que incomoda e interpela a toda la sociedad.

Las infancias, primer tiempo de oportunidad

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Los primeros mil días de vida de una persona, conforman un período crítico para su desarrollo cognitivo, del lenguaje, de las destrezas sociales y emocionales. Durante el embarazo todo se prepara para el nacimiento y para el vínculo mamá-bebé, ocurriendo un intercambio biológico, comportamental y emocional entre ellos. En esta etapa es fundamental el cuidado de la embarazada en su salud física, mental y emocional.

El nacimiento es un gran impacto en la vida de las personas. El que sea vivido con respeto y cuidados, podrá facilitar los procesos fisiológicos saludables y la construcción de recuerdos placenteros, tanto en el/la bebé como en la madre.

Todo/a bebé recién nacido/a precisa cuidado, atención, protección y compañía, alguien disponible por y para él/ella. Su lugar en el mundo es el cuerpo de su madre.

El poder contar con ella le brindará la oportunidad de sentirse seguro.

Las características de los vínculos que se desarrollan en los primeros años de vida son para toda la vida. Las interacciones tempranas entre el/la bebé y su mamá, cuando se caracterizan por la sensibilidad ante las señales, la sincronía al dar respuestas y la flexibilidad ante los cambios que se dan durante el proceso, posibilitan un desarrollo saludable.

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Este tiempo constituye una primera ventana de oportunidades durante la que se puede promover el desarrollo de todas sus potencialidades.

Las Adolescencias, segundo tiempo de oportunidad La Organización Mundial de la Salud (OMS), define la adolescencia como la etapa que transcurre entre los 10 y 19 años. Normalmente la dividen en dos fases; adolescencia temprana de 10 a 14 años y adolescencia tardía de 15 a 19 años.

Es una etapa en sí misma y no un mero tránsito de la niñez a la adultez, profundamente enraizada en patrones culturales que determinan una forma de ver, modelar y construirse. “No hay adolescencia estudiable como tal, sino inserta en el marco societario en que se desarrolla y transita4” Es importante la conceptualización de “adolescencias” para incluir la intersección de situaciones, contextos y vivencias que determinan distintos tránsitos, experiencias, proyecciones y trayectorias.

Según Rodriguez y Silva en el libro “Adolecer lo Común”5, plantean la adolescencia a través de cuatro características determinantes: 129 1. Etapa de transferencia identitaria, donde cae la identidad del niño/a. Los/as adolescentes viven como extranjeros/as de sí mismos/as, muy vulnerables al entorno de lo humano, donde sucede una etapa de duelo esperado.

2. Etapa de confrontación generacional, vital para el/la adolescente, donde también es fundamental que ese otro, adulto, esté presente, donde el límite de la confrontación no puede faltar, funcionando como punto de apoyo.

3. Etapa de moratoria, definida como el tiempo de suspensión para integrarse al mundo adulto, como la concesión social de un plazo para asumir la condición productiva de una persona. Las adolescencias excluidas y más vulnerables, tienen un tiempo de moratoria mucho menor que otras adolescencias, en donde se aceleran los procesos de integración a actividades adultas.

4. Etapa de creciente autonomía, donde es esperable que logren incorporar herramientas y habilidades, de manera de obtener cierta independencia material y afectiva.

4 Viñar, Marcelo: “Mundos Adolescentes y Vértigo Civilizatorio” (2009). Pag 14.

5 Diego Silva Balero, Carmen Rodriguez. En ‘Mirada Joven’. #4. INJU – Ministerio de Desarrollo del Uruguay. Octubre 2017.

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“Es preciso distinguir la autonomía de la soledad y del abandono, el proceso de autonomía de los adolescentes es un proceso gradual que requiere para transitarse de un marco de seguridad a través de lo que solemos llamar un “punto fijo” en el mundo”6 Momento vital de conmoción y desafíos, pero también de potencia y creatividad.

Etapa de grandes cambios físicos y emocionales que influyen en el comportamiento, constituyéndose como una segunda ventana de oportunidades en el desarrollo de las personas.

Es posible acompañar estas adolescencias sosteniendo desde las presencias y ausencias, acompañando sin dominar, ni “fabricar al otro”7, todo desde un marco de respeto, confianza y escucha.

Adolescencias maternando Maternar es cuidar de manera sensible, atendiendo las necesidades de un otro, a su tiempo y forma. Es sostener y acompañar su manera de ser y estar en el mundo. Es entrega, es desafío, es aprendizaje, es respeto, aceptación y compromiso.

130 A las adolescentes madres se las relaciona con la inconsciencia y se las infantiliza.

Se las diagnostica como “embarazos de riesgo”, lo que denota ciertos prejuicios o mitos, como el que “no lo buscaron, no lo desearon”.

“La mujer adolescente puede gestar, vincularse y relacionarse de forma satisfactoria con su bebé (Diaz Rosello et al, 1993), pero en muchos casos la maternidad puede ser difícil para ella por su momento vital. Será lo psicosocial lo que podrá dificultar este viaje vital más que lo biológico. Un embarazo adolescente con apoyo social y cuidados sanitarios antenatales adecuados, es indistinguible a nivel biológico de las gestaciones en la mujer adulta”8 Entendemos desde la perspectiva de género que los mandatos sociales que se les ofrecen a mujeres y varones en la sociedad siguen siendo distintos y promueven profundas diferencias y brechas en cuanto al acceso y el pleno goce de derechos.

Si bien las luchas por denunciar estas inequidades han redefinido una visión crítica y potenciado nuevas formas de ver y entender las relaciones entre los sexos, las actividades vinculadas al mundo de lo reproductivo siguen configurándose como un mandato potente para las mujeres.

6 Silva y Rodriguez, (2017). Pag 57 a 59.

7 Silva y Rodriguez, (2017). Pag 59.

8 Ramirez Mato, E. (2021), Pag 161.

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Muchas adolescentes son las encargadas desde niñas de ser las cuidadoras principales de hermanos/as y se les encomienda un número importante de tareas en el ámbito doméstico intrafamiliar. Si además se converge la adolescencia con el ser mujer en los contextos de mayor vulnerabilidad y pobreza, las oportunidades de desarrollo personal y educativo bajan sustantivamente.

Según estudios recientes las adolescentes que se embarazan, ya habían sido expulsadas del sistema educativo previamente a esta condición, lo que refuerza la idea de la maternidad temprana como proyecto de vida.

La maternidad adolescente aparece vivida como una posibilidad de proyecto autonómico de vida, la oportunidad de crear una vida independiente “escapando” a los mandatos familiares. “El embarazo adquiere un sentido de formalización del lugar adulto que asumieron desde tempranas edades”9. Esto provoca múltiples tensiones desde varias dimensiones: lo personal/individual, lo familiar/comunitario y en lo referente a la mirada del fenómeno a nivel social y de las Políticas Públicas.

En cuanto a lo personal, estas circunstancias tienen variables que configuran escenarios distintos para transitar un embarazo. Algunas situaciones están asociadas a circunstancias de violencia sexual intrafamiliar o comunitaria, lo que determina una forma de acompañar y una responsabilidad del Estado en proteger y restituir derechos a estas adolescentes. Otras situaciones están cargadas de deseo, de anhelo de alguien que las acompañe en la vida y de una decisión de ser madres.

Desde lo familiar y comunitario se ve al embarazo en la adolescencia como un problema y una “falla” de la adolescente. Se transmite la idea del “fracaso” y la maternidad como la circunstancia que viene a atentar e imposibilitar el desarrollo de todos sus proyectos de vida. Entendemos que es necesario deconstruir y fortalecer nuevas miradas, fomentando una visión que integre esta circunstancia y promueva tránsitos de posibilidad para las adolescentes madres.

La mirada específica de una realidad que incomoda El cambio de mirada hacia la maternidad en la adolescencia, prioriza el acompañamiento a estas adolescentes que ahora son madres, fortaleciendo el vínculo madre-hijo/a, lo que impactará directamente en el desarrollo de su hijo/a.

Esta postura implica un abordaje respetuoso, de cuidado, que toma en cuenta sus tiempos y necesidades, brindando nuevas oportunidades, las cuales fueron quitadas mucho antes de ser madres. Un abordaje inter generacional que habilita la creación 9 López, Gómez ,Alejandra/ Varela Petito, Carmen: “Maternidad en adolescentes y desigualdad social en Uruguay”. UNFPA Uruguay (2016), Pag.69.

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de redes entre pares, que construyan su nueva realidad como madres, juntas y a través de sus propias experiencias, relatos e historias. Un abordaje que busca restituir derechos vulnerados para la adolescente y por ende garantizar los derechos de ese/a bebé a ser maternado.

Desde las Políticas Públicas y desde la sociedad en general, es necesario deconstruir y fortalecer nuevas miradas con respecto a la maternidad en la adolescencia, fomentando una visión que integre esta circunstancia y promueva tránsitos de posibilidad para las adolescentes madres.

Por otro lado, plantea que priorizar el enfoque en la prevención del embarazo adolescente puede llevar a dirigir las acciones exclusivamente a dar información para que no suceda o se demore en el tiempo, como si estos embarazos fueran producto de la ignorancia y la desinformación, no teniendo en cuenta las múltiples variables que lo atraviesan. Esto inclusive invisibiliza la posibilidad de acompañar y entender la singularidad de cada historia y cómo se inscribe en ella la llegada de ese hijo/a. Si bien es posible reflexionar sobre los efectos de la llegada de un/a hijo/a en la adolescencia, no se puede negar que es una realidad, una realidad que incomoda.

La experiencia muestra que es importante reconocer y aceptar que muchas adolescentes deciden ser madres, viviendo el proceso saludablemente e incluso fortaleciéndose.

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Es necesario invertir en acompañar estas maternidades de manera específica, ya que estamos hablando de adolescencias criando infancias.

Esta postura conlleva nuevos desafíos y sugiere como prioridad: • Colocar en la agenda política esta temática.

• Crear programas y proyectos específicos que acompañen estas trayectorias.

• Capacitar equipos técnicos para el trabajo especializado.

• Sensibilizar a la sociedad toda, para no seguir estigmatizando a estas adolescencias Es importante que desde los Estados se invierta en Políticas Públicas específicas para el acompañamiento a estas maternidades adolescentes, generando propuestas de cuidado que las alojen y sostengan mientras cuidan y sostienen a sus hijos/as. Esto también es una forma de invertir en la primera infancia, ya que el cuidado específico a las maternidades impacta directamente en el bienestar de niños y niñas.

Para criar a un bebé se necesita una tribu, para acompañar a estas adolescencias también.

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Desde Uruguay Materna Entendemos que el trabajo con adolescentes y sus bebés, requiere de equipos que aporten una mirada que acompañe y cuide sin condicionar, culpabilizar o forzar, comprometidos con la tarea, donde el valor esté en la empatía, la escucha y el respeto a su ser adolescente, madre, lo que impactará directamente en el desarrollo de una nueva persona: su hijo/a.

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Referencias bibliográficas • Bowlby, J. (2009) Una base segura. Aplicaciones clínicas de la teoría del apego. Argentina. Ed. Paidós.

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• López, Gómez, C,Varela Petito, (2016) Maternidad en adolescentes y desigualdad social en Uruguay. UNFPA • Menis, Alejandra. (2020). Somos chicos cuidando chicos. Acompañar adolescentes madres y padres desde cada lugar. Buenos Aires: Fundación Kaleidos.

• Odent, M. (2008) Ecología prenatal. Buenos Aires: Ed. Creavida • Oliver, D. (2022). Maternidades Precarias. Barcelona: Ed.Arpa.

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Autoras

Fernanda Carassus, Natalia Farcilli, Graciela Grandi, Fiorella Paradiso

Las autoras Fernanda Carassus (educadora), Natalia Farcilli (psicóloga), Graciela Grandi (psicóloga), y Fiorella Paradiso (trabajadora social) integran la cooperativa de trabajo URUGUAY MATERNA, conformada por un equipo interdisciplinario con experiencia profesional específica en: educación, infancias-adolescencias, embarazo y nacimiento, maternidades, paternidades, psicología y educación perinatal además de trabajo comunitario y articulación territorial.

Este grupo de trabajo promueve una mirada integral desde lo educativo con énfasis en las maternidades y la crianza, y propicia la articulación y el trabajo en red desde un enfoque interdisciplinario para ampliar el marco de oportunidades para las adolescentes y sus hijos/as, generando acuerdos con otras organizaciones dentro y fuera de los territorios de referencia.

Gestiona un proyecto de atención a adolescentes embarazadas, madres y padres con sus hijos/hijas hasta 2 años, en convenio con el Instituto de Niño y Adolescentes del Uruguay (INAU), llamado Casa Anida, siendo el único centro en el interior del país.

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¿Cuánto es grande un niño pequeño?

Por: Francesco Tonucci1

«He descubrido» La pregunta surge espontáneamente y me la suelen hacer tanto los adultos como los niños: ¿Por qué has elegido la infancia?, ¿por qué le has dedicado tu vida, tu trabajo y tus dibujos? La respuesta no es tan sencilla porque normalmente los motivos de las decisiones que tomamos en la vida al principio no están claros, así que intentaré reflexionar acerca de sus posibles orígenes.

Creo que tuve la primera revelación al oír una frase de Stefano, mi primer hijo.

Todavía no había cumplido los tres años cuando un día dijo «He descubrido». En ese momento me llevé un chasco y pensé en lo infructuosos que habían sido mis esfuerzos educativos, pero después, quizá por deformación profesional, me entró curiosidad por saber de dónde podía haber sacado esa forma verbal extraña e incorrecta. Desde luego, no de mi dialecto ni del de su madre, y tampoco del que se habla en Roma. Así que, de nuevo sorprendido y un poco asustado, tuve que reconocer que la había construido por su cuenta. Mi hijo, que todavía no tenía tres años y que no daba ninguna señal de ser un niño prodigio, ¡sabía conjugar! No había otra explicación: para llegar a «descubrido», Stefano tenía que saber que hay tres conjugaciones en los verbos —ar, er, ir— y que la desinencia correcta del participio pasado del verbo descubrir, de la tercera, es ido. No sé cómo un niño tan pequeño podía llegar a construir este razonamiento, pero así era. Lo único que mi hijo no sabía era que el verbo descubrir es irregular. Y fue una suerte, pues si lo hubiera sabido yo no habría hecho el descubrimiento que me abrió una ventana fundamental sobre el mundo infantil. Los siguientes pasos fueron fáciles: si mi hijo lo sabía, seguramente también lo sabían los demás niños y niñas de su edad; si a los tres años los niños ya saben tanto, ¿qué sentido tiene que a los seis aprendan las letras del alfabeto o escriban palabras sin sentido en el colegio?

Entonces empezó a surgirme la duda de que había dos maneras, profundamente diferentes, de considerar la infancia: una que la consideraba un periodo de espera, 1 El presente artículo forma parte de la publicación “¿Por qué las niñas y los niños?” realizada por Editorial Losada (Buenos Aires, Argentina 2020). Se cuenta con la autorización directa de Francesco Tonucci para su re publicación. Agradecemos su gentil aporte al desarrollo de conocimientos, y a la editorial por su aproximación a la región. https://editoriallosada.com/libro/porque-las-ninas-y-los-ninos/

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de preparación para las cosas importantes de la vida que depara el futuro, sobre todo de la mano de los adultos, de los educadores; otra que la estimaba un periodo de explosión del conocimiento y las habilidades que los niños y las niñas llevan dentro desde su concepción. Dice Janusz Korczak (1878–1942), gran pediatra y educador polaco que dirigió el orfanato judío de Varsovia y murió con sus niños en la cámara de gas del campo de exterminio de Treblinka, considerado uno de los padres de la Convención sobre los Derechos del Niño firmada en 1989: «Es como si existieran dos vidas, una seria que se respeta y otra inferior que se tolera con indulgencia.

Digamos que la primera contempla al hombre, al trabajador y al ciudadano que el niño será en el futuro. Lo que significa que las cosas serias, lo que se considera la vida real, empezará más tarde, en un futuro lejano. Permitimos su presencia a nuestro alrededor, pero sin ellos la vida resultaría más cómoda».

Las dos interpretaciones podrían delinear y justificar dos corrientes de pensamiento y de actuación educativa diferentes e incompatibles. Un día, hace muchos años, concebí estas dos curvas para poder representar de manera fácil y eficaz este contraste.

La primera curva: El adulto del futuro En este caso, padres, maestros y educadores consideran al niño como un ser pequeño, inepto y sin preparación, un sujeto que hay que educar y cuyo valor radica en lo que se convertirá. Educar significa sacar a la luz algo que todavía no existe, que existirá el día de mañana: la mujer, el hombre, el ciudadano del futuro. El niño real, el actual, se niega sistemáticamente. No existe, es transparente. El niño debe comer para hacerse mayor como sus padres; el alumno debe estudiar para llegar a ser biólogo o arquitecto. Da igual que no le guste lo que le obligan a estudiar, que no entienda lo que explican, debe aprenderlo. Son comportamientos y nociones útiles para su futuro.

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El modelo de adulto que se le impone como parámetro somos nosotros, sus padres y sus maestros. Se trata, pues, de un proyecto educativo conservador que propone el pasado como modelo de futuro y tiende a garantizar que el futuro se parezca lo más posible al pasado.

Esta manera de concebir la infancia responde a una teoría sobre el niño, sin duda superada por la psicología del desarrollo cognitivo, pero todavía presente en las prácticas educativas y en la educación, que podría estar representada gráficamente por la siguiente curva.

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Esta curva describe de manera ingenua, pero eficaz, el desarrollo del hombre en la primera infancia. La línea horizontal representa la edad del niño a partir del nacimiento y la vertical la evolución de su desarrollo.

Se considera que el niño empieza con un nivel bajo de conocimiento y de capacidades que crecerán gradual y lentamente en los primeros años y que explotarán en concomitancia con la experiencia escolar primaria, con lo que antes se conocía como «la edad de la razón». En efecto, se sitúan en este periodo los primeros grandes conocimientos, como la lectura, la escritura y el cálculo, y el inicio de la vida religiosa activa con los primeros sacramentos. Se considera que hasta ese momento el conocimiento es escaso y simple y que hay que prepararse para el porvenir. Todo el proceso educativo está proyectado hacia el futuro, se basa en la hipótesis de que las cosas importantes son las que vendrán y por eso cada nivel educativo debe preparar para el siguiente: la educación infantil prepara para la primaria, que a su vez prepara para la secundaria, la superior y la universidad. Cada maestro vive con el temor de que su compañero del nivel superior considere que su predecesor habría podido hacerlo mejor y de manera más completa.

Desde esta perspectiva, en los primeros años no sucede nada importante y la actividad principal consiste en el juego, considerado un entretenimiento, prácticamente una pérdida de tiempo. Los adultos suelen decir a los niños: «Juega ahora que puedes, que después tendrás que pensar en cosas más importantes».

Esta concepción de la infancia prevé una educación infantil de bajo nivel que se confía a maestros poco preparados (pero, curiosamente y por suerte, no por eso menos capaces). Considera que el desarrollo infantil está relacionado con un proceso

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de adquisición pasiva, con la capacidad de los docentes para enseñar muchas cosas nuevas que los alumnos no conocen y con la predisposición de los niños para escuchar y aprender con buena voluntad y conscientes de su ignorancia. Es el periodo de la preparación, de los niveles inferiores, de la preescritura, el precálculo, la preciencia y quizá de una prerreligión. Las actividades propuestas son a menudo repetitivas, poco interesantes y están dirigidas exclusivamente a adquirir nociones y aptitudes sin significado propio, preparatorias de los grandes conocimientos futuros.

Pensemos, por ejemplo, en todas las actividades de preescritura o en el aprendizaje de los números sin ponerlos en práctica.

La curva se convierte en un modelo que docentes y alumnos asimilan: se trata de pasar gradual y progresivamente de los niveles más bajos de conocimiento y habilidad a los más elevados. Justifica los criterios de valoración que tienden a evaluar el aprendizaje de los alumnos. El planteamiento inicial es que todos los alumnos son sustancialmente iguales en su ignorancia. Son como contenedores vacíos que pueden llenarse con las propuestas establecidas en los programas escolares que la escuela ofrece mediante las lecciones del maestro, el material didáctico y los libros de texto. Si los alumnos son lo suficientemente inteligentes y demuestran voluntad y aplicación, su contenedor irá llenándose. Y una vez identificadas las lagunas del alumno, la atención escolar se dirigirá principalmente a colmarlas obligándolo a recuperaciones fatigosas y a sus padres a costear el gasto de la ayuda particular.

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Esta curva también explica y justifica la estructura jerárquica de la escuela: los maestros que trabajan con los niveles de edad más bajos trabajan más horas y tienen un sueldo inferior. Se sobreentiende que trabajar con niños pequeños es más fácil y que cualquiera puede hacerlo, mientras que la educación de los adolescentes y de los jóvenes requiere más competencias y es más fatigosa. En Italia, hasta hace unos veinte años, la formación de las maestras de educación preescolar estaba abierta exclusivamente a las mujeres y terminaba a los diecisiete años, coincidiendo con la finalización de los estudios de grado en educación infantil; los maestros de educación primaria, en cambio, completaban su formación a los dieciocho, al finalizar los estudios del grado de maestro de educación primaria. Estos maestros trabajaban veinticuatro horas a la semana con los niños. Sus compañeros de la escuela secundaria y superior, con título universitario, trabajaban unas dieciocho horas o menos y su sueldo era más elevado.

El niño pequeño e inepto de hoy debe ser protegido y tutelado, por eso se le acompaña y se vigila, para que pueda llegar íntegro y preparado al mañana importante de su madurez.

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La segunda curva: el niño de hoy Las premisas indicadas en el apartado anterior no son correctas. No es cierto que todo suceda después; la verdad es, al contrario, que todo sucede antes. El periodo más importante de la vida, en el que se establecen las bases sobre las que se construye la personalidad, la cultura y las habilidades del hombre y la mujer, es, con diferencia, el comprendido en los primeros meses y los primeros años de vida.

Cuando le preguntaron a Sigmund Freud cuál había sido el año más importante de su vida respondió: «El año más ventajoso de mi vida fue el primero». La primera curva se equivoca. Plutarco, el filósofo griego del siglo I, ya lo sabía. En su obra El arte de escuchar recuerda que «la mente no necesita, como un vaso, ser llenada, sino más bien arder como la madera, necesita una chispa que la encienda y le infunda la necesidad de saber más y el deseo de encontrar la verdad». Nos lo enseñaron con claridad los maestros del siglo pasado, de Freud a Piaget, de Vigotsky a Bruner, y nos los corroboran las investigaciones de las neurociencias actuales.

Esta otra manera de considerar el desarrollo infantil puede estar representada por la siguiente curva:

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Esta curva describe, siempre de manera sencilla, el recorrido evolutivo de un niño que sabe, que empieza a saber desde el momento de su nacimiento, es más, incluso antes, y alcanza su máximo desarrollo en los primeros días, meses y años de vida. En ese periodo se desarrollará más que durante el resto de su vida. La curva del desarrollo empieza alta, se empina enseguida, en el momento del nacimiento, y disminuye durante los primeros años escolares. El hombre y la mujer viven sus

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experiencias decisivas en este primer periodo, en él echan los cimientos para toda la construcción sucesiva: social, cognitiva y operativa.

Pero ¿cómo tiene lugar este crecimiento prodigioso en los primeros años de vida?

Por supuesto no según la relación tradicional entre enseñanza y aprendizaje. El niño pequeño no tiene contacto con los maestros, sino con sus padres, sus hermanos, su familia, sus vecinos, los adultos y otros niños que encuentra ocasionalmente.

Personas todas ellas que no son profesionales de la enseñanza, que no tienen métodos ni programas, que se guían por el sentido común y por las tradiciones. El motor principal de este trabajo desmesurado de crecimiento y desarrollo es el amor que los adultos les profesan. El niño ni siquiera utiliza material didáctico o libros de texto. Hay que reconocer el mérito de esta increíble trayectoria a la actividad lúdica propia de este primer periodo de la vida. Naturalmente aquí damos una interpretación amplia de esta actividad, incluyendo los primeros juegos del niño con su propio cuerpo y con el cuerpo de su madre, las primeras exploraciones de los objetos, las primeras conquistas del espacio y el descubrimiento posterior de espacios más amplios, de objetos nuevos, de personas nuevas. Lo que caracteriza esta actividad frenética es el deseo de hacer, de entender, de experimentar, de descubrir siempre algo más, algo nuevo usando todos los medios de que dispone: la boca, los ojos, las manos (Freinet, en su método natural, llamaba tâtonnement, tanteo, a la exploración con las manos, que es la manera correcta de conocer). Esta tensión hacia lo nuevo, este aventurarse siempre un poco más allá de los límites, este arriesgarse un poco más, es la actitud típica de la investigación. Podemos afirmar que el conocimiento del niño empieza y se desarrolla como actividad de investigación. Por eso Einstein afirmaba que «el juego es la forma más elevada de la investigación».

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La curva describe muy bien que todo sucede antes y que cada nivel tiene la gran responsabilidad de poner en valor las conquistas alcanzadas en el nivel anterior, en lugar de preocuparse por preparar las del siguiente. Por eso lo correcto es invertir más y mejor en los primeros niveles de aprendizaje y de experiencia de la vida.

La organización escolar, sus jerarquías y sus criterios también deberían modificarse completamente.

Por este motivo, porque la curva correcta es la segunda, Stefano pudo decir «he descubierto» con tanta precocidad. Quiero poner otros dos ejemplos del poder de este proceso evolutivo inicial para corroborar esta hipótesis y justificar mi elección, para convencer al lector de que lo que les he contado es cierto y se puede comprobar en la relación con nuestros propios hijos. En este periodo mágico de la vida, el niño pone los cimientos —sin duda importantes para la solidez y la duración de una construcción—, que requieren conocimientos, tiempo y recursos para ser realizados como se debe y que tienen una característica peculiar: no se ven. Están por debajo del nivel del suelo y nadie los ve ni los aprecia. Al niño le pasa lo mismo: nadie se da

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cuenta del enorme trabajo que está haciendo. Él es demasiado pequeño para ser consciente de ello y recordarlo y los adultos que lo rodean ni siquiera sospechan que está teniendo lugar un terremoto cognitivo. Las investigaciones de la neurociencia moderna confirman plenamente este proceso y explican que la actividad neuronal del cerebro experimenta un incremento en los primeros seis años de vida para descender a los doce y después mantener un nivel más o menos constante.

El niño sabe esperar Pongo un ejemplo para ilustrar lo que sucede al principio de la curva, cuando el desarrollo repentino dificulta la comprensión de lo que está pasando.

Una de las primeras experiencias en la vida de un niño es probablemente sentir hambre. En su código genético está escrito que cuando siente dolor ha de llorar y gritar. Cuando llora, algo blando, tibio y agradable llega a los límites de su cuerpo — su boca— y llena el vacío doloroso proporcionándole bienestar y relajación. Pienso que esta es una descripción aproximada del encuentro del niño con la leche materna.

Cuando pocas horas después vuelve a sentir las punzadas del hambre, volverá a gritar porque así está escrito en su código genético, pero también porque, aunque limitadamente, ha experimentado que vale la pena hacerlo. Por eso, a pesar de que pueda parecernos un acto de amor ahorrarle un llanto desesperado, es tan importante no anticiparse a su llamada, porque el descubrimiento de la relación entre su petición y nuestra respuesta empezará a estructurar la relación misma, y, a partir de esta, el lenguaje. En las situaciones de abandono y de acogida en instituciones donde la alimentación y otras necesidades se rigen, por necesidad, por horarios establecidos, los niños dejan de llorar, de llamar, y suelen presentar retraso o problemas de desarrollo del lenguaje.

Esta experimentación aumenta con el paso de las tomas y de los días, y al cabo de unas semanas podemos asistir a un gran milagro. Sabemos que el niño tiene hambre porque conocemos muy bien sus horarios, pero no lo oímos llorar. Pensamos que está durmiendo. Se asoma a nuestra mente la primera curva, la del niño pequeño que no se da cuenta de que tiene hambre y vuelve a dormirse. Entramos en su habitación, pero no duerme, está despierto y nos mira: tiene hambre, pero no llora.

Está esperando. Un milagro, decía, un gran milagro. A las pocas semanas de su nacimiento el niño ha entrado en el tiempo. Puede permitirse un gesto de valentía, renunciar a llorar, arriesgar su vida, porque está seguro de que su madre acudirá.

Puede esperarla. Obviamente no lo ha aprendido conscientemente, sino gracias a lo que se conoce como aprendizaje asociativo. Es interesante notar, como sucede casi siempre en el desarrollo, una razón de economía: la confianza en que la comida llegará le permite ahorrarse el trabajo, el estrés, del llanto. Años después llegarán la

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conjugación de los verbos (empezando por descubrido), la historia, las certezas y todas las experiencias y conocimientos relacionados con el tiempo, pero el trabajo más importante y arriesgado lo ha hecho durante esas primeras semanas de vida en las que ha echado los cimientos de su percepción y su concepción del tiempo, que son los que le han permitido esperar. Para apreciar la importancia de esta conquista, basta con pensar que algunos niños afectados por formas graves de autismo, por ejemplo, nunca llegarán a conquistar esta capacidad.

La chimenea torcida El lector habrá visto más de una vez el dibujo de un niño de tres o cuatro años (nunca se debe establecer tajantemente el momento en que un niño conquista una capacidad o alcanza una meta porque cada niño y cada niña tienen derecho a emplear el tiempo que necesiten) que representa una chimenea torcida sobre el tejado de una casa.

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Este es otro de los benditos errores que nos ayuda a descubrir otro aspecto del gran trabajo que todos los niños y las niñas llevan a cabo durante los primeros años de vida. La chimenea torcida nos demuestra que al principio el niño tiene más interés por dibujar lo que conoce, lo que sabe, que lo que ve. Cuando dibuja es como si intentara respetar las características que contiene la ficha relativa a ese objeto que ha registrado en su cabeza. Y en su ficha de la chimenea pone que ese objeto es recto. Así lo ha codificado viéndolo en los techos de las casas o en los dibujos de sus libros. Es recto significa exactamente ortogonal al plano, es decir, formando dos ángulos rectos con él. El problema surge del hecho de que los niños, todos los niños, dibujan primero las alas del tejado y después la chimenea, correctamente ortogonal al plano más cercano, ¡el del tejado! He examinado muchos dibujos infantiles y la inclinación no es casual, sino sustancialmente perpendicular al plano más cercano.

Lo que el niño ha olvidado apuntar en su ficha es que ha de ser ortogonal al plano teórico del horizonte, ¡pero solo tiene tres años! En cualquier caso, esta observación, al igual que la de descubierto, nos aporta una información: un niño tan pequeño ya ha elaborado conceptos complejos y posee, en este caso, el concepto de ortogonal.

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El error, una bendición Una segunda reflexión que se merecen estos ejemplos es la importancia del error. A menudo, los adultos, tanto en casa como en el colegio, se preocupan por los errores de los niños e intentan borrarlos lo antes posible con reproches, castigos o ejercicios repetitivos, sin darse cuenta de la riqueza que están echando a perder. Para hacerlo bien basta con aprender, con hacer lo que los adultos enseñan. No requiere ninguna elaboración personal, ningún acto creativo. Todos lo hacen de la misma manera, hasta tal punto que un maestro puede evaluar si el resultado de un problema que ha dado a toda la clase es correcto o no comprobando el resultado final. Pero cada uno se equivoca a su manera. El error es un invento, un producto personal, una de las pocas ventanas abiertas sobre la intimidad de los niños. A través de sus errores podemos conocerlos y seguir la trayectoria de cada uno, a menudo difícil y que recorre caminos insólitos e imprevisibles, para llegar a la solución correcta. O, en cualquier caso, a una solución.

El niño que hay que tomar como referencia, escuchar, defender y querer es el niño de hoy, con lo que sabe y con lo sabe hacer, con sus sentimientos. La nueva cultura de la infancia es la cultura del presente, la del niño de hoy.

Pero el niño de hoy es preocupante, rompedor y revolucionario porque es diferente de nosotros, los adultos: piensa de otra manera, ve las cosas desde otro punto de vista, no equivocado, sino diferente, vive sentimientos profundos, explosivos, a menudo en conflicto con los nuestros. Tener en cuenta sus necesidades y sus ideas puede comportar la necesidad de que los adultos se adapten y renuncien a su forma de ver las cosas.

Este niño tan alejado de nosotros y tan necesitado de nuestra ayuda y de nuestro afecto, difícil de escuchar y de entender, contiene una fuerza revolucionaria: si estamos dispuestos a ponernos a su altura y darle la palabra, será capaz de ayudarnos a entender el mundo y nos dará las fuerzas para cambiarlo.

«Si no os volvéis como niños» A estas motivaciones expuestas quiero añadir una serie de reflexiones acerca de la infancia que nos ayuden a comprender los motivos de su marginación y su valor. He encontrado algunos testimonios importantes, pocos pero de gran valor, pertenecientes a diferentes momentos de la historia y a contextos muy distantes.

La primera afirmación, sin duda la más clamorosa, la hizo Jesús: «En verdad os digo que si no os volvéis como niños no entraréis en el reino de los cielos» (Mt. 18, 3). Una

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frase misteriosa y aparentemente paradójica porque no contiene una metáfora o una intención provocadora y está pronunciada en un contexto histórico y cultural en que la importancia de los niños era nula. Una frase que siempre me ha impresionado y me ha fascinado: para conseguir el premio final hay que ser como niños; no seguir siendo niños ni comportarse como ellos, sino volverse como ellos. Y a pesar de no respetar un orden cronológico, creo necesario volver a citar a Korczak: «Dices que estar con los niños cansa. Tienes razón. Y añades: porque hay que ponerse a su nivel, bajar, doblarse, hacerse pequeño. Te equivocas. No es eso lo que cansa, sino el hecho de verse obligado a estar a la altura de sus sentimientos. De elevarse, de extenderse, de ponerse de puntillas para no herir sus sentimientos. —Y prosigue—: «Los niños tienen dificultades para expresar lo que sienten y lo que piensan porque para hacerlo se necesitan palabras, y escribirlo es aún más difícil. Pero los niños son poetas y filósofos».

Es decir, los niños como salvación, como opinión cualificada, como poetas y filósofos.

Otra afirmación interesante de la antigüedad pertenece al rabino Yohanan que en el Talmud babilónico de los siglos III-V escribe: «El día que destruyeron el Templo le quitaron la profecía a los profetas y se la dieron a los locos y a los niños».

María Montessori sostenía en el siglo pasado: «Si existe alguna esperanza de ayuda y de salvación solo puede venir del niño, porque el niño es el constructor del hombre».

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Picasso dijo al salir de una exposición de dibujos infantiles: «Cuando tenía su edad dibujaba como Rafael. Me llevó toda una vida aprender a dibujar como ellos».

Así pues, niños depositarios de profecías y por lo tanto capaces de leer el mundo, salvadores y maestros en potencia.

Creo que he elegido la infancia por todos estos motivos. He elegido estar de su parte para defender sus sacrosantos derechos y para ayudar a los adultos a conocerlos, respetarlos y apreciarlos por sus capacidades y sus conocimientos. Tanto en el contexto familiar y escolar como en el social

Y llegó la escuela Antes de entrar en el CNR2, de tener hijos y de interesarme por la infancia, fui profesor, casi por casualidad, durante dos años. Digo casi por casualidad porque se trató de dos encargos puntuales, en dos ciudades diferentes, como profesor de letras (italiano, latín, historia y geografía) de primero de ESO. Mis alumnos tenían entre 2 Consiglio Nazionale delle Ricerche, Istituto di Psicologia, que ahora se llama Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione (ISTC), donde sigo trabajando como investigador agregado desde que me jubilé.

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doce y trece años. Entonces creía que esa sería la profesión de mi vida. En esos dos años me hice una idea bastante exacta de cómo debía ser y qué debía hacer un buen profesor. En primer lugar, debía ser alguien con una buena preparación en sus asignaturas, pero por encima de todo, alguien capaz de despertar el interés de sus alumnos, de implicarlos en iniciativas creativas. Daba por descontado que si los alumnos se aburrían no aprenderían. Creía además que el profesor debía ser justo y al final de la trayectoria educativa tenía la obligación de evaluar correctamente a los alumnos premiando a los aplicados y competentes y castigando a los que no se habían empleado a fondo para conseguir los resultados esperados. En definitiva, alguien preparado, ameno y justo.

Pero mi vida tomó otros derroteros y, en 1966, me trasladé a Roma y entré en el CNR. Como investigador no tenía que desarrollar tareas didácticas, pero empecé a interesarme por la educación y el aprendizaje como ámbito de investigación. Al principio de esta nueva experiencia, durante el verano de 1967, llegó a mis manos el libro de la escuela de Barbiana Carta a una maestra. Lo leí con interés, y cuando lo acabé mi castillo de naipes de buen profesor preparado y justo se derrumbó completamente. El libro sostenía que el colegio no podía y no debía suspender a los alumnos porque su función era aprobarlos a todos, especialmente a los menos dotados. Fue el libro de mi conversión. A partir de ese momento mi actitud frente a la escuela cambió radicalmente. Busqué al maestro de aquella escuela peculiar, perdida en las montañas del Mugello, cerca de Florencia, que abría sus puertas ocho horas al día durante los trescientos sesenta y cinco días del año, pero había fallecido unos meses antes. Era Lorenzo Milani (1922-1967), párroco de la aldea de Barbiana, que dedicó su breve vida a educar a los chicos de las montañas que el sistema educativo público había marginado. Un efecto inmediato de aquella lectura fue la apertura, junto con un grupo de estudiantes universitarios, de un centro popular de actividades extraescolares en el barrio de Roma donde yo vivía. Por las tardes ayudábamos a los niños y a las niñas con problemas de aprendizaje a hacer los deberes y a colmar sus lagunas. Pero también, siguiendo el modelo de Barbiana, leíamos el periódico para comprender lo que pasaba en el mundo, enseñábamos idiomas y hacíamos talleres de creatividad.

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Pasaron tres años y en 1970 leí otro libro, El país errado de Mario Lodi (19222014), maestro y escritor italiano de Piadena (Cremona), otro maestro, esta vez de la escuela pública. Su experiencia era completamente diferente, pero al mismo tiempo muy parecida a la de Barbiana en cuanto a los valores y las propuestas. Le escribí y entablamos una gran amistad, que para mí fue fundamental. En su último ciclo escolar, al principio de primero de primaria, Lodi escribió a los padres de sus alumnos la siguiente carta:

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Tras pasar una semana con los niños, puedo afirmar que todos están dotados de una inteligencia normal, aun revelando diferentes caracteres y niveles de madurez debidos en gran parte al ambiente en que ha crecido cada uno. Todos los niños, pues, salvo hechos imprevistos de gravedad excepcional, están aprobados desde ahora y pueden pasar al curso siguiente quedando garantizado que alcanzarán la preparación requerida por los programas escolares. Si no fuera así, la responsabilidad será del maestro de la escuela por no haber sabido aplicar las técnicas educativas adecuadas para desarrollar al máximo las aptitudes naturales y la inteligencia de cada uno de ellos.

(Téngase en cuenta que en Italia lo normal es que el maestro siga siempre a su clase.

Empieza en primero de primaria —que entonces se llamaba elemental— y acaba en quinto, que es el último curso de este primer ciclo.)

Eso es un maestro, un buen maestro, y esa es una buena escuela. Una buena escuela aprueba, los aprueba a todos, especialmente a los menos dotados. Pero no porque los alumnos sean buenos y competentes, sino porque lo es la escuela, una escuela capaz de poner en práctica técnicas educativas apropiadas para desarrollar al máximo las aptitudes naturales y la inteligencia de cada niño y de cada niña.

149 Partiendo de estos dos principios —un niño competente y protagonista y una escuela al servicio de todos y a la medida de cada individuo— he desarrollado mi actividad, que se ocupa, por una parte, de la vida del niño en su ambiente familiar, y, por otra, de su larga y a menudo complicada experiencia escolar. También analizaremos la ciudad, pero habrá que esperar al último capítulo. Cuando afirmo que mi actividad se ha desarrollado alrededor de estos dos principios, no me refiero solo a mi actividad profesional de investigador, sino también a mi vida personal y artística.

Antes de entrar la segunda parte, en la que trato de tocar más directamente los tres ambientes sociales en los que el niño vive esta parte fundamental de su vida, querría exponer lo que suelo responder a quienes me preguntan por qué hablo tan bien español. En primer lugar, porque nadie me ha obligado a aprenderlo. Nunca lo he estudiado ni conozco su gramática o su sintaxis. Cuando fui a España por primera vez, en 1976, hablé en italiano, y seguí haciéndolo durante años en las conferencias y en los cursos de verano. Me escuchaban, me comprendían y estaban contentos de que me expresara en mi idioma. El español fue creciendo dentro de mí por su cuenta, exactamente igual que le pasa al niño que está aprendiendo a hablar. En algún momento las palabras salen solas, y así fue para mí; desde entonces ha sido un placer y un orgullo mejorar mi dicción y enriquecer mi vocabulario con la lectura de muchas novelas. Pero creo que la motivación verdadera, la más importante, es otra:

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en España me quieren mucho. No cabe duda de que con estos dos instrumentos, que nadie te obligue y que te quieran mucho, aprender es un placer al alcance de todos, algo que cualquiera hace de buen grado. Creo que deberíamos reflexionar acerca de todo lo que aprende un niño o una niña gracias al amor de sus padres, sin más apoyo técnico o metodológico que el afecto. Como hemos podido comprobar, aprende a esperar, a comer, a caminar, a hablar y a controlar los esfínteres. Y mucho más. Cada una de estas conquistas es mucho más compleja que el aprendizaje de la lectura, la escritura o los números; sin embargo, todos los niños las aprenden de buen grado y se sienten orgullosos de ello. En cambio, sólo unos pocos adquieren competencias escolares con satisfacción, algunos no logran adquirirlas y muchos, demasiados, las olvidan en cuanto dejan el colegio. Se estima que un 30 por ciento de los jóvenes italianos son analfabetos funcionales, personas que han aprendido a leer y escribir, pero que nunca utilizan las competencias que aprendieron. A lo mejor si no fuera obligatorio, si los alumnos se sintieran más queridos…

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Francesco Tonucci

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El Maestro Francesco Tonucci es un reconocido psicopedagogo e investigador asociado del Instituto de Ciencias y Tecnologías de la Cognición del Consejo Nacional de Investigaciones de Italia. Ha dedicado gran parte de su vida profesional a realizar investigaciones vinculadas al desarrollo del niño, analizando su pensamiento, su interacción con el mundo, sus capacidades, sus necesidades y sus demandas educativas. Es el creador y responsable del Proyecto internacional “La Ciudad de las niñas y de los niños” que se desarrolla en Italia, España, Portugal, Suiza, Francia y nueve países de América Latina. Es un defensor incansable de la Convención ONU de los derechos de los niños. En honor a su trayectoria y sus aportes a la educación, al desarrollo y a la innovación ha recibido diversos reconocimientos como doctor honoris causa otorgados por diversas universidades de España y América Latina, así como el premio Unicef comité español del año 2019. En diciembre del 2022, el Presidente de Italia le ha otorgado el título honorario de Comendador de la República en mérito a su carrera y al significado de su aporte a nuestra sociedad. En abril del 2023, el Municipio de Fano le entregó el premio “La Fortuna de Oro” como reconocimiento a su excelencia y por haber dado lustro a su ciudad en el mundo. Con el seudónimo de FRATO, Francesco Tonucci firma viñetas satíricas sobre temas de educación, ciudad, juego y niñez que invitan al cuestionamiento del sistema y a la apuesta por la transformación de nuestra sociedad.

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Warisata: la escuela ayllu como experiencia de educación indigenal infantil en Bolivia Por: María Eugenia García

Nacida en medio del inhóspito altiplano rural de Bolivia, un poco más de 100 kilómetros al norte de La Paz y a una altura de 3.850 metros sobre el nivel del mar, Warisata, la escuela ayllu1 fundada en 1931 y que tuvo apenas nueve años de existencia, se levanta todavía hoy como una experiencia educativa indígena excepcional, cuyos principios y experiencias fueron reconocidos y se irradiaron a varios países de América latina.

La historia de Warisata no fue —como podría creerse— obra de las autoridades educativas de la época, pues surgió desde el corazón de la comunidad aimara que habita en los duros parajes altiplánicos, en un ambiente de marginación y explotación de los pueblos originarios a quienes un Estado oligárquico, racista y ajeno a los intereses nacionales les negaba derechos básicos, como el acceso a la educación, la participación política y el reconocimiento de sus tierras comunales.

Fueron los propios habitantes indígenas del ayllu de Warisata quienes no sólo contribuyeron con su propio esfuerzo y sudor a levantar la escuela en extenuantes pero entusiastas jornadas de trabajo comunal, sino que también aportaron y supervisaron con sus saberes ancestrales e instituciones políticas propias al desenvolvimiento del proyecto.

Breve historia de los intentos para la educación indigenal en Bolivia En un intento por modernizar el país, el Estado boliviano —controlado desde la fundación de la República por la oligarquía minera de la plata, íntimamente enlazada al latifundio—, había dictaminado, a finales del siglo XIX, la gratuidad y obligatoriedad de la educación primaria, estableciendo además que los niños y niñas debían formarse en el espíritu de la “industria y el trabajo” (Flores, 1953)2. En la práctica, esta obligatoriedad no alcanzó nunca a la mayoritaria y desde siempre relegada 1 Célula social y económica de los pueblos andinos, se formó mucho antes del Incario. Está compuesto por un grupo de familias que comparten un territorio y responsabilidades colectivas.

2 Flores, 1953, p. 219, como se citó en Vilchis 2014, p. 4

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población indígena, mostrando la incapacidad de la política educativa estatal para comprender y atender las necesidades de estas comunidades. Es también Vilchis quien expresa que se intentó integrar a los pueblos originarios al sistema educativo nacional, con un “proyecto de renovación, que lo único que pretendía era utilizar la educación como medio para incorporar paternalmente a los indígenas a la civilización” considerándola no como una herramienta de inclusión y liberación, sino como mecanismo de domesticación y control.

Desde estas perspectivas, no solo se menospreciaron su cultura sus tradiciones, considerándolos incapaces de razonar, sino que se legitimaron relaciones sociales injustas que despojaban a las comunidades originarias de sus tierras en favor de los latifundistas, relegándolos a la servidumbre y generando un constante estado de descontento y sublevación.

En la misma ruta ya entrando el nuevo siglo, el pedagogo belga Georges Rouma, contratado por el Estado boliviano, “impulsó una renovación educativa desde 1904, buscando crear un proyecto educativo nacional y establecer escuelas normales rurales para indígenas” (Vilchis, 2014, p. 5), que finalmente no se alcanzaron. Dicho sea de paso Elizardo Pérez, quien más tarde sería uno de los fundadores de la Escuela ayllu de Warisata, fue uno de sus discípulos.

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En 1919, Daniel Sánchez Bustamante, Ministro de Instrucción, promulgó un decreto para regular la educación indígena, estableciendo escuelas elementales, de trabajo y normales rurales. (Pérez 2021, p.129). Sin embargo, estas escuelas fueron saboteadas por grandes propietarios de tierras, que las consideraban focos de resistencia al latifundio y por estar vinculadas a movimientos rebeldes.

El estallido de la Guerra del Chaco (1932-1935) puso de manifiesto de manera más evidente los profundos problemas estructurales que el régimen había dejado sin resolver, como: “la fragilidad de las instituciones, la explotación antinacional de los recursos naturales, la marginación política, social y cultural de la población indígena, y el histórico conflicto por la tenencia de tierras” (Klein, 1993)3. Es así que la oligarquía boliviana, una minoría blanca e instruida que promovía una ideología liberal, controlaba los recursos del país y favorecía la explotación extranjera. Mientras monopolizaban el poder político y económico, los latifundistas imponían a los indígenas un sistema de servidumbre llamado “pongueaje”, obligándolos a trabajar en condiciones inhumanas.

3 Citado en Vilchis, 2014, p. 5

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La fundación y los fundadores De este modo, la escuela ayllu de Warisata fue fundada un año antes de la Guerra del Chaco, razón por la cual sus primeros pasos transcurrieron en medio de un clima violento de enfrentamiento entre fuerzas antagónicas: por un lado, la burguesía minera, los terratenientes y la iglesia católica, y por el otro, los “indios” a quienes explotaban y buscaban poner bajo control.

Elizardo Pérez y Avelino Siñani, fundadores de la escuela ayllu, se conocieron en 1917 en un escenario de persecución a líderes indígenas que establecían escuelas clandestinas. Siñani, originario de la cultura aimara, había aprendido a leer y escribir en secreto y fundó una pequeña escuela ilegal en su pueblo. Pérez, inspector de escuelas, visitó Warisata durante una inspección se interesó por la escuela de Siñani, decidiendo apoyarla con material escolar del depósito estatal. En su libro Warisata, la Escuela Ayllu, Pérez describió a Siñani de manera significativa: “Hombre de estirpe aimara, un ejemplo de las más altas virtudes humanas.

En otro contexto o época, Siñani habría sido honrado por la sociedad; sin embargo, nació y vivió en el sórdido ambiente feudal del Altiplano. A pesar de que apenas domina el alfabeto, Siñani encarna la sabiduría de los antiguos amawt’as del Imperio Incaico, los sabios indígenas de antaño. Con su humilde escuela, tan modesta como él, tenía un propósito ambicioso: la liberación del indígena a través de la cultura” (Pérez, 1962, p. 76).

Aunque ellos mismos no lo sabían, el primer encuentro entre Elizardo Pérez y Avelino Siñani, dio origen a una de las experiencias educativas más significativas de la historia de Bolivia. Juntos desarrollaron un proyecto que transformaría la educación rural y se convertiría en un referente continental. Esto fue posible gracias al profundo compromiso de la comunidad. El 2 de agosto de 1931, tras finalizar los planteamientos para la construcción de la nueva escuela, fundaron la escuela ayllu de Warisata, “sellando su colaboración con un abrazo fraterno”. (Pérez, 2021, p.

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Los primeros pasos Warisata fue la única comunidad originaria, a lo largo de toda la extensa región andina entre el lago Titicaca y la cordillera de los Andes, en contar con un establecimiento educativo apoyado por el Estado, pues el resto del territorio estaba controlado por latifundistas.

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Al día siguiente de su fundación, la escuela ya contaba con la inscripción de ciento cincuenta niños y niñas indígenas, un avance significativo en términos de derechos sociales, ya que por primera vez una comunidad indígena gozaba legítimamente del derecho a la educación.

Las primeras clases se habían impartido en la capilla de la iglesia de Warisata, pero la comunidad, compuesta por hombres, mujeres, niños y niñas, participó decididamente en la construcción de la escuela, utilizando materiales recolectados del entorno natural. Mientras avanzaba la construcción, también lo hacían las labores escolares. Para diciembre de 1931, el primer pabellón estaba techado, y a finales de 1932, la escuela ya contaba con dormitorios, salones de clases, oficinas, talleres, comedor, cocina, baños y dos casitas para los profesores. Además, estaban en construcción los pabellones México y Colombia, uno con un estilo occidental y otro con influencia neo-tiwanacota.

Estructura interna Según Mejía (2019, p. 15-17:), la estructura interna de la escuela se dividía en cuatro secciones: La primera etapa educativa, sección Elemental, para niños de 4 a 7 años, ofrecía lotes de tierra para cultivar jardines y huertas, promoviendo el trabajo y la producción de alimentos. Los niños y niñas moldeaban figuras con arcilla y aprendían sobre la fauna y flora locales, cuidando animales como gallinas, palomas, conejos y peces.

Los maestros observaban y registraban sus tendencias, creando una “biografía psicológica” para cada uno. La enseñanza era bilingüe, en lengua nativa y español.

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La segunda sección, llamada Prevocacional, de 7 a 10 años, etapa en la cual los conocimientos adquiridos en el Jardín Infantil se ampliaban. Paralelamente se inicia la asistencia a los talleres4 que eran libre. El maestro realizaba un seguimiento continuo y metódico de la orientación vocacional de cada niño y niña. Los estudiantes construían sus propios juguetes con materiales de la región, clasificaban flora y fauna en pequeños museos y espacios de crianza, y traducían su lengua nativa al español.

Luego, la Sección Vocacional, de 10 a 13 años, buscaba establecer la vocación del niño y la niña, por la observación de su inclinación intelectual y manual, y se los separa por grupos. Los maestros preparan índices vocacionales con rigor científico, tomando en cuenta curvas vocacionales, asistencia, aprovechamiento, intereses, imaginación, memoria, ética y otros rasgos psicológicos. En este ciclo la asistencia a los talleres según las aptitudes era obligatoria.

4 Talleres de carpintería, alfarería, hilandería, alfarería, y otros.

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La cuarta y última sección, denominada Profesional y Normal, de 13 a 17 años tenía por objetivo preparar hombres y mujeres aptos para la lucha por la vida. Los jefes de talleres elaboran programas seguros y progresivos divididos en áreas de trabajo como la agricultura, ganadería, minería, carpintería, mecánica, zapatería, sastrería, tejidos, elaboración de ladrillos, tejas y colchones, y en la Normal los jóvenes adolescentes adquirían el título de profesores indigenales.

Una concepción integral mucho más que educación La escuela ayllu no solo atendió las necesidades educativas de la población indígena, sino que se convirtió en un símbolo de resistencia y re-existencia. Integrando la sabiduría andina preincaica, desafió el sistema de opresión y promovió una conciencia libertaria que impulsó un movimiento social. Recuperó prácticas ancestrales como el ayni y la mink’a5. Además, ofreció una educación laica, bilingüe centrada en el trabajo comunal, logrando autoabastecerse y mantener a más de 200 niños y niñas de otras comunidades en su “internado” sin apoyo estatal.

Warisata implementó los principios de la lógica andina, como la complementariedad, liberación, solidaridad, reciprocidad y producción sustentable en armonía con la Madre Tierra. También estableció una organización política comunal mediante el parlamento amawt’a, la antigua Ulaqa que conectaba la educación con la estructura política y social, esto permitió a la comunidad ejercer definir su propio destino sin intervención externa. Se consideró los derechos para toda la población, siendo la educación un proceso transformador. Pedagógicamente, la escuela ayllu promovía una concepción integral que unía “estudio, producción y trabajo” (Pérez, 2021, p.

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Con estos fundamentos la escuela ayllu se elevó por sí sola a alturas inimaginables, despertando la mirada de la burguesía feudal, que veía en esta experiencia educativa un potencial peligro de rebelión indígena. En esta realidad, el trabajo, que en las haciendas tenía connotaciones serviles, se convertía en un factor de emancipación individual y colectiva en la escuela ayllu.

5 Ayni o intercambio mutuo. Mink’a o colaboración en jornales o materiales.

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La educación indígena infantil El modelo educativo organizado en Warisata respondió adecuadamente a las necesidades de la niñez indígena, arraigándose en la cosmovisión y prácticas de los pueblos originarios. Revalorizaba los saberes ancestrales y promovía una educación basada en las raíces culturales andinas, considerando a los niños y niñas no sólo como aprendices, sino como portadores de una sabiduría innata que reflejaba la interconexión entre los seres humanos, la naturaleza y la comunidad. Los valores de respeto, reciprocidad, armonía y espiritualidad eran pilares fundamentales de esta visión educativa.

Desde temprana edad, en la escuela ayllu, los estudiantes eran participantes activos en la creación y transmisión de saberes. Su interacción con el entorno, la naturaleza y los mayores les permitía desarrollar un conocimiento que debía ser compartido.

A través de sus vivencias, aprendían a observar y comprender su entorno, lo que fortalecía su identidad cultural y su rol dentro de la comunidad.

Gracias a la experiencia de Warisata, hoy se entiende que incorporar estos principios en la educación indígena infantil es esencial para garantizar el desarrollo integral de los niños y niñas, lo que implica una educación que respete y promueva su identidad cultural, las lenguas nativas y las formas tradicionales de conocimiento, en lugar de imponer un modelo educativo hegemónico y descontextualizado.

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El concepto de “Vivir Bien” o “Buen Vivir”, promovido por muchas culturas indígenas, también es el horizonte pedagógico de este enfoque, que se fundamenta en la búsqueda de una vida en que la educación indígena infantil forma a los niños y a las niñas principalmente para preservar y transmitir el legado cultural y espiritual que define a sus comunidades.

Claves de la educación infantil indigenal Aunque resulte esquemático intentar encasillar el profundo espíritu filosófico de la escuela ayllu en un conjunto de preceptos cerrados, es posible destacar algunos de sus elementos más importantes: Para los niños y niñas indígenas, la reciprocidad es una práctica cotidiana. Desde muy pequeños, participan en labores agrícolas, cuidan animales y contribuyen a la vida comunitaria, aprendiendo de forma directa mediante la observación. Este aprendizaje es circular y vivencial, no fragmentado, ya que la educación indígena es holística y se desarrolla en todos los espacios y momentos.

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El reconocimiento de la lengua materna y la cultura es esencial en la formación de los niños y niñas indígenas. La lengua va más allá de ser un medio de comunicación; es una forma de vivir y percibir el mundo, ya que su aprendizaje incluye la transmisión de valores, historias y conocimientos ancestrales, fortaleciendo así su identidad cultural y conexión con la historia.

El entorno natural no es un recurso para explotar, sino un ser vivo con el que se establece una relación de reciprocidad. La tierra, los ríos, los animales, los Apus y Wak’as6, no son objetos de estudio, sino seres con los que los niños y niñas aprenden a convivir y respetar. Estando en contacto con su entorno, desarrollan un conocimiento profundo de los ciclos de la naturaleza, las estaciones, las plantas medicinales y los animales, elementos esenciales para el bienestar en la comunidad.

Por último, la educación indígena actúa como resistencia cultural frente a la homogenización impuesta por la modernidad occidental, preservando sus saberes ancestrales.

Entre la gloria y la muerte El conflicto de la Guerra del Chaco permitió el dramático encuentro entre las clases medias intelectuales y los indígenas, fue ahí que el problema del indio, encarnó en la pequeña burguesía citadina, que tomó conciencia por primera vez sobre la presencia de los oprimidos del campo y percibió la realidad de aquellos seres que acudían a defender un país que los excluía. Con la sangre en sus venas aún empapada en su espíritu, Elizardo Pérez y otros maestros buscaron crear puentes entre los dos mundos. El proyecto de Warisata permitió que los indígenas vieran en los intelectuales citadinos un compromiso legítimo y juntos, pudieron construir, cada uno dándole a la escuela lo que podía darle, esta vivencia permitió la construcción colectiva, lo que interpelaba al conjunto de la nación.

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La clase dominante siempre miró con recelo el avance de la escuela de Warisata, que se expandía rápidamente en Bolivia. “Warisata, era la Taika” (Salazar, 1986, p.

52), el primer núcleo educativo, inspiró la creación de otros 16 núcleos, sumando un total de 33 escuelas en diversas regiones como: Sucre, Cochabamba, Beni, Potosí, y las más remotas, como Casarabe en la Amazonía y Llica en la frontera con Chile. La escuela ayllu fue tan acertadamente concebida que Frank Tanenbaum, un destacado académico de la Universidad de Columbia, tras visitar escuelas en México, Guatemala, Ecuador y Perú, la reconoció como la “universidad indígena” modelo para todos los pueblos indoamericanos.

6 Apus: montañas. Wakás: lugares naturales sagrados.

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En 1940, mientras en Bolivia era elogiada en el Primer Congreso Indigenista Interamericano, desde la misma patria de origen tras la caída del presidente Germán Busch, la rosca minero-feudal atacó violentamente los núcleos indígenas: destituyendo directores, las escuelas eran saqueadas, los estudiantes perseguidos, y lo peor 300 escolares fueron asesinados en el núcleo de Casarabe, con el pretexto de que las escuelas eran “células comunistas”. La escuela ayllu resistió durante nueve años con escaso apoyo gubernamental, y el reconocimiento internacional.

Hoy, sus ruinas –ya restauradas– perviven desafiantes, pues el esfuerzo de sus constructores ha quedado plasmado y aún se siente en sus murales, sus tallados y en los orgullosos rostros de sus habitantes.

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Referencias bibliográficas • Choque, Roberto; Soria, Vitaliano; Mamani, Humberto; Siñani, Tomasa. (1992). Educación Indígena. La Paz, Bolivia: Ediciones Aruwiyiru.

• Mejía, Iveth. (2018). Biografía de Elizardo Pérez visionario de la educación. La Paz, Bolivia: Imprenta Editorial Gráfica Singular.

• Mejía, Iveth. (2019). Warisata el modelo del ayllu. Sistematización de la Escuela Ayllu de Warisata 1931 – 1940. La Paz, Bolivia: Ministerio de Educación.

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• Perez, Elizardo (1962). Warisata la Escuela Ayllu. La Paz, Bolivia: Empresa Industrial Gráfica E. Burillo.

• Pérez Elizardo (2021). Warisata la Escuela Ayllu. La Paz Bolivia: Biblioteca del Bicentenario de Bolivia.

• SalazarMostajo, C. (1986). La Taika: Teoría y Práctica de la Escuela Ayllu. La Paz, Bolivia: Universidad Mayor de San Andrés.

• Siñani, Tomasa. (1992). Breve biografía del fundador de la escuela-ayllu: un testimonio escrito sobre Avelino Siñani. La Paz, Bolivia: Ediciones Aruwiyiri.

• Vilchis, Arturo. (2014). La Escuela–Ayllu de Warisata, Bolivia y sus relaciones con México. Biblioteca virtual de la Clacso: https:// biblioteca.clacso.edu.ar/Mexico/ppel-unam/20160614022920/Vilchis.pdf

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Autora

María Eugenia García Amante de la cosmovisión de los pueblos de Bolivia, Psicóloga y Cientista en Educación de la Universidad Mayor de San Andrés, con Postítulo en Educación Avanzada de El Konin-Dadidov y Profocom (Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros). Especialidad en Epistemologías del Sur de la Clacso. Diplomados en Saberes Andinos de la Escuela Alteridad (Ecuador) y del Instituto Pachayachachiq (Perú). Trabaja desde hace más de 30 años por la primera infancia. Co-directora de los centros infantiles Acuarela. Miembro del colectivo Interculturalidad e Infancia. Fue docente en la carrera de Educación de la Universidad Católica de La Paz, ex miembro del Directorio de la Organización Mundial para la Educación Preescolar comité Bolivia.

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Jogar com tudo e todos: natureza e liberdade

Por: Soraia Chung Saura

Introdução A coisa é que jogamos. Em todas as culturas, em todos os grupos humanos, desde hoje até onde alcançam os registros sobre nossa existência enquanto humanidade.

As pinturas rupestres e vestígios arqueológicos não deixam dúvidas sobre a presença lúdica: descortinam jogos, festas, danças e deflagram a vida social longínqua (Guidon et al, 1986).

Ciência, arte e poética não cansam de se indagar: O que significa jogar? E porque amamos tanto jogar uns com os outros? A Filosofia do Esporte1, área na qual este texto se apoia, abre seus braços perscrutando a natureza da existência deste jogar.

Tantas outras áreas científicas o fazem: a neurociência, a psicologia, a educação, a primatologia, a educação física, a ciência desportiva, o urbanismo, o lazer e assim por diante.

Sabemos também, sob a abordagem destas diferentes perspectivas científicas, que não foi a humanidade que inventou o jogar. Ele se apresenta com intensidade na corporeidade e comportamento de muitas outras espécies. Ratos, gatos, macacos, pássaros e até polvos (Ehrlich, 2020) jogam. Até bem recentemente, a ciência acreditava que, especialmente os animais, jogavam para desenvolver suas habilidades, por exemplo, as de caçada. Mas com o passar dos anos, essa relação de causa e efeito não pôde ser aplicada em todas as situações. Psicólogos da área de comportamento animal e primatologistas, por exemplo, identificam que de inicio, animais se engajam em um desafio, como o de realizar certos movimentos com uma bola. De início, não são fluentes em manejar o brinquedo. Mas tornam-se melhores com a pratica. Eles não deveriam, mas persistem naquele comportamento. Querem tornar-se bons naquilo que se propuseram a fazer. Mostram que amam o processo, divertem-se com ele, envolvem-se na ação. Além disso, cientistas atestam uma boa dose de cooperação (mesmo entre espécies diferentes) para que a brincadeira aconteça (Desoret, 2018) Cabe salientar , a importância do campo antropológico 1 Importante esclarecer que o termo “esporte”, neste contexto, é adotado em seu significado mais amplo, referindo-se a todas as práticas corporais vinculadas ao universo da Educação Física, do Esporte e do Lazer. A Filosofia do Esporte é notadamente conhecida por debater questões ortodoxas e provocativas, com rigor conceitual e epistemológico, promovendo o debate e a reflexão.

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nas pesquisas interespécies (Oliveira, 2022), apresentando novas perspectivas sobre estes engajamentos, que envolvem uma relação sensível com o meio e com o outro.

Na atualidade, o jogar livre está no centro do processo evolutivo das espécies. Pois quando jogando e por acaso, uma pedra se transforma em ferramenta para abrir uma fruta de casca dura, por exemplo, outras situações metafóricas e simbólicas estão acontecendo neste mesmo corpo que joga. Trata-se do início do pensamento simbólico e da linguagem. E para seu desenvolvimento, nada melhor do que jogar juntos, desde muito pequenos, até a vida adulta.

Desenvolvemo-nos então, simplesmente porque nos propomos a jogar juntos. Há socialização, empatia, desenvolvimento de habilidades e ferramentas emocionais.

Entre tantas outras coisas. Qualificar os benefícios de jogar juntos nos dá uma lista imensa.

Certamente, enquanto espécie, adicionamos muitos elementos ao jogo, inventamos inúmeros novos formatos, equipamentos, regras, meios, em um sem fim criativo e inesgotável. Huizinga (1938; 2000) ampliou os limites do jogo a outras esferas da vida, como ao direito, às guerras ou à literatura. Tida como uma forma de expressão do homo ludens, jogar se impõe como ação.

Ainda, estressamos os limites do jogar para campeonatos competitivos imensos e globais. Desenvolvemos jogos em um continuum, e hoje temos os jogos digitais.

Estes jogos digitais, embora apresentem características e semelhanças, são de natureza diametralmente oposta ao jogar que abordamos aqui. É sempre bom lembrar que em jogos digitais as crianças são conduzidas a permanecer no jogo, respondendo a estímulos viciantes (Haidt, 2024). Isso .reduz, e muito o que importa no jogo: a agência das crianças na suas relações com o mundo, com os materiais, com os outros, com o tempo e com o espaço do acontecimento. Nesta forma de jogar, as relações possíveis são reduzidas a um fervilhamento mental. Em 2024, após termos passado por uma crise sanitária sem precedentes e para qual os aparatos tecnológicos serviram de apoio à educação e à comunicação infantil, pesquisas demonstram o prejuízo dessas interações com as telas na saúde mental de crianças e adolescentes (Khoury et al, 2023).

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Em diferentes espécies, jogar envolve sobretudo o engajamento corporal (presencial, e não virtual) em diálogo com o outro e/ou com as coisas do mundo. Em uma brincadeira de pega-pega, por exemplo, não falamos somente da habilidade de correr. Falamos de correr, de parar com estratégia, de se esconder, de se desafiar a ser mais veloz em curtas ou longas distâncias, de um jogo inebriante, envolvente e alegre, e que depende ao menos da habilidade de duas pessoas para acontecer.

Podemos mencionar do mesmo modo o esconde-esconde, onde as crianças bem pequenas exploram esconder seu corpo-mesmo. Quando menores, tapam os

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olhos com as mãos, considerando ser isso o suficiente para não ser visto. Pois que cada coisa, no jogar livre tem seu tempo e acompanha as habilidades das crianças, implementando-o e sendo por ele implementado, recursivamente. Maiores, exploram todos os cantos do território onde o jogo acontece, com pausas e silêncios, perscrutando o mundo a partir de seguro esconderijo. Finalmente se encontram e correm em debandada para chegar ao piques. Há que se mencionar as doses de desconforto e risco envolvido, simplesmente porque em situação de jogo, não sabemos ao certo o que vai acontecer. O grau de incerteza e do caos, mas também da organização, da espontaneidade, as manifestações das vontades, os limites corporais, as frustrações e a abertura ao novo são mais alguns dos elementos que compõe o acontecimento. (Zimmermann e Saura, 2014). Neste debate se inserem as questões de risco, que tanto afligem a atualidade.

De todo modo, observar o desenvolvimento de um jogo é testemunhar a qualidade da presença destes encontros. É considerar diferentes formas de entusiasmar-nos, entusiasmando os outros. Falamos de desafios que se apresentam e que fazem confluir corpos em diálogo. O corpo nem pensa, mas sabe, sente e intui a potência deste encontro. Jogar é sobre estabelecer vínculos perceptivos, e isso nos mostram a todo tempo os bebês e as crianças bem pequeninas (Prado, 2020). Também os neurologistas apontam o desenvolvimento do córtex frontal, responsável justamente pela formação de vinculo. Este que Maria Amélia Pereira chamava de brincos (Meirelles e Reeks, 2017). São mesmo preciosos e brilhantes estes vínculos que se formam pela ação do jogar. As pesquisas que realizamos em diálogo com o Projeto Territory of Play2 não deixam dúvidas: pelo corpo, as relações com as coisas do mundo, com os ambientes, casas, pessoas, outras espécies, se amplificam.

Observar o Jogo Livre Nossas pesquisas em diferentes campos de observação mostram que jogar é um verbo de ação do movimentar-se, quando consideramos quais são as intencionalidades por trás dos gestos. Estes que estão profundamente enraizados em nossa corporeidade - essa que manifesta o modo como nos engajamos emocionalmente, portanto esteticamente, com as coisas do mundo (Lacerda, 2002). Em incríveis recorrências simbólicas, observamos como os gestos e jogares se repetem em diferentes contextos culturais. Foi muito bonito observar ao longo destas ultimas décadas, como crianças constroem seus equipamentos e jogos do mesmo modo, muito embora estejam em diferentes territórios e culturas (Saura e Carvalho, 2015). Da mesma maneira, testemunhamos como as crianças, jogando, 2 O projeto Território do Brincar é um trabalho de escuta, intercâmbio de saberes, registro e difusão da cultura infantil. É coordenado pela educadora Renata Meirelles e pelo documentarista David Reeks e correalizado pelo Instituto Alana. Seus materiais podem ser acessados em: https://www.youtube.com/user/ TerritoriodoBrincar

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refazem com seus corpos o caminho de uma humanidade que elabora e reelabora sua relação com materiais, espaços, equipamentos, propostas. Trata-se da atualização de uma tradição3.

Em 2019, pouco antes de entrarmos em isolamento devido à pandemia de Covid-19, levantávamos referências bibliográficas para nova incursão em trabalhos de campo na cidade de São Paulo, Brasil. Deparamo-nos com dados estarrecedores que revelavam uma “pandemia de baixa atividade física” (Mendonça, 2019), em que as crianças passavam 90% do tempo em espaços fechados (Epa, 2015); em média cerca de cinco horas em frente às telas (Brasileiros..., 2016) e menos de uma hora por dia ao ar livre (Aliança pela Infância, 2016). Quando passamos a viver a situação de isolamento social, modificamos os rumos dessa nossa pesquisa. Passamos a observar como estava o jogo livre e espontâneo de crianças isoladas. Acreditamos que o jogo livre é a principal forma de expressão das crianças. Acompanhamos diversas famílias nos meses iniciais de isolamento, com resultados surpreendentes: testemunhamos as crianças explorando todos os espaços e materiais das diferentes casas, de forma inventiva, criativa, mas também com muitas semelhanças (Meirelles et al, 2022)4.

Voltamos a acompanhar as famílias depois de um ano. Desta feita, encontramos pais, mães, tios e outros cuidadores, assim como as crianças, estafadas. Percebemos um aumento substancial do desânimo e do tédio. As telas entraram com força no universo familiar. Também a ausência dos relacionamentos sociais se mostrou com frequência dolorosa nesta segunda etapa, especialmente para os filhos únicos. Por outro lado acompanhamos a vacinação dos avós e os emocionantes reencontros com seus netos. E um gradual, lento e cuidadoso sair para fora.

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Desta feita, a valorização de ambientes abertos e ao ar livre, que já estava em crescimento, toma a cena principal. As famílias buscavam sair, com mais qualidade, e para espaços ao ar livre. A pauta de jogar em espaços abertos e com elementos da natureza ganha o primeiro plano. No Brasil, por exemplo, o Instituto Alana5, a partir do inspiração da coleta de dados do Projeto Território do Brincar em comunidades tradicionais, passa a compilar materiais e realizar projetos que incentivem a presença das infâncias ao ar livre. Os olhares decolonizadores que estas práticas, a relação sustentável com o meio, a autonomia das infâncias, as corporeidades expandidas inspiram as ações de projetos urbanos, no Brasil e no mundo. Diferentes pesquisas 3 Como resultado de ampla pesquisa sobre o Jogar livre em diversas regiões e contextos brasileiros, o filme Território do Brincar (Meirelles e Reeks 2015), está disponível na plataforma de streaming Amazon Prime Video. Como resultado do Brincar em casa na pandemia, os vídeos: https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=-hTzF0MV9oQ e https://www.youtube.com/watch?v=ay_GERIMAJ4 4 https://seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/117179/87267 5 Organização de impacto socioambiental que promove o direito e o desenvolvimento integral da criança e fomenta novas formas de bem viver. Seu Instituto – uma organização da sociedade civil, sem fins lucrativos – nasceu com a missão de “honrar a criança”. O Instituto conta hoje com programas próprios e com parceiros, que buscam a garantia de condições para a vivência plena da infância e é mantido pelos rendimentos de um fundo patrimonial desde 2013. https://alana.org.br

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acadêmicas subsidiam a necessidade das crianças terem mais tempo ao ar livre, de preferência próximas aos elementos da natureza6.

Boas práticas de infâncias ao ar livre: tempos, espaços e relações

Imagem: materiais não estruturados em favor do jogo livre Fonte: Programa Criança e Natureza do Instituto Alana/

169 Passamos a prestar mais atenção, então, às praças e parques. Aumentamos a promoção de ruas de lazer. Percebemos como estes ambientes públicos acolhem todas as idades, todas as classes sociais, todos os gêneros e etnias. Diante de nossos olhos, descortinam-se a insistente diluição de diferentes barreiras sociais.

Levamos os jogos em festivais para ruas parques, escolas e Organizações Não Governamentais. (Saura e Zimmermann, 2021). No jogo, os impeditivos de idade, de gênero, de espaço, de quem ensina ou de quem aprende, de línguas, classes sociais e culturas distintas são atenuados. Isto porque o saber que requer o jogo é livre de conceituações: está calcado na experiência e no saber corpóreo. (Zimmermann e Saura, 2019). Estes Festivais, realizados por nosso coletivo, requerem apenas um pouco de recurso material e amplos recursos humanos. Chegamos em campo com barbantes, piões, bolinhas de gude, petecas e giz para riscar amarelinhas e tabuleiros no chão (Zimmermann e Saura, 2024). A cena sempre se transforma em uma cena lúdica. E os ambientes abertos promovem a sensação de liberdade, vivida no corpo (Hackerott, Zimmermann e Saura, 2024).

6 https://criancaenatureza.org.br/en/biblioteca/

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Imagem: Festivais de Jogos Tradicionais nas Ruas Fonte: acervo pessoal

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Sendo as escolas os locais onde as crianças passam a maior parte do dia, olhamos com atenção também para estes espaços. A educação física, mesmo para crianças bem pequenas, pode realizar simples intervenções que potencializem o jogo e o movimentar-se sob a égide da agência infantil. Pendurar uma corda, um tecido, disponibilizar caixas, canos, panos, galhos, folhas e toda sorte de materiais não estruturados convidam à ação do jogar. Estes materiais ativam a imaginação infantil, na medida em que oferecem situações menos prontas. Usualmente, brinquedos são construídos para um único e determinado fim, por isso a presença dos outros elementos todos (Saura, 2014).

As coisas do mundo são inventivamente manuseadas e reelaboras pelas crianças.

Elas nos mostram desde muito cedo o quanto um tanque de areia com água, por exemplo, é vital para suas explorações e concentrações. Espaços expandidos e materiais não estruturados - especialmente os elementos da natureza - adicionam assim, atributos perceptivos, permitem conexões, aumentam a consciência corporal, a inteligência, o raciocínio, e especialmente, a dimensão da presença. (Saura, 2015). É importante que as escolas tenham solos permeáveis, sombra de árvores, areia, e água disponível para que as crianças realizem seus experimentos. (Barros, 2018) Considerando que crianças aprendem e jogam em todos os locais, perceber como a escola utiliza seus diferentes espaços com as crianças, e se há um significativo tempo ao ar livre, recomendado pela Organização Mundial de Saúde - OMS, levando

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esse debate para a comunidade escolar, é sempre uma boa maneira de introduzir o assunto. Normalmente, a preocupação da escola é em relação aos riscos à integridade física que estes espaços e materiais podem provocar. Mas temos visto que se uma criança não tem espaço físico para se desenvolver corporalmente, para perceber seu próprio corpo, aí sim é que se encontra em risco. Precisamos ser generosos com as infâncias.

Baseado nestas premissas, há no Brasil o Projeto Desemparedar a infância (Barros, 2018), que a partir das pesquisas científicas sobre os benefícios da natureza às infâncias, propõe “romper a situação atual, em que a maior parte das crianças e adolescentes passam seus dias em ambientes fechados, seja em casa, na escola, nos transportes ou em atividades dirigidas” (s/p). O Desemparedamento advoga por salas de aulas mais abertas, e sugere considerar outros espaços de aprendizagem, para além dos tradicionais (Anastácio e Mendonça, 2021). De modo mais ousado, praças e parques podem vir a compor com uma parte da rotina escolar. São muitas as ações7 em direção a este desemparedamento.

Um fator relevante para a agencia de crianças no jogo livre são os tempos. É possível abrir janelas de jogo livre em nossas agendas atribuladas? Com o aumento do trabalho dos pais, o tempo que as crianças permanecem na escola, e com as horas de lazer familiar mais reduzidas, este tempo só vai acontecer, na contemporaneidade, se conscienciosamente garantimos este tempo de jogar livre: em casa. E se os pautamos nas escolas. E por suposto, se os escolhemos nos dias livres.

Tempo, espaço e materiais são centrais para um jogar exploratório, criativo, inventivo.

Ainda, no Brasil, outra iniciativa são os Parques Naturalizados8, que se valem dos terrenos e dos elementos naturais, como podas de árvore e plantas para oferecer espaços de convivência mais atraentes.

Como exposto na primeira parte deste texto, jogar é sobre vínculos: com espaços, com materiais, elementos... outras espécies, outras pessoas. É desse encontro empático que se constroem subjetividades expandidas. Promover este diálogo corporal e sensível com a diversidade, em ambientes ao ar livre e com elementos naturais, ativam a percepção ao meio, aos nossos corpos e às temporalidades existentes, em uma verdadeira ecologização dos corpos (Andrieu, 2015). Estados Unidos, China e Japão unem-se no combate a uma infância digital, ansiosa e isolada por meio da implantação de “Parques de Jogar Livre”9.

Cabe destacar que estas concepções partem sobretudo de saberes oriundos de epistemologias e cosmologias ameríndias e afrocentradas, cujas infâncias são 7 https://criancaenatureza.org.br/wp-content/uploads/2018/08/Desemparedamento_infancia.pdf 8 https://criancaenatureza.org.br/pt/parques-naturalizados/ 9 https://www.youtube.com/watch?v=HpHUelgW4Qc

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Imagem: Parque Naturalizado no Sesc Interlagos Fonte: Lilia Barbosa para o Portal Lunetas

estimuladas ao jogo livre e ao contato íntimo com o meio. Estas comunidades não se consideram como parte da floresta, mas como sendo a natureza mesma. Assim, suas paisagens podem adentrar as cidades com ações sustentáveis e orgânicas, baseadas na noção de Bem Viver. Pois que a ação mesma do Bem Viver é a de jogar jogos.

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Considerações Finais Jogando, uma comunicação corporal, um diálogo de percepções, um irmanar-se em inteireza. Do mesmo modo, quando a mãe embala e canta para uma criança, entram ambas em um mesmo ritmo, quando brincamos com um bebê, estamos inteiros no processo de troca, de gestos, de sons e movimentos. Parte do processo fundamental de crescimento dos seres humanos – e como vimos, presente também em outras espécies, em todo canto, o jogo livre configura-se como atividade essencial e expressiva, no que tange a evolução humana e as infâncias. Em outros trabalhos, (Saura, 2014) demonstramos como também ele se alinha às subjetividades individuais: as crianças brincam do que precisam. Colocam no corpo, no movimento, na brincadeira aspectos universais do Jogar, como visto em pesquisas de fundo fenomenológico. Mas também trazem especificidades – as questões com as quais estão lidando naquele momento. E brincam de novo e novamente, até que se esgote o desafio e o desejo interno. Como quando pedem que repitamos novamente a mesma história. É nesse sentido que apontamos o Jogar como um conhecerse, como colocar para fora quem se é. Há um parto de si quando sou convidado

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pela materialidade do mundo a agir, a transformar. Construir cabanas, casinhas, foguetes, naves, carrinhos, comidinhas: reunir elementos disponíveis em um todo organizado e utilitário, refazendo no corpo o caminho de uma certa ancestralidade que se relaciona com o ambiente e que se revela até mesmo no corpo de crianças bem pequenas. Se com bebês o jogar é dialógico, lúdico e extremamente calcado em trocas corporais, conformem crescem as crianças passam a estabelecer este diálogo simbólico com as coisas do mundo. Destaque para a inteireza do jogar, unindo em um só fenômeno o corpo e a mente, o passado e o presente, a alegria e o desafio, a concentração e a euforia. E assim por diante.

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Referencias bibliográficas • ALIANÇA PELA INFÂNCIA. Livre para descobrir. Aliança pela infância: 2016. Disponível em: http://aliancapelainfancia.org.br/ movimento-omo-livreparadescobrir-busca-reequilibrar-os-habitos-das-criancas/ • ANASTÁCIO, Guilherme; MENDONÇA, Paula. Guia de Aprendizagem ao Ar Livre. Programa Criança e Natureza. São Paulo: Instituto Alana, 2021.

• ANDRIEU, Bernard. A emersão do corpo vivo através da consciência: uma ecologização do corpo. HOLOS, v. 5, p. 3-11, jan.

2015. DOI: https://doi.org/10.15628/holos.2014.2582 • BARROS, Maria Isabel Amando de. Desemparedamento da Infância: a Escola como Lugar de Encontro com a Natureza. 2. ed.

Rio de Janeiro: alana, 2018.

• BRASILEIROS assistiram mais de seis horas de TV por dia. Kantar Ibope Media, 2016. Disponível em: https://www. kantaribopemedia.com/brasileiros-assistiram-mais-de-6-horas-de-tv-por-dia-em-2016-aponta-kantar-ibope-media/ • DESPRET, Vinciane. O que diriam os animais, se pudéssemos fazer a pergunta certa? Tradução de André Telles. Rio de Janeiro: Editora 34, 2018.

• Ehrlich, Pippa; Reed, James. (dir) Professor Polvo. Documentário. 85min. África do Sul: Netflix, 2020.

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• HAIDT, Jonathan. A Geração Ansiosa. Lisboa: Dom Quixote, 2024.

• HACKEROTT, Maria; ZIMMERMANN, Ana Cristina; SAURA, Soraia Chung. Between adventure and delicacy: sailing as a powerful experience for women. Journal of the Philosophy opf Sport, 51(2), 239-252. 2024. https://doi.org/10.1080/00948705.2024.

2330985 • HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. Tradução de João Paulo Monteiro. São Paulo: Perspectiva, 2000.

• KHOURY, Jasmine M.; CARVALHO, Maria R.; ROCHA, Leonardo. Os efeitos do tempo de tela sobre a saúde mental e bemestar de crianças e adolescentes: uma revisão sistemática. BMJ Open, [s.l.], v. 10, n. 4, p. e036831, 2023. Disponível em: https:// bmjopen.bmj.com/content/10/4/e036831.

• LACERDA, Teresa Isabel Machado Moura de Oliveira e Ferraz. Elementos para a construção de uma estética do desporto. Tese (Doutorado em Educação Física) — Universidade do Porto, 2002. Disponível em: handle.net/20.500.12424/638724.

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Aula.

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• MEIRELLES, Renata; REEKS, David. Terreiros do Brincar. Documentário, 52m.Maria Farinha Filmes. Brasil. 2017.

• MEIRELLES, R. D. de C.; ECKSCHMIDT, S.; HORNETT, E.; LIMAVERDE, G.; MATTOS, L.; NASCIMENTO, R.; SAURA, S. C. A cidade que virou casa: considerações sobre o brincar livre e espontâneo durante o período de isolamento social de 2020. Movimento, [S. l.], v. 28, p. e28073, 2022. DOI: 10.22456/1982-8918.117179. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/ view/117179.

• OLIVEIRA, Joana Cabral de; et al. Vozes vegetais: diversidade, resistências e histórias da floresta. Goiânia: Hawò, 2022.

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• PRADO, Patrícia Dias. Educação e culturas infantis: crianças pequenininhas brincando na creche. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2020. 160 p.

• SAURA, Soraia Chung. O Imaginário do Lazer e do Lúdico anunciado em práticas espontâneas do corpo brincante.

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Autora

Soraia Chung Saura Soraia Chung Saura é professora e pesquisadora da Escola de Educação Física e Esporte da USP (EEFE-USP), onde atua no Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano. Seu trabalho tem como foco temas de inclusão, diversidade cultural e desenvolvimento humano, especialmente em práticas de esporte e lazer em comunidades tradicionais, como quilombolas e ribeirinhos.

Ela estuda como as atividades corporais podem expressar identidades culturais e contribuir para a preservação dessas culturas, além de promover a integração e o bem-estar social.

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El derecho a la participación: responsabilidad de todos y todas Por: Natalia Hernández Ferrer Alejandra Rivero Habakuk

“La participación es poder para imaginar y transformar el mundo, aquel que nosotros no lo inventamos, que lo encontramos hecho.

La participación genera esperanza ...”

(Paulo Freire, 2005)

Introducción: El presente artículo busca compartir la experiencia de implementación de un formato pedagógico específico en Centros Educativos de Atención a la Primera Infancia basado en principios claves del derecho a la participación de niñas y niños, ahondando en cómo el ejercicio del derecho a la participación, habilita el resto de sus derechos, en calidad de sujetos de derecho.

La experiencia está basada en un acuerdo entre la Asociación civil “Centro Educativo Vaz Ferreira” (Institución educativa privada que trabaja con niños de 1 a 5 años en Ciudad de la Costa, Canelones, Uruguay) y el Caif “El Abuelo Ubaldo” (Centro de gestión público-privada de Atención a la Infancia y la Familia en Ciudad de la Costa, Canelones, Uruguay que integra al Plan CAIF1). En 2012 ambas Instituciones deciden trabajar conjuntamente en la adaptación de los principales elementos de la estructura de funcionamiento del Centro Vaz Ferreira al CAIF El Abuelo Ubaldo, contemplando sus diferencias estructurales y de recursos.

El acuerdo se basó en que las dos Instituciones involucradas coincidían en sus objetivos centrales y transitaban dos realidades diferentes que se complementaban.

Por una parte, el interés del Centro de Educación Inicial Vaz Ferreira de extender el alcance de un modelo de organización para Centros de Educación Inicial que 1 Política Pública intersectorial que sienta sus objetivos en garantizar protección y promover derechos de niños y niñas en sus primeros 1000 días de vida, focalizando en familias con mayor Índice de vulnerabilidad socio-familiar y alto Índice de Carencias Críticas

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diseñó, implementó y perfecciona en forma permanente desde 1999, a partir de una visión crítica de los formatos educativos hegemónicos, y por otra parte las dificultades del CAIF El Abuelo Ubaldo, para concretar sus objetivos en la medida en que el formato educativo hegemónico -en el cual desarrollaba sus actividadeslimitaba el alcance de las metas. El proyecto de trabajo conjunto interinstitucional, se llevó adelante y, dados los resultados positivos que se manifestaron rápidamente en el CAIF El Abuelo Ubaldo a partir de la implementación del formato Vaz Ferreira, la experiencia se fue replicando en otros Centros pertenecientes al Plan CAIF, y en un proceso que abarcó 12 años a la fecha, 93 Centros CAIF a nivel de casi todo el territorio uruguayo (14 de 19 departamentos) recibieron la capacitación para poder implementar la metodología pedagógica del Vaz Ferreira.

Optimizar el ejercicio del derecho a la educación desde una mirada que integra la participación: una necesidad de nuestro tiempo El formato Vaz Ferreira, aplicado también en diferentes CAIF, busca educar desde y para el respeto de la diversidad, la autonomía, la creatividad, el trabajo cooperativo, pensando, organizando y estructurando la jornada cotidiana de niños y niñas en función a sus necesidades.

La propuesta pone el foco en niños y niñas, entendiéndolos como sujetos de derecho, contemplando su voz, su derecho a elegir, a pronunciarse, a ser escuchado y considerado, tal como se consagra en los artículos 12 y 13 de la Convención de los Derechos del Niño (Convención sobre los Derechos del Niño, 1989).

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Partiendo del antes y después de dicha Convención, dejando atrás la Doctrina de la Situación Irregular donde se entendía a niños y niñas como seres incapaces, deficientes e incompletos, esta propuesta pedagógica sienta sus bases en los principios que instala el Paradigma de la Protección Integral, considerando a la infancia con su potencial de desear, generar su propio pensamiento en función a su edad y así participar en consecuencia de espacios que les habilite su pleno goce y desarrollo de aquello que les es propio, siendo considerados y tenidos en cuenta como sujetos de derecho. Esto genera el derrumbamiento de la concepción “... del niño sin voz y del adulto como único intérprete de sus necesidades para hacer lugar a las voces de los niños y las niñas como expresión válida de sus intereses y opiniones” (IIN, 2010: 15).

Los objetivos específicos de la experiencia van en dirección de trascender reformas y proponer una reformulación de la estructura de los centros de educación inicial, haciendo centro en la necesaria coherencia entre el tipo de estructura y los fundamentos pedagógicos.

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Nos proponemos apuntar al desarrollo de la creatividad y la autonomía en los niños y niñas, facilitando el desarrollo de todas sus potencialidades a partir de una actitud sensible y solidaria; priorizar experiencias vivenciales compartidas, que propicien relaciones horizontales solidarias basadas en el respeto mutuo, aceptando la diversidad, estimulando la independencia y la internalización de aquellos límites que permitan ir construyendo autorregulación. Superar la priorización que en los sistemas habituales tienen las habilidades lingüísticas y lógico-matemáticas, revalorizando las diferentes formas que el ser humano tiene de apropiarse del entorno y construir su realidad.

Características del formato del Vaz Ferreira adaptado a los CAIF El formato propuesto apuntó a una reformulación estructural apostando a cambios sustantivos y sustentables y consiste básicamente en un rediseño de alguno de los elementos centrales en la organización de los centros educativos, reconfigurando los siguientes aspectos: utilización de los espacios, rol de los educadores, agrupamiento de los niños, tiempos educativos.

Los cambios cualitativos que se lograron rediseñando la estructura en base a los mismos elementos sin mayor erogación, abrieron un espacio de diálogo en torno a la relación entre innovación, pertinencia, efectividad, sostenibilidad y posibilidad de replicar experiencias.

Por otra parte, los resultados de la experiencia obtenidos en poblaciones con distinta realidad socio económica, implicó superar premisas consideradas muchas veces como datos previos, casi axiomáticos a la hora de pensar la estructura de un Centro de Educación Inicial, y a la hora de diseñar un nuevo formato, habilitó en los equipos docentes un re- pensar la educación considerando distintas “gramáticas” y distintos modelos organizacionales. En esta re-organización la participación de niños y niñas se torna un eje medular apostando a la comprensión de un mundo diverso, donde niños y niñas desde sus primeros años de vida desarrollan capacidades para poder comunicar sus opiniones, respetar las de otros y otras, desarrollando habilidades para una vida democrática donde la resolución de conflictos se logra de una manera que construye y respeta la diferencia, validándose a sí mismo y a otros y otras.

Características de la reestructuración que proponemos Entendemos que en cualquier proyecto educativo es fundamental asegurar congruencia entre la estructura de funcionamiento y los fines que se persiguen, ya que dicha congruencia es la única garantía para que las metas que se quieran alcanzar no queden reducidas a buenas intenciones y realmente se puedan concretar.

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El desarrollo de la experiencia nos enfrentó a diferentes interrogantes: ¿Siempre la innovación implica sustituir en su totalidad una realidad por otra? ¿las soluciones que se planteen para distintas realidades socio-económicas, necesariamente tiene que ser diferentes? ¿Mejorar una estructura implica siempre mayor erogación? ¿Las experiencias realizadas en ámbitos privados pueden replicarse en ámbitos públicos y viceversa? ¿Qué papel juega la educación como medio para superar la marginación económica y social? Buscamos desarrollar una experiencia testimonial y referencial en el entendido que, las experiencias puntuales, fortalecen el ser ciudadano y a la ciudadanía para gestar cambios, cambios que surgirán de los gérmenes que dichas experiencias vayan desarrollando dentro de las propias estructuras dominantes.

Habilitar la participación de niños y niños en cuanto a situaciones cotidianas que les son propias, brindando el espacio, las opciones, el acompañamiento y la contención necesaria, genera la construcción de ciudadanía que permite habitar diferentes escenarios participativos a tiempo de una formación permanente en cuanto a la toma de decisiones en aspectos que hacen la vida de cada individuo como tal. Es preciso que los niños y niñas crezcan en permanente libertad de elegir, opinar, crear y pronunciarse. De esta manera se construye una ciudadanía activa y emancipada distante de posiciones pasivas y subordinadas. “En consecuencia, la participación se asienta en la posibilidad de crear condiciones igualitarias para argumentar y disputar discursivamente visiones y posiciones, así como de generar capacidades para articular y asociarse entre actores de intereses y objetivos similares con el fin de dar mayor fuerza y genuina representatividad a sus reclamos.” (Oraisón, 2009) Los roles que en la vida adulta se adoptan a partir del empoderamiento, el capital social en ascenso propiciando la inclusión y despliegue de herramientas sientan sus bases desde la participación en edades tempranas.

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De cara a esta realidad, nuestro proyecto se propuso y se propone hoy, no sólo diagnosticar causas, sino proponer y fundamentalmente hacer, poniendo en clave de debate las estructuras hegemónicas a partir de la puesta en práctica de un formato alternativo.

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Mirada comparativa de la diferencias entre el formato habitual y el propuesto

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Considerando resultados y proyecciones de la experiencia En primer lugar, destacamos la importancia de la versatilidad de la experiencia que permitió ser implementada en dos contextos socio-económico disímiles. En el caso del Vaz Ferreira la experiencia se desarrolla en una institución educativa privada a la cual concurren niños que provienen de familias que, simplificando, podríamos definir como de clase media y clase media alta.

En el caso del CAIF se desarrolla en una institución público- privada a la cual concurren niños provenientes mayoritariamente de familias, que como lo expresa el propio Plan CAIF, se encuentran -en su mayoría- en situación de vulnerabilidad y/ o exclusión social.

Estamos convencidos que los cambios, cuando inciden en la esencia de la formación de un ser humano, son válidos con independencia del contexto socio económico en que se apliquen, siempre que aporten posibles soluciones a una de las consecuencias más alarmantes e injustas de la crisis social y educativa: la fracturación social.

La participación de niños y niñas en edad de primera infancia alcanza su umbral máximo a partir de la inclusión de actividades opcionales dentro del horario permite al niño un “empoderamiento” y una autonomía de la que no goza en los sistemas habituales y se puede realizar con los mismos recursos humanos y materiales con que se cuenta en los sistemas habituales.

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Destacamos también su valor en el fortalecimiento del trabajo en equipo. En la medida que todos los adultos trabajan y se vinculan con todos los niños, y todos los niños por ende cuentan con la totalidad del equipo como referente, se ha logrado trascender la concepción de “mis alumnos y tus alumnos”. Si bien cada adulto tiene roles claros y diferenciados, el proyecto común permite una visión multifacética de la realidad y un involucramiento colectivo a partir del cual las opiniones sobre la totalidad de los problemas son conocidas también por todos, y las responsabilidades individuales son también responsabilidades colectivas, logrando así que cada mirada individual sea complementaria de las otras miradas también individuales, generando una mirada colectiva e integral.

Conclusiones En la actualidad, educar en la opción y la diversidad de referentes, es educar para una sociedad que plantea permanentemente opciones, una sociedad donde las “certezas” son cada vez menos y la “incertidumbre” es una constante.

La diferenciación de intereses de acuerdo a las necesidades particulares de cada niño que se da en los espacios de opción, representa un escenario más que

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adecuado para habilitar en el niño la prueba, el espacio para el error y la transgresión positiva para ir construyendo autodisciplina. Poder hacerse cargo de la elección por un tiempo determinado, valorar el tiempo que le dedicarán a la misma, respetar la opción del otro, va marcando un perfil de mayor responsabilidad, capacidad de decisión, y sobre todo disfrute de lo que se hace.

“Aprender” a enfrentar con otros y junto a otros las vicisitudes de la vida cotidiana, desarrollar la tendencia natural de todo ser humano a proteger y ayudar, tendencia que muchas veces se obtura al no encontrar espacios donde “practicar-se”, son oportunidades que puede dar la educación cuando integra niños y niñas de diferentes edades en espacios donde la solidaridad pueda ser un elemento cotidiano.

Creemos que la creatividad y la autonomía se constituyen en herramientas fundamentales en el mundo que les ha tocado vivir y les tocará vivir a las infancias de hoy, y que el formato propuesto con foco central en la participación es un aporte teórico y fundamentalmente práctico y evaluado con años de implementación, que contribuye a la consolidación de dichas herramientas. ¿Los centros educativos como mayoritariamente funcionan toman en cuenta las particularidades, las capacidades y facultades que cada ser individual posee? ¿Existen espacios y tiempos en que niños y niñas realicen sus propias búsquedas sin tener que responder sólo a exigencias externas?

La priorización de las habilidades lógico matemáticas y lingüísticas en los contenidos curriculares ¿a cuántos niños y niñas deja fuera de los parámetros que se fijan como válidos? ¿Cuántos artistas plásticos, músicos, actores, bailarines, ingenieros hidráulicos, mecánicos, carpinteros, diseñadores, no sabrán nunca que tenían determinadas cualidades porque nadie las vio y no se las hizo ver a ellos mismos?

Pensamos que esta realidad marca una de las principales inequidades de los sistemas educativos habituales ya que la desigualdad con relación a la realización personal es uno de los sufrimientos más difíciles de percibir, aun cuando las huellas que deja puedan marcar al ser humano para toda su vida. ¿No será tiempo de buscar caminos que habiliten cambios tendientes a flexibilizar las rígidas estructuras, dando cabida real al desarrollo de todas las potencialidades del individuo?

Pensar en el ejercicio de niños y niñas de 2, 3, 4 y 5 años de poder elegir en función al interés de participar de un taller de plástica, de música, de juego de roles, o al interés de compartir con determinados pares, o adultos talleristas, implica poner en el centro el derecho no solo de ser escuchado, sino de ser considerado y tenido en cuenta. Desde una lógica de derechos consagrados en la CDN (1989) ratificada

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en Uruguay en 1990, que -entendiendo a niños y niñas como sujetos plenos de derecho- dio lugar al Código de la Niñez y la Adolescencia (CNA, 2004) niños y niñas desde sus primeros años de vida participan de forma activa en asuntos que les son propios porque tienen el “Derecho a expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al Niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones en función a la edad y madurez. El derecho a la participación incluye en su definición los derechos civiles como el derecho a la libertad de expresión, la libertad de asociación, la libertad de pensamiento, conciencia y religión y el derecho a la información.”

(Unicef, 2022: 5) La implementación del dispositivo pedagógico con la metodología desarrollada por el Centro Educativo Vaz Ferreira permite posicionar a niños y niñas como sujetos de derechos capaces de expresarse, elegir, pronunciarse y ser contemplados en su voz. En esta línea es importante señalar la importancia de universalizar la propuesta a los Centros de Atención a la Infancia y a la Familia gestionados por Organizaciones de la Sociedad Civil en convenio con el Estado.

La Convención de los Derechos del Niño marca un punto de inflexión el a consideración de niños y niñas habilitando-les a tomar decisiones y ser escuchados en el pleno ejercicio del Principio de Autonomía Progresiva. Por esta razón, el dispositivo desarrollado contribuye al desarrollo de la creatividad y autonomía de niños y niñas, facilitando el desarrollo de todas sus potencialidades a partir de una actitud sensible y solidaria, como forma de lograr una integración social positiva y transformadora.

Educar para elegir y concomitantemente renunciar, cobra gran importancia cuando niños, niñas y jóvenes se enfrentan permanentemente a las urgencias de tener todo, desear todo.

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Elegir implica necesariamente renunciar a lo “no elegido”, y renunciar muchas veces nos conecta en forma directa con la frustración.

Si bien la frustración es una emoción o un sentimiento al cual nos enfrentamos desde que nacemos, muchas veces se le asigna una valoración negativa al punto de considerar necesario evitar que niños y niñas “sufran” frustraciones.

Reflexionando sobre ello, nos preguntamos: ¿la frustración es siempre negativa? ¿Podemos o debemos evitar la frustración en las infancias?... y la respuesta es no.

Recorriendo el camino que va de la elección a la renuncia y a la posible frustración, podríamos inferir que evitando la elección evitamos la frustración, y en realidad, al evitar la frustración anulamos la posibilidad de superarla e integrarla a nuestras vidas como motor para nuevas oportunidades. El deseo es el motor de los proyectos y negar la frustración es negar la posibilidad de un ser deseante y por tanto un ser capaz de proyectar.

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“La frustración y el control de las emociones en la primera infancia” Unicef Uruguay (2023), plantea que “Es importante que los niños y las niñas desarrollen la noción de que algo no es fácil de alcanzar y requiere esfuerzo, así como mecanismos de autocontrol”.

Educar en la elección es educar en la aceptación de la renuncia y en la tolerancia a la frustración, superando la inmediatez del deseo.

Brindar a las infancias estas herramientas habilita una educación participativa desde el derecho a elegir, y si bien en la primera infancia el deseo, la renuncia y la frustración van unidas por lo general a situaciones relacionadas a lo lúdico, según el momento del desarrollo en que se encuentren niños y niñas, la elección está ligada a sus vínculos afectivos con pares, con adultos referentes, gustos y deseos por los ambientes, actividades propuestas, tiempos compartidos, etc., conforme crecen y su autonomía progresiva sigue en ejercicio y construcción permanente, niños, niñas y adolescentes irán generando elecciones en aspectos de su vida cotidiana que son fundadas en una conciencia y valoración que posibilita un campo de posibles proyectos en un marco de derecho ciudadano.

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Autora

Alejandra Rivero Habakuk Es Licenciada en Trabajo Social. Egresó de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República Oriental del Uruguay en el año 2013. Inició su desempeño profesional en 2012 como operadora social en equipos territoriales de atención familiar, acompañando procesos familiares en contextos de pobreza extrema.

De 2014 a 2023 formó parte del equipo de un centro juvenil.

Hace más de 10 años integra equipos técnicos de centros de atención a la primera infancia y a la familia (CAIF), siendo estos proyectos gestionados por la Sociedad Civil en convenio con el Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU).

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Es facilitadora de grupos en talleres que pretenden fortalecer capacidades parentales desde una perspectiva de crianza respetuosa, abordando la corresponsabilidad en la crianza con perspectiva de igualdad de género.

En 2024 realizó el Diploma de Infancias, Derechos y Políticas Públicas de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, Uruguay. alejandrarivero1988@gmail.com

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Autora

Natalia Hernández Ferrer Natalia Hernández Ferrer es psicóloga egresada de la Universidad de la República Oriental del Uruguay (UDELAR).

Formación en socioanálisis, egresada del Taller de Análisis Institucional y Grupo Operativo (TAIGO). Directora del Centro Educativo Vaz Ferreira. Asesora en formatos en diferentes centros educativos. Responsable del diseño y adaptación del formato Vaz Ferreira a Centros de Atención a la Primera Infancia y a las Familias (CAIF). Capacitó a los equipos de trabajo que implementaron el cambio de formato en los Centros CAIF a instancias de Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC). Es consultora de la Oficina de Planeamiento y Presupuesto, Uruguay (OPP) para el proyecto “Más Talentos” y asesora para el proyecto de inclusión educativa “Ronda.

Entornos Educativos”.

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La importancia de los compromisos en nutrición en la Primera Infancia y los primeros 1.000 días de vida Por: Elisa Gamero Francisca Gómez Cisterna

La nutrición es un elemento central del desarrollo humano y social en todos nuestros países. La inversión en nutrición sigue siendo un elemento necesario para generar capital humano y alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), además de aumentar la resiliencia frente a futuras crisis. Con solo seis años para alcanzar el plazo de los ODS en 2030, el mundo se encuentra en un punto decisivo. 2025 será un año crucial para la nutrición, marcado por el final del Decenio de Acción de las Naciones Unidas, la renovación de los objetivos de nutrición de la Asamblea Mundial de la Salud y el segundo balance de la Cumbre de los Sistemas Alimentarios.

La próxima Cumbre N4G de París 2025 se presenta como una oportunidad para coordinar acciones y fortalecer los compromisos financieros y políticos de todos los actores involucrados en la lucha contra la malnutrición. Tras la movilización lograda en la Cumbre N4G de Tokio en 2021, Francia aspira a hacer de N4G París un momento decisivo en la movilización política y financiera de todos los actores. La Cumbre N4G de París hará un llamado a la adopción de compromisos políticos y financieros decisivos y audaces para elevar nuestras ambiciones en la lucha contra la malnutrición en todas sus formas y acelerar el progreso hacia el avance en los objetivos de nutrición.

Según el Marco de Inversión en la Nutrición de 2024: Panorama general1, recientemente publicado por el Banco Mundial, es imprescindible contar con un paquete de instrumentos de política estratégicamente diseñados (como marcos de políticas de nutrición, políticas técnicas y guías, políticas legislativas y regulatorias, así como políticas fiscales) para complementar intervenciones e influir en las preferencias de los consumidores modificando los entornos sociales, los entornos alimentarios y los determinantes comerciales de la salud y los comportamientos alimentarios.

Algunas de estas políticas incluyen los programas de nutrición del lactante y del niño 1 Shekar, Meera, Kyoko Shibata Okamura, Mireya Vilar-Compte y Chiara Dell’Aira, eds. (2024), “Investment Framework for Nutrition 2024”, Panorama General, Human Development Perspectives, Banco Mundial, Washington, DC

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pequeño, la iniciativa Hospital Amigo del Niño y de la Niña y el Código Internacional de Comercialización de Sucedáneos de la Leche Materna.

La evidencia muestra que intervenciones específicas durante el embarazo y los primeros años de vida pueden tener un impacto significativo en la salud y el desarrollo infantil. La suplementación con micronutrientes como el hierro, ácido fólico y calcio reduce la anemia materna, el bajo peso al nacer y los riesgos asociados con la preeclampsia. Para los niños, la suplementación con vitamina A y zinc reduce la mortalidad y la incidencia de diarrea, mientras que los suplementos nutricionales a base de lípidos contribuyen a disminuir la desnutrición crónica y la anemia.

Programas de consejería en lactancia materna han demostrado mejorar las tasas de lactancia exclusiva, reduciendo la incidencia de enfermedades como la diarrea.

Adicionalmente, la nutrición escolar y la desparasitación en escolares en condiciones vulnerables disminuyen la prevalencia de anemia.

Estas intervenciones respaldan la importancia de comprometerse en políticas de nutrición enfocadas en los primeros 1.000 días de vida, una etapa crítica para el desarrollo físico y cognitivo de los niños. Asegurar que los gobiernos y organizaciones implementen y financien estas estrategias es esencial para que cada niño pueda alcanzar su máximo potencial desde sus primeros años de vida.

En El Salvador, el gobierno ha implementado diversas estrategias para mejorar la nutrición en los primeros 1.000 días de vida y la primera infancia, un esfuerzo respaldado por organismos internacionales y basado en evidencia científica. Entre las acciones clave, se destaca la creación de un marco normativo robusto que inició con la implementación de la Política Crecer Juntos y la Ley Crecer Juntos que define a la primera infancia como la etapa del desarrollo que comprende a niñas y niños desde su gestación hasta cumplir los ocho años. La evidencia demuestra que las habilidades que se desarrollan a lo largo de la vida se basan en capacidades adquiridas en la Primera Infancia, por lo que generar las condiciones para que las niñas y los niños alcancen su máximo potencial de desarrollo durante este periodo es una prioridad para el Gobierno de El Salvador. El Modelo de Atención Integral a la Primera Infancia se logra a través de la intersectorialidad como mecanismo para articular los servicios y atenciones que se brindan a la niñez por parte de las diferentes entidades rectoras sean de calidad y las adecuadas para alcanzar los estándares de aprendizaje y desarrollo establecidos en el país. Plantea además cinco componentes: Salud y nutrición; Educación y cuidados; Familias y entornos potenciadores; Promoción y protección de derechos e Inclusión, equidad y diversidad cultural.

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La lactancia materna es una de las estrategias clave para lograr el desarrollo sostenible de los países, sus beneficios son múltiples tanto para la niñez y sus familias, así como, para la sociedad, la economía y el medio ambiente. A través de

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una buena práctica de lactancia materna, se puede lograr mejorar la nutrición de las poblaciones, disminuir el riesgo de las enfermedades no transmisibles y apoyar el desarrollo cognitivo y la educación desde la primera infancia.

Para respaldar el desarrollo de la primera infancia, El Salvador ha promovido la Ley Amor Convertido en Alimento persigue garantizar la nutrición y la seguridad alimentaria, potenciando el desarrollo humano desde la primera infancia, en cuyo marco se realizan las acciones estratégicas para fomentar, proteger y apoyar la lactancia materna exclusiva en los primeros seis meses de vida ya que el bebé no necesita otro alimento a parte de la leche de su madre, pues suple los requerimientos nutricionales necesarios para su crecimiento y desarrollo; dicha práctica se vuelve complementaria a partir de los seis meses ya que la leche materna pasa a ser el completo de los alimentos que son paso a paso introducidos al bebé, sin embargo, la calidad de la leche materna se mantiene, pudiéndose brindar hasta los dos años o más o hasta que la madre y su bebé lo decidan.

Los primeros seis meses de vida del bebé y en el periodo de lactancia materna exclusiva, pueden resultar desafiantes para las madres, especialmente para aquellas que retornan a su vida laboral, por lo que es clave que cuenten con estrategias que apoyen y aseguren la lactancia materna. Contar con una red de apoyo y facilidades que le permitan continuar brindando lactancia materna a sus bebés es crucial para asegurar el éxito de la lactancia materna.

El Salvador tiene por objetivo garantizar que las madres trabajadoras puedan continuar brindando lactancia materna, por lo que la Ley Amor Convertido en Alimento dispone que dentro del territorio nacional en todos los centros de trabajo y espacios públicos, así como, el servicio exterior de embajadas y consulados cuenten con espacios privados, higiénicos y adecuados, llamadas Salas de Lactancia en los que las madres lactantes y familias puedan alimentar a los bebés de forma directa o extrayendo, conservando y almacenando la leche, asegurando de esta manera que los bebés puedan continuar recibiendo los beneficios de la lactancia materna y alcanzar su máximo potencial desde la primera infancia.

El garantizar acciones sensibles al tiempo la primera acción es el contacto piel a piel, el recién nacido descubre un ambiente seguro y lleno de amor que le permite reconocer los latidos de su madre y moverse poco a poco hasta alimentarse de su pecho; estableciendo conexiones neuronales únicas que le permitirán manejar de mejor manera el estrés, ser más seguro de sí mismo y percibir el amor de su madre, la segunda acción es el inicio de la lactancia materna en la primera hora de vida después de nacido él bebe a través del consumo de las primeras gotas de calostro, el bebé recibe factores protectores que fortalecen su sistema inmunológico y contribuyen a la maduración de su sistema digestivo, constituyendo la primera

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vacuna. Por otro lado, es el mejor alimento por excelencia ya que contiene los nutrientes necesarios que garantizarán una ganancia de peso adecuada, evitando la malnutrición y las alergias alimentarias. Estudios demuestran que los bebés que reciben lactancia materna durante la primera hora tienen hasta un 20% menos de probabilidades de fallecer durante su primer mes de vida, otra de las acciones es garantizar que en la estadía en el establecimiento de salud la madre y él bebe puedan estar en alojamiento conjunto, lo que influirá positivamente a que la práctica de la lactancia materna sea exitosa, Por otra parte, el corte oportuno del cordón umbilical lo dotará de reservas de hierro necesarias para evitar la aparición de la anemia durante el periodo de la introducción a la alimentación complementaria a los 6 meses. Los beneficios de la lactancia materna no solo se perciben a corto plazo, durante las primeras horas o meses de vida del bebé, estos se extienden hasta la vida adulta. Estas acciones demuestran el compromiso de El Salvador en adoptar intervenciones basadas en evidencia científica para garantizar un comienzo de vida saludable para todos los niños y niñas.

Todo lo anterior ha permitido obtener grandes resultados vinculados a la salud en la primera infancia mejorando el porcentaje de lactancia materna exclusiva en el país al 68% y que 8 de cada 10 bebés inician la lactancia en la primera hora de vida, además de reducir el porcentaje de niñez que presenta desnutrición crónica del 13% al 10%, así como las familias vulnerables que se encuentran en inseguridad alimentaria han reducido del 17% al 14%.

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La composición de la leche materna es inigualable ya que no solo contiene factores protectores y nutrientes específicos, contiene también células y otros elementos especializados provenientes del organismo de la madre que previenen que el bebé adquiera enfermedades infecciosas, entre otros. El Gobierno de El Salvador considera a la lactancia materna como un no negociable en todos los planes de acción y por eso se impulsa como parte esencial del modelo de atención materno infantil.

La leche materna es específica para cada especie y es el alimento ideal para el período de mayor crecimiento y desarrollo humano, es un tejido vivo que se adapta a las necesidades del bebé, está compuesta no sólo por componentes químicos y biológicos sino también por componentes emocionales como el amor, la ternura, la paz, alegría y la calma, dotando al bebé de seguridad en sí mismo y un mejor manejo de sus emociones. Los diferentes estadios de la leche materna, tienen una finalidad propia; el Calostro durante los primeros días de vida prepara el organismo del bebé, la leche de transición por tener mayor contenido de ácidos grasos promueve una mayor ganancia de peso y la leche madura lo alimenta con los nutrientes necesarios que lo mantienen en un buen estado nutricional y lo preparan para el inicio de la alimentación complementaria al sexto mes de vida.

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A través de una buena práctica de lactancia materna, se puede lograr mejorar la nutrición de las poblaciones, disminuir el riesgo de las enfermedades no transmisibles y apoyar el desarrollo cognitivo y la educación desde la primera infancia.

La lactancia materna exitosa también tiene efectos positivos en la sociedad, por ejemplo: • Puede generar hasta 300 mil millones en ganancias económicas en 10 años al reducir el gasto en salud y el costo de la atención médica.

• Las empresas pueden beneficiarse al reducir el número de permisos personales por enfermedades ya que los bebés con lactancia materna se enferman menos • La obesidad y el sobrepeso infantil y hasta en la vida adulta se reduce hasta en un 12% Una buena nutrición en los primeros 1.000 días garantizará: • El desarrollo cerebral: Durante los primeros 1.000 días, el cerebro se desarrolla a un ritmo acelerado. Una nutrición adecuada, rica en nutrientes como ácidos grasos omega-3, hierro y vitaminas, es esencial para la formación de conexiones neuronales.

• El crecimiento físico: Los niños necesitan una cantidad adecuada de calorías y nutrientes para crecer de manera adecuada. El no brindar los nutrientes necesarios en este periodo puede ser perjudicial para la vida de un niño pues puede tener riesgo a presentar malnutrición en esta etapa puede llevar a problemas de crecimiento, salud y desarrollo.

• El sistema inmunológico: Una buena nutrición fortalece el sistema inmunológico, ayudando a prevenir enfermedades y promover una mejor salud a lo largo de la vida.

• Prevención de enfermedades: La nutrición adecuada reduce el riesgo de enfermedades crónicas en el futuro, como la diabetes, el sobrepeso y la obesidad.

• Vínculos afectivos: La alimentación también es un momento importante para el vínculo afectivo entre padres e hijos, lo que contribuye al bienestar emocional.

En resumen, asegurar una nutrición adecuada durante los primeros 1.000 días es crucial para garantizar un desarrollo óptimo, prevenir problemas de salud a largo plazo, generaciones más productivas y más competitivas, por ende, con impactos positivos en el desarrollo socioeconómico y crecimiento de un país.

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Es crucial aprovechar el impulso y las oportunidades de 2025 para asegurar que la nutrición permanezca como una prioridad en las agendas nacionales y globales, en especial los compromisos en nutrición en la Primera Infancia y los primeros 1.000 días de vida, cuando una nutrición adecuada es decisiva. La evidencia demuestra que las intervenciones tempranas en la primera infancia pueden transformar el futuro de los niños y de las sociedades, resaltando la importancia de compromisos políticos y financieros sostenidos. Al fortalecer los sistemas de salud, protección social y resiliencia climática, protegemos a las poblaciones más vulnerables y fomentamos el desarrollo de generaciones futuras sanas y productivas.

La Cumbre N4G de París busca precisamente consolidar la nutrición como pilar central del desarrollo sostenible, promoviendo la acción coordinada entre sectores y manteniendo el compromiso político y financiero a nivel global. Estos objetivos son esenciales para garantizar el derecho a la buena alimentación y crear una tendencia continua hacia un futuro donde ningún niño quede atrás y donde cada país logre garantizar una nutrición adecuada.

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Autora

Elisa Gamero Elisa Gamero es jefa de Proyectos de Salud y Nutrición en la Oficina de la Primera Dama de la Presidencia de El Salvador.

Lidera y coordina políticas, programas y proyectos de salud y nutrición, dedicados a transformar el sistema de salud para asegurar que cada niño y joven alcance su máximo potencial a través de iniciativas de bienestar integral. Representa a América Latina y el Caribe en el Comité Ejecutivo del Movimiento SUN como punto focal regional.

Con más de 12 años de experiencia en programas de desarrollo social y económico en varios países de América Latina, Elisa es una destacada defensora de la erradicación de todas las formas de malnutrición en El Salvador y la región.

Entre sus logros sobresalientes se encuentran la creación de leyes clave como Nacer con Cariño, que promueve el parto respetuoso y la atención sensible para los recién nacidos, y Amor Convertido en Alimento, que busca promover, proteger y apoyar la lactancia materna.

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Autora

Francisca Gómez Cisterna Francisca Gómez Cisterna es Representante Regional para América Latina y el Caribe del Movimiento SUN, basada en la Ciudad de Panamá, lidera la coordinación del Hub Regional de los 7 países, desde su establecimiento en 2022.

Anteriormente Francisca se desempeñó como especialista en políticas de nutrición y sistemas alimentarios en la FAO en Roma, actuando como Coordinadora Regional apoyando la implementación de la producción de alimentos sensibles a la nutrición en el marco del Plan de Acción Mundial sobre Emaciación Infantil en Etiopía, Haití, Malawi, Malí, Níger y Sudán del Sur. Francisca trabajó como especialista en políticas en el secretariado del Movimiento SUN, gestionando una cartera de países en América Latina y África. Antes de trabajar en el Movimiento SUN, Francisca adquirió experiencia a nivel internacional y nacional trabajando con UNICEF, OIT, la Oficina de Gestión de Emergencias de la Ciudad de Nueva York y la Fundación Grameen Argentina, entre otras organizaciones. Tiene una maestría en Administración Pública de la Universidad de Columbia en la ciudad de Nueva York. francisca.gomez@scalingupnutrition.org

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