Música y adolescencia.

Música y adolescencia La música popular actual como herramienta en la educación musical

±Premios INJUVE para tesis Doctorales 2008

Accésit

±Premios INJUVE para tesis Doctorales 2008

Tesis. Música y adolescencia.

La música popular como herramienta en la educación musical.

Accésit Susana Flores Rodrigo

Agradecimientos

Este trabajo debe mucho más que su culminación a diferentes personas e instituciones que a lo largo de su desarrollo han colaborado de una forma especial en su realización.

En primer lugar a Pilar Lago, directora de esta investigación, por haber creído y confiado desde el primer momento en este proyecto. Su generosidad, estímulo y ejemplo, además de su sensibilidad y su apoyo, han sido fundamentales en los años de realización de este trabajo.

A Pablo Rodríguez, por las muchas horas de discusión y de trabajo que he compartido y disfrutado con él, y que han sido determinantes. Asimismo, también le agradezco la ayuda técnica y humana, la paciente revisión de algunas partes de la versión final de este trabajo, y su incondicional apoyo en todos los proyectos que he llevado a cabo a lo largo de estos años, tanto profesionales como personales.

A Roberto “Flopo”, experimentado guitarrista de rock, por su apoyo y por su inestimable ayuda, especialmente con los arreglos de las canciones y el manejo de los instrumentos eléctricos. También le doy las gracias por sus imprescindibles y sabios consejos, y por todo lo que sigo aprendiendo de él, tanto a nivel musical como personal.

También ha sido determinante el apoyo y la amistad de una serie de colegas con los que he compartido en todo este tiempo un amplio intercambio intelectual y científico. Silvia Martínez, presidenta de la SIbE, y Héctor Fouce, secretario de la SIbE y presidente de la rama española de IASPM (International Association for the Study of Popular Music) han sido para mí dos importantes referencias para el estudio de la música popular. A Silvia le agradezco su generosidad, su confianza en este proyecto desde sus comienzos y su ayuda, especialmente en el CSIC de Barcelona. A Héctor su disposición y sus siempre interesantes preguntas y aportaciones. Sus comentarios sobre diversos temas musicales han sido un gran estímulo para este trabajo.

En general, a los compañeros y amigos de la SIbE (Sociedad de Etnomusicología), por creer en este proyecto, y porque en ellos he encontrado un gran apoyo y una comunidad científica en la que intercambiar investigaciones y opiniones.

Por otro lado, mi más sincero agradecimiento a todos los compañeros de la Universidad de La Rioja, especialmente a los miembros de la titulación de Historia y Ciencias de la Música y a los compañeros y amigos del IES Miguel Servet de Zaragoza.

Estoy en deuda además con una lista de amigos y colegas que han aportado su granito de arena en este trabajo de una u otra forma, especialmente con Ignacio Cólera, Silvia Eito, Mamen Martínez, Ana Montañés, Mariví Roche, Pilar Romera y Álvaro Vives.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

I

A nivel institucional debo agradecer al Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón las ayudas económicas que me ha concedido para la elaboración de este trabajo. Durante estos años he podido disfrutar de cinco estancias breves de investigación, una de ellas en el centro de investigación “Milá i Fontanals” del CSIC de Barcelona (Departamento de Musicología), y cuatro en Londres, en la British Library y el London University Institute of Education. Este Departamento también me ha concedido dos Proyectos de Investigación e Innovación Educativa, que me han permitido experimentar el modelo educativo que se presenta en esta investigación.

Asimismo, quiero agradecer aquí la inestimable ayuda del personal y de los muchos y eficientes servicios de la Biblioteca Central de la UNED (Madrid), la Biblioteca de la Universidad de La Rioja, la British Library y el Institute of Education.

Por último, pero no en último lugar, agradezco a mi familia, y especialmente a mi madre, su cariño, confianza e incondicional apoyo. Su ejemplo, tanto en el trabajo como en otros muchos aspectos de la vida, ha sido determinante para culminar este trabajo.

Finalmente, quiero dedicar este trabajo a mis alumnos. Todos ellos, de alguna manera, han sido la materia prima de esta investigación, y su principal fuente de inspiración. Por ello, me gustaría que este trabajo contribuyera a que los futuros alumnos de música de Educación Secundaria encontraran en las aulas experiencias musicales reales y cercanas que les motivaran a seguir siempre vinculados a la música.

II

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

±Premios INJUVE para tesis Doctorales 2008

Autora Susana Flores Rodrigo Directora Dra. Pilar Lago Castro Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

Facultad de Educación.

Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales.

Diseño Gráfico Pep Carrió/Sonia Sánchez Antonio Fernández Edición © Instituto de la Juventud Redacción Observatorio de la Juventud en España Servicio de Documentación y Estudios C/ Marqués de Riscal, 16 28010 Madrid Tel: 91 363 78 09 E-mail: estudios-injuve@migualdad.es web injuve: www.injuve.migualdad.es NIPO: 802-09-021-5

Las opiniones publicadas corresponden a su autora.

El Instituto de la Juventud no comparte necesariamente el contenido de las mismas.

ÍNDICE

Introducción 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Aproximación a la investigación ...................................................................

1

Presentación .........................................................................................................

Justificación ..........................................................................................................

Hipótesis .............................................................................................................

Objetivos .............................................................................................................

Desarrollo de la investigación .......................................................................

Metodología ..........................................................................................................

Principales aportaciones del trabajo ..........................................................

1 2 3 4 6 7 9

PARTE I: MARCO TEÓRICO Capítulo 1 Perspectiva histórica de la música popular actual en la educación secundaria. Panorama general sobre la investigación ....................................................................................................

11

1.

Introducción .........................................................................................................

11

2.

Música y cultura popular en la educación ................................................

2.1. La música popular en el ámbito académico ..................................

2.2. La cultura popular en las aulas ...........................................................

12 12 14

3.

El caso norteamericano ...................................................................................

3.1. Los años sesenta ......................................................................................

3.2. Desde los años setenta ..........................................................................

3.3. La reflexión en los años noventa ........................................................

3.4. Panorama de actualidad ........................................................................

3.5. La crítica negativa ....................................................................................

17 17 21 22 24 25

4.

La música popular actual en la Educación Musical británica ...................

4.1. Primeros trabajos .....................................................................................

4.1.1. Keith Swanwick ............................................................................

4.1.2. Michael Burnett ............................................................................

4.1.3. Graham Vulliamy .........................................................................

4.1.4. Vulliamy y Swanwick. Análisis comparativo .....................

4.2. Años ochenta .............................................................................................

4.3. Años noventa .............................................................................................

4.4. Las investigaciones del Institute of Education ..............................

26 26 26 28 29 31 32 32 35

5.

Últimas aportaciones en el panorama internacional ............................

36

6.

La música popular actual en la educación musical española ....................

6.1. Un primer monográfico sobre música moderna y educación ................................................................................................

6.2. Las propuestas más recientes .............................................................

37 38 41

En conclusión .......................................................................................................

42

7.

Capítulo 2 La Música Popular ..............................................................................................

43

1.

Introducción .........................................................................................................

43

2.

El concepto Música Popular ...........................................................................

2.1. La adaptación del término anglosajón ............................................

2.2. Historia del concepto Popular Music ................................................

2.3. La búsqueda de otros conceptos ......................................................

43 43 44 45

3.

Problemas de definición ..................................................................................

3.1. Primeras definiciones valorativas: Adorno y la Escuela de Frankfurt .......................................................................

3.2. Los años setenta .......................................................................................

3.3. Los años ochenta .....................................................................................

3.4. Los años noventa ......................................................................................

3.5. Las aportaciones más recientes .........................................................

46

Acotación de géneros en la música popular actual ..............................

4.1. El pop y sus problemas terminológicos ..........................................

4.2. La delimitación entre Pop y Rock ......................................................

55 57 59

4.

47 49 51 54 54

ÍNDICE

5.

4.3. Características del pop ..........................................................................

4.4. Características del Rock ........................................................................

4.5. Otros géneros ............................................................................................

4.5.1. Heavy Metal ...................................................................................

4.5.2. Punk ..................................................................................................

4.5.3. Hip hop y Rap ...............................................................................

4.5.4. Música Electrónica ......................................................................

4.5.5. Rock gótico ...................................................................................

4.5.6. Reguetón ........................................................................................

60 61 61 61 63 65 67 69 70

En conclusión .......................................................................................................

71

Capítulo 3 1.

2.

3.

4.

Adolescencia y música .....................................................................................

72

Introducción .........................................................................................................

72

Contexto teórico: Definición y teorías sobre adolescencia ....................................................

1.1. Desarrollo biológico ................................................................................

1.1.1.

Teorías biológicas ........................................................................

1.1.2. El desarrollo físico .......................................................................

1.2. Desarrollo cognitivo ................................................................................

1.2.1. La teoría de Piaget .....................................................................

1.2.2. La nueva cognición del adolescente ...................................

1.3. Desarrollo psicosocial .............................................................................

1.3.1. El adolescente y sus relaciones sociales ............................

1.3.2. Autoconcepto y autoestima ...................................................

1.3.3. El egocentrismo adolescente .................................................

1.3.4. Adolescencia e identidad .........................................................

73 75 75 76 77 77 78 78 78 82 84 84

La música en la adolescencia ........................................................................

2.1. Música y desarrollo psicológico ..........................................................

2.2. Música e identidad ...................................................................................

2.3. Consumo de música y adolescencia .................................................

2.3.1. El nacimiento del mercado musical juvenil .......................

2.3.2. Adolescencia y consumo de música en la actualidad ............................................................................

2.4. Las preferencias musicales ...................................................................

2.4.1. La edad ...........................................................................................

2.4.2. El entorno social ..........................................................................

2.4.3. El género ........................................................................................

86 86 88 89 89 90 90 91 92 93

Las funciones de la música durante la adolescencia ............................

3.1. Diferentes aportaciones sobre las funciones de la música. Estado de la cuestión ..................................................

3.2. Las funciones de la música en la adolescencia ............................

95 95 98

En conclusión .......................................................................................................

101

Capítulo 4 La música popular actual en los sistemas educativos de hoy: Panorama internacional. .................................................................. 102 1.

Introducción ......................................................................................................... 102

2.

La implantación de la música popular actual en la Educación: los sistemas educativos occidentales más representativos ..........................................................................................

2.1. Los países Nórdicos .................................................................................

2.1.1. Suecia ..............................................................................................

2.1.2. Finlandia .........................................................................................

2.2. Gran Bretaña ..............................................................................................

2.3. Estados Unidos ..........................................................................................

2.4. Australia .......................................................................................................

2.5. Otros países occidentales .....................................................................

3.

104 104 104 105 106 108 108 109

La implantación de la música popular actual en la Educación: El caso de los países no occidentales ...................... 110 3.1. Malasia .......................................................................................................... 111 3.2. China ............................................................................................................ 111 3.3. Japón ............................................................................................................. 112

ÍNDICE

4.

El área de música en la educación secundaria española ..................... 113 4.1. La Educación Secundaria española durante el siglo XX ................... 113 4.2. El área de música en la educación Secundaria española durante el siglo XX ............................................................... 114 4.2.1. La Ley General de Educación de 1970 ................................ 115 4.2.2. La LOGSE ....................................................................................... 117 4.2.3. La LOCE .......................................................................................... 120 4.2.4. La LOE ............................................................................................. 122

5.

La música popular actual en la educación española ............................ 130 5.1. La educación Secundaria ...................................................................... 130 5.2. La formación del profesorado de Educación Secundaria .................. 133

6.

En Conclusión ...................................................................................................... 134

Capítulo 5 Principales modelos para la aplicación didáctica de la música popular ......................................................................................... 136 1.

Introducción ......................................................................................................... 136

2.

Modelos clásicos .................................................................................................

2.1. Análisis de audiciones y aprendizaje de lenguaje musical ..........................................................................................................

2.2. El enfoque musicológico .......................................................................

2.3. El enfoque sociológico ...........................................................................

3.

Modelos activos ..................................................................................................

3.1. Modelos basados en las herramientas de los músicos populares .....................................................................................................

3.1.1. El aprendizaje musical ...............................................................

3.1.2. La composición ............................................................................

3.1.3. La aplicación didáctica .............................................................

3.2. Modelos basados en la interpretación .............................................

3.2.1. El problema de la autenticidad ............................................

3.2.2. La interpretación con instrumentos escolares..................

3.2.3. La interpretación con instrumentos populares ...............

3.2.4. Otras experiencias activas .......................................................

3.2.5. La interpretación vocal .............................................................

137 137 142 144 145 145 146 150 152 154 154 156 156 158 161

4.

Otras experiencias ............................................................................................. 161 4.1. Los museos de música popular y sus programas educativos ................................................................................................... 161 4.2. Una experiencia práctica: el campamento de verano Dayjams ........................................................................................................ 165

5.

Modelos utilizados en España .......................................................................

5.1. Modelos clásicos .......................................................................................

5.1.1. El aprendizaje del lenguaje musical a través de la música popular ..................................................................

5.1.2. Diferentes propuestas analíticas ...........................................

5.2. Modelos activos ........................................................................................

5.2.1. El método Orff aplicado al repertorio popular.................

5.3. Otras experiencias ...................................................................................

5.3.1. Conciertos didácticos de música moderna ......................

5.3.2. Experiencias con la música popular en las aulas ..................

6.

166 166 166 167 168 168 169 169 169

En conclusión ....................................................................................................... 170

PARTE II: MARCO EMPÍRICO Capítulo 6: Diseño y desarrollo de la investigación .....................................................

171

1.

Objetivos de la investigación .........................................................................

171

2.

Justificación de las variables e instrumentos de medida ................... 173

3.

Selección y descripción de la muestra ..................................................... 174 3.1. Cuestionario de hábitos ......................................................................... 174 3.2. Entrevista personal .................................................................................. 174

ÍNDICE

4.

Técnicas e instrumentos de medición ........................................................

4.1. Cuestionario de hábitos musicales ....................................................

4.1.1. Consideraciones previas ...........................................................

4.1.2. Elaboración del cuestionario ..................................................

4.2. Entrevista personal ..................................................................................

4.2.1. Consideraciones previas ...........................................................

4.2.2. Planificación de la entrevista ..................................................

4.2.3. Guión para la entrevista ............................................................

4.2.4. Validez .............................................................................................

175 175 175 176 185 185 186 186 187

Capítulo 7: Los hábitos musicales durante la adolescencia.

Análisis y valoración de datos ....................................................................... 188 1.

Hábitos musicales .............................................................................................. 188 1.1. Frecuencia en el hábito de escuchar música ................................ 188 1.2. Actividades que acompañan la audición de música .................. 191 1.3. La asistencia a conciertos ..................................................................... 194

2.

El acceso a la música ........................................................................................

2.1. El gasto en música ...................................................................................

2.2. Modo de conseguir la música ..............................................................

2.3. La información sobre música popular actual ................................

202 202 204 207

3.

Relación entre la música y el entorno cotidiano ....................................

3.1. Relación entre las preferencias musicales y las de sus amistades ............................................................................

3.2. La importancia de compartir las preferencias musicales con sus amistades ...............................................................

3.3. Relación de la música con el entorno cotidiano ..........................

209 209 212 214

4.

Preferencias musicales .................................................................................... 217

5.

En Conclusión ...................................................................................................... 220

Capítulo 8: El significado de la música para los adolescentes ................................ 221 1.

Los espacios de la música .............................................................................. 222

2.

La música en el espacio formal .....................................................................

2.1. La percepción del adolescente sobre la música escolar ...................

2.1.1. La utilidad de la música escolar en la vida cotidiana .........................................................................................

2.1.2. Propuestas de mejora ................................................................

224 224

La música en el espacio personal ................................................................

3.1. La percepción del adolescente sobre la música en su vida personal ..................................................................................

3.1.1. El problema de la confidencialidad ......................................

3.1.2. Principales funciones .................................................................

3.1.3. Otras funciones ............................................................................

3.1.4. Una perspectiva outsider .......................................................

232

3.

4.

225 226

232 235 236 245 249

En Conclusión ...................................................................................................... 250

PARTE III: APLICACIÓN Y REVISIÓN DE UN MODELO DIDÁCTICO Capítulo 9: Aplicación de un modelo de aprendizaje desde la música popular actual .................................................................... 251 1.

Aplicación de un modelo de aprendizaje .................................................

1.1. Justificación ................................................................................................

1.2. Contexto ......................................................................................................

1.3. Objetivos ......................................................................................................

1.4. Contenidos ..................................................................................................

1.5. Selección del modelo didáctico .........................................................

1.6. Desarrollo didáctico ................................................................................

1.7. Medios y recursos .....................................................................................

1.7.1. Selección del repertorio musical ...........................................

1.7.2. Selección de los instrumentos ...............................................

252 252 252 253 254 257 259 263 263 263

1.8. Selección de actividades .......................................................................

1.8.1. Grupo de actividades preparatorias ....................................

1.8.2. Grupo de actividades analíticas para el aprendizaje de canciones .........................................

1.9. Evaluación de los alumnos ....................................................................

1.10. Evaluación del proyecto ........................................................................

ÍNDICE

264 264 275 284 284

2.

Valoración general y Conclusiones .............................................................. 286

3.

Logros del proyecto .......................................................................................... 287

CONCLUSIONES ......................................................................................................... 289 FUENTES DOCUMENTALES Y SONORAS CITADAS .................................... 295 1.

2.

3.

4.

5.

Bibliografía ............................................................................................................

Películas .............................................................................................................

Discos y CD ...........................................................................................................

Enlaces Web .........................................................................................................

Textos Legales .....................................................................................................

295 313 313 313 314

ANEXOS ......................................................................................................................... 316 1.

Cuestionarios para el aula ............................................................................... 316 1.1. Cuestionario definitivo ........................................................................... 316 1.2. Cuestionario de evaluación del modelo de aprendizaje desde la música popular actual ........................... 323

2.

Selección de entrevistas ..................................................................................

2.1.

La experiencia más importante de Aída .......................................

2.2. La experiencia más importante de Alberto .................................

2.3. La experiencia más importante de Celia ......................................

2.4. La experiencia más importante de Dana ......................................

2.5. La experiencia más importante de Elena .....................................

2.6. La experiencia más importante de Erica ......................................

2.7. La experiencia más importante de Ernesto .................................

2.8. La experiencia más importante de Fahima .................................

2.9. La experiencia más importante de Francisco .............................

2.10. La experiencia más importante de Hana ......................................

2.11. La experiencia más importante de Inés ........................................

2.12. La experiencia más importante de Jonathan ............................

2.13. La experiencia más importante de Juan .......................................

2.14. La experiencia más importante de Lidia ......................................

2.15. La experiencia más importante de Lin ..........................................

2.16. La experiencia más importante de Liliana ...................................

2.17. La experiencia más importante de Manuel ..................................

2.18. La experiencia más importante de Mauro ....................................

2.19. La experiencia más importante de Pedro ....................................

2.20. La experiencia más importante de Rebeca .................................

2.21. La experiencia más importante de Vicente .................................

2.22. La experiencia más importante de Yolanda ................................

325 325 326 326 327 328 328 329 329 330 330 331 331 332 332 333 334 334 335 335 336 336 337

Listado de Figuras Figura 1-1:

Modelo de Green (2005) sobre la experiencia musical ..

Figura 2-1:

Imágenes de Led Zeppelin (Heavy) y Europe (Soft Heavy) ...............................................................

Imágenes de seguidores del punk ........................................

Imágenes de un graffiti y del grupo de rap Violadores del verso ............................

Imágenes de un DJ .....................................................................

Imagen del grupo The Cure y revista de temática gótica ...................................................

Imágenes del baile del reguetón ...........................................

Figura 2-2: Figura 2- 3: Figura 2- 4: Figura 2- 5: Figura 2- 6:

34 62 65 66 68 69 71

Figura 3- 1:

La espiral del desarrollo musical de Swanwick y Tillman (1991) .................................................

87

Figura 5- 1:

Modelo de análisis de audiciones de música popular de Winterson (2005) ..........................

141

ÍNDICE

Figura 5- 2: Figura 5- 3: Figura 5- 4: Figura 5- 5:

Figura 5- 6: Figura 5- 7: Figura 5- 8: Figura 5- 9: Figura 5- 10: Figura 9- 1: Figura 9- 2: Figura 9- 3: Figura 9- 4: Figura 9- 5: Figura 9- 6: Figura 9- 7: Figura 9- 8: Figura 9- 9: Figura 9- 10: Figura 9- 11: Figura 9- 12: Figura 9- 13: Figura 9- 14: Figura 9- 15: Figura 9- 16: Figura 9- 17: Figura 9- 18: Figura 9- 19: Figura 9- 20: Figura 9- 21: Figura 9- 22: Figura 9- 23: Figura 9- 24: Figura 9- 25: Figura 9- 26: Figura 9- 27: Figura 9- 28: Figura 9- 29: Figura 9- 30:

Relación entre el estilo musical y la ideología (Dunbar-Hall 2002) ....................................................................

Aplicación del Modelo de Dunbar-Hall (2002) ...............

Portadas de los cinco libros de texto de los que consta el programa Soundcheck ....................

Portada de la información sobre los programas educativos del “Rock and Roll Hall of Fame and Museum” ................................................................................

Portadas de diferentes programas educativos del Rock and Roll Hall of Fame ..............................................

Portada del programa de formación para el profesorado del curso de verano del año 2006 ...............

Imagen del museo y auditorio de Seattle ..........................

Imágenes del programa “Dayjams” ......................................

Ficha para el análisis estructural propuesta por Bernús (2002) ......................................................................

Diferentes imágenes con la distribución en clase durante el trabajo por instrumentos ..................

Imágenes de diferentes ensayos generales ......................

Imágenes de un momento de imitación y aprendizaje en el bajo .................................

Anatomía de la batería ..............................................................

Anatomía de la guitarra ............................................................

Anatomía del bajo .......................................................................

Ejemplo de tablatura para guitarra ......................................

Correspondencia de la notación para guitarra con la notación convencional ......................

Ejemplo de tablatura de bajo .................................................

Correspondencia de la tablatura de bajo con la notación convencional .................................

Correspondencia del cifrado anglosajón ...........................

Ejemplo de notación para batería ........................................

Imagen del afinador digital para guitarra/bajo ................

Imagen de una alumna durante el proceso de afinación de la guitarra .................................

Correspondencia de compases y acordes ........................

“Rock and roll” (Acompañamiento para guitarra) .................

“Rock and roll” (Acompañamiento para bajo eléctrico) ....................................................................

“Rock and roll” (Acompañamiento para batería) ..................

Modelo de plantilla para el análisis formal ........................

Melodía del bajo en la Introducción de la canción y el tema A .........................................................

Melodía del bajo en el tema B ................................................

Melodía del bajo en el tema C ................................................

Secuencia de acordes en la guitarra de acompañamiento en cifrado anglosajón .....................

Acompañamiento de batería en la introducción ..................

Acompañamiento de la batería en la segunda parte del tema A ..........................................................................

Acompañamiento de la batería en el tema B ...................

Acompañamiento de la batería en el tema C ...................

Melodía del bajo en la introducción y temas A y B .................

Melodía de la guitarra solista en la introducción y el interludio .................................................................................

Acordes de la guitarra de acompañamiento ....................

145 145 160

162 163 164 164 166 167 260 261 261 266 267 267 269 269 269 270 270 270 272 272 273 273 274 274 276 279 279 279 279 280 280 280 281 282 282 283

Listado de Gráficos Gráfico 4- 1:

Distribución de las horas de enseñanzas artísticas en la Educación Secundaria europea ................ 103

Gráfico 7- 1: Gráfico 7- 2: Gráfico 7- 3: Gráfico 7- 4:

Hábito de escuchar música de 1º a 4º de ESO .................

Hábito de escuchar música en 1º de ESO ..........................

Hábito de escuchar música en 2º de ESO .........................

Hábito de escuchar música en 3º de ESO .........................

189 189 190 190

ÍNDICE

Gráfico 7- 5: Gráfico 7- 6:

Hábito de escuchar música en 4º de ESO .........................

Actividades que acompañan a la audición de música en 1º de ESO ............................................................

Gráfico 7- 7: Actividades que acompañan a la audición de música en 2º de ESO ...........................................................

Gráfico 7- 8: Actividades que acompañan a la audición de música en 3º de ESO ...........................................................

Gráfico 7- 9: Actividades que acompañan a la audición de música en 4º de ESO ...........................................................

Gráfico 7- 10: Interés por la asistencia a conciertos en 1º de ESO ..................................................................................

Gráfico 7- 11: Interés por la asistencia a conciertos en 2º de ESO .................................................................................

Gráfico 7- 12: Interés por la asistencia a conciertos en 3º de ESO .................................................................................

Gráfico 7- 13: Interés por la asistencia a conciertos en 4º de ESO .................................................................................

Gráfico 7- 14: Personas con las que asisten a los conciertos en 1º de ESO .................................................

Gráfico 7- 15: Personas con las que asisten a los conciertos en 2º de ESO ................................................

Gráfico 7- 16: Personas con las que asisten a los conciertos en 3º de ESO ................................................

Gráfico 7- 17: Personas con las que asisten a los conciertos en 4º de ESO ................................................

Gráfico 7- 18: Aspectos más atractivos de los conciertos en 1º de ESO ..............................................

Gráfico 7- 19: Aspectos más atractivos de los conciertos en 2º de ESO .............................................

Gráfico 7- 20: Aspectos más atractivos de los conciertos en 3º de ESO .............................................

Gráfico 7- 21: Aspectos más atractivos de los conciertos en 4º de ESO .............................................

Gráfico 7- 22: Gasto en música en 1º de ESO ...............................................

Gráfico 7- 23: Gasto en música en 2º de ESO ..............................................

Gráfico 7- 24: Gasto en música en 3º de ESO ..............................................

Gráfico 7- 25: Gasto en música en 4º de ESO ..............................................

Gráfico 7- 26: Modo de conseguir la música en 1º de ESO ......................

Gráfico 7- 27: Modo de conseguir la música en 2º de ESO .....................

Gráfico 7- 28: Modo de conseguir la música en 3º de ESO .....................

Gráfico 7- 29: Modo de conseguir la música en 4º de ESO ....................

Gráfico 7- 30: Lectura de revistas especializadas en música en alumnos de 1º de ESO ....................................

Gráfico 7- 31: Lectura de revistas especializadas en música en alumnos de 2º de ESO ...................................

Gráfico 7- 32: Lectura de revistas especializadas en música en alumnos de 3º de ESO ...................................

Gráfico 7- 33: Lectura de revistas especializadas en música en alumnos de 4º de ESO ...................................

Gráfico 7- 34: Grado de relación entre los gustos musicales del alumno y los de sus amigos en 1º de ESO ..................

Gráfico 7- 35: Grado de relación entre los gustos musicales del alumno y los de sus amigos en 2º de ESO .................

Gráfico 7- 36: Grado de relación entre los gustos musicales del alumno y los de sus amigos en 3º de ESO .................

Gráfico 7- 37: Grado de relación entre los gustos musicales del alumno y los de sus amigos en 4º de ESO..................

Gráfico 7- 38: Importancia concedida a compartir las preferencias musicales con los amigos en 1º de ESO ..................................................................................

Gráfico 7- 39: Importancia concedida a compartir las preferencias musicales con los amigos en 2º de ESO .................................................................................

Gráfico 7- 40: Importancia concedida a compartir las preferencias musicales con los amigos en 3º de ESO .................................................................................

Gráfico 7- 41: Importancia concedida a compartir las preferencias musicales con los amigos en 4º de ESO .................................................................................

191 192 192 193 194 195 195 196 196 197 197 198 198 199 200 200 201 202 203 203 204 205 205 206 206 207 208 208 209 210 210 211 211

212

213

213

214

ÍNDICE

Gráfico 7- 42: Gráfico 7- 43: Gráfico 7- 44: Gráfico 7- 45: Gráfico 7- 46: Gráfico 7- 47: Gráfico 7- 48: Gráfico 7- 49: Gráfico 8- 1:

Gráfico 8- 2:

Gráfico 8- 3: Gráfico 8- 4: Gráfico 8- 5: Gráfico 8- 6: Gráfico 8- 7: Gráfico 8- 8: Gráfico 8- 9: Gráfico 8- 10: Gráfico 8- 11: Gráfico 8- 12: Gráfico 8- 13: Gráfico 8- 14:

Relación de la música con el entorno cotidiano en 1º de ESO ..............................................................

Relación de la música con el entorno cotidiano en 2º de ESO .............................................................

Relación de la música con el entorno cotidiano en 3º de ESO .............................................................

Relación de la música con el entorno cotidiano en 4º de ESO .............................................................

Preferencias musicales en 1º de ESO ...................................

Preferencias musicales en 2º de ESO ..................................

Preferencias musicales en 3º de ESO ..................................

Preferencias musicales en 4º de ESO ..................................

Percepción de la utilidad de la asignatura de música en la vida cotidiana en alumnos de 1º de ESO ..................................................................................

Percepción de la utilidad de la asignatura de música en la vida cotidiana en alumnos de 4º de ESO .................................................................................

Actividades de la clase de música mejor valoradas durante la ESO .........................................................

Grado de preferencia de las actividades de la clase de música en 1º de ESO ......................................

Grado de preferencia de las actividades de la clase de música en 2º de ESO .....................................

Grado de preferencia de las actividades de la clase de música en 3º de ESO .....................................

Grado de preferencia de las actividades de la clase de música en 4º de ESO .....................................

Propuestas de los alumnos de la ESO para mejorar las clases de música ........................................

Propuestas de los alumnos de 1º de ESO para mejorar las clases de música ........................................

Propuestas de los alumnos de 2º de ESO para mejorar las clases de música ........................................

Propuestas de los alumnos de 3º de ESO para mejorar las clases de música ........................................

Propuestas de los alumnos de 4º de ESO para mejorar las clases de música ........................................

Experiencia más importante para los alumnos de 1º de ESO ..............................................

Experiencia más importante para los alumnos de 4º de ESO .............................................

215 215 216 216 217 218 219 219

225

226 227 227 228 228 229 230 230 231 231 232 233 234

Listado de Tablas Tabla 0-1:

Relación entre las hipótesis y los objetivos de la investigación ........................................

Tabla 1:

Tabla de Smeijsters sobre las funciones de la música ...................................................................................

Tabla 2- 1: Tabla 2- 2: Tabla 2- 3: Tabla 2- 4: Tabla 2- 5:

Definición de Mesomúsica de Carlos Vega .......................

Definición de música folk, artística y popular de Tagg (2001) .............................................................................

Definición de Pop y Rock de Vuliamy (1977a) .................

Definición de Pop y Rock de Warner (2003) ...................

La música electrónica (Bogdanov et al. 2001) ................

50 59 60 67

Tabla 3- 1:

Estructura del autoconcepto de Shavelson (1979) ...............

83

Tabla 4- 1:

Estructura de la Educación Secundaria en España durante la segunda mitad del siglo XX .............. 113 Comparación entre los bloques de contenido de la LOGSE y la LOCE ............................................................. 121 Comparación entre las asignaturas comunes y optativas de 4º de ESO en la LOGSE y la LOE ................ 124 Relación entre los bloques de contenido de la LOGSE y la LOE .................................... 124 Comparación objetivos LOGSE y LOE (I) .......................... 125

Tabla 4- 2: Tabla 4- 3: Tabla 4- 4: Tabla 4- 5:

5 97 46

ÍNDICE

Tabla 4- 6: Tabla 4- 7: Tabla 4- 8: Tabla 4- 9: Tabla 4- 10: Tabla 4- 11: Tabla 4- 12:

Comparación objetivos LOGSE y LOE (II) .........................

Comparación objetivos LOGSE y LOE (III) .......................

Comparación objetivos LOGSE y LOE (IV) .......................

Comparación objetivos LOGSE y LOE (V) ........................

Comparación objetivos LOGSE y LOE (VI) .......................

Comparación objetivos LOGSE y LOE (VII) ......................

Comparación objetivos LOGSE y LOE (VIII) ....................

125 126 126 126 127 127 127

Tabla 6- 1:

Instrumentos elegidos para la investigación .................... 173

Tabla 9- 1:

Relación entre los objetivos del proyecto y los objetivos LOE .....................................................................

Relación entre los contenidos del proyecto y los contenidos LOE (I) ...........................................................

Relación entre los contenidos del proyecto y los contenidos LOE (II) ..........................................................

Relación entre los contenidos del proyecto y los contenidos LOE (III) .........................................................

Relación entre los contenidos del proyecto y los contenidos LOE (IV) ........................................................

Diferencias fundamentales entre la propuesta de Green (2001) y la propuesta personal ................

Tabla 9- 2: Tabla 9- 3: Tabla 9- 4: Tabla 9- 5: Tabla 9- 6:

253 255 255 256 257 259

APROXIMACIÓN A LA INVESTIGACIÓN Introducción

1. Presentación La relación entre los adolescentes y la música ha sido estudiada desde diferentes perspectivas científicas. Pero lo cierto es que, incluso si uno se acerca como mero observador, no resulta demasiado complicado apreciar el fuerte vínculo entre ambos.

Con frecuencia, los jóvenes exhiben orgullosos sus preferencias musicales a través de signos externos como su forma de vestir, su corte de pelo o incluso a través de las melodías que seleccionan para oír su teléfono móvil. Es más, si durante una clase de música el profesor muestra interés por conocer las músicas que escuchan sus alumnos, estos se apresuran a contar públicamente el tipo de repertorio que les gusta, detallando los grupos y artistas que suelen escuchar, e incluso ofreciéndose a traer grabaciones de lo que ellos consideran más representativo e interesante.

Sin embargo, pese a la importante relación existente entre música popular actual y adolescencia, los currículos oficiales del área de música en la educación secundaria todavía no le prestan la debida atención. De este modo, el sistema educativo sigue la perpetuando la distancia existente entre los dos tipos de música: la del currículo escolar y la del entorno del alumno, y por ello, a menudo éste tiene la percepción de que la música que escucha en clase y la de su propia realidad sonora no tienen nada en común. De hecho, habitualmente el alumno considera que la música del instituto es menos auténtica, creativa e imaginativa que la música que él escucha fuera, y que son dos repertorios irreconciliables, y no complementarios, como propone este trabajo de investigación.

Precisamente, por este fuerte vínculo entre adolescencia y música, la distancia estética y cultural entre la experiencia del alumno y la que recibe en clase suele ser mayor en el área de música que en otras materias. Con frecuencia, en la Educación Secundaria se suelen impulsar las experiencias reales en las diferentes áreas del currículo, relacionándolas con su entorno inmediato. En plástica el alumno aprende a pintar, en lengua aprende a escribir, en los idiomas se recrean situaciones cercanas a la realidad o en educación física se practican deportes. Sin embargo, es habitual que cuando el alumno llega a la clase de música se limite a escuchar el repertorio propuesto por el profesor, o realice interpretaciones musicales exclusivamente con los instrumentos diseñados específicamente para el aula. De este modo, el alumno no tiene la oportunidad de trabajar con la música que ya conoce y mucho menos de hacerlo con los instrumentos habituales en ese repertorio.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

1

Lógicamente, aunque el propósito del sistema educativo es ampliar horizontes, desde los años sesenta, y como se ha pretendido demostrar en esta investigación, son muchos los educadores e investigadores en educación que proponen tomar la experiencia cultural del alumno como punto de partida para el aprendizaje de música.

Por todo ello, el principal objetivo de este trabajo es, por una parte conocer el papel que la música popular desempeña la realidad cotidiana de los alumnos de educación secundaria, y por otro lado mostrar la necesidad de incorporarla a la práctica docente. La idea que subyace en esta investigación es que la música popular actual, entendida aquí según la acepción anglosajona que actualmente se utiliza en la etnomusicología y que engloba géneros actuales como el pop, rock, heavy, rap, etc., también debe ocupar un lugar importante en la clase de música, junto a otros tipos de repertorios como el clásico, el étnico o el tradicional, entre otros.

Es decir, este proyecto no propone en ningún momento que la música popular actual sustituya a otros repertorios, sino que complemente la formación del alumno, de modo que éste pueda tener una visión mucho más amplia y cercana del hecho musical en nuestra cultura.

2. Justificación Esta investigación está centrada en la música popular actual y la educación musical durante la adolescencia por diferentes motivos de índole personal, profesional y académica.

En primer lugar, después de más de diez años impartiendo docencia en la Educación Secundaria hemos podido observar el importante papel que la música, y en concreto los géneros populares actuales, desempeñan en la vida cotidiana de los alumnos.

En segundo lugar, de la intuición y la mera observación pasamos a la elaboración de cuestionarios para diferentes grupos y entrevistas individuales, pudiendo comprobar que en la adolescencia las funciones psicosociales de la música son más importantes de lo que hubiéramos imaginado.

En tercer lugar, a partir de cinco diferentes estancias de investigación, una de ellas el CSIC de Bacelona (Departamento de Musicología) y el resto en centros de la Universidad de Londres, especialmente en el London University Institute of Education y en la British Library, hemos podido constatar que este tema lleva generando un importante debate en la educación a nivel internacional desde los años sesenta. Como consecuencia, algunos educadores hace varias décadas que comenzaron a incorporar diferentes metodologías para utilizar la música popular en las aulas. Sin embargo, en nuestro país este tema todavía no ha sido tratado con profundidad.

Al analizar lo que sucede con este tema en aquellos países occidentales que han difundido sus investigaciones en revistas internacionales, podemos comprobar diferentes aspectos. En primer lugar, que las funciones psicosociales de la música y la importancia que los adolescentes conceden a la misma son muy similares. Pero además, también hemos podido constatar que algunos países como Gran Bretaña, Estados Unidos, Noruega o Suecia, no se han quedado en la observación, sino que han reflexionado seriamente sobre el uso de esta música en la educación y han empezado a desarrollar diferentes metodologías didácticas específicas.

El origen de este tipo de investigaciones se remonta a la segunda mitad de los años cincuenta, momento en el que el pop y el rock empezaron a adquirir una relevancia social indiscutible. Desde entonces, algunos sociólogos y educadores comenzaron a observar que los contenidos que transmitía el área de música en la educación secundaria chocaban con los intereses y las inquietudes musicales que tenían los alumnos. En 1966 Tagg exponía que había observado un elevado interés de los alumnos de esta etapa educativa por la música popular del momento, apuntando que ese interés incluso superaba lo estrictamente musical. Por ello consideraba incomprensible que el pop fuera ignorado en el currículo académico (Tagg 1966)1.

1

Tagg, P. (1966). Popular music as a posible medium in secondary school education.

En http://www.tagg.org/texts.html#Early

2

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

En 1967 llegó una de las primeras propuestas oficiales para incluir la música popular actual en el aula a través del Tanglewood Symposium, cuyo hilo conductor fue el tema “Music in American Society”. Las conclusiones dieron lugar a la “Tanglewood Declaration”, en la que sus firmantes manifestaban, entre otras cuestiones, que a partir de ese momento todos los tipos de música de cualquier período, estilo, y cultura debían estar presentes en el currículo, y hacían especial hincapié en que esto también concernía a la música popular de los adolescentes, la música de vanguardia y las músicas de otras culturas (Choate 1967)2.

Un año después del simposio, Swanwick (1968)3 publicaba Popular music and the Teacher, el primer libro que abordaba seriamente la inclusión de la música popular en el aula desde el punto de vista educativo. El texto estaba escrito desde la percepción de un profesor en activo, es decir, desde la realidad del aula, por lo que sus planteamientos eran muy prácticos, y le permitían afrontar con objetividad los problemas cotidianos con los que se podía encontrar el docente.

Tagg (1966)4 desde la perspectiva de la música popular, el Tanglewood Symposium (1967)56 desde lo institucional y Swanwick (1968) desde el punto de vista pedagógico, establecieron el punto de partida para los estudios sobre la música popular en la educación. Desde entonces y hasta la actualidad, este tema ha seguido ocupando un importante espacio en diferentes revistas de educación musical y otras publicaciones, como veremos posteriormente. Una de las aportaciones más recientes sobre este tema, ha tenido lugar en el marco de los seminarios de la Northwestern University Music Education (NUMELS), en donde se ha llevado a cabo un seminario internacional titulado “Popular Music and Music Education: Forging a Credible Policy” (Música popular y educación: forjando una política creíble), que ha reunido a algunos de los especialistas más destacados del momento. Las conclusiones de este seminario han sido recogidas en un libro editado por el MENC (Rodríguez 2004)7.

Sin embargo, pese a las diferentes publicaciones que estas investigaciones han generado en el ámbito educativo occidental, la aplicación de la música popular actual en las aulas de secundaria españolas todavía no se ha abordado desde un planteamiento científico serio, con la perspectiva de los estudios internacionales y con una metodología específica. Concretamente, las únicas iniciativas que se han llevado a cabo en este sentido para la educación secundaria, han consistido en la adaptación de canciones pop, rock, etc., a los instrumentos habituales en las aulas desde una metodología tradicional, o en la planificación de experiencias concretas y puntuales para el aula. Aunque no cabe duda de que estas experiencias son un primer paso importante resultan insuficientes, de modo que si no se completan con otros planteamientos y metodologías específicas, el alumno no llega a comprender en profundidad este tipo de música, y sigue considerándola al margen del currículo oficial.

Por lo tanto, la investigación desarrollada en este trabajo es una rigurosa reflexión sobre la percepción del adolescente sobre la música de su realidad cotidiana y la del entorno escolar, y sobre las posibilidades pedagógicas que nos puede ofrecer usar en las aulas el repertorio que forma parte de la cultura musical más inmediata del alumno.

3. Hipótesis Por lo expresado anteriormente, consideramos que nuestras hipótesis de partida son las siguientes: 1.

A lo largo de la adolescencia aumenta progresivamente el interés y el grado de implicación hacia la música popular actual.

2

Choate, T. A. (Ed.). (1967). The Tanglewood Symposium. Music in American Society. [Ejemplar especial] Music Educators Journal 54 (3).

3

Swanwick, K. (1968), Popular Music and the teacher , Oxford: Pergamon Press.

4

Tagg, P. (1968), op. cit.

5

Choate, T. A. (Ed.). (1967), op. cit.

6

Swanwick, K. (1968), op. cit.

7

Rodríguez, C. X. (Ed.). (2004) Bridging the gap. Popular music and music education, Reston: MENC.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

3

2. Los gustos y preferencias musicales de los adolescentes están fuertemente influidos por sus relaciones sociales, especialmente por las que mantienen con sus iguales, de modo que basan el conocimiento de la música en las opiniones y preferencias de sus amigos y compañeros.

3. Los adolescentes consideran que las preferencias musicales repercuten en algunos rasgos del carácter, relaciones sociales, hábitos, lugares que se frecuentan o la opinión que se tiene de ellos.

4. Conocer la percepción que tiene el adolescente sobre sus propias experiencias musicales nos permite tener una visión más real de las funciones psicosociales que la música desempeña en su vida.

5. Las funciones más importantes de la música en la vida del adolescente están vinculadas principalmente a la formación de su identidad y a sus relaciones sociales.

6. A pesar del interés del adolescente por la música, éste no suele considerarla como una materia importante en el currículo escolar, percibiendo además una gran distancia entre su propia realidad sonora y la que encuentra en el aula.

7. El adolescente considera que las clases de música deberían incluir música popular actual y estar más cerca de la música cotidiana.

8. El uso de la música popular en el aula requiere una metodología didáctica específica.

9. El uso de la música popular actual en el aula, utilizando una metodología adecuada, favorece la motivación y la implicación del alumno hacia la asignatura.

10. La utilización de música e instrumentos populares actuales en el aula favorece un acercamiento más real a la música, ayudando al alumno a valorarla objetivamente, y a percibir la música del entorno escolar y la de su propia realidad sonora como repertorios totalmente compatibles, y no excluyentes.

4. Objetivos A partir de las hipótesis planteadas, esta investigación pretende los siguientes objetivos.

1.

Conocer los hábitos musicales del adolescente en la sociedad actual.

2. Estudiar la cultura musical de los adolescentes y la conducta musical en su entorno cotidiano.

3. Conocer y valorar la percepción del propio adolescente sobre la música y su entorno.

4. Analizar cuáles son las funciones psicosociales de la música en la vida del adolescente, valorando su propia percepción.

5. Valorar las funciones más importantes de la música en la vida del adolescente.

6. Conocer el valor que el alumno de secundaria concede a la música escolar y a la de su entorno cotidiano.

7. Analizar las propuestas que sugiere el alumno para la mejora de las clases de música.

8. Sintetizar las principales líneas de investigación y metodologías específicas del panorama educativo internacional para el uso del repertorio popular actual en la educación.

9. Aplicar un modelo didáctico específico para el uso de la música popular, analizando los resultados y la valoración y propuestas del alumnado.

10. Valorar los resultados obtenidos en la aplicación de un modelo didáctico experimental con una metodología específica para el uso de la música popular actual, determinando la valoración y propuestas del alumnado y de expertos externos sobre los logros obtenidos.

Para poder clarificar la correspondencia entre las hipótesis de partida y los objetivos, mostramos una tabla en donde se puede apreciar la relación existente entre ambos.

4

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

Tabla 0-1: Relación entre las hipótesis y los objetivos de la investigación

HIPÓTESIS

OBJETIVOS

1. A lo largo de la adolescencia aumenta progresiva- 1. Conocer los hábitos musicales del adolescente en mente el interés y el grado de implicación hacia la la sociedad actual música popular actual 2. Los gustos y preferencias musicales de los ado- 2. Estudiar la cultura musical de los adolescentes y lescentes están fuertemente influidos por sus la conducta musical en su entorno cotidiano relaciones sociales, especialmente por las que mantienen con sus iguales, de modo que basan el conocimiento de la música en las opiniones y preferencias de sus amigos y compañeros 3. Los adolescentes consideran que las preferencias 3. Conocer y valorar la percepción del propio adomusicales repercuten en algunos rasgos del carác- lescente sobre la música y su entorno ter, relaciones sociales, hábitos, lugares que frecuenta o la opinión que se tiene de ellos 4. Conocer la percepción que tiene el adolescente 4. Analizar cuáles son las funciones psicosociales de sobre sus propias experiencias musicales nos per- la música en la vida del adolescente, valorando su mite tener una visión más real de las funciones propia percepción psicosociales que la música desempeña en su vida 5. Las funciones más importantes de la música en la 5. Valorar las funciones más importantes de la vida del adolescente están vinculadas principal- música en la vida del adolescente mente a la formación de su identidad y a sus relaciones sociales 6. A pesar del interés del adolescente por la música, 6. Conocer el valor que el alumno de secundaria éste no suele considerarla como una materia impor- concede a la música escolar y a la de su entorno tante en el currículo escolar, percibiendo además cotidiano una gran distancia entre su propia realidad sonora y la que encuentra en el aula 7. El adolescente considera que las clases de música 7. Analizar las propuestas que sugiere el alumno de deberían incluir música popular actual y estar más secundaria para la mejora de las clases de música cerca de la música cotidiana 8. El uso de la música popular en el aula requiere una 8. Sintetizar las principales líneas de investigación y metodología didáctica específica metodologías específicas del panorama educativo internacional para el uso del repertorio popular actual en la educación 9. El uso de la música popular actual en el aula, uti- 9. Aplicar un modelo didáctico específico para el lizando una metodología adecuada, favorece la uso de la música popular, analizando los resultados y motivación y la implicación del alumno hacia la asig- la valoración y propuestas del alumnado natura 10. La utilización de música e instrumentos populares actuales en el aula favorece un acercamiento más real a la música, ayudando al alumno a valorarla objetivamente, y a percibir la música del entorno escolar y la de su propia realidad sonora como repertorios totalmente compatibles, y no excluyentes

10. Valorar los resultados obtenidos en la aplicación de un modelo didáctico experimental con una metodología específica para el uso de la música popular actual, determinando la valoración y propuestas del alumnado y de expertos externos sobre los logros obtenidos

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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5. Desarrollo de la investigación Esta investigación está estructurada en tres diferentes partes, que se corresponden con: •

I Parte: Marco teórico

•

II Parte: Marco empírico

•

III Parte: Aplicación y revisión de un modelo didáctico

A continuación pasamos a explicar brevemente el contenido de cada de estas partes y la distribución de las mismas en capítulos.

I Parte: Marco teórico La primera parte de este trabajo pretende mostrar tanto el origen y desarrollo de nuestro tema de investigación, como el estado actual de la cuestión. Para poder abarcar y sentar las bases científicas de este tema, esta parte se ha estructurado en torno a cinco capítulos.

El primer capítulo revisa la bibliografía e investigaciones en torno la incorporación de la música popular a la educación desde una perspectiva histórica y un punto de vista eminentemente teórico. En este sentido se muestra el origen de este tema de investigación, y se reflejan las aportaciones de diferentes educadores, sociólogos y etnomusicólogos sobre la necesidad de incorporar este repertorio a las aulas. Para ello, se hace una revisión histórica y descriptiva de la bibliografía más destacada desde el momento en que este tema empezó a despertar el interés del ámbito académico hasta nuestros días, lo que nos ha permitido conocer el estado actual de esta importante cuestión. El tema está centrado principalmente en Gran Bretaña y Estados Unidos, por ser los dos países en los que este aspecto ha generado una mayor investigación, que ha sido además difundida en publicaciones y revistas internacionales.

El segundo capítulo se ocupa de explicar y justificar el uso del concepto de música popular, como traducción del término anglosajón popular music. Dado que en las fuentes de investigación internacionales utilizadas para este trabajo siempre hemos encontrado este concepto, y que además, la traducción literal (música popular) es el término utilizado actualmente por la etnomusicología y los estudios de música popular para referirse a este repertorio, a lo largo de este capítulo se explica el origen y evolución de este concepto, así como las definiciones más representativas a las que ha dado lugar. Por otra parte, en este capítulo también se describen algunos de los principales géneros musicales actuales que se engloban dentro del repertorio popular como el pop, rock, heavy, rap, etc. El criterio para seleccionar los géneros que se exponen en este capítulo ha sido su aparición en los cuestionarios y entrevistas que se han llevado a cabo entre los alumnos. Las fuentes bibliográficas utilizadas para este capítulo han sido principalmente del ámbito de la etnomusicología y de los estudios de música popular.

El tercer capítulo define la adolescencia y explica los principales cambios psicológicos y cognitivos que conlleva este período de la vida. Su objetivo es mostrar la importancia de algunos aspectos como la creación de una identidad y el autoconcepto, para posteriormente, a lo largo de esta tesis, poder comprobar el lugar que ocupa la música en esta fase.

Este capítulo también incorpora un apartado sobre las preferencias musicales en la adolescencia y otro sobre las principales funciones de la música desde diferentes perspectivas como la antropológica, psicológica, sociológica y educativa. El objeto de este apartado es mostrar una síntesis sobre las principales investigaciones en este sentido, que permita establecer un punto de partida para nuestra investigación. Los resultados sobre la aplicación práctica de este capítulo se exponen en el capítulo 7 y ofrecen una visión fenomenológica sobre las funciones de la música en la vida del adolescente.

El cuarto capítulo presenta un panorama de actualidad internacional sobre la situación de la música popular en las aulas. En él se puede ver que este repertorio es cada vez menos cuestionado por los docentes occidentales y que progresivamente va despertando un mayor interés en la educación, incluso en países que culturalmente tienen poca tradición en este tipo de música, como Japón o Malasia. El criterio para seleccionar los países, tanto occidentales como

6

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

orientales, que aparecen en este capítulo ha sido la difusión científica de estas prácticas a nivel internacional, tanto en revistas de educación musical o de música popular.

En el quinto capítulo se analizan las principales líneas metodológicas a las que ha dado lugar la utilización de la música popular en la aulas. Lógicamente, el uso de un nuevo repertorio implicó también la revisión de la metodología que hasta ese momento se había utilizado en la educación musical. Por esta razón, entre otras, se exponen y se explican los principales modelos, pese a que por la novedad que supone este tema, en muchos casos todavía están en fase de revisión. Uno de los modelos más innovadores ha sido revisado y experimentado en un aula de educación secundaria. Todo el proceso ha quedado reflejado en la última parte de esta tesis.

II Parte: Marco empírico En esta segunda parte se exponen los resultados obtenidos en la investigación que se ha llevado a cabo en torno a la música en la adolescencia, hábitos y percepción del adolescente sobre los diferentes tipos de música que tiene a su alrededor. Esta parte está organizada en tres capítulos diferentes, que se corresponden con los capítulos seis, siete y ocho de esta investigación, respectivamente.

El sexto capítulo de esta investigación, se centra en los aspectos metodológicos seguidos para la elaboración de este segundo bloque. De este modo, se analiza y se justifica la elección del cuestionario y la entrevista, por ser los dos instrumentos de medida utilizados.

El séptimo capítulo es el análisis de los datos sobre hábitos musicales que se han obtenido a partir del cuestionario. El capítulo trata de responder a las preguntas sobre los hábitos y lugar que la música ocupa en la vida del adolescente desde un punto de vista objetivo y siguiendo una metodología eminentemente descriptiva.

En el octavo capítulo se presentan los resultados de la última parte del cuestionario, concretamente la que concierne a la percepción del adolescente sobre la música en el entorno escolar, y de las entrevistas llevadas a cabo con un grupo de alumnos. A partir de todo este material, el capítulo aborda el tema de la percepción de la música por parte del alumno desde dos espacios diferentes: el ámbito escolar y el entorno cotidiano del alumno. Con respecto al primer espacio, en el capítulo vemos la percepción que el alumno tiene sobre la música escolar, así como sus propuestas de mejora. Asimismo, en lo que se refiere a la música del entorno cotidiano del alumno, el capítulo estudia las funciones que la música desempeña en su vida, desde el punto de vista del propio adolescente, valorando cuáles son sus principales experiencias y motivaciones musicales.

III Parte: Aplicación y revisión de un modelo didáctico Por último, la tercera parte de esta investigación está centrada en un único capítulo, que supone la aplicación práctica en torno a lo desarrollado anteriormente.

El capítulo nueve presenta el desarrollo y las conclusiones de la aplicación experimental de un modelo de aprendizaje de música desde el repertorio popular actual. A partir de las conclusiones obtenidas en el marco teórico y empírico, se ha tomado como punto de partida un modelo didáctico en fase experimental y se ha llevado a cabo una revisión crítica desde la aplicación directa en el aula. El modelo seleccionado ha sido el propuesto por Green (2002b)8 y la experimentación del mismo en el aula nos ha permitido desarrollar aspectos perfectamente aplicables en el aula, pero también adaptar y modificar otros para obtener una mejor aplicación.

6. Metodología Como reseñábamos anteriormente, esta investigación está articulada en torno a tres partes: la primera corresponde al marco teórico, la segunda al marco empírico y la tercera a la 8

Green, L. (2002b). How popular musicians learn . Aldershot: Ashgate.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

7

aplicación y revisión de un modelo didáctico. Dado su diferente carácter, cada una ha requerido diferentes acercamientos metodológicos.

Para la I Parte, que constituye el marco teórico de este trabajo, se ha utilizado un enfoque metodológico de carácter descriptivo. De hecho, el objetivo de esta primera parte ha sido presentar un documentado y actualizado estado de la cuestión sobre los principales temas que aborda nuestra investigación. Para ello, ha sido también necesario en muchos momentos tomar una perspectiva histórica, haciendo una revisión de la literatura existente sobre estos temas y describiendo la evolución de las diferentes investigaciones en torno a los mismos.

Para llevar a cabo el marco teórico de este trabajo ha sido preciso recurrir a una numerosa bibliografía, principalmente en inglés, dado que si bien en nuestro país todavía no hay demasiadas investigaciones en la línea de la educación y la música popular actual, sí la hay en otros países. Ese es el motivo por el que un elevado porcentaje de los materiales o fuentes documentales citados en la bibliografía están en este idioma.

Como consecuencia de lo anterior, también la mayoría de las citas textuales transcritas a lo largo de la primera parte de este trabajo están en inglés. Por ese motivo, aclaramos que el modo de reproducirlas en el cuerpo de texto ha sido traduciéndolas a nuestro idioma por la propia autora del trabajo, si bien, para poder consultar la fuente documental de procedencia, se han añadido a pie de página los textos originales.

En la II Parte, que corresponde al marco empírico, las herramientas metodológicas utilizadas son de carácter descriptivo en el caso del capítulo siete, y con un enfoque fenomenológico en el caso de la segunda parte del capítulo ocho. El objetivo del capítulo 7 es describir y generalizar, principalmente a partir de los cuestionarios, los hábitos musicales del adolescente.

Puesto que los datos obtenidos en estos cuestionarios son un medio para mostrar la importancia de la música popular en la adolescencia y tratar de incorporarla posteriormente al proceso educativo, y no un fin en sí mismos, se ha optado por una metodología descriptiva. El tipo de análisis llevado a cabo en los datos ha sido de comparación de porcentajes, no habiendo una pretensión cuantitativa o cualitativa. Madsen y Madsen (1988)9 exponen lo siguiente sobre la metodología descriptiva: “El método descriptivo más común es la encuesta; se basa en una premisa extremadamente simple: “ Si quiere conocer algo acerca de una persona o situación, pregunte.” (Madsen y Madsen 1988, p. 15) En el capítulo ocho también se utiliza la metodología descriptiva, especialmente en la primera parte y en lo que respecta a los datos procedentes de las encuestas, si bien también se utilizan otras perspectivas orientadas a la comprensión, como la fenomenología.

Concretamente para la segunda parte del capítulo ocho, en donde hemos tratado de ver las funciones de la música desde el punto de vista de los propios adolescentes, hemos tomado como punto de partida la perspectiva fenomenológica. Descrita por Sandín (2003)10: “La fenomenología describe el significado de las experiencias vividas por una persona o grupo de personas sobre un concepto o fenómeno. Este término se usa también como equivalente de investigación naturalista o para referirse a la investigación que dirige su atención a la experiencia subjetiva de las personas. Esta investigación trata de capturar la forma en la que las personas en contextos naturales experimentan sus vidas y los significados que les atribuyen.” (Sandín 2003, p. 129) Precisamente en esta investigación hemos tratado de describir el significado de la música para los adolescentes, atendiendo a su propio punto de vista y a los significados que ellos mismos le atribuyen. Para ello hemos utilizado como instrumento la entrevista individual, que es una de las herramientas más útiles en este tipo de investigación.

9 10

8

Madsen, C. K y Madsen C. H. (1988). Investigación experimental en música. Buenos Aires: Marymar.

Sandín, M. P. (2003). Investigación cualitativa en educación. Madrid: McGraw-Hill.

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En la III Parte, consistente en la aplicación y revisión de un modelo didáctico y compuesta por el capítulo nueve, se muestran los resultados obtenidos a partir de la utilización y experimentación de un modelo didáctico para el uso de la música popular actual, que ha sido aplicado en un aula de educación secundaria.

La metodología utilizada en este caso como punto de partida debía permitirnos analizar la realidad observada, cambiarla y tomar decisiones. Por ese motivo la herramienta metodológica utilizada parte de la perspectiva de la investigación-acción. Esta metodología fue ya de alguna forma anunciada en los años treinta por Dewey (1938)11 al criticar el desarrollo educativo y subrayar la necesidad de que el profesorado aprendiera a moverse por sus propias ideas. Pero el investigador que se considera fundamental para este tipo de investigación fue Stenhouse (1987)12, quien dirigió un proyecto en Inglaterra con el que señalaba al profesorado como investigador.

En la investigación tradicional la docencia y la investigación se han considerado dos actividades completamente diferentes y no complementarias, como propone la investigación-acción. Precisamente, desde este nuevo enfoque el profesor es considerado como alguien que no sólo transmite conocimientos, sino que además investiga, reflexiona e innova en su propia práctica docente, adaptándose a las situaciones cambiantes del aula y del contexto social (Latorre 2003)13. Por ello, desde la perspectiva de la investigación-acción, el aula se transforma en un “laboratorio” en el que el profesorado puede experimentar y poner a prueba sus ideas para mejorar su propia práctica profesional.

7. Principales aportaciones del trabajo I Parte: Marco teórico.

El marco teórico de esta tesis constituye una síntesis sobre los principales estudios que se han llevado a cabo en torno al tema de investigación, y se desarrolla en torno a los siguientes aspectos: • Analizar las principales líneas de investigación sobre la música popular en la educación • Sintetizar los principales debates en torno al problema de definición del concepto de música popular • Mostrar una visión actualizada sobre el tema de las funciones psicosociales de la música en la adolescencia • Ofrecer una panorámica actual e internacional sobre la utilización de música popular en las aulas • Mostrar los diferentes modelos didácticos que han sido utilizados para la incorporación de la música popular en la educación

II Parte: Marco Empírico Las aportaciones del capítulo siete giran en torno a los siguientes aspectos: • Analizar los hábitos musicales del adolescente • Mostrar la visión del adolescente sobre la música popular del momento desde diferentes perspectivas Por su parte, las aportaciones del capítulo 8 están basadas en las siguientes líneas: • Conocer la percepción que tiene el alumno sobre la música escolar: utilidad de la misma en su vida cotidiana, actividades que valora más positivamente y propuestas de mejora • Conocer la percepción del alumno sobre la música en su vida personal: establecimiento de las principales funciones que la música desempeña en su vida cotidiana 11

Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Touchtone.

12

Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.

13

Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

9

III Parte: Propuesta de un modelo didáctico.

Por último, una de las principales aportaciones de esta investigación es la elaboración y experimentación de un posible modelo para utilizar la música popular actual en el aula. En él se muestra una investigación que ha sido experimentada en un aula de educación secundaria, y que ha consistido en la utilización de instrumentos actuales y de un repertorio perfectamente conocido por el alumno. Como se verá posteriormente, con estas herramientas no sólo se ha conseguido que el alumno pudiera tener experiencias cercanas a la realidad con instrumentos populares auténticos y con un repertorio más cercano a sus preferencias musicales, sino también alcanzar objetivos y contenidos curriculares.

Sin embargo, el aspecto más innovador de este modelo, no sólo es que el alumno interprete música popular con los instrumentos habituales de este repertorio, sino que además aprenda a utilizar las herramientas habituales en este tipo de músicos y casi desatendidas por otros repertorios como el clásico. En este sentido, cuestiones como la improvisación, la atenta audición, la imitación, el aprendizaje de oído, o el trabajo en equipo, todos ellos aspectos imprescindibles en el aprendizaje de la música popular actual, son algunas de las técnicas que pueden llevarse al aula a partir de este repertorio, complementando así una visión más amplia del hecho musical.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA MÚSICA POPULAR ACTUAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. PANORAMA GENERAL SOBRE LA INVESTIGACIÓN

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1. Introducción En 1955 se estrenaba en Estados Unidos la película The Blackboard Jungle que fue traducida a nuestro idioma como Semilla de maldad1. El argumento, adaptación de la novela homónima de Evan Hunter, reflejaba los avatares de un veterano del ejército norteamericano que era contratado para trabajar como profesor en un problemático instituto neoyorquino.

La banda sonora de Semilla de maldad incluía en los títulos de crédito y en algunas escenas de la película un rock and roll de Bill Haley titulado Rock around the clock. En la película, los adolescentes mostraban un alto grado de identificación con la música de Haley en contraposición a la música de los adultos. En un momento de la película ese enfrentamiento se manifiesta de forma violenta, y los alumnos rompen los discos de swing de uno de los profesores, poniendo de manifiesto la brecha existente entre las dos generaciones, cada una identificada por su propia música.

Aunque el rock and roll de Haley no fue el primero de la historia, sin duda sí fue el que provocó un mayor impacto en la juventud de la época. Un claro ejemplo es el testimonio que el polifacético músico Frank Zappa (citado en Colubi 1996) esgrimía sobre la sensación que le produjo la música en esa película al verla con quince años: “Era la música más fuerte que habíamos escuchado. En pequeñas habitaciones de todos los rincones de los Estados Unidos, los chicos habían estado acurrucados al lado de viejas radios y tocadiscos baratos escuchando la ‘música sucia’ que representaba su estilo de vida: ‘Ve a tu cuarto si quieres oír esa porquería…y pon el volumen lo más bajo posible’. Pero en el cine viendo ‘Semilla de maldad’ no te podían decir que bajaras el volumen. Estaban tocando el himno nacional de los jóvenes y sonaba tan alto que yo estaba pegando saltos. ‘Semilla de maldad’ … representaba un caso extraño de apoyo a la causa de los jóvenes: han hecho una película sobre nosotros; por tanto, existimos.” (p. 30)2 Durante los años cincuenta y sesenta, el rock and roll y los diferentes géneros musicales que le sucedieron fueron adquiriendo progresivamente una mayor relevancia social y cultural.

1

Brooks, R. (Director y Productor). (1955). The Blackboard Jungle [Película]. United States: Warner Bros.

2

Colubi, P. (1996) El ritmo de las tribus, Madrid: Alba Zoom.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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Los jóvenes veían en este repertorio una música con la que se sentían plenamente identificados, al tiempo que les permitía diferenciarse de sus progenitores y adultos.

Desde la década de los sesenta, y a raíz de la repercusión social alcanzada por la música popular del momento, diferentes educadores empezaron a plantearse la posibilidad de incorporar estos nuevos estilos a las aulas de educación secundaria. Del mismo modo que Estados Unidos había sido el lugar de nacimiento del rock and roll, también fue uno de los primeros países en tomar la iniciativa y en dar los primeros pasos hacia el uso de la música popular en la educación secundaria.

El punto de partida oficial fue el Simposio de Tanglewood de 1967, pero pronto se sumarían otros países, especialmente Gran Bretaña, en donde este tema fue abordado tanto desde la perspectiva de la sociología de la educación como desde la propia pedagogía musical.

Pese a que el debate en torno a la música popular actual y la educación se inició hace ya cuatro décadas, todavía sigue siendo una cuestión de plena actualidad en la educación musical, y así lo constatan diferentes seminarios3 o recientes monográficos en revistas internacionales4.

Dada la importancia y la trayectoria de las reflexiones en Estados Unidos y Gran Bretaña, este capítulo muestra el origen y desarrollo de este tema en ambos países, para finalmente abordar su recepción en nuestro país.

2. Música y cultura popular en la educación 2.1. La música popular en el ámbito académico Los cambios culturales e intelectuales de los últimos años de la década de los cincuenta y primeros de la de los sesenta determinaron el comienzo de la progresiva incorporación de la música popular actual al ámbito académico. Uno de los hechos más representativos fue la fundación de la Society for Ethnomusicology en 1955 que agrupaba a investigadores del ámbito de las músicas tradicionales, populares y de otras culturas.

Desde sus inicios, esta sociedad promovió la incorporación de las músicas tradicionales al ámbito universitario. Esta defensa por la inclusión de las músicas tradicionales en los currículos de facultades, escuelas y departamentos de música suponía sobre todo el desafío de acabar con la exclusividad de la música artística en la educación superior.

El siguiente paso se daría en los años setenta, en que la etnomusicología abogó por incluir también las músicas populares actuales en los niveles de la educación secundaria y posterior.

En esta defensa intervinieron también interesantes argumentos de carácter social, que llamaron la atención de otras disciplinas como la sociología. Todo ello dio lugar a la fundación de nuevas asociaciones de gran prestigio como la International Association for the Study of Popular Music (IASPM) en 1981, a la que nos referiremos posteriormente, y a la aparición de publicaciones periódicas que han difundido investigaciones en torno a este tema como las revistas Popular Music and Society (1971) y Popular Music (1981).

Durante la década de los años setenta diferentes conservatorios y centros de estudios superiores empezaron a incluir el repertorio popular en sus programas académicos. Concretamente, el New South Wales State Conservatorium of Music inauguraba en 1973 un diploma en estudios de jazz, y en la misma época la State Academy of Music de Sofía (Bulgaria) abría un departamento para la formación de instrumentistas y cantantes de pop, rock y jazz Progresivamente también los departamentos universitarios empezaron a incluir en sus estudios programas sobre música popular desde diferentes perspectivas. El fruto del reconocimiento que empezaron a adquirir estos estudios fue la creación en los años ochenta de los 3

Los resultados del Seminario “Popular Music and Music Education: Forging a Credible Policy” de la Northwestern University Music Education (NUMELS) han sido publicados en Rodríguez, C. X. (Ed.). (2004) Bridging the gap. Popular music and music education, Reston: MENC.

4

Véase el número monográfico de la revista de la ISME en Veblen K. (Ed.). (2006). Special Focus Issue on Popular Music in Music Education. [Ejemplar especial] Internation Journal of Music Education, 24 (2).

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primeros institutos y departamentos universitarios especializados en el estudio de la música popular actual. El primero de estas características fue el Centre for Popular Music Research, fundado en 1983 y perteneciente a la Humboldt University de Berlín. Desde su creación, su propósito fue convertirse en un centro interdisciplinar para el estudio de la música popular desde diferentes ámbitos.

La actividad de este centro es muy amplia y va desde la enseñanza hasta la investigación, pasando por la organización de seminarios y congresos para difundir la actividad investigadora.

El centro edita además su propia revista de investigación llamada PopScriptum. Essays on Popular Music, de libre acceso en su página web. Esta publicación incluye los resultados de diferentes investigaciones que se llevan a cabo en el Centro, así como textos de conferencias y congresos5.

Cinco años más tarde, en 1988 se fundaba otro de los centros de referencia para el estudio de la música popular: el Institute of Popular Music (IPM) en la ciudad británica de Liverpool. Su director, Horn (1988)6, fundamentaba la necesidad de este centro en el creciente interés por parte de la investigación hacia la música popular. Horn argumentaba que pese a ello, en ese momento no existía ningún centro universitario específico para el estudio científico de la música popular en Gran Bretaña, y que Liverpool, por su larga trayectoria en el campo de la música popular, era la ciudad idónea.

Horn explicaba además que el propósito de este centro era el estudio de la música popular en el más amplio sentido de la palabra, abarcando diferentes perspectivas como la musical, social, cultural o comercial. Horn resumía las funciones del nuevo centro en torno a tres aspectos complementarios: la enseñanza (predoctoral y posdoctoral), la investigación y el propósito de convertirse en un centro de información y de recursos bibliográficos y sonoros de referencia para el estudio de la música popular.

Además de los dos centros mencionados, otras universidades también crearon en esa misma década institutos y departamentos para la investigación de música popular. Entre los más significativos cabe destacar la creación en 1985 del Center for Popular Music en la Middle Tennessee State University, el Center for Jazz and Popular Music de la University of Natal fundado en 1989, o la Popular Music Research Unit de la Salford University.

Fuera del ámbito europeo y norteamericano, pronto empezaron a sumarse otras universidades que fueron incluyendo diferentes titulaciones académicas en música popular, por ejemplo El Queensland Conservatorium (Australia), la University of Natal (Sudáfrica) y también más de cincuenta universidades británicas. Posteriormente, diferentes universidades empezaron a incluir cursos, postgrados y formación específica sobre aspectos concretos de la música popular. Por ejemplo, actualmente existen cursos sobre tecnología e ingeniería de sonido en la Luleä University of Technology (Suecia) o en las universidades de Saldford, Surrey y Liverpool, así como programas sobre el mercado musical en el Berklee College of Music de Boston.

De este modo, el estudio de la música popular en la universidad y centros superiores se ha consolidado progresivamente en Europa Occidental, Países Nórdicos, Estados Unidos, Australia y Japón, mientras permanece como algo incipiente en otros países del mundo.

En España la música popular actual forma parte de algunos de los programas de estudios de la Licenciatura en Historia y Ciencias de la Música como La Rioja, Madrid, Oviedo, o Valladolid, así como del grado superior de Etnomusicología en algunos conservatorios superiores como el de Aragón, o la ESMUC. Asimismo, desde la enseñaza oficial algunos centros superiores han comenzado a incluir el estudio de la música también desde una perspectiva práctica e interpretativa, incorporando a sus planes de estudio instrumentos como la guitarra eléctrica, bajo, batería, teclados, etc.

La ESMUC en Barcelona ha sido uno de los centros pioneros en este sentido. Martínez (2007)7 explica que desde su creación, el objetivo de este centro de enseñanza superior ha sido 5

Véase http://www2.hu-berlin.de/fpm/index_e.htm

6

Horn, D. (1988). Institute of Popular Music. Popular Music 7 (3), 333-335.

7

Martínez, S. (2007). La música moderna en la enseñanza superior de los conservatorios: el caso de la ESMUC. Eufonía: Didáctica de la música 40, 79-86.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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cubrir el mayor espectro posible de las músicas de nuestro entorno. Con la LOE8 el aprendizaje de los instrumentos modernos, limitado hasta ahora a algunos centros, se va a convertir en algo cotidiano, en tanto que los nuevos planes de estudio incorporan entre las nuevas especialidades instrumentos como la guitarra eléctrica o el bajo.

Paralelamente a estos cambios en el ámbito académico empezó a unirse la reflexión por parte de algunos sociólogos y educadores sobre la posibilidad de que esta música no sólo estuviera en la enseñanza superior, sino que también formara parte de los currículos de secundaria. Este tipo de planteamientos, que abordaremos posteriormente en este mismo capítulo, eran a menudo consecuencia de la observación del consumo y la influencia de la música popular en los adolescentes.

2.2 La cultura popular en las aulas Definir qué es la cultura popular es complicado, si bien, es algo comúnmente admitido que este término se refiere a aspectos de una cultura compartida por un gran número de gente (Marsh, 2000)9. Sin embargo, este tipo de afirmaciones enseguida puede plantearnos dudas.

Por ejemplo, a muchas personas les gusta la ópera, y sin embargo, no por ello la consideramos un tipo de música popular.

En este sentido, tras el éxito obtenido hace algunos años por los Tres tenores, algunos cantantes líricos como Alfredo Kraus o Mirella Freni criticaron estas galas, argumentando que la lírica era algo más serio. Martí (2000)10 explicaba que cuando Mirella Freni criticaba esta popularización de la ópera no lo hacía porque en ese momento pudieran disfrutarla muchas personas, sino porque perdía los tintes de calidad que van asociados a la idea de élite.

Precisamente, Strinati y Wagg (1992)11 explican que algo que distingue la cultura elevada de la popular, es la relación de aquélla con la élite, las clases dominantes o las clases que ostentan el poder. Sin embargo, los autores también apuntan que las fronteras entre cultura elevada y popular no son algo inamovible, y sugieren como ejemplo que Shakespeare era un autor popular en el siglo XVII y hoy es un autor de la cultura de élite.

En la actualidad, el estudio de temas vinculados a la cultura popular está cada vez más asentado en la enseñanza superior. Si nos detenemos a observar los temas de algunas tesis doctorales recientes podremos apreciar que se abarcan temas tan relacionados con la cultura popular como los dibujos manga, los graffiti, o el pop. Sin embargo, en la educación secundaria no sucede lo mismo, pese a que los niños de ahora han nacido en un mundo digitalizado que continuamente recibe productos de la cultura de masas.

La reflexión sobre la cultura popular en las aulas no es algo nuevo, y desde los años setenta diferentes corrientes científicas han abordado cuestiones relativas a su inclusión en la educación, que lógicamente han repercutido en la enseñanza de música popular. Entre estas tendencias destacan la Nueva Sociología de la Educación o la Pedagogía Crítica.

El principal objetivo de la Nueva Sociología de la Educación era explicar el proceso de transmisión del conocimiento escolar desde una perspectiva de la interacción microsocial. Su nacimiento estuvo marcado por la publicación a comienzos de los años setenta del influyente volumen de Young (1971)12 Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education para quien el currículo era una construcción social creada, soportada y perpetuada por ciertos grupos sociales pertenecientes a las clases medias. En términos de Young, 8

El RD 1577/2006 fija los aspectos básicos de las enseñanzas profesionales de música. BOE nº 18 20/01/2007.

9

Marsh, J. (2000). Literacy and popular culture. Using children´s culture in the classroom. London: Paul Chapman.

10 11

12

Martí, J. (2000). Más allá del arte. Balmes: Deriva.

Strinati, D. & Wagg, S. (1992). (Eds.) Come on down?. Popular media culture in post-war Britain. London: Routledge.

Young, M. (Ed.). (1982). Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, London: Collier-Macmillan.

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en su análisis sociológico sobre el currículo escolar, la música “seria” representaría el conocimiento de las clases altas, mientras que la música pop se asociaría con las bajas.

Los seguidores de esta nueva tendencia del pensamiento sociológico veían en el currículo escolar una estratificación que daba la hegemonía a las clases medias, que lo diseñaban y posteriormente transmitían en el sistema escolar. Según la Nueva Sociología de la Educación, esto ponía a los alumnos procedentes de las clases medias y altas en una situación ventajosa con respecto a otros alumnos, ya que por su entorno social y familiar esta cultura no les era ajena.

Por contra, los alumnos procedentes de las clases obreras experimentaban un gran contraste con la cultura que se transmitía en el aula y tenían menos oportunidades de aspirar a las metas establecidas. De este modo, el sistema educativo contribuía a perpetuar la hegemonía de unas clases sociales sobre otras.

Otros investigadores y analistas sociales contemporáneos también habían llegado a conclusiones similares. Por ejemplo el sociólogo francés Bourdieu (1970)13 revolucionó el pensamiento pedagógico con sus teorías en torno al capital y su transmisión a través del sistema educativo.

Bourdieu aplicaba su estructura de los tres tipos de capital a la educación de este modo: •

capital clásico (económico)

•

capital social (relaciones, prestigio social)

•

capital cultural (conocimientos y habilidades que se adquieren a través del sistema educativo o la familia)

Mientras el capital económico significaba el poder adquisitivo, el capital social y cultural se movían en el nivel simbólico. Para Bourdieu las instituciones escolares contribuían a reproducir la distribución del capital cultural y por tanto la reproducción de la estructura del espacio social.

Para referirse al proceso educativo Bourdieu acuñó el concepto de “violencia simbólica”, explicando que es aquella que se impone en un sistema cultural con el consentimiento de los dominados. Para el sociólogo, ciertos grupos dominantes en una sociedad, especialmente las clases medias y altas, están en posición de imponer tanto sus construcciones sociales como lo que se refiere a valores culturales, artísticos, etc.

El proceso educativo se lleva a cabo sobre personas que han recibido la acción pedagógica desde el seno familiar. En este sentido, los hijos de las personas de clase media habrán estado más cerca del tipo de cultura que se imparte en la escuela, por lo que sus competencias serán superiores. Sin embargo, desde el punto de vista de Bourdieu los resultados académicos de los niños procedentes de las clases serán en general más bajos, puesto que habrán estado más en contacto con la cultura popular.

Por otra parte, el nacimiento de la pedagogía crítica, que para Giroux (1994)14 es un aspecto central de los estudios culturales, constituye otra de las corrientes científicas que abogaba por la inclusión de la cultura popular en las aulas. Esta tendencia tiene su origen en el análisis neo-marxista y ha incorporado la perspectiva de otras corrientes de pensamiento como el postmodernismo y el postestructuralismo (Buckingam 2004)15. A nivel internacional, los trabajos más influyentes han sido los de Giroux (1996)16 y McLaren (1995)17.

Para Giroux (1996) la identidad se forja fuera del espacio escolar, y la mayor parte de la educación que tiene importancia tiene lugar en los espacios y esferas de la cultura popular. Para este pedagogo francés, la incorporación del niño a la escuela supone un fuerte contraste con el conocimiento que tiene de su entorno.

13

Bourdieu, P. (1970). La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus.

14

Giroux, H. (1994). Doing Cultural Studies: Youth and the Politics of Neoliberalism. Harvard Educational Review 64 (3), 278-308.

15

Buckingham, D. Fantasies of empowerment?. Radical pedagogy and popular culture. En D. Buckingham (Ed.) Teaching popular culture (pp. 1-17), London: Routledge.

16

Giroux, H. A. (1996). Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular. Barcelona: Paidós.

17

McLaren, P. (1995). Critical Pedagogy and predatory culture, London: Routledge.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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“Algo nos detuvo en la escuela. En mi caso, fue como si me hubieran enviado a un planeta extraño. La enseñanza estaba centrada exclusivamente en libros oscuros y en la cultura impresa. (…) Nos encontrábamos con una preparación diferente, orientada hacia la imitación barata del conocimiento de la cultura superior. Esto no quiere decir que no aprendiéramos nada, pero lo que aprendíamos tenía poco que ver con el lugar de donde veníamos, quiénes éramos o adónde pensábamos (al menos) que nos dirigíamos.” (Giroux 1996, pp. 11-12)18 Por ese motivo Giroux planteaba una teoría pedagógica que ampliaba el significado de la pedagogía y su relación con lo popular, indicando cómo realizar intervenciones pedagógicas en este terreno.

Todos estos planteamientos fueron progresivamente asimilados por diferentes disciplinas del ámbito educativo. En concreto, una de las áreas que más ha desarrollado la idea de aprovechar los conocimientos previos del alumno ha sido la de Lengua y Literatura. De modo similar a lo que veremos desde el punto de vista de la educación musical, diferentes educadores de esta disciplina se plantearon la necesidad de aprovechar los conocimientos e intereses previos del alumno. Por ejemplo, recientemente Naggle (1999)19 llevaba a cabo un estudio desde el punto de vista fenomenológico y cualitativo, preguntando a diferentes alumnos sobre sus hábitos de lectura fuera del entorno escolar.

Naggle observaba que muchos alumnos tenían hábitos de lectura y gran interés por libros sobre literatura fantástica o sobre otros muchos géneros. Sin embargo, la autora comprobaba que estos intereses literarios eran desestimados por el profesorado y que los alumnos sentían que sus preferencias no tenían ninguna utilidad en las aulas. En este sentido, las entrevistas que Naggle transcribe sobre la opinión de los alumnos acerca de lo que leen dentro y fuera de las aulas son muy ilustrativas: “¿Sabes lo que yo creo? Yo creo que las escuelas trabajan duro para convencerte de que no eres elegante.” (Naggle 1999, p. 179)20.

En su estudio, Naggle concluía que los docentes tenían poco interés en establecer conexiones entre lo que los alumnos leían fuera de las aulas y lo que se estudiaba en ellas.

“Hay poco, o ningún interés en establecer conexiones entre el aula y el mundo exterior. El placer que algunos de los participantes experimentan en la literatura que leen fuera de las aulas es sacrificado por el énfasis en las prácticas literarias escolares.”

(Naggle 1999, p. 178)21 Posteriormente Marsh y Millard (2000)22 también han seguido esta línea de investigación.

En este caso, las autoras siguen las propuestas de capital cultural de Bourdieu, planteando que tener en cuenta el capital escolar de los alumnos es esencial para mejorar la calidad del aprendizaje. En su opinión, reconocer los mundos sociales y culturales del alumno en el aula permite un aprendizaje significativo y motivador. Para Marsh y Millard, utilizando y teniendo en consideración las inquietudes literarias del alumno, este no experimentaría un choque tan drástico entre lo que lee dentro y fuera del aula y se sentiría más motivado y dispuesto para aprender y conocer otras lecturas diferentes.

“El reconocimiento del capital cultural de los alumnos de las clases trabajadoras en el currículo de literatura es esencial para que los niños sientan que las prácticas literarias 18

Giroux, H. A. (1996), op. cit.

19

Naggle, J. P. (1999). Histories of succcess and failure: working class students´ literacy experiences. Journal of Adolescents and Adult Literacy 43 (2), 172-185.

20

“You know what I think?. I think schools work hard at convincing you that you aren´t smart”.

21

“There was little if any emphasis on making connections between the classroom and the world outside.

The pleasure that some of the participants found in literacy outside school was killed by the emphasis of school literacy practices”.

22

Marsh, J. & Millard, E. (2000), op. cit.

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son reflexiones con significado de las experiencias cotidianas. (…) Usar textos de la cultura popular puede proveer motivación para la literatura. La motivación es uno de los ingredientes clave necesarios para que el aprendizaje sea eficaz.” (Marsh and Millard, 2000, pp. 182-184)23 En esta línea de utilizar el lenguaje y las inquietudes del alumno, las autoras también se plantean el uso de la música popular actual en las clases de literatura como elemento motivador. En su libro mencionan un estudio que se ha llevado a cabo en Norteamérica en donde a partir del uso del Karaoke con alumnos con dificultades para la lectura se produjeron grandes progresos.

Desde el punto de vista literario, Marsh y Millard consideran que los textos que se utilizan en el pop o el rock permitirían no sólo un análisis convencional de los mismos sino también desde otros parámetros. Para las autoras, los textos del pop permiten atender a aspectos de índole sociológica y cultural, como el papel de la mujer, los valores, o la posición del oyente, además de permitir el estudio de figuras retóricas.

3. El caso norteamericano 3.1. Los años sesenta La música popular actual empezó a utilizarse en las aulas norteamericanas de educación secundaria a partir de los años sesenta. No obstante, en las décadas anteriores ya había habido algunas experiencias en torno al uso de otros géneros populares como el swing o el jazz.

A partir de los años sesenta diferentes seminarios y simposios empezaron a incluir la educación multicultural entre sus propuestas, y con ella la utilización de diferentes estilos como el jazz o la música popular actual. En concreto, uno de los primeros fue el Seminario de Yale de 1963. En él se observaba que el repertorio utilizado en las aulas era eminentemente clásico y estaba basado casi de modo exclusivo en la música clásica occidental, rechazando otros repertorios como el jazz, el folk o la música popular. La propuesta a partir de este seminario fue incluir música de todos los períodos de la historia, tanto para su interpretación como para la audición.

Pero indudablemente, el punto de partida que inició la sistematización y la reflexión sobre la música popular en las aulas fue el Tanglewood Symposium de 1967, que incluía la primera propuesta oficial para considerar la música popular actual en el ámbito de la educación24. El Tanglewood Symposium tuvo lugar durante diez días del verano de ese mismo año, en la sede de la Boston Symphony Orchestra en Massachussets, y fue impulsado por diferentes asociaciones e instituciones como el MENC (The National Association for Music Education), el Berkshire Music Centre, la Fundación Theodore Presser y la Facultad de Artes de la Boston University.

El hilo conductor del simposio era el tema Music in American Society y su propósito era la evaluación de la docencia de música y la propuesta de nuevos retos para la educación musical hacia el año 2000. El Simposio tuvo un carácter multidisciplinar y pretendía tomar el pulso a la música en la sociedad contemporánea americana. Por ello, las reuniones contaron con la representación de profesionales de diferentes áreas relacionadas con la música, entre otros, educadores, músicos, musicoterapeutas, sociólogos, antropólogos, filósofos, psicólogos, profesionales de la comunicación y representantes del gobierno. Como nota curiosa, y para constatar la heterogeneidad de esta reunión, entre los asistentes estaban profesionales como Stan Kenton (músico de jazz), Norman O´Connor (director de Radio y Televisión de Nueva York) Paul Williams (Editor de una revista de Rock) Sarah Caldwell (directora artística de la Ópera de Boston) o Vanet Lawler (investigador de la Music Educator National Conference).

23

“The recognition of working-class children´s cultural capital in the literacy curriculum is esencial if children are to feel than schooled literacy practices are meaningful reflections of home experiences. (…) Using popular culture text can provide motivation for literacy. Motivation is one of the key ingredientes hended if learning is to be effective.”

24

Véase Choate, R. A. (1967). Music in American Society. The MENC Symposium Proyect. Music Educators Journal 53 (7), 38-40, así como el monográfico Choate, T. A. (Ed.) (1967). The Tanglewood Symposium.

Music in American Society. [Ejemplar especial] Music Educators Journal 54 (3).

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

17

En el número especial de la revista Music Educators Journal que se dedicó a este Simposio, Fowler (1967)25 explicaba que los objetivos que el director, Robert A. Choate, había planteado para el mismo eran los siguientes: 1.

Definir y aclarar las funciones de la música en la sociedad y en la educación americana.

2. Investigar sobre las necesidades en la sociedad y en la educación y formular cambios para la educación musical.

3. Explorar la cooperación con otras instituciones sociales relacionadas con el desarrollo de la música 4. Preparar materiales y publicaciones que ayuden a conseguir programas musicales más eficaces.

Para conseguir estos objetivos, durante el Tanglewood Symposium se plantearon cuestiones educativas y organizativas de carácter general. Por ejemplo, se trabajó en torno al diseño del currículo escolar en la educación primaria y secundaria, la enseñanza de valores o la creatividad.

Además también se trataron otras cuestiones más específicas, como las necesidades detectadas en la formación del profesorado de música o la relación de esta materia con otras disciplinas.

Por último, desde el ámbito de interés que nos ocupa, el Simposio abordó temas de carácter sociológico relacionados con la música y la adolescencia. Para promover el debate se organizaron una serie de comités en donde se discutieron todas estas cuestiones. En concreto, el comité de “Música de nuestro tiempo” planteó y reflexionó sobre la gran cantidad y riqueza de música en la sociedad, y sobre la necesidad de que el profesorado las utilizara en el aula. Además se cuestionó hasta qué punto debía asignarse una jerarquía de valor entre diferentes músicas.

Todavía hoy en día el Tanglewood Symposium es considerado el punto de partida para la educación multicultural. Los intensos debates en torno al papel de la música y la sociedad dieron lugar a la “Tanglewood Declaration”. En ella, sus firmantes manifestaban, entre otras cuestiones, que la educación debía potenciar la creatividad y contribuir al desarrollo de la identidad personal. En la declaración afirmaban que la música podía contribuir a estos fines, por lo que defendían su presencia en el currículo escolar.

Otra de las importantes aportaciones de la Declaración era la idea de que todos los tipos de música de cualquier período, estilo forma y cultura debían estar presentes en el currículo, haciendo especial hincapié en que también debían ser incluidas la música popular de los adolescentes, la música de vanguardia y las músicas de otras culturas.

“Música de todos los periodos, estilos, formas y culturas deben formar parte del currículum. El repertorio musical debería ser expandido para incluir música de nuestro tiempo en su rica variedad, incluyendo la música de los adolescentes y la música de vanguardia, música folk americana y música de otras culturas.” (Volk 1998, p. 201)26 En el mencionado número especial de la revista Music Educators Journal se apoyaba la declaración de Tanglewood y la necesidad de estudiar todos los tipos de música presentes en la plural sociedad norteamericana.

“La pluralidad de los gustos americanos se extiende desde la música histórica, pasando por la música serial, electrónica, y aleatoria hasta el jazz, el rock y otras formas populares. (...) El profesor de música debe tratar con todo tipo de personas y por tanto con todos los tipos de música, desde el rock hasta el concierto de música artística o la música de otras culturas.” (Fowler, 1967, s.n.)27 25

Fowler, C. B. (1967). Music Education: Joining the mainstream, Music Educators Journal 54 (3), s.n.

26

“Music of all periods, styles, forms and cultures belongs in the curriculum. The musical repertory must be expanded to involve music of our time in its rich variety, including currently popular teenage music and avantgarde music, American folk music, and the music of other cultures.”

27

“The plurality of American musical tastes stretches all the way from the Standard historical music literature, through serial, electronic, and aleatoric music, to jazz, rock, and other popular forms. (...) Music teachers must be concerned with all kinds of people and therefore allkinds of music, embracing rock, the finest concert music, and music of other cultures.”

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

La secuela del Tanglewood Symposium permitió que a corto plazo se plantearan nuevas iniciativas como simposios, conferencias y cursos orientados a mejorar la situación educativa.

Uno de los proyectos más destacados fue el GO (Goals and Objetives) que impulsado por el MENC empezó su andadura en 1969. En GO se diseñaron 18 subcomités para trabajar e investigar en torno a diferentes temas, que iban desde formación del profesorado de música hasta la música de otras culturas o la aplicación de las nuevas tecnologías.

Uno de estos comités tenía como objetivo el estudio de la música juvenil, y su proyecto más destacado fue la organización de un novedoso seminario sobre música juvenil en la Universidad de Wisconsin durante el verano de 196928. Su director, Sarig (1969)29, explicaba que el principal objetivo era poner en contacto directo al profesorado con la música juvenil desde una perspectiva eminentemente práctica. Para esta experiencia fueron seleccionados 31 profesores de educación secundaria y 18 grupos de música popular formados por alumnos de esta misma etapa. Los profesores y alumnos, que habían sido elegidos entre centros educativos de todo el país, convivieron y se vieron inmersos durante cuatro semanas en la música popular del momento, asistiendo a conciertos, debates y grupos de trabajo. Durante este seminario también participaron músicos y grupos de música popular actual profesionales.

La dinámica diaria de trabajo durante el simposio consistió en dividir a los participantes en diferentes grupos para trabajar cuestiones en torno a la música y la educación. En estas reuniones se plantearon aspectos que iban desde la posibilidad de incluir la música popular en las aulas hasta la formación del profesorado. Además, el seminario también tuvo una vertiente práctica, y los profesores pudieron conocer y experimentar con los instrumentos populares.

Al final del simposio, y durante tres días, los resultados fueron expuestos ante más de doscientos especialistas, entre los que se encontraban profesores de música, periodistas y músicos profesionales. Entre las conclusiones del simposio muchos profesores destacaron que les había sorprendido la gran diversidad de estilos en torno a la música popular, reconociendo que hasta ese momento habían tenido una imagen estereotipada de este repertorio. Asimismo, los estudiantes también confesaron que al principio les había resultado violento hablar con los profesores de su música, en tanto que a veces habían sentido rechazo hacia la misma en sus clases. Sin embargo, tras pocas sesiones de trabajo observaron con satisfacción que el profesorado había tomado un papel activo y se había interesado por este repertorio.

Algunas de las opiniones de los asistentes al simposio quedaron reflejadas en diferentes artículos de opinión del monográfico que la revista Music Educators Journal (1969)30 dedicó a esta experiencia. La mayoría de los textos insistían, casi siempre con entusiasmo, en la necesidad de usar la música popular en las aulas.

En opinión de Brimhall (1969)31, compositor y arrreglista de Miami: “Estamos creando jóvenes esquizofrénicos. Los alumnos conocen dos tipos de música: la del profesor y su propia música (…) Ambas músicas nunca se llegan a encontrar.” (Brimhall 1969, s.n)32 Hughes (1969)33, crítico musical del periódico New York Times, era mucho más extremo en sus opiniones. Titulaba su artículo Give Bach a Sabbatical y opinaba así: “Mi sugerencia es que hay que dar a Bach un descanso. Hay que dar a Beethoven, Bach, Tchaikovsky y al resto un poco de tiempo libre también. Estos compositores 28

Para una información más detallada sobre las líneas de trabajo del Simposio de Wisconsin, véase Mark, M. (1996). Contemporary Music Education, New York: Schirmer Books, p. 46 y el artítulo (1970) Wisconsin´s Youth Music Proyect: Spotting flowers in the rock garden. Music Educators Journal55 (7), 35.

29

Sarig, E. R. (1969). Ignoring rock. Music Educators Journal 53 (3), s.n.

30

Fowler, C. (Ed.). (1969) Youth Music: A Special Report [Ejemplar especial]. Music Educators Journal 56 (3), 43-74.

31

Brinhall, J. (1969). More than history. Music Educators Journal 56 (3), s.n.

32

“We´re creating young schizophrenics. Children know two kinds of music: the music of the teacher and their own music (…) The two musics never meet.”

33

Hughes, J. (1969). Give Bach a Sabbatical. Music Educators Journal 56 (3), s.n.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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están a salvo. Ellos pueden permanecer sin nuestra atención durante un tiempo (…)

Si uno va al Metropolitan Museum of Art en New York, verá que sólo hay una sala dedicada a los Rembradts, y el Metropolitan es un lugar enorme. Lo que estoy sugiriendo es que deberíamos colocar a Bach y Beethoven en sus salas (…) y dedicar un pequeño lugar a la música de hoy.” (Hughes 1969, s.n)34 En general, la opinión de los diferentes colaboradores en el mencionado monográfico era favorable a seguir en esa misma línea de trabajo. Por ejemplo, MacCluskey (1969)35, profesor de la Universidad de Colorado, apuntaba que las vías de comunicación que se habían abierto entre profesores y alumnos a partir de Wisconsin debían permanecer abiertas, y que los educadores debían tomar un papel activo hacia esta música e interesarse por conocerla.

Precisamente, para contribuir a que el profesorado continuara la labor de Wisconsin y empezara a utilizar la música popular en sus clases, el monográfico también incluía un artículo con un exhaustivo listado de materiales, especialmente libros y discos. Sus autores, Brabe y Stoll (1969)36 presentaban un amplio catálogo, ordenado por géneros, de audiciones, antologías, bibliografía especializada y revistas juveniles.

Los resultados del simposio de Wisconsin no se hicieron esperar, y un año después de su celebración, el GO establecía ya sus líneas prioritarias de investigación que resumía en 35 puntos. Entre ellos figuraban algunos como fomentar la enseñanza de música de diferentes períodos, estilos, formas y culturas (Volk, 1998)37.

Las reflexiones surgidas a partir de estas experiencias empezaron a quedar plasmadas en algunas de las publicaciones del MENC, especialmente en la revista Music Educators Journal, que dedicó diferentes artículos y números monográficos a estas iniciativas. En general, tanto la línea editorial de esta publicación como de las diferentes aportaciones que recogía, abogaba por la inclusión de la música popular en la educación y por la necesidad de que el profesorado conociera la música popular de momento.

Los diferentes colaboradores de estas publicaciones fueron planteando reflexiones cada vez más prácticas, cuestionándose aspectos relacionados con la actitud del profesor ante este repertorio o la metodología para su utilización en el aula. En este sentido, educadores como Brinkley (1969)38 o Willis (1970)39 destacaban la necesidad de que el profesor conociera la música con cierta profundidad y explicaban la necesidad de acercarse al rock con una metodología diferente a la utilizada en la música clásica. En concreto, Brinkley proponía no utilizar este repertorio para el análisis, como si de una partitura convencional se tratara, sino para trabajar otros aspectos relacionados con la música y su significado en la sociedad del momento.

La revista Music Educators Journal también dedicó varios números especiales a los temas que se trabajaban desde los subcomités del GO, entre ellos el de 1970 titulado Facing the music in urban education40. En este monográfico, la mayoría de los colaboradores aconsejaban al profesorado dejar de ignorar la música que escuchaban sus alumnos. Algunos como Smith (1970)41, sugerían que el profesor debía utilizar su formación para ayudar a los alumnos a comprender y a ser críticos con la música del momento.

A estas propuestas se sumaron otras iniciativas, como la fundación en 1968 de la National Association of Jazz Educators (NAJE), actualmente de carácter internacional (IAJE). Esta asociación 34

“Give Beethoven, Brahms, Tchaikovsky and all the rest a bit of time off too. These composers are safe. They can get along without our attention for a while (…). If you go to the Metropolitan Museum of Art in New York, there is only one room devoted to Rembrandts, and the Motropolitan is a enormous place. I´m suggesting than we should place Bach and Beethoven into their rooms (…) and save a little space for the music of today.

35

MacCluskey, J. (1969). Roll over Beethoven. Music Educators Journal 56 (3), s.n.

36

Brace, M. & Stoll, S. J. (1969). Youth music. Development and style. Music Educators Journal 56 (3), s.n.

37

Volk, T. M. (1998). Music education and multiculturalism. Oxford: Oxford University Press, pp. 92-93.

38

Brinkley, R. (1969). The New rock and music education. Music Educators Journal 55 (9), 31-33.

39

Willis, T. (1970). Youth music on their terms. Music Educators Journal 56 (9), 56-59.

40 41

Fowler, C. (1970). Facing the music in urban education [Ejemplar especial]. Music Educators Journal 56 (5).

Smith, S. (1970). Rock: Swim or sink. Music Educators Journal 56 (5), 86-87+141-142.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

tenía como principal objetivo incluir el jazz en todos los niveles educativos, y para ello organizó encuentros, congresos y empezó a publicar su propia revista, el Jazz Educators Journal.

3.2. Desde los años setenta Sin embargo, para algunos educadores como MacCluskey (1979)42 el congreso de Tanglewood no tuvo la repercusión que hubiera cabido esperar y el interés por la música popular actual en la educación no creció tanto como parecía previsible. De hecho, las sesiones y espacios dedicados a este tema en los congresos del MENC, y en sus publicaciones no tuvieron la intensidad de los años sesenta, de modo que el rock y el pop no recibían la misma atención que el jazz o que otros estilos populares.

No obstante, los artículos que se publicaron entre los años setenta y ochenta sobre música popular en Norteamérica seguían defendiendo su utilización en el aula y la convivencia con otros repertorios. Estos artículos solían tener como punto de partida común la observación de los hábitos musicales y de ocio de los adolescentes.

Por ejemplo, en los años setenta Farmer (1976)43 escribía un artículo abogando por el uso de esta música, considerando que el pop podía aportar interesantes recursos no sólo a nivel musical, sino que además podía ser un trampolín para otras áreas de conocimiento. Para el autor, la industria del pop permitía trabajar en el aula técnicas de grabación, o conocer la historia más reciente a partir de la evolución de la música popular.

Para este educador, los motivos por los que la música popular debía formar parte de la educación eran los siguientes: • • • •

Es un punto de partida para muchas actividades Puede llevar a otras áreas de conocimiento Los alumnos pueden aprender a distinguir conceptos con ella Permite desarrollar la expresividad

Farmer se interesaba además por el proceso de evaluación, defendiendo que estos contenidos también debían ser considerados. En un intento por dotar de respeto este repertorio, abogaba por un tipo de evaluación similar a la que se desarrollaba con otros temas. Este educador consideraba que un examen convencional, como se hacía con otros temas, permitiría elevar el estatus de este repertorio.

En 1975 se sumaba una propuesta más para el uso de las músicas populares actuales como recurso educativo. En este caso, la Asociación Americana de directores de coros votaba unánimemente la formación de un comité que tendría entre sus principales responsabilidades crear las bases para la inclusión del repertorio pop para voces y conjuntos para ser estudiados e interpretados como parte del currículo coral44.

En 1979 el MEJ volvía a dedicar un monográfico a la música popular, que en esta ocasión llevaba por título Popular Music and Education, e incluía diferentes colaboraciones de interés.

Una de las más destacables correspondía a MacClustey (1979)45, quien hacía especial hincapié en la necesidad de combinar diferentes repertorios musicales en el aula. Para el autor, la justificación para incluir música popular era evidente, porque por una parte era un lenguaje cercano al alumno y además permitía que éste no sólo aprendiera sobre este repertorio, sino también sobre la música en general, en tanto que en ella se dan los mismos elementos que cualquier otro tipo de música. Aspectos como el ritmo, melodía, armonía o la forma existen en casi todos los estilos, y comenzar estudiándolos desde este repertorio permitiría después acceder con menor dificultad a estilos más desconocidos para el alumno.

Para MacClustey, educador y músico popular, el aprendizaje del lenguaje musical debía tomar como punto de partida la música más cercana al alumno. De este modo el profesor tendría la 42

MacCluskey, T. (1979). Peaceful coexistence between pop and classics. Music Educators Journal 65 (8), 54-57.

43

Farmer, P. (1976). Pop music in the secondary school. A justification. Music in education 40 (3), 217-219.

44

Grier, G. (1991). Choral Resources. A Heritage of Popular Styles. Music Educators Journal 77 (8), 35-39.

45

MacClustey, T. (1979). Op. cit.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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atención del alumno asegurada y podría llevarle a conocer otros tipos de música, como la clásica. Respondiendo a aquellos educadores que veían una amaza en la música popular, el autor insistía en que quienes defendían el uso de la música popular no pretendían acabar con la enseñanza de otros repertorios, sino una pacífica convivencia de todos ellos.

“Nadie, ni en el Simposio de Tanglewood ni desde entonces ha sugerido que la música clásica no debía ser enseñada en las aulas. Aquellos que creen en el valor educativo de la música popular creen que esta debería ser utilizada junto a la literatura estándar. La música popular tiene un lugar en las aulas simplemente porque tiene un inmediato atractivo para los estudiantes que van a estar más abiertos a aprender sobre música si el medio es uno con el que se pueden relacionar.” (MacClustey 1979, p. 56)46 Sin embargo, pese a los diferentes esfuerzos hechos por muchos educadores la música popular, ésta no estaba demasiado presente en las aulas. De hecho, en 1984 Shepherd (1991)47 llevaba a cabo un estudio sobre el uso de la música en la educación secundaria y observaba que el repertorio utilizado incluía, además de música clásica, géneros como el jazz de tradición blanca o incluso música televisiva, si bien el uso de las músicas populares actuales no era tan habitual como había esperado.

Shepherd explicaba que había llevado a cabo un estudio entre escolares de Ontario para responder a un trabajo que había publicado Graham Vulliamy con datos sobre la educación musical en Gran Bretaña. Shepherd consideraba que los datos que Vulliamy había obtenido en torno a la descompensación entre la música escolar y la música de los alumnos se debían a las peculiaridades del currículo británico, y al hecho de haber llevado a cabo su encuesta exclusivamente en Gran Bretaña. Sin embargo, una vez comprobados los datos obtenidos en sus encuestas, Shepherd encontró resultados similares entre lo que en este sentido sucedía en Gran Bretaña y en Norteamérica.

“Vulliamy y yo pudimos entonces concluir, que a pesar de las diferencias en los currículos actuales, las formas en las que se controla el contenido de las clases de música en Gran Bretaña y Norteamérica tiende a ser el mismo. Un análisis crítico del currículo musical escolar revela una represión cultural y alienación de los estudiantes que ocasionaba problemas disciplinarios, fracaso escolar y apatía en el aula. Un remedio para esos problemas, fracaso y apatía, argumentaba Vulliamy, era la inclusión en el currículo escolar de géneros musicales que hablaran más directamente de las experiencias culturales diarias de los estudiantes.” (Sheperd 1991, p. 199)48

3.3. La reflexión en los años noventa A comienzos de los años noventa la revista Music Educators Journal volvió a dedicar un número monográfico a la música popular actual que permitió conocer las reflexiones que en torno al tema de música popular y educación se habían venido planteando en los Estados Unidos en los últimos años. En él colaboraba su editor, Cutietta (1991)49 y Cutietta and Brennan (1991)50 46

“Nobody in the Tanglewood Symposium nor anybody since has suggested that classical music should not be taught in the classroom. Those who believe in the educational value of popular music believe it should be used in addition to standard literature. Popular music has a place in the classroom simply because it has an immediate appeal to students who are going to be far more open to learning about music if the medium is one to which the can relate”.

47

Sheperd, J. (1991). Music as Social Text, Cambridge: Polity Press.

48

“Vulliamy and I were therefore be able to conclude that despite differences in actual curricula, the means by which the knowledge content of music classrooms in Britain and North America is controlled tend to be the same. A critical sociological analysis of school music curricula therefore revealed a cultural repression and alienation of students that occasioned disciplinary problems, eduational failure and apathy in the classroom. A remedy for such problems, failure and apathy, argued Vulliamy, was the inclussion in the school curriculm of musical genres which spoke more directly to the daily cultural experiences of students”

49

Cutietta, R. A. (1991). Popular music. An ongoing challenge. Music Educators Journal 77 (8), 26-29.

50

Cutietta, R. A. & Brennan, T. (1991). Coaching a pop/rock ensemble. Music Educators Journal 77 (8), 40-45.

22

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

junto a otros especialistas como Grier (1991)51, Kuzmich (1991)52, Lee Cooper (1991)53, Love (1991)54 o Pembrook (1991)55.

La revista recogía distintas opiniones sobre cómo se había ido incluyendo el repertorio popular actual en las aulas norteamericanas. Sin embargo, dada la experiencia profesional de los autores como educadores, sus opiniones no se limitaban a la exposición teórica, sino que llevaban sus reflexiones al ámbito práctico. Por ello, en sus diferentes aportaciones los autores explicaban las ventajas e inconvenientes de interpretar esta música en el aula o los tipos de recursos necesarios para llevarla a cabo.

Cuttieta (1991)56 era crítico con la situación de la música popular en la educación estadounidense, y explicaba que pese al Tanglewood Symposium, que oficialmente transformaba la educación musical e incluía otros repertorios musicales, la situación de la música popular en la educación no difería demasiado de la que había en los años sesenta. Cutietta afirmaba que la música pop había entrado a formar parte del currículo escolar, pero que el profesorado mostraba poco respeto por este repertorio, utilizándolo más por cuestiones sociales o incluso como gancho para sus estudiantes que por propia iniciativa.

La crítica del autor partía principalmente de la falta de autenticidad en la interpretación, debida a la forma en la que el pop se estaba utilizando en el aula y que, según el autor, no podía satisfacer ni a profesores ni a alumnos. Para Cutietta plantear la adaptación de canciones de los Beatles, que originalmente estaban compuestas para un cuarteto, por un grupo de ochenta personas, inventando voces inexistentes y duplicando otras era algo completamente inadecuado. Asimismo, también lo era cantar pop con un coro en donde la melodía principal era interpretada por veinte sopranos, mientras el resto de las voces reemplazaban los instrumentos.

Según este educador, este tipo de prácticas no podían convencer ni a los alumnos, que en su interpretación encontraban grandes diferencias con respecto a la grabación original, ni al profesorado, que a menudo solía culpar del resultado al propio repertorio. Para solucionar este problema, Cutietta abogaba por la necesidad de incorporar nuevas estrategias de enseñanza, y por un cambio de actitud ante la música popular en los centros educativos, especialmente en aquellos que formaban al profesorado.

Durante la década de los noventa la revista Music Educator Journal publicó otros artículos en esta misma línea. Por ejemplo, Stuessy (1994)57 exponía sus reflexiones sobre música popular y educación haciendo especial hincapié en la actitud del profesor hacia este repertorio.

Stuessy explicaba que para el alumno existían dos currículos: el que incluía la música que al él le gustaba escuchar en su tiempo de ocio (pop, rock, hip-hop, etc.) y el que incluía la música escolar (música clásica, repertorio escolar, etc.). Sin duda, para el alumno el primero ocupaba un lugar más importante en su escala de valores.

Para este educador, la labor del profesor de música debía consistir precisamente en aprovechar ese interés de alumno y conciliar ambos currículos. Para ello Stuessy recomendaba al profesor un acercamiento que implicara sobre todo la familiarización con el repertorio inmediato del alumno.

La vía que proponía Stuessy era implicar al alumno en el proceso educativo, facilitando la participación del alumno y convirtiéndolo en un informante. Su propuesta era que el profesor se interesara y pidiera prestadas grabaciones y CDs a sus alumnos, viera alguna vez la cadena MTV y leyera alguna publicación sobre música popular. En este acercamiento hacia el repertorio actual, este educador también recomendaba honestidad a la hora de emitir su opinión, pero evitando juicios despectivos hacia la música que sus alumnos le facilitaran, en tanto que el adolescente podía sentir un fuerte grado de identificación con esa música.

51

Grier, G. (1991). Choral resources. A heritage of popular styles. Music Educators Journal 77 (8), 35-39.

52

Kuzmich, J. (1991). Popular music in your program. Growing with the times. Music Educators Journal 77 (8), 50-52.

53

Lee Cooper, J. (1991). Learning from popular music. Music Educators Journal 77 (8), 56-59.

54

Love, R. D. (1991). Design and teach a popular music class. Music Educators Journal 77 (8), 46-49.

55

Pembrook, R. G. (1991). Exploring the musical side of pop. Music Educators Journal 77 (8), 30-34.

56 57

Cutietta (1991), op. cit.

Stuessy, J. (1994). When the music teacher meets Metallica. Music Educators Journal 80 (4), 28-32.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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Stuessy también proponía que se propiciara el debate en el aula, buscando la reflexión por parte del alumno en torno a cuestiones musicales: ritmo, voz, melodía, textos, expresividad, etc. De este modo, el profesor que se acercaba a la música popular podría conseguir enseñar aspectos musicales en general e incitar al alumno a la reflexión sobre la música que escucha y sobre el papel que desempeña en la sociedad.

3.4. Panorama de actualidad Durante estos últimos años han seguido apareciendo diferentes artículos en torno a este tema, y revistas norteamericanas como Music Teacher o Music Educators Journal han seguido recogiendo las principales líneas de trabajo en este sentido.

Recientemente, De Vries (2004)58 publicaba un artículo en donde planteaba que el fenómeno de los fans también podía ser aprovechado para ampliar las experiencias musicales del alumno dentro y fuera del aula. Para ello, el autor aportaba ejemplos de su propia investigación como docente y relataba experiencias en este sentido.

Para este docente, la música popular por la que muestran preferencia los alumnos puede ser utilizada en las diferentes actividades diseñadas para el aprendizaje. Por ejemplo, desde el punto de vista práctico los alumnos pueden aprender a cantarlas o a tocarlas. El análisis de estas canciones también puede permitir trabajar parámetros como el ritmo, la armonía, la dinámica la melodía. Además, si la canción original tiene algún tipo de arreglo para instrumentos habituales en la música clásica, como el violín, la flauta, etc., también puede servir como punto de partida para el estudio de estos instrumentos.

Pero además, el profesor puede ayudar al alumno a examinar esta música y hacer que sus alumnos se conviertan en oyentes críticos. Bajo el punto de vista de DeVries, el profesor debe aprovechar la ventaja de tener unos alumnos apasionados por algún tipo de música y utilizarla como ventana para introducir al alumno en otros estilos musicales.

Una de las últimas aportaciones norteamericanas más significativas en este sentido se ha producido en el marco de los seminarios de la Northwestern University Music Education (NUMELS), en donde se reúnen algunos de los especialistas más reconocidos, especialmente norteamericanos y británicos. El tema elegido para el seminario de 2002 fue sobre música popular actual y llevó por título Popular Music and Music Education: Forging a Credible Policy.

Las principales aportaciones de este seminario han sido publicadas recientemente por el MENC en el libro que ha llevado por título Bridging the gap. Popular music and music education en donde se incluyen las principales líneas de investigación en torno a la música popular actual en la educación. Rodríguez (2004)59, editor del libro, resume así los principales temas que guiaron el debate durante este seminario.

• • • • • • •

Cómo definir música popular y cómo explicar su extraordinario éxito comercial Cómo y por qué cambian los estilos en la música popular Cómo aprenden los músicos populares Qué procesos de aprendizaje están implícitos para hacer música popular Es posible o deseable enseñar música popular en la educación musical Cuáles son las cuestiones claves para tender un puente entre la música popular y la música escolar Cuáles son las implicaciones para la educación del profesorado

Algunas de las aportaciones más importantes de este seminario tratan sobre la educación y preparación necesaria para el profesorado que utiliza la música popular en las aulas, tema que es abordado en dos artículos del libro. Concretamente, el artículo de Woodson (2004)60 explica los programas de formación del profesorado del Rock and Roll Hall of Fame Museum, museo 58

Vries, P. (2004). Listen to the fans. Music Educators Journal 91 (2), 25-28.

59

Rodríguez, C. X. (Ed.) (2004) Bridging the Gap. Popular Music and Music Education, Reston: MENC.

60

Woodson, C. (2004). K-12 Music Education at the Rock and Roll Hall of Fame. En Rodríguez, C. X. Popular Music and Music Education (pp. 174-188). Reston: MENC.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

dedicado exclusivamente a la música popular actual. En estos programas el profesor puede complementar su formación musical con a partir de cursos de verano, cursos a distancia o mediante la adquisición de materiales editados por el propio museo. En el capítulo 5 de este trabajo se explican los diferentes programas educativos para profesores y alumnos de educación secundaria de los que dispone este museo.

Por su parte, Emmons (2004)61 propone que uno de los puntos más importantes a tener en cuenta para el uso de música popular actual en las aulas es la necesidad de una nueva orientación en la preparación del profesorado. Para el autor, la formación de los futuros docentes también debe incluir herramientas y destrezas de la música popular. Es decir, desde el punto de vista técnico el profesor debe estar familiarizado con los instrumentos actuales y los sistemas de grabación, y además debe conocer otras prácticas musicales, entre otras la improvisación, la interpretación de música a partir de audiciones y no de partituras y el acompañamiento musical en diferentes estilos actuales.

3.5. La crítica negativa La inclusión de la música popular actual en las aulas también tuvo numerosas voces críticas. En concreto, de forma paralela e incluso en las mismas publicaciones en las que se incluían las aportaciones a favor de su inclusión también se sucedían otras argumentaciones en el sentido contrario. Habitualmente, el argumento para defender que este tipo de música no debía estar en las aulas era que carecía de calidad y que era necesario reconducir las preferencias musicales del alumnado (Landeck, 196862; Sehdan, 196963).

Una de las primeras voces críticas fue la de Anderson (1968)64, quien en 1968 publicaba en el Music Educators Journal un artículo titulado The Role of rock. En él Anderson planteaba que no había necesidad de enseñar el rock en las aulas, en tanto que ya se aprendía fuera, y que la principal labor del profesor no era enseñar es música, sino perpetuar la música artística occidental.

“La música popular no debería ser enseñada en la enseñanza pública. Esta música llega por sí misma. El trabajo del profesor es perpetuar la música artística occidental y abrir las puertas a su percepción en las mentes de los niños de la nación.” (Anderson 1968, p. 87)65.

Pero sobre todo, una de las principales justificaciones de muchos docentes para no utilizar esta música era su supuesta falta de calidad o incluso su relación con hábitos sociales poco recomendables (Blalock, 197966).

En los años ochenta Mark (1984)67 planteaba crítica similar, a la que añadía una reflexión y valoración sobre el uso de la música popular actual en la educación norteamericana desde el Simposio de Tanglewood. En su artículo Mark explicaba la progresiva inclusión de esta música en los currículos educativos junto a otros tipos de música. Este educador consideraba como un aspecto positivo del Tanglewood el haber incluido diferentes tipos de música en el currículo educativo, sin embargo no estaba de acuerdo en que todas ellas tuvieran que tener el mismo reconocimiento ni ocuparan el mismo lugar en las aulas. Además, aunque reconocía la labor desempeñada por el MENC con el fin de incluir otras músicas, consideraba que esto no se había 61

Emmons, S. C. (2004). Preparing teachers for popular music processes and practices. En Rodríguez, C. X. Popular Music and Music Education (pp. 158-173).

62

Landeck, B. (1968). A happy alternative to embracing rock. Music Educators Journal 55(4), 35-36.

63

Sehdan, F. (1969). Reaction to rock. Music Educators Journal 55(10), 3-4.

64

Anderson, S. V. The role of rock. Music Educators Journal 55 (2), 85-87.

65

“Popular music as such need not, must not be taugth in the public classrooms. This music will carry itself.

The music educator´s job is to perpetuate Western art music and to open doors to its perception in the minds of the children of the nation.”

66

Blalock, T. W. (1970). Drugs, sex and violence. Music Educators Journal 66 (4), 61.

67

Mark, M. L. (1984) Youth Music: Is it right for schools. The Quarterly. Journal of Music Teaching and Learning 5 (2), 76-82.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

25

producido de forma natural, ni por pleno convencimiento, sino más bien por la misma presión que habían sentido otras instituciones sociales.

En este sentido, Mark se cuestionaba hasta qué punto era necesario enseñar una música que podía aprenderse fuera de las aulas o emplear tiempo y recursos económicos en hacerlo. “¿Necesita la música popular ser enseñada?. Un propósito de nuestra escolarización es aprender lo que normalmente no se aprende fuera de la escuela, como sí sucede con la música popular.” (Mark 1984, p. 80)68 Como vemos, los argumentos de los detractores de la utilización de la música popular en las aulas eran básicamente su supuesta falta de calidad, su influencia negativa sobre la juventud y el hecho de que los alumnos podían encontrarse esta música en su vida cotidiana, mientras que la música clásica no. Fowler (1970)69 resumía los argumentos en contra del uso de la música popular en torno a tres líneas: 1) El Rock es estéticamente una música inferior, si es que es música después de todo.

2) El Rock es dañino para la juventud, tanto psicológica como moralmente.

3) El tiempo escolar no debería gastarse en enseñar aquello que fácilmente van a encontrar por otras vías.

Años más tarde, Herbert y Campbell (2000)70 añadían a las anteriores las siguientes observaciones: 4) La formación del profesorado no incluye una formación específica en música Rock.

5) La música Rock es vista como rebelde y no educativa, características que convierten en problemática su apropiación por los profesores.

6) Es difícil conseguir un currículo institucional eficaz para la música Rock en los Estados Unidos.

4. La música popular actual en la Educación Musical británica 4.1. Primeros trabajos 4.1.1. Keith Swanwick Dos años después del Tanglewood Symposium, el profesor británico Swanwick (1968)71 publicaba su libro Popular Music and the Teacher. Durante algunos años, su texto se convirtió en la principal herramienta para el profesor de música interesado en utilizar la música popular en la educación. De hecho, hasta 1978, momento en el que comenzaron a aparecer otras publicaciones que veremos a continuación, el libro de Swanwick era la única fuente en la que este tema se abordaba desde una perspectiva pedagógica.

La principal novedad de este texto consistía no sólo en la elaboración de una interesante reflexión y justificación teórica sobre el uso de la música popular en la educación, sino también en el planteamiento de una aplicación práctica. Es decir que, a diferencia de lo que había sucedido con otros textos, el autor no se quedaba en el plano teórico, sino que trataba de proporcionar una herramienta de utilidad para el profesor.

En su introducción, Swanwick justificaba la actualidad del tema de las manifestaciones populares en la educación, explicando cómo los profesores de algunas áreas como lengua, música y artes se habían sentido de algún modo presionados por los medios de comunicación a 68

“Does popular music need to be taught? One purpose of schooling is to learn what is normally not learned outside of school, as is popular music”.

69

Fowler, C. B. (1970). The case against rock: A reply. Music Educators Journal 57 (1), 38-42.

70

Herbert, D. G. & Campbell, P. S. Rock Music in American Schools: Positions and Practices Since the 1960s.

International Journal of Music Education 36, 14-22.

71

Swanwick, K. (1968), Popular Music and the teacher , Oxford: Pergamon Press.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

reconsiderar la naturaleza de su materia y el significado de lo popular en la misma. Concretamente, en lo que se refería a la música, las manifestaciones populares del momento implicaban todo lo relacionado con la música popular actual y los adolescentes.

Siguiendo con la introducción, el autor planteaba diferentes cuestiones en torno a la música popular que, a pesar de los años que han transcurrido, siguen estando de plena actualidad.

1.

¿Es el pop un fenómeno nuevo, un producto de esta centuria?

2. ¿Interfiere en el trabajo del profesor en el aula?

3. ¿Cuáles son los elementos del pop que provocan intromisión?

4. ¿Cómo puede mejorar la situación?

5. ¿Hay un verdadero valor musical en el pop?

A lo largo del libro, Swanwick llevaba a cabo un planteamiento teórico en el que abordaba diferentes cuestiones tanto de índole educativa como sociológica. Para empezar, el autor concedía una especial importancia al papel de la música popular en el adolescente, así como al desarrollo de su identidad. El principal motivo de esta exposición era mostrar al profesor que el uso de esta música estaba vinculado a las experiencias más o menos cotidianas del alumno.

Swanwick hacía hincapié en que el profesor debía tener en cuenta el alto grado de identificación del alumno de secundaria con la música popular, especialmente con sus intérpretes, motivado principalmente por la proximidad de sus edades, y por el alarde de una apariencia, una conducta y un estatus social que provocaba la admiración del adolescente. Por otro lado, este repertorio también se asociaba al respaldo y la proximidad de sus semejantes, mientras que sus padres no solían compartir los gustos por esta música, mostrando a menudo indiferencia y hostilidad. hostilidad.

Sin embargo, el texto no se limitaba a exponer una justificación teórica sobre la importancia de la música en la adolescencia, sino que además, y a partir de su propia experiencia como docente, Swanwick elaboraba también una reflexión en torno a los principales problemas con los que podía encontrarse el profesor en el desempeño de su tarea. Por ello, en este libro se abordaban cuestiones eminentemente prácticas que iban desde los criterios para la selección del repertorio a utilizar en clase, hasta la metodología y la actitud que el profesor debía mostrar frente a este tipo de música al utilizarla en el aula.

Por ejemplo, Swanwick consideraba determinante la elección del repertorio, desaconsejando el uso de las obras de menor calidad musical. Pero además, dado el carácter de esta música y el elevado grado de identificación que podían sentir algunos adolescentes, el autor también recomendaba evitar las canciones y estilos que pudieran provocar fricciones entre el alumnado.

Entre otros estilos, Swanwick sugería el uso de la canción protesta, y de antiguos éxitos de la música popular. En el primer caso, esta elección se debía a que la canción protesta permitía trabajar en profundidad cuestiones sociales, históricas o culturales a partir del texto. En el segundo caso, Swanwick afirmaba que el uso de músicas populares no demasiado recientes permitiría evitar fricciones entre los alumnos y mostrarles la existencia de un repertorio que progresivamente se consolida.

Una vez seleccionado el repertorio, Swanwick también se planteaba importantes cuestiones en torno al uso que se debía dar a esta música en el aula. Uno de los aspectos que más le preocupaba era cómo llevar a cabo el análisis de esta música en clase para que pudiera tener el máximo aprovechamiento. En este sentido, el autor proponía que el sistema de análisis que se utilizara para estudiar las obras no fuera demasiado exhaustivo, en tanto que para él esto podría eliminar las posibilidades expresivas de la música. Por otra parte, desde el punto de vista práctico e interpretativo, recomendaba que las versiones propuestas para su interpretación en el aula fueran siempre razonables y reconocibles.

Dada la formación eminentemente clásica del profesorado de música, otra de las cuestiones que preocupaba a Swanwick era precisamente preparación y la actitud del docente ante el uso de la música popular. El autor consideraba que para poder obtener el mayor aprovechamiento, el profesor debía conocer con cierta profundidad el estilo musical que fuera a utilizar

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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en clase. Esto implicaba no sólo una aproximación intelectual al estilo, sino también sociológica, esto es, el profesor debía conocer el significado de las canciones en su contexto original, así como la intencionalidad del compositor, y el efecto que éstas producían en sus oyentes.

Swanwick llevó a cabo una encuesta para conocer la percepción de la música popular por parte del profesorado y el uso de la misma en el aula. Observó que la mayoría de los profesores admitían no usarla, alegando entre otros motivos que su uso podría interferir negativamente en la apreciación de las obras clásicas. Algo más de la mitad de los profesores encuestados sí admitían tener cierto interés por algunos estilos dentro de este repertorio, si bien también la encuesta mostraba juicios despectivos hacia esta música.

Por último, Swanwick hacía especial hincapié en la actitud del profesorado, que consideraba determinante, recomendando que sólo usaran este repertorio aquellos docentes que le reconocieran algún tipo de valía a este tipo de música. Además recomendaba incluirla dentro del programa de estudios y se mostraba crítico con algunos hábitos que él consideraba bastante frecuentes en la enseñanza.

Por ejemplo, rechazaba el uso que algunos docentes hacían de este repertorio como recompensa al final de una lección o de un trimestre o como un acontecimiento excepcional, apelando a dos motivos. Primero, a que esto denotaba la presión que el profesor sentía por las preferencias de sus alumnos adolescentes, y en segundo lugar, porque ponía de manifiesto que el profesor no consideraba a estas músicas como a las demás, sino como algo menos serio.

4.1.2. Michael Burnett Durante los años setenta Burnett fue otro de los educadores que planteó la necesidad de incluir la música popular en el aula. Burnett expuso sus propuestas a lo largo de diferentes trabajos, como la serie de artículos publicados en la revista Music Teacher que tituló Coming to terms with pop (Burnett 1972)72, o algunas aportaciones en libros de educación (Burnett 1977)73.

Del mismo modo que otros educadores contemporáneos, Burnett tomaba también como punto de partida la importancia que la música popular desempeñaba en la vida cotidiana de los adolescentes, observando además que la mayoría tenían una vida musical, al margen del ámbito educativo, muy activa. Sin embargo, a la luz de los datos del Newsom Report observaba que el área de música era la menos popular en la educación.

Para Burnett, el repertorio popular del momento era el más adecuado para la educación musical principalmente porque podía satisfacer la curiosidad y el interés musical de todos los adolescentes. En este sentido, permitiría captar tano el interés de aquellos alumnos que se sentían profundamente identificados con este repertorio, como también el de aquellos adolescentes a los que les atraía más la música clásica. Burnett afirmaba que si bien no había encontrado ningún problema en los alumnos aficionados a la música clásica en conocer algo sobre pop, sí que había encontrado alumnos en el caso contrario, es decir, sin ningún tipo de disposición a profundizar sus conocimientos sobre música clásica.

Por todo ello, Burnett abogaba por la necesidad de que el profesor hiciera el esfuerzo de conocer este repertorio y de valorar qué utilidad podía tener para él en el aula. Sin embargo, Burnett advertía de que el uso de la música popular actual no podía ser inmediato, requiriendo cierta preparación, y sobre todo un cambio de actitud por parte del profesor. Para empezar, el profesor debía plantearse la posibilidad de aprender de sus propios alumnos, que en algunos aspectos podrían saber más que él, y además hacer un trabajo añadido para conocer un repertorio en constante cambio.

Para Burnett, el profesor debía tomar como punto de partida la premisa de que la música artística y la música popular actual tenían diferentes elementos estéticos y de que por ello, las comparaciones para concluir si una música es mejor o peor no tenían ningún sentido. De hecho, 72

Burnett, M. (1972). Coming to terms with pop. Music Teacher 51 (2), 25-26; (3)18-19; (4) 10-11; (5)13-14; (7) 20-21; (9) 26-27; (10) 20-21; (11) 18-19; (12) 14-15.

73

Burnett, M. (1977). In defence of pop. En M. Burnett (Ed.), Music Education Review (pp. 45-62). London: Chapell.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

el punto de vista del profesor no debía ser comparar ambos estilos, sino descubrir cómo esas diferencias pueden ser complementarias, y cómo el pop también puede tener algo que ofrecer desde el ámbito educativo.

Bajo el punto de vista de Burnett, el profesor debía empezar por aprender las peculiaridades musicales del pop. Para ello debía conocer, entre otros aspectos, cuestiones de carácter técnico y musical, como el hecho de que la música popular es amplificada, utiliza técnicas de riff, formas y escalas blues, abundantes síncopas e instrumentos diferentes del repertorio clásico, como la batería o los instrumentos eléctricos.

Una vez tomada la decisión de utilizar esta música en el aula el profesor debía plantearse otro tipo de cuestiones que afectarían a su docencia, especialmente en lo concerniente al tipo de medios técnicos a utilizar. Burnett apuntaba que el profesor debía tratar de disponer de un buen equipo de sonido, algún tipo de amplificador, altavoces y en la medida de lo posible algún instrumento popular.

Sin embargo, para Burnett lo verdaderamente importante en el uso de este repertorio no era tanto la interpretación, sino sobre todo las posibilidades creativas que iba a poder obtener. En sus artículos Burnett (1972)74 recomendaba utilizar la música popular para enseñar procesos de composición sencillos, partiendo de ritmos básicos, convirtiéndolos en riffs y añadiendo posteriormente acompañamientos con diferentes instrumentos del aula, melodías sencillas y finalmente un texto.

Burnett también subrayaba la importancia del uso de las audiciones en el aula, principalmente para comprender procesos compositivos y formas musicales como el canon, ostinato, etc. Para este educador, eran precisamente este tipo de recursos los que podían ser explicados perfectamente desde un repertorio más próximo al alumno.

4.1.3. Graham Vulliamy Entre las décadas de los años setenta y ochenta Graham Vulliamy abordó la cuestión de la utilización de las músicas populares actuales en el aula desde los postulados de la Nueva sociología de la educación.

El planteamiento que proponía esta tendencia sociológica ofreció a Vulliamy un punto de partida idóneo para entender por qué el pop y el rock eran ignorados como recurso educativo.

El sociólogo llevó su investigación al área de música del currículo escolar británico y observó que estaba ideado en torno al repertorio serio o clásico, desestimando la influencia de la música de influencia afroamericana (jazz, pop, rock, etc.). Además comprobó que cuando el profesor ponía su atención en este repertorio normalmente era para menospreciarlo, y que incluso si el docente tenía cierto interés en utilizarlo tendía a interpretarlo y a juzgarlo con criterios erróneos.

Vulliamy achacó este problema principalmente a dos cuestiones. Primero a que el profesorado de música había sido formado en la tradición clásica, lo que favorecía el desconocimiento de otros tipos de músicas. En segundo lugar, Vulliamy observaba que desde el currículo se consideraba que la música popular actual no tenía el mismo valor que la clásica, y por tanto no podía haber un lugar para ella.

Vulliamy (197675, 1977a76, 1977b77 y 197878) intentó buscar las raíces de esta teoría, llegando en su análisis al debate sociológico que concierne a la cultura de masas, donde pudo identificar 74

Burnet, M. (1972), op. cit.

75

Vulliamy, G. (1976). What counts as school music. En G. Whitty & M. Young (Eds.), Explorations in the politics of school knowledge (pp. 19-34). Nafferton: Nafferton Books.

76

Vulliamy, G. (1977a). Music and the Mass Culture Debate. En Shepherd, J. (Ed.), Whose Music. A Sociology of Musical Languages (pp.179-197). New Yersey: Transaction Books.

77

Vulliamy, G. (1977b). Music as a case study in the “New sociology of education”. En En Shepherd, J. (Ed.), Whose Music. A Sociology of Musical Languages (pp. 201-232). New Yersey: Transaction Books.

78

Vulliamy, G. (1978). Culture class and school music: A sociological analysis. En Barton, L. & Meighan, R. (Eds).

Sociological interpretations of schooling and classrooms: A reappraisal (115-127) Nafferton: Nafferton Books.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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algunos argumentos que relacionó con la Nueva sociología de la educación. La Cultura de masas ha encontrado sus principales críticos entre autores como Elliot, Leavis y escritores de la escuela marxista de Frankfurt, como Adorno.

Uno de los principales argumentos de esta crítica es la creencia de que estos productos tienen un fin eminentemente comercial, y en esta línea los consumidores son vistos como elementos pasivos que son indiscriminadamente manipulados y explotados. Asimismo, Vulliamy explicaba que los creadores de las músicas populares son vistos como artistas a los que se les impide desarrollar su talento creativo, puesto que están condicionados por las exigencias del mercado. Por último, las músicas populares actuales son vistas como un producto homogéneo.

Por el contrario, la música clásica o seria es vista por esta Escuela como aquella que contiene los elementos de la alta cultura. Vulliamy explicaba que a diferencia de lo que sucede con la popular, la música clásica no es considerada como un producto homogéneo, sino que está subdividida en diferentes categorías. Sus creadores pueden desarrollar libremente su talento porque no están condicionados por un mercado y contiene los ideales morales y estéticos a los que los jóvenes debían aspirar, por ello era incluida en el currículo.

Sin embargo, para Vulliamy el planteamiento de que la música seria era superior al pop o al rock desde el punto de vista estético o moral era algo completamente erróneo. El pop y el rock debían ser incluidos en el currículo escolar porque eran músicas cercanas al alumno, que además le podían proporcionar un medio de explorar y desarrollar de forma crítica su realidad personal y cultural.

Vulliamy (citado en Shepherd, 1991)79 intentó comprobar la recepción que el currículo de música tenía entre los estudiantes y para ello se fijó en una publicación del School Council del Reino Unido. En ella se exponían los resultados de una encuesta que se había llevado a cabo con alumnos de educación secundaria, destacaba un dato: sobre 14 áreas impartidas en este nivel educativo, los alumnos percibían la de música como la más aburrida y menos útil de todas ellas.

Pero además de lo explicado anteriormente, Vulliamy no se quedó en el plano teórico, sino que intentó aportar una solución para el currículo escolar y llevó al plano educativo sus ideas para la utilización de las músicas populares modernas en el aula. Para ello comenzó junto a Lee (Vulliamy and Lee 197680, 1982a81 y 1982b82) una serie de colaboraciones en varios volúmenes con aportaciones de profesores de música en donde su fundamentación teórica se llevaba a la práctica.

En primero de estos volúmenes (Vulliamy y Lee 1976)83, los autores advierten de algunos inconvenientes que el docente puede encontrar al utilizar esta música en clase. En primer lugar su falta de formación científica en este repertorio, y en segundo lugar la rapidez con la que cambia esta música.

Sin embargo, Vulliamy y Lee planteaban que ni la falta de conocimientos del profesorado en música popular, ni los continuos cambios de este repertorio debían constituir un excesivo problema, en tanto que la música pop no debía ser enseñada de forma tradicional. Vulliamy planteaba que el profesor debía ver a sus alumnos como poseedores de un importante conocimiento en torno a la música popular que iban a expandir.

Bajo su punto de vista, el profesor aportaba al proceso de aprendizaje la experiencia musical y los conceptos técnicos en torno a la música (armonía, ritmo, etc.) mientras que el alumno aportaba un conocimiento diferente en torno a este repertorio. Para Vulliamy el aprendizaje debía partir de la combinación de ambas experiencias.

En la práctica, siguiendo este modo de aprendizaje el alumno tomaría un papel más activo en el proceso educativo, comunicando sus conocimientos e ideas al profesor. Por su parte, el profesor se convertiría en un alumno más dispuesto a aprender y a compartir sus conocimientos.

En Popular music: A teacher´s guide (1982)84, los autores vuelven a plantearse el problema de la formación del profesorado, explicando que tradicionalmente la educación musical se ha 79 80

Shepherd, J. (1991). Music as social text. Cambridge: Polity Press, p. 198.

Vulliamy, G. & Lee, E. (1976). Pop Music in school. Cambridge: Cambridge University Press.

81

Vullamy, G. & Lee, E. (1982a). Popular music. A teacher´s guide. London: St. Edmundsbury Press.

82

Vulliamy, G. & Lee, E. (1982b). Pop, Rock and Ethnic music in school. Cambridge: Cambridge University Press.

83

Vulliamy, G. & Lee, E. (1976), op. cit.

84

Vulliamy, G. & Lee, E. (1982a).

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

centrado casi de forma exclusiva en la música clásica, ignorando otros tipos de música. Con estos precedentes era lógico que el conocimiento musical de los docentes se centrara principalmente en este repertorio, y que lo perpetuaran en sus alumnos.

Sin embargo, a pesar de su defensa hacia la música popular, el autor se manifestaba en contra de que éste fuera el único repertorio utilizado en el aula. Vulliamy planteaba que el proceso musical debería consistir en expandir los horizontes, y la mejor forma de hacerlo era utilizar todas las formas de expresión musical posibles, sin prejuicios ni ideas preconcebidas en torno a que unas músicas son mejores o peores que otras. En este sentido, Vulliamy plantea repetidamente la importancia del contexto explicando que cada estilo de música está regido por sus propias normas.

Vulliamy además se mostraba crítico con algunas actitudes que había observado en los educadores en su manejo del repertorio popular y que dividía en dos grupos. En el primero estarían aquellos profesores que rechazaban completamente el pop viéndolo como una mala influencia, y en el segundo los que usaban el pop como un escalón hacia la “buena” música, entendiendo por tal la música clásica. El autor consideraba que ambas actitudes debían ser evitadas, y añadía que era bastante extraño encontrar profesores que no hicieran comparaciones entre los diferentes tipos de música.

Desde el punto de vista práctico de la docencia, los autores llevaban a cabo planteamientos didácticos que iban desde las posibilidades para la interpretación y el análisis en el aula hasta la actitud que debería seguir profesorado. Por ejemplo, algunos capítulos ilustraban a partir de audiciones concretas cómo trabajar con el alumnado cuestiones como el ritmo, armonía, forma musical, melodía, estilo e instrumentación.

En estos volúmenes el hilo conductor siempre era que las músicas populares podían ser utilizadas como herramienta en la educación tanto por una cuestión social, en tanto que forman parte de la experiencia cultural cotidiana del alumno, como desde el punto de vista didáctico, ya que generalmente son asequibles para los instrumentos escolares.

Los trabajos del sociólogo Vulliamy han sido objeto de crítica sobre todo entre algunos educadores británicos, entre ellos Swanwick (1984a)85 y (1984b)86, pero también a Green (1988)87 o más recientemente a Koizumi (2003)88.

Green (1988)89 hizo algunas observaciones al trabajo de Vulliamy, y aunque consideraba acertada su observación sobre el currículum escolar, claramente enfocado hacia el repertorio clásico, se mostraba crítica sobre sus procedimientos para el análisis del repertorio popular. Según Green estos procedimientos no tenían en cuenta las características propias de este repertorio, y por ello servían para seguir manteniendo el predominio de la música clásica sobre la popular.

Recientemente Koizumi (2003)90 en su tesis doctoral ha criticado a Vulliamy su relativismo, principalmente por el hecho de que deja a un lado la cuestión del contexto social, viendo en profesores y alumnos una igual receptividad ante todo tipo de músicas.

4.1.4. Vulliamy y Swanwick. Análisis comparativo Si bien tanto Swanwick como Vulliamy tenían muchos elementos comunes, sus diferencias les llevaron a plasmar varios artículos por escrito que fueron publicados en el British Journal of Sociology of Education. El primero fue escrito por Swanwick (1984a)91, quien rebatía varios 85

Swanwick, K. (1984a). Problems of a Sociologycal Approach to Pop Music in Schools. British Journal of Sociology of Education 5 (1), 49-56.

86

Swanwick, K. (1984b) A Further Note Educación Sociology of Music Education. British Journal of Sociology of Education 5 (3), 303-307.

87

Green, L. (1988). Music on deaf ears: Musical meaning, ideology and education. Manchester and New York: Manchester University Press.

88

Koizumi, K. (2003). Popular Music in Japanese School and leisure sites: Learning Space, Musical Practice an Gender. Tesis doctoral inédita, Institute of Education, University of London.

89

Green, L. (1988) op. cit.

90 91

Koizumi, K. (2003) op. cit.

Swanwick, K. (1984a) op. cit.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

31

trabajos de Vulliamy en un artículo que llevaba por título Problems of a Sociological Approach to Pop Music in Schools. Este artículo fue contestado por Vulliamy y Shepherd (1984)92 bajo el título Sociology and Music Education: a response to Swanwick, y por último volvería a ser rebatido por Swanwick en su artículo A Further Note on Sociology of Music Education93.

En el primer artículo de esta polémica, Swanwick reconocía que existían algunos puntos de acuerdo entre él y Vulliamy, principalmente en lo concerniente al reconocimiento de la importancia de la música afroamericana en nuestro siglo y su dominación sobre la música popular. Sin embargo, Swanwick consideraba a Vulliamy como un “outsider”, que en ocasiones partía de algunos planteamientos erróneos. Para Swanwick, el sociólogo exageraba en su visión de la libertad de la música improvisada y en la de la rigidez de la notación escrita. El educador achacaba este tipo de planteamientos a la escasa familiaridad del sociólogo con la música y la notación.

Por su parte, Vulliamy contestaba a este primer artículo apelando a que al igual que otros músicos Swanwick no tenía en cuenta los diferentes planteamientos de la sociología de la música.

Otro de los puntos de desacuerdo giraba en torno al relativismo. Vulliamy argumentaba que el significado de la música era inherentemente y en última instancia social. Por su parte, Swanwick había sido muy crítico con esta afirmación contestando que ver la música como algo totalmente determinado socialmente era algo extremo, y que denotaba una ingenua forma de referencialismo alarmante.

4.2. Años ochenta Una de las propuestas más interesantes durante los años ochenta fue la publicación de diferentes guías en donde el profesor podía encontrar un compendio de referencias de artículos y libros sobre música popular actual. El pionero en este sentido fue Cooper (1984)94 con su libro The Popular Music Handbook: A resource guide for teachers, librarians and media specialist. El libro pretendía llenar un vacío de información y ser una guía interdisciplinar de recursos impresos sobre la música popular desde diferentes perspectivas. Lógicamente, un texto de estas características necesita una periódica puesta al día, en tanto que la música popular genera un gran número de publicaciones. Por ello el libro ha sido recientemente ampliado por el propio Cooper (2004)95 bajo el título The Popular Music Teaching Handbook. A educator´s guide to music. Related print resources. Asimismo el autor ha publicado diferentes artículos con objeto de poner al día esta información, y de proponer diferentes herramientas para el profesorado. El último (Cooper 2006)96 aborda las posibilidades didácticas de las carátulas de los discos. Cooper considera que estos materiales pueden ser de interés para conocer el mercado discográfico y su evolución.

Cooper explica que cada vez es más habitual que la música popular forme parte de diferentes áreas de la educación. De hecho, los estudiantes de arte pueden analizar posters y carátulas de discos, y los de economía el negocio musical, por citar algunos ejemplos. Por ello, el autor pretende hacer una compilación de libros, artículos, antologías y otras fuentes que hablan sobre la música popular y que pueden ser de utilidad para la enseñanza. En la versión de 2004 las áreas son hasta treinta y van desde la arquitectura hasta los estudios de mujeres pasando por la educación musical, sociología, psicología, geografía, historia, periodismo o la economía, entre otras.

4.3 Años noventa En los años noventa Ross (1995)97 publicaba un importante y polémico artículo en el que, partiendo de una serie de encuestas que había llevado a cabo en el Reino Unido en diferentes momentos, observaba el poco valor que los alumnos otorgaban al área de música. La primera 92

Vulliamy, G. & Lee, E. (1984). Sociology and Music Education: A response to Swanwick. British Journal of Sociology of Education 5 (1), 57-76.

93

Swanwick, K. (1984b) op. cit.

94

Cooper, B. L. (1984). The Popular Music Handbook: A resource guide for teachers, librarians and media specialist, Littleton: Libraries Unlimited.

95

Cooper, B. L. (2004). The PopularMusic Teaching Handbook. A educator´s guide to music. Related print resources, Westport: Libraries Unlimited.

96

Cooper, B. L. (2006). Record Labels as Gateway to Popular Music Teaching: A Bibliography and Discography” en la revista Popular Music and Society 29 (5), 583-615.

97

Ross, M. (1995). What´s wrong with school music. British Journal of Music Education 12 (3), 185-201

32

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

encuesta había sido elaborada en los años setenta por el propio autor y Robert Witkin. La segunda encuesta había sido publicada casi veinte años más tarde por Derry Hannan de la Universidad de Exeter en 1992.

Sin embargo, pese a los años transcurridos Ross observaba que los resultados de ambas encuestas no diferían demasiado. En ambos muestreos el área de música ocupaba un lugar muy bajo (el último en la encuesta de los años setenta y el penúltimo en la de los noventa) en cuanto a la valoración de su utilidad. En las encuestas llevadas a cabo por Hannam se observaba que los resultados eran mucho mejores si la música era enseñada en combinación con otras áreas, como las nuevas tecnologías o relacionándola con otras manifestaciones artísticas.

Ross llevó también su reflexión al profesorado de esta materia y llegó a la observación de que los docentes no tenían la formación adecuada. Sin embargo, para el autor los verdaderos motivos para los resultados obtenidos en las encuestas no eran un currículo equivocado, ni siquiera la formación de los profesores. Para Ross, el verdadero problema residía en que se estaba intentando enseñar música, cuando la música no puede ser enseñada.

“Quiero decir que lo que realmente pasa con la música no es ni el currículum ni los profesores (…). Lo que pasa tratando de enseñar música es que ésta no puede ser enseñada.” (Ross 1995, p. 192)98 Lógicamente esta polémica afirmación estaba respaldada con una interesante reflexión.

Para Ross la música no podía ser enseñada en los mismos términos que otras materias, y de hecho, debería tomar modelo de otras áreas más o menos afines como las artes plásticas o el teatro. Para este autor, el profesor de música suele enseñar una serie de hechos y técnicas y toca para los alumnos, pero no con ellos, de manera que la experiencia del alumno con la música es bastante abstracta. De este modo, para Ross el alumno en lugar de aprender verdadera música, aprende lo que él llama pseudo música.

La respuesta a este artículo no se hizo esperar, y en el siguiente número de la misma publicación Gammon (1996)99 respondía a algunas de las afirmaciones más polémicas de Ross como la impopularidad de la música, la ineficacia del currículum, la preparación del profesorado y el modo de enseñar la música.

Para Gammon, el verdadero problema era que la distancia estética y cultural entre la experiencia del alumno y la que recibe en clase es mayor en el área de música que en otras materias. Por ejemplo, en asignaturas como tecnología el alumno suele diseñar proyectos de lo que conoce, los trabajos de educación plástica no difieren demasiado de lo que él mismo hace en su tiempo libre o de lo que ya ha visto, o en educación física tiene la posibilidad de practicar deportes y actividades similares a las que ha visto o a las que ya desarrolla fuera. Sin embargo, en la clase de música el alumno experimenta un fuerte choque cultural.

Lógicamente, el propósito del sistema educativo es ampliar horizontes, pero Gammon propone que para ello debe tenerse en cuenta la experiencia cultural del alumno como punto de partida.

“La escuela no debería servir sólo para el refuerzo de la experiencia cultural del alumno. Las escuelas deberían crear las condiciones en las que los horizontes culturales de los alumnos pudieran ser expandidos. Pero a menos que la escuela tome al alumno como lo expuesto, y construya tomando su experiencia como punto de partida, como un punto de contacto real, la educación tendrá unas bases muy inestable, y lo más probable es la alienación del alumno del área en particular, y de la experiencia educacional en general” (Gammon 1996, p. 11)100.

98

“I want to say that what´s really wrong with music is neither the curriculum nor the teachers (…). What´s wrong with trying to teach music is that it can´t be taught.” Ross, M. (1995) op. cit.

99

Gammon, V. (1996). What´s wrong with School Music-a response to Malcolm Ross. British Journal of music Education 13 (2),101-122

100

“School should not simply be about the reinforcement fo the child´s already existing cultural experience.

Schools should create the conditions in which the cultural horizons of the child can be extended. But unless schools takes the child as presented, and builds from his o her experience as starting poing a real poing of contact, then the educational enterprise is likely to have very shaky foundations and the most probable outcome is the alienation of the child from the subject in particular and the educational experience in general. Gammon, V. (1996) op. cit.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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Desde finales de los años ochenta, Green ha sido una de las investigadoras más activas en el estudio de la música popular en las aulas. No sólo ha trabajado desde el punto de vista teórico, sino que también ha propuesto el diseño de herramientas prácticas para el aula (algunas de ellas han sido explicadas en el Capítulo 5).

Para Green (1988)101, el entorno escolar debe facilitar en la medida de lo posible experiencias musicales relacionadas con reacciones positivas, o lo que ella denomina celebration, y para ello, el profesor debe conocer las experiencias musicales de sus alumnos y la percepción que éstos tienen sobre esa música.

Figura 1-1: Modelo de Green (2005)102 sobre la experiencia musical

En la Figura 1-1 se muestra el diagrama que refleja la propuesta de Green sobre la experiencia musical. En él, la autora justifica la importancia de la elección del repertorio que se utiliza en las clases de música atendiendo a las diferentes respuestas y reacciones que se pueden dar en los alumnos, tanto por la propia música como por las circunstancias que la rodean.

Como puede verse en el diagrama, Green distingue dos tipos de significado musical: el inherente y el circunstancial, afirmando que ambos existen e interactúan mutuamente en la experiencia musical. El significado inherente es el que concierne al propio material musical, mientras que el circunstancial está determinado por aspectos no musicales, y en él se incluyen aspectos relacionados con el modo en el que se experimenta la música: memoria, sentimientos, valores, etc.

Los dos tipos de significados son presentados como un primer nivel de la experiencia musical.

En el segundo nivel se muestran los diferentes tipos de respuestas o reacciones que el individuo manifiesta ante una música determinada. En el caso del significado inherente, Green explica que se pueden desencadenar tanto respuestas positiva como negativas. Por ejemplo, en el primer caso se puede dar una respuesta positiva en un individuo cuando la música le es familiar o cuando por diferentes motivos se siente cómodo con su audición. Sin embargo, si el oyente no comprende la música y no se siente capaz de encontrarle sentido se producirá una respuesta negativa.

Green también identifica respuestas positivas y negativas en el caso del significado circunstancial. Las primeras pueden ocurrir por ejemplo cuando el oyente se identifica con una obra musical concreta, y las negativas se pueden dar en el caso contrario.

101

Green, L. (1988) op. cit.

102

Green, L. (2005). Meaning, autonomy and authenticity in the music classroom, London: Institute of Education, p. 10. Una versión anterior puede consultarse en Green, L. (1988), op. cit., p. 138.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

En el tercer nivel se indican las actitudes que general los diferentes tipos de respuestas del nivel anterior. Concretamente, Green relaciona el Aliciente con una respuesta positiva tanto desde el significado inherente como del circunstancial. Por el contrario, una respuesta negativa en ambos significados, que puede producirse cuando el individuo no está familiarizado con el significado inherente de una pieza de música en particular y además tiene una visión negativa de su significado circunstancial, produce Rechazo. Por último, cuando se da una respuesta positiva, pero además también se produce una negativa, el resultado obtenido es la Indiferencia.

Para la autora, conocer esto puede ser de gran utilidad para las clases de música de la educación secundaria. Por ejemplo, si un alumno no está familiarizado con la música clásica y tiene una asociación negativa con ella, podrá experimentar en el aula una experiencia de rechazo.

Para Green, conociendo las reacciones que tienen los alumnos ante diferentes estilos, los profesores pueden ser capaces de crear en el aula experiencias en las que se produzca el aliciente.

La comprensión de estas respuestas permitiría también explicar por qué los alumnos responden positiva o negativamente ante diferentes repertorios en sus clases.

Durante los años noventa ha habido otros investigadores y educadores que también han reflexionado sobre el uso de la música popular en la educación. Sobre todo, el hecho de que el repertorio popular empezara a formar parte del currículo hizo surgir diferentes propuestas educativas en defensa del uso de esta música en las aulas.

Por ejemplo York (1999)103, desde su experiencia en la Rock School (respaldada por el Trinity Collegue de Londres), o en la Brighton Rock Summer School, planteaba la necesidad de que cualquier docente relacionado con la educación musical aprendiera a aprovechar los recursos que ofrecía el pop.

4.4. Las investigaciones del Institute of Education El Institute of Education es una de las instituciones educativas más importantes de Gran Bretaña. Posee estudios de licenciatura y de postgrado, y en él investigan y ejercen la docencia algunos de los autores británicos más importantes para nuestra investigación, como Swanwick o Green.

Durante los años noventa en este Instituto se defendieron algunas tesis doctorales y memorias de licenciatura sobre la música popular actual y la educación dirigidas por los mencionados Swanwick y Green. Por ejemplo, la memoria de licenciatura de Carr (1997)104, dirigida por Green, planteaba las ventajas e inconvenientes del uso de la música popular en la educación secundaria. Esta autora estudiaba el uso de la música popular en la educación británica, concediendo una especial importancia a las últimas modificaciones del currículo nacional y a su repercusión en las aulas.

Para Carr era importante incluir la música popular en las aulas sobre todo desde una perspectiva práctica, argumentando que quien valora la música práctica, sea del tipo que fuere, puede valorar después cualquier otro repertorio. Similares planteamientos fueron ofrecidos por Ritou (2001)105 en su trabajo de licenciatura, en este caso dirigido por Swanwick.

A finales de los años noventa, y dirigida de nuevo por Swanwick, Gears (1999)106 también defendía su memoria de licenciatura sobre un tema relacionado con la música popular y la educación. En su caso, la autora conducía el tema hacia una orientación más práctica, planteando la experiencia de llevar músicos populares a las aulas.

Sin embargo, los trabajos más interesantes en esta línea han sido los desarrollados en tres tesis doctorales, todas ellas bajo la dirección de Green. El primera de estas investigaciones fue la de Koizumi (2003)107, quien defendió una interesante tesis doctoral sobre la música de los 103

York, N. (1999). Pop at the top. Music Teacher 78 (4), 17-19.

104

Carr, M. A. (1997). The use of pop music within the secondary school curriculum: problems and possibilities. Memoria de licenciatura inédita, Institute of Education, University of London.

105

Ritou, A. (2001). Problems and possibilities of popular music within the secondary school curriculum. Memoria de licenciatura inédita, Institute of Education, University of London.

106

Gears, S. (1999). Popular musicians in the classroom: A case of study. Memoria de licenciatura inédita, Institute of Education, University of London.

107

Koizumi, K. (2003), op. cit.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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adolescentes y la música del entorno escolar. En ella afrontaba el tema de la música popular y la educación desde una perspectiva etnográfica aplicándolo al contexto de la educación japonesa.

Para su investigación Koizumi utilizó herramientas propias de la etnografía como el trabajo de campo, la entrevista o la observación. Su principal objetivo era por un lado conocer las preferencias musicales de los alumnos, y por otro conocer el uso de la música popular en las aulas.

A partir de los resultados obtenidos, Koizumi observaba un marcado contraste entre la música de dentro y fuera del aula. La música escuchada por los alumnos en clase era música clásica, principalmente occidental, mientras que la que los alumnos escuchaban fuera era sobre todo pop japonés y música de Karaoke, aunque también escuchaban pop y rock occidental.

Koizumi observó tres tipos de música en los adolescentes: la personal music, que era la que tenía lugar en el terreno privado e individual del alumno, la common music, compartida con su grupo de amigos y con otros adolescentes, y la standard music, que era la música que formaba parte de una cultura, pasando de generación en generación.

Para Koizumi, el contraste entre el repertorio escolar y el personal era más elevado que el que podía darse en otros países occidentales, y por ello la actitud de los alumnos ante este tipo de música en el aula era muchas veces el aburrimiento, e incluso una actitud desafiante. Por ello, el autor proponía el uso de la common music del adolescente, es decir, la música compartida por la mayoría de los jóvenes de su generación, evitando de este modo entrar en la “música personal” del alumno para no invadir su intimidad. Este repertorio estaría compuesto principalmente por los éxitos de ventas del momento, Recientemente, Jackson (2005)108 ha defendido una tesis doctoral que aborda en profundidad el conflicto entre la música de dentro y fuera del aula. La autora se plantea que pese al incremento de ventas de la música popular en la edad adolescente, el grado de popularidad del área de música no aumenta y las encuestan la presentan como una de las asignaturas menos valoradas por los alumnos.

Jackson utiliza una metodología cualitativa y como herramienta básica para su investigación emplea la entrevista. Su principal objetivo es descubrir cuál es el motivo por el que los alumnos experimentan ese fuerte choque cultural entre la música escolar y la música de su entorno cotidiano y cómo plantear un diseño educativo que facilite la relación entre ambas experiencias musicales. Para ello pregunta a sus entrevistados sobre la música que escuchan o el tipo de clases de música que les gustaría tener.

Jackson toma como referencia en todo momento el sistema educativo británico y analiza la evolución del repertorio popular actual en el mismo. En sus conclusiones, la autora propone que el choque entre los dos tipos de repertorios mencionados sólo se podrá solucionar si se empieza a considerar la perspectiva del propio alumno.

5. Últimas aportaciones en el panorama internacional Pese a que la cuestión sobre si la música juvenil debe formar parte de la educación secundaria tiene una larga trayectoria, no cabe duda de que sigue siendo un tema importante en el panorama de la investigación educativa internacional. Prueba de ello son algunos recientes monográficos dedicados a este tema en revistas internacionales.

La revista Research Studies in Music Education (1999)109, editada en Australia, dedicaba a finales de los años noventa un monográfico dedicado a la música popular en la educación. En él se abordaban temas como la percepción y la reacción del profesorado de música ante la audición de diferentes géneros populares (Barry y Walls 1999)110 o reto que supone para el docente el análisis de la música popular (Dunbar-Hall 1999)111.

108

Jackson, P. L. (2005). Secondary school pupils´conceptions of music in and out of school. Tesis doctoral inédita, Institute of Education, University of London.

109

Dunbar-Hall, P. (Ed.). (1999). Special issue on popular music education [Ejemplar especial] Research Studies in Music Education 13 (1).

110

Barry, N. H. & Walls, K. C. (1999). Preservice teachers´reaction to aural examples of various styles and genres. Research Studies in Music Education 13 (1), 13-27.

111

Dunbar-Hall, P. (1999). Analysis and popular music: A challenge for music education. Research Studies in Music Education 13 (1), 40-55.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

En 2000 la revista International Journal of Music Education (2000)112 incluía diferentes colaboraciones sobre la música popular actual en la educación internacional. En este número se incluían cuestiones relacionadas con la metodología (Dunbar Hall y Wemyss 2000)113, así como artículos mostrando la situación de la música popular en las aulas de diferentes lugares como Escocia (Byrne y Sheridan 2000)114 o Estados Unidos (Herbert y Campbell 2000)115.

Más recientemente, el volumen de la revista International Journal of Music Education (2006)116, también se ha dedicado a la música popular actual en la educación desde una perspectiva internacional. En él se incluye una interesante visión sobre el uso de la música popular en los sistemas educativos de varios países como Malasia, Finlandia u Holanda, así como en la necesidad de revisar los modelos pedagógicos utilizados tanto con los alumnos, como en la formación del profesorado.

Este volumen muestra que el tema sobre la música popular y la educación es una línea de trabajo cada vez más frecuente en la investigación educativa internacional, no sólo ya en Gran Bretaña o Estados Unidos, sino también en otros países con una menor tradición en la música popular. Los diferentes artículos que forman parte de este monográfico han sido trabajados en los capítulos 4 y 5 de este trabajo, por tratar temas relacionados con la música popular en diferentes países y los diferentes modelos didácticos.

6. La música popular actual en la educación musical española La apertura que implicó el nuevo currículo de la LOGSE en los años noventa llevó a diferentes educadores a plantear experiencias y reflexiones en torno al uso de otros repertorios en el aula. Aspectos como al multiculturalidad o el uso de la música de tradicional o folklórica en las aulas han sido defendidos desde entonces por diferentes autores. Algunas de estas reflexiones han sido expuestas en el marco de los Congresos organizados por diferentes organizaciones e instituciones, especialmente en la Sociedad de Etnomusicología (SIBE)117.

En la 1ª Jornada per a professors de música a secundària celebrada en Manresa en 1995 también se planteó este tema por parte de algunos educadores. Concretamente la ponencia de Vilar (1997)118 publicada dos años después como artículo en la revista Eufonía, no sólo observaba la ausencia de música popular en las aulas, sino que además describía una fuerte tensión entre las músicas que sonaban en las aulas y las músicas del entorno del alumnado.

“A menudo las músicas que suenan en el aula –de la escuela, del instituto- tienen mucha relación con el currículum y la formación musical del profesor o la profesora, y más bien poca o nula con el verdadero entorno musical del alumnado. Una parte del colectivo docente vivimos este hecho como una fuente de tensión; creemos que la enseñanza obligatoria básicamente debe dar alumno –que será un ciudadano adulto en el futuro- herramientas para comprender su entorno y capacidad para mejorarlo” (Vilar 1997, p. 102)119.

112

Folkenstad, G. (2000). Special focus issue on popular music in music education. [Ejemplar especial] International Journal of Music Education 36 (1).

113

Dunbar-Hall, P. & Wemyss K. (2000). The effects of the study of popular music on music education. International Journal of the study of popular music on music education 36 (1), 23-34.

114

Byrne, C. & Sheridan, M. (2000). The long and winding road: The story of rock music in Scottish Schools.

International Journal of the study of popular music on music education 36 (1), 46-57.

115

Herbert, D. J. & Campbell, P. S. (2000). The effects of the study of popular music on music education. International Journal of the study of popular music on music education 36 (1), 14-22.

116

Veblen, K. (Ed.) (2006). Special focus issue on popular music in music education. [Ejemplar especial] International Journal of Music Education 24 (2).

117

El congreso de la SIBE celebrado en Benicàsim en 2007 dedicó una mesa al tema “Etnomusicología y educación musical” y en él se plantearon cuestiones en torno al uso de la música tradicional, y la multiculturalidad en las aulas. Véase Pelinski, R. y Torrent, V. (Eds.). (1997). Actas del III Congreso de la Sociedad Ibérica de Etnomusicología, Sabadell: Publicaciones de la SibE.

118

Una adaptación de la ponencia para las jornadas fue publicada en Vilar, J. (1997). La utilización de las músicas del entorno del alumnado en el aula y algunos parámetros de la etnomusicología. Eufonía: Didáctica de la música 6,101-109.

119

Ibidem, pág. 102.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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Vilar proponía que las clases de música no sólo debían incluir aspectos teóricos en torno a la misma, sino que también podrían utilizar algunas de las herramientas desarrolladas por la etnomusicología. Así, planteaba que sería interesante conocer y clasificar las funciones de la música o entender qué significa ser músico en un determinado contexto, planteando dar a la enseñanza una dimensión social.

Sin embargo, como menciona Costa (1997)120, a menudo el uso de las otras músicas a menudo se ha hecho como “músicas de tránsito”, es decir, que partiendo de la creencia de que estas músicas son más sencillas se han utilizado como punto de partida para llegar a otros repertorios, especialmente el clásico. Aunque Costa lo plantea desde la perspectiva de la música tradicional, podemos afirmar que algo similar ha sucedido con el uso de la música popular actual en las aulas. A menudo ésta se ha utilizado como recompensa para el alumnado, con el fin de celebrar el final de un trimestre o en el mejor de los casos como punto de partida para llegar a nuevos repertorios. Algunas publicaciones más o menos recientes recogen este tipo de uso.

A mediados de los años noventa Porta (1996)121 defendía en Valencia su tesis doctoral La Música en las Culturas del Rock y las Fuentes del Currículo en Educación Musical. En ella, la autora explica el interés de utilizar músicas cercanas al alumno en el proceso educativo.

En el ámbito científico de la etnomusicología Martí, investigador titular del CSIC, impartía una conferencia sobre el tipo de música que debía ser utilizada en los centros educativos. El texto quedó recogido en su libro Más allá del arte (Martí 2000)122, y en él este investigador defendía el uso de una amplia variedad de tipos de música en el aula, desde el folklore hasta la música étnica, pasando por una gran heterogeneidad de repertorios. Pero además, dado el contacto que los alumnos tienen con la música popular actual, el autor concedía una especial importancia al uso de este repertorio para conocer el hecho musical.

“El interés por incluir las músicas populares actuales en los planes de estudio es evidente. No tan solo por el hecho de no poder ignorar un fenómeno musicalmente tan importante, sino también por la simple razón de que buena parte de las experiencias e intereses musicales de la juventud se centran en este ámbito. Se trata de las músicas que más cerca se encuentran de la realidad de los estudiantes, y no darles importancia y desaprovecharlas en las explicaciones sobre el fenómeno musical no parece ser ni la actitud más inteligente ni la más pedagógica.” (Martí 2000, p. 275)123 En la línea con la investigación educativa internacional, Martí explicaba además que había dos motivos por los que este repertorio no se había incorporado a los planes de estudio. El primero se debía a la visión negativa que en ciertos círculos se tiene de este tipo de música, equiparándola a música comercial y sin valor estético, y por tanto inadecuada para su estudio en el aula. El segundo motivo era el desconocimiento del profesorado de este tipo de músicas desde un punto de vista musicológico.

6.1. Un primer monográfico sobre música moderna y educación También desde un punto de vista teórico, a finales de los noventa se publicaba en España un número especial monográfico dedicado a la música actual en la revista Eufonía (1998)124.

En él colaboraban profesores e investigadores vinculados a la etnomusicología y a la educación como Martí, Martínez, Porta, Raventós o Vilar, entre otros. Algunos de los artículos de este 120

Costa, L. (1997) Práctica pedagógica y música tradicional. En Pelinski, R. y Torrent, V. (Ed.) op. cit, pp.

231-240. Una versión más elaborada de este artículo puede leerse en Costa, L. (1997) Práctica pedagógica y tradición musical. Revista Transcultural de Música 1. http://www2.uji.es/trans

121

Porta, A. La música en las culturas del rock y las fuentes del currículo en educación musical. Tesis doctoral inédita. Universidad de Valencia.

122

Martí, J. (2000). Qué música es necesario escuchar en las escuelas. En J. Martí (Ed.). Más allá del arte, (pp. 259-283). Balmes: Deriva editorial.

123

Martí, J. (2000) op. cit.

124

Véase el número monográfico de la revista de la revista Eufonía: Didáctica de la música. Alsina, P., Giráldez, A. Herrera, S. y Pastor, P. (Dirs.). (1998). Monografía: Música moderna [Ejemplar especial] Eufonía: Didáctica de la música 12.

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número estaban orientados hacia cuestiones más teóricas, y proponían un acercamiento desde los estudios de música popular, mientras que otros estaban tratados desde una perspectiva más práctica presentando diferentes experiencias educativas. El monográfico estaba dividido básicamente en tres partes que iban desde la musicología y los estudios de música popular actual, pasando por las posibles aplicaciones de este repertorio en las aulas, hasta la formación y los recursos educativos del profesorado.

Martí (1998)125 y Martínez (1998)126 aportaban al monográfico la perspectiva etnomusicológica, explicando los problemas de definición de la música popular y mostrando las más recientes líneas de investigación. Concretamente, Martí (1998) hacía una reflexión sobre el concepto de música popular, así como de sus connotaciones desde la perspectiva social y cultural. Martí explicaba que lo que realmente entendemos por “música popular” es el resultado de criterios ideológicos, que poco tienen que ver en realidad con la música en sí.

“La subdivisión de nuestro universo sonoro en los tres ámbitos culto, tradicional y popular no se fundamenta en criterios estrictamente musicales referentes a la materia sonora, sino en criterios contextuales de tipo sociocultural fuertemente marcados por el componente ideológico.” (Martí 1998, p. 111)127 En la misma línea, para Martínez (1998) el principal impedimento para el uso de la música popular actual en las aulas se encontraba principalmente en la percepción que la sociedad en general tiene sobre la misma. De este modo, explicaba que a menudo se suele pensar en este repertorio como una música eminentemente comercial destinada a un público pasivo y manipulado por la industria discográfica. Para la autora esta es una visión demasiado sencilla, y por ello abogaba por no limitarse a ver únicamente el aspecto comercial, y comprenderla desde una perspectiva más amplia.

En este artículo, Martínez explicaba además las principales líneas de investigación actuales en torno a la música popular y planteaba que algunas de ellas podían ser de utilidad para el trabajo del profesorado de educación secundaria. Como ejemplo proponía los estudios en torno a la relación entre los adolescentes y la música centrados en cuestiones de representación cultural, de género o de identidad.

Por último, Martínez concluía que es necesario utilizar diferentes tipos de música en las aulas, especialmente música popular actual, por diferentes motivos, pero sobre todo porque puede ayudar al alumno a conocer mejor su entorno.

“Introduciendo lentamente estas y “otras” músicas en la enseñanza estaremos consiguiendo, por un lado, un mayor acercamiento de la pedagogía a la realidad musical cotidiana y por otro, que mediante la reflexión y el debate sobre ellas consigamos que los adolescentes –primera fila en el punto de mira de la industria audiovisual- reciban y piensen de manera más crítica aquello que consumen” (Martínez 1998, p. 22-23)128.

Otros autores planteaban el uso de la música popular en las aulas desde una perspectiva más práctica. En esta línea Sesé (1998)129 y Raventós (1998)130 sugerían formas de llevar esta música a la práctica cotidiana desde acercamientos bastante diferentes. En el caso de Sesé, este educador proponía el uso de la música como gancho o como música de paso hacia otros repertorios, acercamientos que, como hemos visto, han sido ampliamente criticados por la educación anglosajona. Sin embargo, la propuesta de Raventós está mucho más en la línea de las tendencias de investigación sobre educación musical, planteando el uso de la música popular en sí misma, y no como música de paso para llegar a otros repertorios.

125

Martí, J. (1998). Músicas populares. Eufonía: Didáctica de la música 12, 7-14.

126

Martínez, S. (1998). Las otras músicas en la enseñanza. Eufonía: Didáctica de la música 12, 15-23.

127

Ibidem, pág. 11.

128

Martínez, S. (1998), op. cit.

129

Sesé, F. (1998). El pop-rock en el aula de música. Eufonía: Didáctica de la música 12, 47-52.

130

Raventós, J. (1998). Jugar con sonidos en el fin del milenio: música máquina en el aula. Eufonía: Didáctica de la música 12, 67-77.

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Sesé (1998)131 defendía el uso de este repertorio explicando que los objetivos que se pretenden conseguir desde el área de música pueden ser trabajados a partir de cualquier música. Además, este educador argumentaba la importancia de basar la pedagogía en lo cotidiano, que en el caso de la música implicaría enseñar desde la música que los alumnos escuchan en su tiempo de ocio.

Para poder llevar a cabo este tipo de enseñanza Sesé proponía una serie de recomendaciones prácticas para el profesorado. Para empezar sugería al profesor que intentara estar informado de lo que más se escuchaba, conciertos, grupos, etc., aunque simplemente fuera a través de los medios de comunicación no especializados.

Pero sobre todo, Sesé aconsejaba que las audiciones se trabajaran en sentido inverso al de la historia, tomando como punto de partida las músicas actuales. Para ello aportaba un listado de canciones y grupos del repertorio popular que consideraba adecuado escuchar como punto de partida antes de llegar a las obras clásicas. Por ejemplo, para llegar a entender el canto gregoriano recomendaba escuchar previamente espirituales negros o las primeras canciones de Pete Seeger o Bob Dylan, o para llegar a disfrutar la Sinfonía Coral de Beethoven empezar por la Bohemian Rapsody de Queen.

Por su parte, Raventós (1998)132 proponía el uso de la música máquina no como medio hacia otros repertorios, sino como fin en sí misma. Partiendo de las características de la música máquina, Raventós sugería estrategias de interacción con el alumnado de tipo textual y creativas.

Las estrategias textuales utilizadas iban desde la comunicación cruzada, hasta lo que él llamaba “producción individual”. En el primer caso, el trabajo se llevaba a cabo solicitando que los alumnos expresaran y argumentaran sus opiniones sobre la música máquina, y por tanto sobre los productos musicales. En la estrategia de la “producción individual” los alumnos presentaban en el aula audiciones para ejemplificar los contenidos que se estaban trabajando: cualidades del sonido, elementos de la composición musical, etc.

Las estrategias creativas que Raventós proponía para el uso de la música máquina implicaban la utilización de software. A través de programas que funcionan como un secuenciador, o que ofrecen la posibilidad de importar archivos y grabarlos, o también grabar la propia voz o la de un instrumento, el alumno puede aprender sobre el funcionamiento de la tecnología digital, al mismo tiempo que también puede desarrollar su creatividad sobre la base de un estilo musical que considera cercano.

“Mediante la presencia y utilización de la música máquina en la escuela, los alumnos y alumnas pueden adquirir una mejor conciencia de la historicidad de los procesos musicales a través del contraste con otros contextos; puede comprender los cambios producidos por la aplicación de la tecnología digital, el contraste con otras formas de almacenar la música como la partitura, enfrentarse a problemas básicos de composición musical, como decidir entre diversas opciones técnico musicales.” (Raventós 1998, p. 76)133 Otros autores de este monográfico llevaban su atención hacia la formación del profesorado y los recursos educativos disponibles. Concretamente, Arredondo y García Gallardo (1998)134 se planteaban la presencia de las músicas modernas en los centros de formación del profesorado de primaria y secundaria, y sugerían que la competencia de los docentes en diversos estilos musicales no parecía preocupar a los centros de formación del profesorado. Asimismo, observaban que la necesidad de formar al profesor de música de los diferentes niveles educativos en diferentes repertorios musicales no estaba recogida en los planes de estudio vigentes.

“La enseñanza musical en universidades y conservatorios centra su atención en una tradición musical, la música “culta” occidental y el “folclore” (su pariente pobre), sin apenas ampliar su oferta a otras músicas.” (Arredondo y García Gallardo 1998, p. 95)135 131

Sesé, F. (1998), op. cit.

132

Raventós, J. (1998), op. cit.

133

Ibidem.

134

Arredondo, H. y García Gallardo, F. J. (1998). Música popular moderna en la formación del profesorado.

Eufonía: Didáctica de la música 12, 91-98.

135

Ibidem.

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Estos autores explicaban que, pese a los cambios en los planes de estudio, en el caso de la formación del profesorado de la educación primaria sólo se contemplaban asignaturas troncales para la historia de la música y del folclore. Además observaban que en algunos casos diferentes universidades ofertaban asignaturas obligatorias y optativas sobre músicas tradicionales de la comunidad autónoma, pero sin ampliar el marco de estudio hacia otros repertorios.

Arredondo y García Gallardo apuntaban que en el caso de la formación del profesorado de educación secundaria, la heterogeneidad de su procedencia hacía este problema mucho más acusado. Los autores explicaban que la inclusión de la asignatura de Etnomusicología en los planes de estudio de Historia y Ciencias de la Música había generado un primer acercamiento a otras músicas. De hecho, explicaban que algunas universidades habían incorporado en sus planes de estudios otras asignaturas sobre músicas tradicionales del mundo, flamenco o músicas urbanas. Asimismo, en el caso de los conservatorios, las especialidades de etnomusicología o flamenco en el grado superior también habían aumentado el abanico de posibilidades formativas. Sin embargo, pese a esta apertura en los currículos de las enseñanzas superiores, los autores se lamentaban de que la especialidad de pedagogía siguiera sin contar con una asignatura sobre la música de otras culturas.

En esta misma línea de recursos para la docencia Vilar (1998)136 se planteaba el problema de aplicación de la música popular a la educación desde la perspectiva de los recursos educativos para el profesorado y el alumnado, llevando su atención a los libros de texto. Para ello llevaba a cabo un vaciado de libros de texto de música de toda la etapa de ESO, de diferentes editoriales, para comprobar la recepción de la música moderna en los mismos. Vilar observaba el uso de grabaciones, partituras, música, fotografías y textos sobre música moderna en los libros, y aportaba también datos comparativos sobre el uso de otras músicas, en concreto el repertorio tradicional y el clásico.

Después de su investigación, este educador llegaba a la conclusión de que la mayoría de los libros de texto analizados proponían un desarrollo del currículo basado en la utilización de la música clásica en primer lugar, seguidas en este orden por la tradicional y la moderna. Vilar sugería para esta selección tres diferentes motivos. Primero, que la decisión hubiera sido realmente fruto de un análisis ponderado sobre la proporción más adecuada. En segundo lugar, consideraba que esta selección también podía ser debida a la propia tradición en la formación de los autores de los libros, o del profesorado al que van dirigidos. Por último, Vilar señalaba un criterio de carácter práctico, apuntando que las editoriales intentaban lanzar al mercado unos productos que se pudieran mantener en él durante el mayor tiempo posible, algo incompatible con la propia música moderna.

6.2. Las propuestas más recientes A lo largo de los últimos años ha habido algunas propuestas más sobre el uso de la música actual en las aulas que han quedado recogidas en diferentes artículos. Por ejemplo Sesé (2000)137 se cuestionaba la vigencia de la valoración jerárquica entre los diferentes estilos musicales, pero sobre todo se preguntaba también la necesidad de estudiar con detalle la vida de los compositores. Con respecto a este último aspecto, Sesé proponía que si se hace uso del estudio de las biografías para aprender música, también debería utilizarse esta herramienta para los músicos populares.

Poco después, Lomas (2002)138, al hilo del nuevo currículo que anunciaba la LOCE, proponía una apertura hacia diferentes repertorios musicales que no contemplaba esta ley. Bajo su punto de vista, las músicas que tradicionalmente habían formado parte del currículo escolar no debían ser las únicas, y era necesario incorporar las músicas que forman parte de la experiencia del alumno.

136

Vilar, J. M. (1998). La presencia de las músicas modernas en los libros de texto de educación secundaria.

Eufonía: Didáctica de la música 12, 78-89.

137

Sesé, F. (2000). ¿Por qué se obliga a los jóvenes a estudiar la vida de J. S. Bach y no la de Mick Jagger.

Eufonía: Didáctica de la música 18, 79-82.

138

Lomas, A. (2002). Con la música a otra parte. Eufonía: Didáctica de la música 25, 50-60.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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“No se puede aislar la experiencia musical a un repertorio musical hecho y cerrado. Se trata de que los alumnos saben de música y tienen sus propios criterios estilísticos que no solo pueden sino que deben estar presentes en el aula.” (Lomas 2002, p. 54)139 Recientemente, y casi diez años después del primer monográfico sobre música popular mencionado anteriormente, la revista Eufonía (2007)140 ha dedicado un segundo número especial a la música. En este caso, el volumen no sólo incluye artículos sobre música popular, sino también algunas propuestas sobre otras músicas contemporáneas como la electroacústica.

Los artículos sobre música popular que se recogen en este monográfico están orientados tanto a la educación primaria como secundaria e incluyen propuestas prácticas para el uso de este repertorio en las aulas. Por ejemplo, Burriel y Luengo (2007)141 presentan diferentes actividades para las dos etapas educativas, incluyendo musicogramas, pulsogramas, partituras y fichas de trabajo.

El monográfico también incorpora artículos sobre estilos concretos. Por ejemplo, Arús (2007)142 propone utilizar el pop a partir de actividades relacionadas con el ritmo o la melodía a partir del método Dalcroze, y sugiere las posibilidades didácticas de hacer en el aula versiones de canciones pop. Por su parte, Luengo (2007)143 sugiere trabajar el hip-hop a través de películas, y propone diferentes actividades didácticas de síntesis como juegos, sopas de letras, murales, etc.

En una línea un poco más innovadora, Rodríguez González (2007)144 aconseja trabajar la música moderna utilizando instrumentos y materiales más adecuados, como teclados eléctricos, guitarras eléctricas, micrófonos, etc., así como programas informáticos y arreglos de partituras. Además el autor propone una lista de temas y grupos que considera interesantes para su interpretación aula.

Sin embargo, a la luz de los dos monográficos mencionados y de los diferentes trabajos citados, observamos en nuestro país la investigación en educación musical etorno a este tema ha evolucionado poco en estos últimos años. De hecho, podemos comprobar que la mayoría de los artículos son ajenos a las aportaciones que en materia de metodología y de reflexión pedagógica se han hecho en otros países con mayor trayectoria en la investigación musical sobre el tema que nos ocupa.

7.

En conclusión

Desde los años sesenta, el debate sobre la inclusión de la música popular en las aulas de secundaria forma parte de la investigación educativa a nivel internacional. Países con una amplia tradición en la música popular como Estados Unidos y Gran Bretaña han sido pioneros en este tipo de reflexión, motivada tanto por la repercusión de este repertorio entre la población adolescente, como por las diferentes corrientes científicas para la incorporación de la cultura popular a las aulas.

La amplia tradición de este tipo de investigación en estos países y la repercusión social de este tipo de música entre los jóvenes, ha hecho que este tema se haya abordado desde perspectivas diferentes y se haya impregnado de corrientes de pensamiento como la Nueva Sociología de la Educación o la Pedagogía Crítica. De este modo, la relación entre música popular y educación no sólo ha interesado a educadores, sino también progresivamente a sociólogos y antropólogos, que han aportado interesantes perspectivas a este tema.

Desde hace más de una década, este tema también a empezado a ser objeto de interés para investigadores y educadores de nuestro país. Sin embargo, la situación de la investigación en torno a la música popular actual en España está asentada en la tradición y adolece de la falta de perspectiva sobre el lugar que ocupa este tema en la educación internacional.

139 Ibidem.

140 Eufonía: Didáctica de la música. Alsina, P., Díaz, M.; Giráldez, A. Muñoz, J. R. y Pastor, P. (Dirs.). (2007).

Monografía: Propuestas para trabajar la música moderna en el aula. [Ejemplar especial] Eufonía: Didáctica de la música 40.

141 Burriel, P. y Luengo, A. (2007). La canción: apuntes didácticos en clave de rock para educación infantil, primaria y secundaria. Eufonía: Didáctica de la música 40, 61-72.

142 Arús, E. (2007). La escuela del pop: de la calle a las aulas. Eufonía: Didáctica de la música 40, 53-60.

143 Luengo, A. (2007). El “hip hop” está de moda. Eufonía: Didáctica de la música 40, 61-72.

144 Rodríguez González, M. A. (2007). Consideraciones y recursos para trabajar la música moderna en la educación secundaria. Eufonía: Didáctica de la música 40, 73-78.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

2

LA MÚSICA POPULAR

1. Introducción En la película Nace una canción (1948)1, remake de la película Bola de Fuego (1941)2 del mismo director, siete sabios llevan casi diez años encerrados elaborando una enciclopedia musical por encargo de Totten, un músico frustrado y constructor de pianos. Al comienzo de la película, dos limpiaventanas que trabajan en la casa y que han oído la música que escuchan e interpretan los sabios, acuden a éstos para que les ayuden a resolver los acertijos musicales de un concurso radiofónico.

Sin embargo, en el curso de la conversación, el especialista en música popular escucha a los empleados hablar de ritmos modernos que él desconoce por completo como el blues, el jive o el boogie-woogie, comprobando que la música popular es un género en continua evolución, y que durante los diez años que se ha prolongado su encierro ésta se ha seguido transformando y ha dado lugar a nuevos estilos. Hoy sabemos que esos estilos también siguieron su evolución y que de ellos nacerían otros nuevos como rock and roll, el pop y un largo etcétera.

El concepto de música popular es un gran abanico que abarca diferentes músicas en constante cambio. Continuamente el panorama musical sigue creciendo incorporando nuevos grupos, artistas, géneros, subgéneros e híbridos de los ya existentes, que van ampliando el espectro de las músicas populares.

A lo largo de este capítulo vamos a hacer un recorrido por la evolución del concepto de música popular y sus problemas de definición, centrándonos principalmente en el pop y el rock, para finalmente detenernos en los estilos más escuchados por los adolescentes en la actualidad. La selección de géneros no abarca todos los que hoy día forman parte de la música popular, sino que se ha hecho a partir de los más escuchados por los alumnos encuestados.

2. El concepto Música Popular 2.1. La adaptación del término anglosajón Los conceptos música popular actual, música popular urbana y música popular moderna son, entre otras, las adaptaciones que se han venido usando en España para referirse al término 1

Hawks, H. (Director). (1948). Nace una canción (Título original: A song is born). [Película]. United States: Samuel Goldwyn Productions.

2

Hawks, H. (Director). (1941). Ball of fire (Título original: Bola de fuego). [Película]. United States: Samuel Goldwyn Productions.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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anglosajón popular music. Este concepto engloba el conjunto de las músicas ligeras o comerciales, incluyendo aquí el pop y el rock en todas sus variantes, el jazz y otros géneros actuales.

Por su parte, el concepto música popular –traducción literal del vocablo inglés a nuestro idioma- es utilizado cada vez con mayor frecuencia para referirse a este tipo de música. Sin embargo, a veces se evita, especialmente ámbitos no musicales, por la carga semántica que implica “popular” y que puede llevar a cierta confusión. Por ejemplo, en la investigación etnomusicológica española también es frecuente utilizar el concepto de música popular para referirse al folklore y las músicas de tradición oral. En este sentido pueden verse diferentes cancioneros populares como Gil (1986)3, Pedrell (1968)4 Manzano (2006)5 y estudios etnomusicológicos sobre música folklórica y tradicional como García Matos (1963)6 o Lago (19917 y 19938).

Pese a compartir el mismo idioma, este problema de confusión en torno al tipo de música al que nos referimos cuando utilizamos la denominación de música popular no se da en Latinoamérica, en donde existe una larga tradición de estudios sobre etnomusicología, que ha llevado a utilizar este término con la misma acepción que el vocablo anglosajón popular music.

Sin embargo, este mismo problema de asimilación del término que se plantea en España también se ha presentado en otros países, especialmente en aquellos con lenguas románicas, encontrando diferentes respuestas. Algunos como Italia han optado por utilizar la denominación musica popolare contemporanea, traduciendo el concepto anglosajón y especificando de qué tipo de música popular se trata, puesto que las connotaciones semánticas que implica el vocablo popolare no son del todo coincidentes con el término anglosajón. No obstante, en Italia es cada vez más frecuente encontrar publicaciones en donde el término popular music se utiliza sin traducir. Por ejemplo, el libro de Middleton (1990)9 Studying Popular Music ha sido publicado en italiano como Studiare la Popular Music, o más recientemente en la Enciclopedia della musica, el texto de Moore (2001)10 sobre música popular ha sido traducido bajo el título Come si ascolta la popular music.

En otros países se han utilizado traducciones o términos equivalentes al anglosajón. Por ejemplo, Portugal utiliza el término música popular con el mismo significado que tendría popular music.

En otros casos se utilizan traducciones que incluso están reemplazando a conceptos anteriores. Por ejemplo, en Alemania el término Populärmusik, adaptación literal del término, está sustituyendo gradualmente a los términos Trivialmusik y Unterhaltugsmusik que se habían venido utilizando con anterioridad. Por último, otros países como Francia han hecho una traducción y reinterpretación del término eligiendo musique des communications de masse o música de los mass media.

Por este motivo, consideramos necesario aclarar que a lo largo de este trabajo utilizaremos los términos música popular actual, música popular moderna o simplemente música popular, entendiéndolos siempre como la acepción o la traducción del concepto anglosajón popular music, y en ningún caso como sinónimo de música tradicional o de música folklórica.

2.2. Historia del concepto Popular Music El concepto popular en el mundo anglosajón venía siendo tradicionalmente utilizado con una connotación de corriente o común. La primera vez que se asoció este término a un determinado tipo de música fue en la publicación de Chapple (1855, citado en Shucker 2001)11 Popular Music of the Olden Times, que fue publicada por fascículos a mediados del siglo XIX. 3

Gil, B. (1986). Cancionero Popular de la Rioja. Barcelona, CSIC, 1987.

4

Pedrell, F. (1968). Cancionero musical popular español. Barcelona: Boileau.

5

Manzano, M. (2006). Cancionero popular de la provincia de Burgos. Burgos: Diputación de Burgos.

6

García Matos, M. (1963). Pervivencia en la tradición actual de canciones populares recogidas en el siglo XVI por Salinas en su tratado «De Musica libri septem». Anuario Musical 18, 67-83.

7

Lago, P. y Ferrera, A. (1991). Etnomusicología: La canción popular en los ciclos vitales. Revista portuguesa de musicología 1, 45-59.

8

Lago, P. y Ferrera, A. (1993). El folklore (lo popular) en el cancionero de Castilla-León. Madrid: UNED.

9

Middleton, R. (1990). Studying Popular Music, Philadelphia: Open University Press.

10

11

Moore, A. (2001). Come si ascolta la popular music. En Nattiez, J. (Dir.) Enciclopedia della musica (Vol. I).

Torino: Giulio Einaudi, pp.701-718.

Shuker, R. (2001). Understanding Popular Music. (2ª ed). London and New York: Routledge, p.5.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

A partir de los años treinta y cuarenta del siglo XX el término popular music se difundió ampliamente. En algunas publicaciones este concepto era utilizado para hablar de la música cotidiana y se propusieron las primeras definiciones. Por ejemplo, en los años treinta Baker (1933)12 publicaba un artículo en la revista Music and Letters cuyo título era precisamente Popular Music. Aunque algunas cuestiones son tratadas con cierta ingenuidad, resulta sorprendente que algunos de los planteamientos de este pionero artículo sigan completamente vigentes e incluso resulten innovadores. Para empezar, el artículo comienza formulando tres cuestiones en torno a la música popular: -¿Qué es la música popular?

-¿Por qué es popular?

-¿Tiene calidad?

A la primera pregunta Backer contesta diciendo que la música popular es aquella que es fácil de memorizar y que el oyente relaciona con algún momento de su vida. Hay que matizar que autor también incluía en su definición de popular las melodías clásicas que han quedado en la memoria personal o colectiva. A la segunda pregunta respondía que una música es popular porque es fácil de escuchar.

Por último, a la pregunta sobre la calidad de esta música contestaba que no siempre la tenía, y que frecuentemente el oyente de música popular carecí de preparación musical técnica que le permitiera poder acercarse a otros repertorios. Esto último lo achacaba a la educación musical del momento, que consideraba la música como un elemento “extra” y no como una asignatura más.

El artículo es innovador en algunos términos, como en asociar la música popular a momentos de nuestra vida, algo que posteriormente también defenderán otros autores como Frith (2001)13.

Sin embargo, su planteamiento resultaba a veces reduccionista desde la perspectiva actual, principalmente cuando apuntaba que si alguien escuchaba y conocía la buena música -refiriéndose aquí a la música de tradición clásica- ya no querría volver a escuchar otra de menor calidad.

2.3. La búsqueda de otros conceptos Uno de los primeros intentos por dar una definición de música popular y buscar un término que evitara la confusión en las lenguas románicas llegó de la mano de Vega (1966)14. Concretamente, esta aportación quedó reflejada en la Segunda Conferencia Interamericana de Musicología celebrada en Bloomington (Indiana) en 1966. En su texto Vega recurría a la clásica división de la música en tres categorías: artística, folk y popular, añadiendo además un cuarto grupo que denominaba música primitiva.

La aportación terminológica de Vega era proponer el uso del neologismo Mesomúsica, en lugar de música popular, planteando además la siguiente definición: “Es el conjunto de creaciones fundamentalmente consagradas al esparcimiento (melodías con o sin texto), a la danza de salón, a los espectáculos, a las ceremonias, actos, clases, juegos, etc., adoptada o aceptada por las naciones culturalmente modernas.

Durante los últimos siglos los avances en la comunicación han favorecido la difusión de la mesomúsica, hasta tal punto que hoy solo pueden encontrarse excepciones de su influencia en las sociedades primitivas. (…) La mesomúsica, entonces, convive con los espíritus de los grupos urbanos al lado de la “música culta” y participa en la vida de los grupos rurales al lado de la música folklórica” (Vega 1966, p. 3)15.

12

Baker, F. (1933). Popular music. Music and Letters 14 (3), pp. 252-257.

13

Frith, S. (2001). Hacia una estética de la música popular. En F. Cruces (Ed.). Las culturas musicales. Lecturas de Etnomusicología (pp. 413-435). Barcelona: Trotta.

14

Vega, C. Mesomusic: An Essay on the Music of the Mases. Ethnomusicology 10 (1), 1-17. El mencionado texto para la conferencia sería revisado y ampliado años después para su publicación en Vega, C. (1979). Mesomúsica. Un ensayo sobre la música de todos. Revista del Instituto de Investigación Carlos Vega 3, 4-16.

15

Vega, C. (1966) op. cit.

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En la Tabla 2-1 que se presenta a continuación se puede observar gráficamente la definición de mesomúsica propuesta por Vega, tal y como aparece en su primer artículo16. En él puede observarse el carácter transversal de la Mesomúsica, que convive entre los grupos urbanos y rurales al lado de la música artística y la folklórica.

Tabla 2- 1: Definición de Mesomúsica de Carlos Vega (1966)

En resumen, la mesomúsica sería para Vega la música de las sociedades modernas y ocuparía un lugar intermedio entre la culta o “música superior” como él la llamaba, y la folklórica. Actualmente esta definición se correspondería con la producción musical popular moderna. Para Tagg (2001)17 la mesomúsica estaría cerca de su propio concepto de música popular.

El nuevo concepto de Mesomúsica aportado por Vega no tuvo éxito, entre otras cosas porque no aportaba diferencias sustanciales con respecto al término popular music. Sin embargo, uno de los aciertos de Vega fue intuir la existencia de un problema para adaptar el término popular music a las lenguas románicas por las connotaciones que implicaba el concepto popular.

3. Problemas de definición Lógicamente definir qué es la música popular es importante, como lo es también definir cualquier otro tipo de repertorio, en tanto que es necesario delimitar el campo o el marco del que estamos hablando. Sin embargo, esto no es algo tan sencillo, y antropólogos de la música y etnomusicólogos como Merriam (1964)18, Nettl (1983)19 o Tagg (2002)20 han demostrado que ni siquiera el propio concepto de música es algo universal. De hecho, en algunas culturas la música no puede entenderse como algo separado de ciertas prácticas sociales o rituales.

Actualmente tenemos acceso y convivimos con más tipos de música de los que nunca habríamos imaginado. Por ello, nuestra sociedad necesita poner etiquetas a la música, sobre todo cuando queremos hablar de un tipo de música concreto que convive con otros muchos de diferentes procedencias, culturas o características.

Ciertamente no existe una definición totalmente convincente del término popular music, y desde la segunda mitad del siglo XX han sido numerosos los intentos por acotarla y por establecer sus características desde el punto de vista científico.

16

Ibidem, p. 3

17

Tagg, P. (2001), op. cit, p. 33.

18

Merriam, A. P. (1964). The Anthropology of Music. Chicago: Northwestern University Press, pp. 63-66.

19

Nettl, B. (1983). The Study of Ethnomusicology: Twenty-nine issues and concepts.

Urbana: University of Illinois Press.

20

Tagg, P. (2002). Towards a definition of “Music”. En www.tagg.org/teaching/musdef.pdf (Consultado en agosto de 2007).

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3.1. Primeras definiciones valorativas: Adorno y la Escuela de Frankfurt Se conoce como Escuela de Frankfurt al grupo de intelectuales alemanes entre los que se encuentran Adorno, Marcuse, Horkheimer, Fromm y Benjamin, que se articularon en torno al Instituto de Investigación Social de Frankfurt. Durante los años treinta se trasladaron a Estados Unidos y desarrollaron una variante filosófica revolucionaria del marxismo occidental conocida como “Teoría crítica”.

Los teóricos de la Escuela de Frankfurt criticaron la cultura de masas en general porque consideraban que bajo el sistema de producción capitalista, la cultura se había convertido en un objeto más, en una “industria cultural”21. Uno de los textos más significativos en este sentido fue On Popular Music de Adorno (1941)22. En él, el autor aplicaba este punto vista a la música popular, especialmente al jazz y el Tin Pan Alley, que habían sido las músicas dominantes desde principios del siglo XX. Cuando hablamos de jazz nos referimos al género norteamericano que se desarrolló a partir del ragtime, el blues y la música popular de la época y que se caracteriza por la improvisación, de modo que cada interpretación es original y espontánea (Shuker 2005)23. Por otra parte, el término Tin Pan Alley procede del nombre que se daba a la zona de Nueva York en la que solían concentrarse los compositores y editores de esta música, y era un estilo que solía utilizar el esquema formal AABA con cuatro frases de ocho compases cada una24. Esta forma repetitiva sirvió a Adorno para compararla con la construcción a gran escala y para plantear el concepto de estandarización relacionado con el sistema capitalista de producción de mercancías.

Una de las fuentes sobre las que Adorno fundamentaba su crítica a la música popular y que citaba en su primera nota a pie de página, era el libro de Silver y Bruce (1939)25 How to write and sell a song hit, en donde aparecía el siguiente comentario: “La música (…) es de hecho considerada como una comodidad y es comprada, explotada, distribuida y vendida del mismo modo que otras comodidades incluido el jabón, comida, cosméticos, cigarrillos o automóviles.” (Bruce 1945, citado en Leppert 2002, p. 337)26 Bruce (1945)27 continuó la misma línea de reflexión en su siguiente libro How to write a hit song and sell it, en donde daba una serie de consejos para componer una canción de éxito que iban desde el tempo o la melodía hasta el título de la canción o los temas sobre los que debían versar las letras. El autor consideraba que escribir canciones de éxito sólo requería conocer la fórmula o tener el “molde” adecuado.

“Componer una canción es, de algún modo, como cocinar un pastel. Casi cualquiera puede hacerlo. A primera vista parece ser meramente cuestión de seleccionar los ingredientes adecuados y ponerlos juntos de acuerdo con una receta prescrita.” (Bruce 1945, p. 3)28 Bruce además proponía diez reglas, que después explicaría con detalle, para componer una canción de éxito.

1.

“La canción debe tener un tempo bailable

2. La melodía debe estar basada en un tema breve 3. El tema melódico debe ajustarse a un patrón establecido 21

Shuker, R. (2005). Diccionario del rock y la música popular. Barcelona: Ma non Troppo. 119.

22

El texto de Adorno On Popular Music ha sido reeditado en diferentes publicaciones. La fuente que hemos utilizado corresponde a Leppert, R. Essays on music. Theodor W. Adorno. Berkeley and California: University of California Press, pp. 437-469.

23

Shuker, R. (2005), op. cit., p. 188-190.

24

Para una definición más completa de este estilo véase Shuker, R. (2005), op. cit., p. 296.

25

Silver, A. & Bruce, R. (1939). How to write and sell a song hit. New York: Prentice Hall.

26

“Music (…) is actually regarded as a commodity and is bought, exploited, distributed and sold in much the same way as other commodities including soap, food, cosmetics, cigarettes and automóviles”. Leppert, R. (2002). Essays on music. Berkeley: University of California Press.

27

Bruce, R. (1945). How to write a hit song and sell it. New York: Lexington Press.

28

“Writing a song is, in many ways, like baking a cake. Almost anyone can do it. On the surface it appears to be merely a matter of selecting the proper ingredientes and putting them together according to some prescribed recipe”. Bruce, R. (1945), op. cit.

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4. La melodía debe ser suficientemente simple para ser cantada, tocada y recordada por la media 5. La letra debe ser atractiva para la mayoría de la gente 6. El título debe ser breve, pegadizo y estar al día 7. La letra debe seguir el patrón melódico 8. La historia que relata la letra debe desarrollar el título 9. La letra y la historia deben estar en el mismo modo 10. El tratamiento tanto de la letra como de la melodía debe ser original y novedoso.”

(Bruce 1945, pp. 8-9)29 Para Leppert (2002)30 comentarios como estos, en donde para componer una canción popular de éxito sólo era necesario conocer y seguir una fórmula, fueron los que provocaron que Adorno planteara su crítica hacia la música popular, al considerarla un bien de consumo estandarizado que se distribuía de forma industrial.

“La estructura de la música popular está estandarizada, e incluso cuando se hace el esfuerzo de evitar la estandarización. La estandarización se extiende desde las características más generales hasta las más específicas. La más conocida es la norma de que los estribillos constan de 32 compases (…) Las características generales de las canciones de éxito también están estandarizadas, no sólo las de baile, por la comprensible rigidez de sus patrones, sino también los “personajes” que aparecen en las canciones.” (Adorno 1941, traducido en Leppert 2002)31 Una de las críticas que se ha hecho a los textos de Adorno es que nunca llegara a hablar del nacimiento del rock and roll, lógicamente no en el texto de 1941 sino en los posteriores, y que siempre basara sus argumentos sobre música popular en el Tin Pan Alley y en el jazz (Middleton, 199032 y Longhurst, 199533).

Benjamin, otro de los pensadores de la Escuela de Frankfurt, también estuvo vinculado a la reflexión sobre las artes y los medios de comunicación. Si bien no escribió ningún texto específico sobre música popular, algunos de sus escritos en torno a la influencia de la tecnología sobre la producción, la recepción de la música o la posición crítica del público, pueden ser aplicados y así lo han visto entre otros Middleton (1990)34.

En esta misma línea del debate sobre la cultura de masas, Bantock (1968)35 diferenciaba entre tres tipos de cultura:

29

30

•

La cultura elevada, es la que pone en funcionamiento o legitima el grupo cultural dominante o élite.

•

La cultura folklórica, es aquella que existe tradicionalmente en las sociedades no industriales.

•

La cultura de las masas, o cultura popular, es la que está manufacturada específicamente para el mercado masivo industrializado y se ajusta a los requerimientos de los medios de comunicación de masas.

“1. The song must be in dance tempo. 2. The melody must be based on a short theme. 3. The melodic theme must conform to one of several patterns. 4. The melody should be simple enough to be sung, played and remembered by the average person. 5. The lyric idea should appeal to the majority of peopel. 6.

The title should be short, catchy and up-to-date. 7. The lyric pattern should follow the melodic pattern. 8.

The lyric “story” shoul build up the title. 9. The lyric and melody shuld be in the same mood. 10. Treatment of both lyric and melody should be original and novel.” Bruce, R. (1945). op. cit.

Leppert, R. (2002), op. cit., pp. 327-372.

31

“The whole structure of popular music is standardized, even where the attempt is made to circumvent standardization. Standardization extends from the most general features to the most specific ones. Best known is the rule tah chorus consists of thirty two bars (…) The general types of hits are also standardized: not only the dance types, the rigidity of whose pattern is understood, but also the “characters”. Leppert, R. op. cit., p. 438.

32

Middleton, R. (1990) op. cit.

33

Longhurst, B. (1995). Popular music and society, Cambridge: Polity Press.

34

Ibidem.

35

Bantock, G. H. (1968) Culture, industrialization and education. London: Routledge & Kegan Paul.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

En esta clasificación, la música popular se encontraría en el tercer grupo. Como hemos visto, la cultura de masas es considerada por estos críticos como carente de calidad artística y sobre todo homogeneizada. Esta última característica fue rebatida en los años setenta por Gans (1974)36, para quien la cultura occidental se caracterizaba más por la diversificación que por la masificación, afirmando que en ella existía un “pluralismo cultural”. Fox y Wince (1975)37 llegaron a conclusiones similares a partir de un estudio llevado a cabo sobre el gusto musical.

3.2. Los años setenta A comienzos de la década de los setenta se empezaron a dar algunos logros que permitieron la difusión de los estudios de música popular, y que contribuyeron significativamente a su consideración científica. Concretamente, en 1971 se fundó la revista científica Popular Music and Society, concebida desde entonces y hasta nuestros días como una publicación interdisciplinar.

Poco después, Nettl (1972)38 reflexionaba sobre los estudios de música popular y observaba que ésta iba ganando importancia como área de estudio por parte de la etnomusicología. Este autor, exponía diferentes motivos por los que la música popular no había sido un tema de interés ni para la musicología ni para la etnomusicología. Según Nettl, los investigadores de la música artística veían poco interés en ella sobre todo por su connotación de música de masas. Pero por otra parte, para los estudiosos del folk y de las músicas tradicionales la música popular también era poco interesante por su falta de “autenticidad” y por su relación con las nuevas tecnologías.

Nettl planteaba además que otro de los motivos para la ausencia de estudios en este campo era su dificultad de definición. Por ello, el autor proponía una serie de elementos comunes o características que identificarían la música popular en las sociedades occidentales en los siguientes términos: 1.

Es principalmente urbana, tanto en su procedencia como en su audiencia

2. Está interpretada por profesionales, aunque no por músicos altamente formados, quienes no dan una visión especialmente intelectual de su trabajo 3. Tiene influencias estilísticas de la música artística de su cultura, pero con un menor grado de sofisticación 4. A lo largo del siglo XX su difusión ha sido fundamentalmente a través de los medios de comunicación.

Por supuesto, han sido muchos los intentos por definir y delimitar las características de este tipo de música, y aunque se trata de un repertorio que está en continua evolución muchas de estas definiciones siguen siendo una importante referencia. Por ejemplo, Tagg (2001)39 en su importante tesis doctoral Kojak-50 seconds of Televisión Music: Toward the analysis of affect in popular music, defendida en 1979, exponía una serie de características para definir la música popular que compartían algunos rasgos con la de Nettl, ampliando otros aspectos, principalmente de tipo sociológico.

1.

Es un fenómeno de las sociedades industrializadas y no puede existir en sociedades pre-industriales o sin un proletariado industrial

2. Es creada o interpretada por profesionales o semi-profesionales, quienes necesariamente no tienen que tener una educación musical estrictamente académica.

3. Los compositores y autores de la música popular pueden ser desconocidos para su público, pero no son anónimos en el mismo sentido que lo son los compositores de la música folklórica.

36

Gans, H. J. (1974). Popular culture and high culture: An analysis and evaluation of taste. New York: Basic Books.

37

Fox, W. & Wince, M. H. (1975). Musical taste cultures and taste publics. Youth and Society 7, 198-224.

38

Nettl, B. (1972). Persian Popular Music in 1969. Ethnomusicology 16 (2), 218-239.

39

Tagg, P. (2001). Kojak: 50 seconds of television music: toward the analysis of affect in popular music. (2ª Ed.) New York : The Mass Media Music Scholars Press, p. 33.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

49

4. No debe ser confundida con musique populaire o con música popular, que corresponden al término inglés folk music. Tiene más en común con el término mesomúsica que aportaba Vega. Tampoco debe ser confundida con el término pop music ya que éste es uno de los muchos estilos incluidos en el término popular music.

5. No está dotada de una superestructura teórica, filosófica o estética claramente establecida, las prácticas de composición e interpretación sí lo están.

6. No debe definirse en términos de análisis estrictamente musicales, ya que puede usar las mismas técnicas de composición que la música artística o la música folklórica de la cultura en la que se da.

7. Se comercializa en los países capitalistas según las leyes del libre mercado. En los países socialistas está sujeta a otras consideraciones.

8. No debe ser confundida con la easy listening, light music, Trivialmusik, Unterhaltungsmusick, etc., aunque comparta algunas de sus características.

9. Depende de los medios de producción y distribución de masas para su existencia.

10. Es, en resumen, toda la música que no es ni artística ni folklórica.

A partir de esta última característica, Tagg establece la música popular como un género excluyente. La Tabla 2-2 que se muestra a continuación fue publicada en el texto citado anteriormente Kojak-50 seconds of Television Music (2001)40, y resumido en la revista Popular Music (1982), y recoge de forma visual la definición y las diferencias que establecía Tagg para la música folk, artística y popular41.

Tabla 2- 2: Definición de música folk, artística y popular de Tagg (2001)42

40

Ibidem, p. 35.

41

Tagg, P. (1982). Analysing popular music: theory, method an practice”, Popular Music 2, 37-67.

42

Tagg, P. (2001). Kojak: 50 seconds of television music: toward the analysis of affect in popular music.

(2ª Ed.) New York : The Mass Media Music Scholars Press, p. 33.

50

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

3.3. Los años ochenta A comienzos de los años ochenta se produjeron algunos importantes logros académicos para el estudio científico de la música popular. Concretamente, durante el primer congreso internacional sobre música popular, que llevó por título International Conference on Popular Music Reasearch, y tuvo lugar en Ámsterdam en 1981, se fundaba la International Association for the Study of Popular Music (IASPM).

Aunque los estudios sobre música popular ya existían con anterioridad a la creación de la IASPM, su fundación permitió aunar a estudiosos de diferentes perspectivas que ya trabajaban sobre música popular. Según explica Frith (2004)43 lo que todos ellos tenían en común no era tanto un acercamiento compartido como el sentimiento de aislamiento en sus propias disciplinas.

Las ponencias y aportaciones de esta primera Conferencia internacional fueron publicados bajo el título Popular music perspetives (1981)44, que en aquel momento se convirtió en la publicación más importante de la IASPM, y hoy día sigue siendo una publicación indispensable para el estudio de la música popular.

La conferencia de presentación del congreso, a cargo de Hamm (1982)45 da fe de los problemas de definición que todavía generaba el concepto de popular music.

“Comenzamos este congreso con un serio problema: No estamos seguros de lo que vamos a hablar.” (Hamm 1982, p. 3)46 Lógicamente, el comentario de Hamm no se refería a la importancia o al interés de las ponencias que se escucharían en ese primer congreso sobre música popular, como el mismo aclaraba, sino al problema de definición del concepto. Hamm explicaba que el término popular music solía utilizarse para englobar una amplia variedad de músicas, incluyendo el rock, el Tin Pan Alley, el blues, etc., sin embargo, también observaba que otros lo usaban con más restricciones. Hamm aclaraba dónde estaba el origen de esta confusión y argumentaba que el concepto popular music había denominado diferentes tipos de música, como el blues, la canción tradicional americana, y otros estilos que hoy denominaríamos folk, desde antes de comenzar el siglo XX. Sin embargo, para Hamm, la llegada del rock and roll, que desde el principio fue incluido como un tipo de música popular, fue desplazando progresivamente a los demás géneros hacia otras categorías Durante este Congreso Internacional fue publicado el primer número de la revista Popular Music, entonces un Yearbook. Desde su primer número, la revista Popular Music se convertiría en una publicación interdisciplinar en la que tendrían cabida artículos sobre diferentes aspectos en torno a la música popular en toda la geografía, así como reseñas sobre otras publicaciones. Su ámbito de interés abarca desde la industria musical hasta la formación de identidades a través de la música, pasando actualmente por investigaciones más recientes como los estudios de género, sexualidad, o música y medios de comunicación.

El primer número de esta publicación llevó por título Folk or Popular?. Distinctions, Influences, Continuities (1981)47. Tanto el título como los propios editores de la revista nos anunciaban el problema de definición y sobre todo la necesidad de discernir entre música popular y música folklórica.

En el prefacio de este primer número Middleton y Horn (1981)48 daban una primera definición del concepto de música popular en estos términos: 43

Frith, S. (2004). General introduction. En S. Frith (Ed.). Popular music critical concepts in media and cultural studies (pp. 1-7), London: Routledge.

44

Horn, D. & Tagg, P. (1981). Popular music perspectives. Goteborg & Exeter: IASPM.

45

Hamm, C. (1982). Some throughts on the measurement of popularity in music. En D. Horn & P. Tagg (1981).

Popular music perspectives (pp. 3-15). Goteborg & Exeter: IASPM.

46

“We begin this conference under a severe handicap: we´re not sure what we´re talking about.” Ibidem.

47

Middleton, R. (Ed.). (1981). Folk or popular?. Distintions, influences, continuities. [Ejemplar especial] Popular Music 1.

48

Middleton, R. & Horn, D. (1981). Preface. Popular music 1, 1-2.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

51

“Típica de sociedades con un alto grado de división del trabajo, y con una clara distinción entre productores y consumidores, en las que los productos culturales son creados principalmente por profesionales, son vendidos en un mercado de masas y reproducidos por los medios de comunicación.”(p. 1)49 Los autores además anunciaban que, sin excluir músicas de otro tipo de sociedades o músicas que se encuentran en la frontera entre el folk, la música tradicional y la música popular, el principal campo de interés de esta publicación estaba principalmente en la música popular de las sociedades industriales.

En ese mismo número, el antropólogo Blacking (1981)50 publicaba un artículo en donde señalaba el origen común de la música folklórica y de la música popular y sus diferencias. Para Blacking la música popular era en origen folklórica, si bien desde el momento en que sus estudiosos e intérpretes empezaron a utilizar criterios de autenticidad esta música fue etiquetada y rechazada, al igual que ya lo había sido por los seguidores de la música clásica. Según explicaba Blacking, los estudiosos del folk veían la música popular como música comercial, contaminada y urbana, mientras que la música folk sería auténtica y pura.

En su artículo, Blacking apunta algunas diferencias entre música folklórica, popular y clásica.

Por ejemplo, el autor explica que la música folk y la popular no requieren unas destrezas musicales tan técnicas como la clásica. Blacking explica que tampoco toda la música clásica es del mismo grado de complejidad. Para el autor, la forma en la que se comunican los músicos del folk y de la música popular es más interesante y verbal que el modo en el que lo hacen los clásicos.

En su artículo Blacking llega a la conclusión de que las categorías musicales deberían disolverse para entender la música, en cualquiera de sus manifestaciones, como la meta más importante para los sentidos. Para Blacking, el estudio serio de la música popular puede ser positivo y servir para eliminar la idea de elitismo y extender la práctica de la música.

En 1985 Birrer hizo un resumen de los tipos de definiciones que se habían dado hasta el momento, que después fue recogido y comentado por Middleton (1990)51 y en España por Martí (2000)52. Para Birrer se puede hablar de cuatro tipos de definiciones en torno a la música popular.

1.

Normativas (valorativas).

2. Negativas.

3. Sociológicas.

4. Tecnológico-Económicas.

En el primer grupo de definiciones se englobarían aquellas que consideran la música popular como un género musical inferior. En esta línea se enmarcarían las aportaciones de Adorno y la Escuela de Frankfurt, para quien la música popular era repetitiva y estandarizada, por lo que tenía efectos hipnóticos y alienantes en la población.

Al segundo grupo pertenecen las definiciones hechas de forma excluyente, descartando lo que no es, esto es, ni música culta ni tradicional. A este grupo pertenecen algunos trabajos de Tagg (2001)53, quien como hemos visto, para elaborar la definición de música popular establecía diferentes puntos de comparación con otros géneros como el folk o la música artística, llegando a definir la música popular como aquella que no es ni culta ni tradicional.

En el tercer grupo de definiciones se encuentran aquellas que asocian la música popular con grupos sociales. En esta línea han trabajado algunos autores como Hebdige (2004)54.

49

50

“Popular music is typical of societies with a relatively highly developed división of labour and a clear distinction between producers and consumers, in which cultural products are created largely by professionals, sold in a mass market and reproduced through mass media.” Ibidem, p. 1.

Blacking, J. (1981). Making artistic popular music: the goal of true folk. Popular Music 1, pp. 9-14.

51

Middleton, R. (1990), op. cit.

52

Martí, J. (2000), op. cit.

53

Tagg, P. (2001), op. cit.

54

Hebdige, D. (2004). Subcultura. El significado del estilo. Barcelona: Paidós.

52

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

Al cuarto tipo de definiciones pertenecerían las que vinculan la música popular a la actividad económica, los medios de comunicación o al mercado de masas. Por ejemplo, para Manuel (1988)55 la música popular está directamente relacionada con el mercado y su distribución está determinada por los medios de comunicación.

“La música popular se ha distinguido de la música artística por el criterio de que la música artística necesita algún tipo de subsidio, bien sea desde el estado o de fuentes económicas, mientras que la música popular es capaz de sobrevivir comercialmente.” (Manuel 1988, p. 1)56 La relación entre la música popular y el mercado ha sido abordada también por diferentes autores, entre ellos Frith (2006)57, Negus (2005)58, o Straw (2006)59.

Siguiendo la tipología establecida por Birrer, podríamos añadir otra categoría de definiciones de carácter comparativo, siendo habitual que el otro repertorio que sirva como elemento de comparación sea el clásico. Por ejemplo Parakilas (1984)60 en un artículo para The Journal of Musicology destacaba algunos puntos que diferencian a la música clásica de la popular.

Según Parakilas, uno de los puntos que diferenciaban estos dos repertorios era la inmediatez. Los oyentes de música popular pueden conocer y escuchar la música directamente desde sus intérpretes originales o desde sus compositores. Los oyentes de música clásica, en un alto porcentaje del repertorio, no suelen escuchar las obras interpretadas directamente por sus compositores. Además, Parakilas subrayaba lo efímero del repertorio popular, mientras que, bajo su punto de vista, por el repertorio clásico no pasa el tiempo.

En torno a los años ochenta también se plantearon los primeros análisis para la música popular, que generaron un debate en torno a si debía ser estudiada aplicando los mismos criterios que con la música clásica o no. Algunos musicólogos como McClary y Walser (1988)61 plantearon las dificultades que planteaba trabajar desde las herramientas tradicionales de la musicología, e instaban a los musicólogos de la música popular a olvidar las herramientas que habían heredado y a desarrollar aquellas que fueran necesarias.

En concreto, para estos autores el análisis convencional aportaba pocos elementos de interés al estudio la música popular, por ello consideraban necesario desarrollar herramientas de la historiografía y la sociología, que permitieran sobre todo el estudio de la interrelación entre esta música y la sociedad. Por otra parte, McClary y Walser también señalaban otro aspecto importante que debía ser considerado en el análisis apuntando que, a diferencia de la música clásica, la principal fuente para el estudio de la música popular no es la partitura, sino la grabación, lo que haría necesaria la utilización de herramientas específicas.

En los años ochenta, Tagg (1982)62 planteaba un método de análisis para las músicas populares que resumió en Analysing popular music: theory, method and practice. En él Tagg planteaba un modelo basado en el método hermeneútico y semiótico. Siguiendo los recursos para el análisis de la lingüística, propuso el análisis desde una unidad mínima de significado a la que llamó “musema”. Pero además, sus análisis incluían cuestiones que iban desde el estudio de los parámetros musicales tradicionales (ritmo, melodía, armonía, textura, dinámica, etc.) hasta aspectos relativos a la acústica (grado de reverberación, distancia entre la fuente sonora y el oyente, etc.) o a la mecánica y la electrónica.

55

Manuel, P. (1988). Popular musics of the Non-Western world. New York: Oxford University Press.

56

“Popular music has been distinguised from art music with the criterion than art music needs some sort of subsidy, whether from state or private sources, whereas popular music is able to survive commercially”.

Véase Popular Musics of the Non-Western world. Manuel, P. (1988), op. cit.

57

Frith, S. (2006). La industria de la música popular. En S. Frith, W. Straw & J. Street (Eds). La otra historia del rock (pp. 53-86). Barcelona: Ma non Tropo.

58

Negus, K. (2005). Los géneros musicales y la cultura de las multinacionales. Barcelona: Paidós.

59

Frith, S. (2005). El consumo. En S. Frith, W. Straw & J. Street (Eds). La otra historia del rock (pp. 87-112).

Barcelona: Ma non Tropo.

60

Parakilas, J. (1984). Classical music as popular music. The Journal of Musicology 3(1), 1-18.

61

McClary, S. & Walser, R. (1988). Start Making Sense!. Musicology Wrestles with rock. En S. Frith and A. Goodwin (Eds.). On Record. Rock, pop and the written word. (pp. 277-292). London and New York: Routledge.

62

Tagg, P. (1982). Analysing popular music: theory, method, and practice. Popular Music 2, 37-67.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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3.4. Los años noventa A comienzos de los noventa Middleton (1990)63 publicaba un texto clave para el estudio de la música popular actual: Studying popular music. En el primer capítulo, el autor planteaba los problemas de definición de la música popular y hacía un repaso por los diferentes tipos de definiciones siguiendo la tipología propuesta por Birrer citada anteriormente.

Middleton volvía a referirse a este tipo de definiciones en la voz Popular Music del New Grove Music (Middleton 2007)64 en donde comenzaba su definición sobre música popular explicando que en el lenguaje cotidiano se entiende que este tipo de música tiene menor valor que la artística, y que además puede ser escuchada por cualquier oyente, a diferencia de la música culta, destinada a una élite.

Middleton (1990) hacía un comentario crítico sobre los grupos de definiciones que planteaba Birrer para llegar a la conclusión de que ninguno de ellos ofrece una definición satisfactoria. Para el autor, las definiciones valorativas no son válidas porque están fundamentadas en criterios arbitrarios y las negativas dan lugar a definiciones imprecisas por los problemas que genera establecer los límites entre los géneros. Por otra parte, las definiciones sociológicas fallan porque las prácticas musicales no son asumidas por unos únicos grupos sociales, sobre todo dada la movilidad social de hoy día, y por último, las definiciones tecnológico-económicas tampoco son satisfactorias porque el desarrollo de los medios de difusión no es algo exclusivo de la música popular.

Otros autores han visto en la música popular un reflejo de la sociedad. Beadle (1993)65 sugería que la música popular podía ser un importante indicador económico, del mismo modo que a menudo se ha sugerido que sucede con la minifalda. Para Beadle, los gustos musicales parecen contradecir los eventos del mundo real. El autor explica que con el gobierno de Thatcher en los años ochenta, lo que tenía mayor éxito en Gran Bretaña eran las canciones nostálgicas.

3.5. Las aportaciones más recientes Durante estos últimos años se ha seguido considerando difícil definir y explicar el concepto de música popular. En general, las definiciones más recientes subrayan el uso y la dependencia de esta música de las nuevas tecnologías, su carácter comercial o su hibridación de múltiples géneros.

Para Toynbee (2000)66 el concepto de música popular todavía puede dar lugar a definiciones contradictorias, y por ello es necesario diferenciarla del folk o de la música clásica. Para el autor, la música popular difiere de las otras dos en que ésta se ha desarrollado a través de los medios de comunicación.

En la introducción a la antología de ensayos sobre música popular editada por Frith (2004)67, éste explicaba que según los textos seleccionados, la música popular tendría las siguientes características: •

Es música hecha con un propósito comercial

•

Usa las nuevas tecnologías, especialmente en lo que respecta a los medios de grabación o de almacenamiento del sonido.

•

Está relacionada con los medios de comunicación del siglo XX como el cine, la radio o la televisión.

63

Middleton, R. (1990), op. cit.

64

Middeton, R. (2007). Popular music. En L. Macy (Ed.). Grove Music online (consultado en septiembre de 2007) http://www.grovemusic.com.

65

Beadle, J. (1993). Will pop eat itself, London: Farber and Farber.

66

Toynbee, J. (2000). Making popular music. Musicians, creativity and institutions. London and New York: Oxford University Press.

67

Frith, S. (2004). General Introduction. En Frith, S. (Ed.) Popular music critical concepts in media and cultural studies. (pp. 1-7). London: Routledge.

54

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

•

Es música hecha principalmente para el placer, el baile o el entretenimiento.

•

Formalmente es un híbrido de elementos musicales que han atravesado fronteras sociales, culturales y geográficas.

Otros autores también han llevado a cabo clasificaciones en torno a las definiciones de música popular ya existentes. Por ejemplo, Shuker (2005)68 enumeraba tres grupos.

1.

Definiciones que sitúan el acento en lo “popular”

2. Definiciones basadas en la naturaleza comercial de la música popular y que abarcan géneros de clara orientación comercial 3. Establecimiento de características generales musicales y no musicales Pero sin lugar a dudas, una de las aportaciones recientes más destacadas y debatidas en los últimos congresos de etnomusicología ha sido la de Middleton (2006)69, quien revisa el concepto de música popular. El autor llega a a la conclusión de que la música popular, como categoría absoluta, no existe. En la entrevista realizada por Fouce y Martínez (2007)70 Middleton explicaba que cuando escribió su libro Studing popular music (Middleton 1990)71 la división entre géneros como el folk, la música clásica o la música popular estaba más clara. Sin embargo, para Middleton hoy día la música popular no existe, porque todo se ha convertido en música popular.

4. Acotación de géneros en la música popular actual A lo largo de esta investigación vamos a hablar de algunos de los diferentes géneros, categorías musicales o estilos que se engloban dentro de lo que hemos definido como música popular. Cualquier enciclopedia o libro más o menos específico utiliza clasificaciones musicales en este sentido, distinguiendo entre géneros como el heavy, punk, rap, etc. Asimismo, los propios músicos, los programas radiofónicos, las tiendas de discos, y sobre todo, los fans y consumidores de esta música también usan este tipo de etiquetas. De hecho, Fabbri (1982)72 afirmaba que a menudo un joven aficionado a la música popular tiene las ideas más claras sobre los géneros que escucha que la mayoría de los musicólogos.

Cuando clasificamos la música clásica en géneros o en estilos, lo hacemos atendiendo principalmente a parámetros musicales como la armonía, el contrapunto, la instrumentación, etc.

Sin embargo, en el caso de la música popular actual cada género se define y delimita en función de diferentes factores que no siempre responden a patrones exclusivamente musicales.

Por ejemplo, a veces la repercusión ideológica de un tipo de música ha delimitado un estilo, mientras que otras veces ha sido la propia industria discográfica la que ha establecido sus propias categorías.

El etnomusicólogo Fabbri (1982)73 fue uno de los primeros en establecer una teoría y clasificación del género en estos términos, argumentando que no sólo era necesario atender a las cuestiones estrictamente musicales, sino que también era preciso considerar otros aspectos de carácter social, semiótico, o incluso a las reglas de comportamiento. Fabbri definía el género como un conjunto de acontecimientos musicales, cuya trayectoria es gobernada por una determinada serie de reglas socialmente aceptadas. Para este etnomusicólogo, todos estos elementos eran tan importantes para la definición del género como la propia música.

68

Shuker, R. (2005), op. cit., pp. 212-214.

69

Middleton, R. (2006). Voicing the popular. On the subjects of popular music, London: Routledge.

70

Fouce, H. y Martínez, S. (2007). Entrevista a Richard Middleton: La música popular ya no existe; todas las músicas son ahora populares. Etno (Boletín informativo de la SIBE) 16, 11-13.

71

Middleton, R. (1990), op. cit.

72

Fabbri, F. (1982). A Theory of musical genres: Two applications. En D. Horn & P. Tagg Popular music perspectives (pp. 52-81). Goteborg & Exeter: IASPM.

73

Ibidem.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

55

Fabbri establecía cinco categorías de normas para la determinación del género, sin establecer un orden jerárquico entre ellas: 1.

Reglas formales y técnicas: Cada género tiene ciertos convencionalismos a la hora de tocar que van desde la amplificación, instrumentación, reglas melódicas, rítmicas y tímbricas hasta la relación entre la voz y los instrumentos y entre la melodía y el texto

2. Reglas semióticas: Son las convenciones del género destinadas a construir el significado 3. Reglas de comportamiento: Incluyen todos los aspectos del ritual de la actuación 4. Reglas sociales e ideológicas: Definen la naturaleza de la comunidad de seguidores y su relación con el resto de la sociedad 5. Reglas jurídicas y comerciales: Engloba cuestiones en torno a los derechos de autor y comercialización de la música Para Fabbri, la elección del concepto de “conjunto” no era casual, y su utilización le permitía aplicar todas las operaciones previsibles en la teoría de los conjuntos. En este sentido, explicaba que un evento musical podía estar en la intersección entre dos géneros, perteneciendo a ambos, o que, al igual que con los subconjuntos, un género podía dar lugar a varios subgéneros.

Desde una perspectiva más comercial, Frith (1996)74 consideraba que las etiquetas que permiten diferenciar los géneros son utilizadas principalmente para organizar el proceso de ventas y para situar la música en su mercado. Para Frith, la lógica de las etiquetas estaba determinada por sus destinatarios, que en el caso de la música popular son sus potenciales consumidores, y a quienes la industria discográfica debe facilitar la tarea de localizar su música son facilidad.

La idea de clasificar la música siguiendo un criterio funcional no es nueva. Por ejemplo, en la época del cine mudo, la mayor parte de la música utilizada para el acompañamiento de una película se interpretaba en vivo, en la propia sala de proyección, y el repertorio no era original, sino que a menudo se utilizaban piezas populares o clásicas. De este modo, una misma música podía ser utilizada para acompañar diferentes películas y para facilitar la labor de los músicos se editaron catálogos con partituras. Rapée, músico de la época del cine mudo, recomendaba organizarlos por los estados de ánimo que provocaban, de modo que el músico acompañante, principal destinatario de este tipo de catálogos, seleccionaba rápidamente la partitura a interpretar en función del carácter de la película. De este modo, las categorías musicales estaban determinadas por el uso.

Del mismo modo, tanto el consumidor de música, como los programas radiofónicos, las revistas musicales o las tiendas de discos, entre otros muchos, también necesitan de etiquetas para poder localizar y clasificar los diferentes tipos de música.

Esta idea es retomada por Bracket (2002)75, quien considera que las categorías de género se solapan y que son diferentes en función del contexto: publicaciones, radio, fans, tiendas de discos, críticos, etc. Para el autor, los géneros no tienen características invariables, si bien sí crean una serie de cualidades que les permiten ser diferenciadas, así como que asociemos diferentes características a géneros concretos.

También en la línea de la industria musical, Negus (2005)76 considera que hay una influencia recíproca entre los géneros y la industria, y que ambos se interrelacionan, de modo que las culturas de género condicionan el negocio musical del mismo modo que éste condiciona los significados de los géneros. Además, para Negus los géneros no sólo son categorías estéticas, sino que operan como categorías sociales Fouce (2005)77 concede a los géneros una importante dimensión comunicativa, afirmando que estos funcionan como “mecanismo de ahorro en la comunicación”78. Para el autor, cuando 74

Frith, S. (1996). Performing rites. Cambridge, Massachussets: Harvard University Press, pp. 75-95.

75

Bracket, D. (2002). (In search of) musical meaning: genres, categories and crossover. En Hesmondalgh, D. & Negus, K. Popular music studies. (pp. 65-89), London: Arnold.

76

Negus, K. (2005). op.cit.

77

Fouce, H. (2005). La música pop i rock. Barcelona: Editorial UOC.

78

“mecanismes d´estalvi comunicatiu”. Fouce (2005), op. cit., p. 38.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

alguien le dice a su interlocutor que un determinado grupo pertenece a un género concreto, le está dando datos no sólo sobre el material sonoro, sino también sobre su audiencia y su contexto.

Borthwicksand (2004)79 es partidario de aplicar la mutidisciplinariedad en el estudio de la música popular, y defiende que utilizando herramientas metodológicas y acercamientos teóricos desde diferentes disciplinas la perspectiva será mucho más enriquecedora. En el caso de los géneros, el autor propone que las clasificaciones atiendan a criterios textuales y extra-textuales, y tengan en cuenta la trayectoria histórica, el contexto político y social, la estética y la evolución del género.

Roy Shuker (2005)80 expone argumentos similares explicando que en un género pueden identificarse básicamente tres diferentes categorías.

1.

Rasgos estilísticos de la música, es decir sus características musicales, las cualidades estilísticas no musicales: sonido, interpretación, o instrumentación, entre otras.

2. Rasgos estilísticos no musicales y relacionados especialmente con la imagen: actuaciones, vestuario, etc.

3. Relación entre público y los músicos: afinidad, entrega y creación de formas culturales concretas.

A menudo también se establecen diferencias entre géneros, subgéneros y metagéneros.

Mientras que los primeros podrían ser considerados como una forma más pura o más concreta, los subgéneros aparecen divididos en estilos y géneros bien establecidos, por ejemplo el trash metal o el soft metal son subgéneros del Heavy. Por último los metagéneros consisten en la mezcla de varios estilos.

A continuación se expone una definición de los géneros de música popular actual que van a ser mencionados en esta tesis, empezando por el pop y el rock, que servirán para identificar las preferencias de los alumnos a partir de los cuestionarios81. Lógicamente, en esta enumeración de géneros no están todos los que se han desarrollado a partir de la música popular. El criterio de selección ha sido incluir sólo aquellos que forman parte de los hábitos musicales de los adolescentes encuestados para esta investigación y que son suficientemente representativos de nuestra época.

4.1. El pop y sus problemas terminológicos “La música pop es un concepto huidizo”. Así comienza Frith (2006)82 el apartado de definición en el libro The Cambridge Companion to Popular music, y lo cierto es que no le falta razón.

El concepto de pop empezó a utilizarse como término genérico y abreviatura de popular en los años cincuenta del siglo XX para denominar un tipo de música dirigida al mercado adolescente. Desde finales de esa misma década empezó a utilizarse también como antagónico de la música rock, designando una música orientada a las litas de éxitos y al público adolescente.

Actualmente podemos encontrarnos con diferentes acepciones para el término pop que pueden llevarnos a cierta confusión. En función del tipo de textos que manejemos podremos ver como pop puede ser un sinónimo de lo que hemos venido definiendo como música popular, pero que también puede ser utilizado para designar un estilo concreto dentro de la misma.

79

Borthwicksand, M. R. (2004). Popular music genres. An introduction. Edinburgh: Edinburgh University Press.

80

Shuker, R. (2005), op. cit., pp. 145-149.

81

Para obtener información general sobre diferentes estilos de música popular actual véase Shuker, R. (2005) op. cit., así como el libro Charlton, K. (2003). Rock Music Styles. (4ª Ed.). New York: McGraw-Hill.

82

Frith, S. (2006). La música pop. En S. Frith, W. Straw & J. Street (Eds). La otra historia del rock (pp. 135154). Barcelona: Ma non Tropo.

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Para Warner (2003)83 la distinta acepción del término pop está relacionada con la tradición de este concepto en diferentes países. Para este autor, los escritores británicos hacen claras diferencias entre pop y rock, mientras que los norteamericanos no lo hacen, de modo que pop designa al pop, rock y otros muchos estilos. En este último caso, pop es la abreviatura de popular, y por ello la denominación engloba todas las manifestaciones de música popular. Por ello, la procedencia de los textos, pero sobre todo el contexto, puede hacer que nos encontremos con una acepción u otra del concepto de pop.

En este sentido, el uso del concepto de pop también ha estado vinculado a connotaciones sociológicas y políticas, y muestra de ello es la aclaración de Nestiev (1982)84 de que en la antigua URSS se evitaba el concepto pop music por sus connotaciones negativas, en tanto que se asociaba con la explotación capitalista del ocio. Nestiev explicaba que en el ámbito científico se utilizaba el término popular music, y para los grupos de pop utilizaban las siglas de VIA, cuya traducción sería grupos vocales e instrumentales.

Con todo ello, a raíz de las diferentes acepciones del término pop podemos ver que existen tres tendencias: 1. Incluyente:

El término pop engloba todo tipo de músicas populares actuales contemporáneas. En esta acepción se encuentra en la mayoría de estudios de música popular, especialmente de origen estadounidense. Aquí se engloban algunos autores de referencia para el estudio de la música popular actual como Middleton (2007)85, para quien el término pop engloba todo tipo de manifestaciones musicales actuales: rock, reggae, rap, etc. Esta acepción es usada con frecuencia por otros estudiosos de la materia como Bennet (2001)86, Farmer (1976)87, Gammond (1991)88 y O´Brien (1995)89, entre otros muchos.

2. Estilístico:

El término pop se utiliza para designar una rama específica de la música popular actual de carácter más comercial. Esta acepción podemos encontrarla en autores como Shuker (2005)90 o Warner (2003)91.

3. Excluyente:

El término pop es considerado una categoría residual. Esta definición podemos encontrarla en Frith (2005)92, quien define el pop como aquello que queda una vez eliminados los restantes tipos de música.

En nuestro país, la acepción que habitualmente se utiliza para el término pop es la segunda, de modo que este término designa uno de los estilos que forman parte de la música popular actual. En España la definición incluyente para el término pop podría plantear ciertos problemas a la hora de delimitar la música en el uso cotidiano, especialmente en lo que concierne a cómo es percibida por sus oyentes. Al igual que sucede en otros países como Gran Bretaña, el tradicional uso que se ha hecho del término pop como opuesto al rock, dificultaría comprender que en “pop” puedan estar incluidos ambos tipos de música junto a otros estilos como el heavy o el punk, entre otros.

Por todo ello, en esta investigación vamos a utilizar en todo momento la segunda acepción del término pop, principalmente para establecer un criterio de coherencia con los estilos que 83

Warner, T. (2003). Pop music, technology and creativity : Trevor Horn and the digital revolution. Aldershot: Ashgate.

84

Nestiev, I. (1982). Popular music in the USSR: Problems and opinions. En D. Horn & P. Tagg (Eds.) Popular music perspectives (pp. 155-162). Goteborg & Exeter: IASPM.

85

Middeton, R. (2007). Pop. En L. Macy (Ed.). Grove Music online (consultado en septiembre de 2007) http://www.grovemusic.com.

86

Bennet, A. (2001). Cultures of popular music. Berkshire: Open University Press.

87

Farmer, P. (1976). Pop music in the secondary school: a justification. Music in education 40 (381), 217-219.

88

Gammond, P. (1991). The Oxford companion to popular music. Oxford: Oxford University Press, pp. 457-459.

89

O´Brian, I. (1995). She bop. The definitive history of women in rock, pop and soul. London: Penguin.

90

Shuker, R. (2005), op. cit.

91

Warner, T. (2003), op. cit.

92

Frith, S. (2005), op. cit., pág. 137.

58

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aparecen en las encuestas. De hecho, el problema que se nos presentaría si utilizáramos la primera acepción de pop es incluso de carácter práctico, ya que en los cuestionarios de esta investigación ningún aficionado al heavy o al rap hubiera marcado la casilla de “pop”, en tanto que no consideraría que su estilo estuviera incluido allí, e incluso podría sentirse ofendido si alguien tratase de explicarle esta cuestión terminológica.

Por ello, dejando constancia de los problemas terminológicos que se plantean al tratar de definir pop de este modo, y especialmente al utilizar este término como sinónimo de música popular actual en general, a lo largo de este trabajo evitaremos otros usos, utilizando en todo momento la segunda acepción por considerarla más cercana a la realidad de los oyentes y del lenguaje cotidiano.

4.2. La delimitación entre Pop y Rock Siguiendo las definiciones estilísticas mencionadas anteriormente, habitualmente se suele percibir el pop como la música más suave y compuesta sobre patrones musicales menos innovadores y el rock como la música más dura, agresiva e influida por la improvisación. A menudo a estas controvertidas definiciones se unen otras de carácter ideológico en las que el rock estaría considerado como una música más “auténtica” y más cercana al arte, mientras que el pop sería visto como una música más comercial y destinada al mero entretenimiento.

Al intentar establecer las diferencias entre el pop y el rock se produce incluso un debate similar al que se da cuando tratamos de definir la música popular y la música clásica. Con frecuencia muchos artistas y fans del rock consideran al pop como una música más comercial que el rock, menos creativa, menos compleja y más homogénea. El cuadro que puede verse a continuación es un resumen del importante texto que sobre esta cuestión aportaba el sociólogo Vulliamy (1977a)93 y que fue publicado en el libro Whose music.

Tabla 2- 3: Definición de Pop y Rock de Vuliamy (1977a)

El texto mencionado anteriormente fue publicado en los años sesenta, por lo que, si bien algunos criterios pueden estar más o menos vigentes, lógicamente no reflejan la actualidad de esta música. Más recientemente y desde una perspectiva más actualizada, Warner (2003)94 resumía la diferencia entre pop y rock incluyendo otros aspectos como el formato de grabación, la interpretación, el uso de la tecnología, el desarrollo histórico o la permanencia, desde la perspectiva que le da la visión de un género de más de cincuenta años. En la Tabla 2-4 que se muestra a continuación puede verse esquematizada la propuesta de definición de este autor.

93

Vulliamy, G. (1977a) Music and the mass culture debate” . En J. Shepherd Whose music. A sociology of musical languages (pp. 179-200). London: Transaction Books.

94

Warner, T. (2003), op. cit.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

59

Tabla 2- 4: Definición de Pop y Rock de Warner (2003)

Una vez planteada la diferencia y delimitación entre estos dos estilos, podemos profundizar en las características de cada uno a partir de la visión de diferentes autoridades.

4.3. Características del pop Frith (2005)95 propone la siguiente definición sobre el pop: “Se trata de un tipo de música que se puede cantar y que puede ser interpretada; que no precisa de las habilidades técnicas del jazz y la música clásica, ni tan siquiera de las que son exigibles a los músicos del rock.” (Frith 2005, p. 152)96 La característica de la accesibilidad señalada por Frith, es una de las señas de identidad que habitualmente se relacionan con este repertorio. El sociólogo añade otras características a la hora de definirlo: •

Es accesible para el público general

•

Posee una orientación comercial

•

Es esencialmente conservadora (desde el punto de vista musical)

•

Se produce profesionalmente

•

Expresa sentimientos comunes como el amor, la pérdida y los celos

Como mencionábamos anteriormente, es frecuente encontrar definiciones del pop que subrayan otros factores como su orientación comercial o los temas comunes de sus canciones (Shuker 2005)97. En resumen, estas son algunas de las características asociadas al pop:

95

•

Accesibilidad

•

Familiaridad

•

Brevedad de las canciones.

•

Sencillez

Frith, S. (2005), op. cit.

96

Ibidem, p. 152.

97

Shuker, R. (2005) op. cit., págs. 233-235.

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•

Relación con los medios de comunicación

•

Evocación del pasado

•

Temas románticos

Otra de las características asociadas al pop es su sentimiento de nostalgia. Para Beadle (1993)98, el pop siempre mira a su pasado y entre muchos seguidores existe la creencia de que el pop del momento no tiene la calidad del épocas anteriores. Para este autor, el pop se ha inspirado en sí mismo desde sus comienzos, siendo frecuente que los nuevos grupos empiecen su trayectoria musical haciendo versiones de artistas anteriores. Bedley explica que incluso el propio Elvis, a quien este autor considera el primer artista pop en el sentido moderno, ya grabó varias versiones de otros artistas.

4.4. Características del Rock El término rock es una simplificación de rock and roll y comenzó a utilizarse en los años sesenta para describir los nuevos estilos de música popular que se desarrollaron después de 1965. Ya en los años sesenta los límites entre rock y pop eran un poco confusos, pero con el tiempo las diferencias se fueron acrecentando, especialmente después del punk rock (segunda mitad de los setenta).

Middleton (2007)99 destaca en su definición de rock el hecho de que musicalmente éste tiende a estar más amplificado, a ser más duro y a estar más cerca de la improvisación y de la música afroamericana, al mismo tiempo que ideológicamente se asocia a la autenticidad. Por el contrario el pop suele ser una música más suave, que entronca con lo comercial y el entretenimiento y que está escrita sobre patrones musicales más conservadores. En esta investigación, y siguiendo la definición de Middleton vamos a considerar rock a todos los estilos que derivaron del rock and roll, entre ellos Heavy, Punk, Hard Rock, Trashmetal y Grunge.

4.5. Otros géneros En este apartado se exponen otros estilos de la música popular que han sido incluidos en los cuestionarios y que por ese motivo serán objeto de diferentes comentarios a lo largo de este trabajo.

4.5.1.

Heavy Metal

Los orígenes del heavy se remontan a finales de la década de los sesenta. Para Straw (1990)100, cuando la psicodelia empezó a decaer el rock se desarrolló en tres direcciones: el country rock, con grupos como The Eagles, el rock progresivo, impulsado por grupos británicos como Genesis, Yes y Emerson, Lake & Palmer, y el heavy metal. El heavy trajo consigo la recuperación de algunos de los elementos que había tenido el rock and roll y el blues.

Si bien hay acuerdo entre los diferentes investigadores en torno al origen estilístico del heavy, no lo hay tanto en el origen geográfico. Para algunos, como Gross (1990)101 hay que buscarlo en algunas bandas norteamericanas como Steppenwolf, y en canciones como Born to be wild. Por el contrario, otros autores como Walser (1993)102 lo sitúan en Gran Bretaña con grupos como Led Zeppelin, Black Sabbath o Judas Priest. Walser además destaca la importancia 98

Beadle, J. (1993), op. cit.

99

Middeton, R. (2007). Pop. En L. Macy (Ed.). Grove Music online (consultado en septiembre de 2007) http://www.grovemusic.com.

100

Straw, W. (1990). Characterizing rock music culture: the case of heavy metal. En S. Frith & A. Goodwin (Eds.). On Record: Rock, Pop and the Written World (pp. 97-110). London and New York: Routledge.

101

Gross, R. (1990). Heavy metal music: A new subculture in American society. Journal of Popular Culture 24, 119-130.

102

Walser, R. (1993). Running with the Devil: Power, gender, and madness in heavy metal music. Hanover: University Press of New England.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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de guitarristas como Jimi Hendrix, cuyo sonido distorsionado contribuyó a la separación del heavy con respecto a otras formas inspiradas en el blues rock.

Los años ochenta fueron la época más destacada del heavy y el momento en el que empezaron a aparecer diferentes estilos. Uno de los primeros fue el soft metal al que pertenecieron grupos como Bon Jovi o Europe, que supieron combinar el sonido característico de las guitarras del heavy con otros instrumentos y texturas características del pop. Estas innovaciones también llegaron a la propia apariencia física de los intérpretes y fans, que pasaron de las largas melenas descuidadas, chaquetas negras de cuero y pantalones ajustados, a llevar rizadas y cuidadas melenas, estilosas chaquetas de piel o pantalones elásticos103.

La figura 2-1 muestra dos imágenes de grupos Heavy, en las que a simple vista se puede comprobar la diferencia en la apariencia de los componentes de ambos grupos, que lógicamente también se reflejará en su música.

Figura 2- 1: Imágenes de Led Zeppelin (Heavy Metal) y Europe (Soft Heavy)

Otra de las tendencias del heavy de los años ochenta estuvo caracterizada por el virtuosismo, y tomó como referentes a la música clásica europea del siglo XVIII, especialmente a Bach y a Vivaldi. Entre sus principales representantes caben destacar guitarristas como Van Halen o Yngwie Malmsteen.

El Trash Metal104 también fue un subgénero surgido en los ochenta, cuya principal característica era el endurecimiento del estilo. Sus pioneros fueron grupos como Metallica, Megadeth, y Anthrax, y se caracterizaba por incluir elementos del punk, como el modo de cantar o la crítica y el sarcasmo en las letras. Sin embargo, a diferencia del punk, el trash metal sí ponía su acento en el virtuosismo, algo especialmente visible en los solos de guitarra.

El Death metal fue un subgénero relacionado con el Trash metal, con quien compartía su interés por la distorsión en las guitarras y los rápidos riffs, si bien se diferenciaba por una teatralidad que giraba en torno a temas como la muerte o la religión. Grupos como Slayer o Sepultura fueron algunos de los que cosecharon un mayor éxito.

Rasgos estilísticos de la música: El heavy supone una intensificación del rock que había nacido en los años cincuenta, pero a diferencia de éste, incorporaba nuevas sonoridades. Para 103

Weinstein, D. (1991). Heavy Metal: A Cultural Sociology. New York: Lexington Books.

104

Para una definición más amplia de este subgénero véase la voz Walser, R. (2007). Trash metal. En L. Macy (Ed.). Grove Music online (consultado en septiembre de 2007) http://www.grovemusic.com.

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empezar, el bajo ya no era acústico sino eléctrico. Por su parte, en la guitarra predominaban los sonidos agudos, y además sonaba amplificada y distorsionada, ocupando un gran protagonismo con solos virtuosos y desplazando a otros instrumentos como el teclado eléctrico. La voz de los cantantes era afilada y poderosa.

El heavy es uno de los estilos que ha dado lugar a una mayor cantidad de subgéneros, entre ellos el Hard rock (Def Leppard, Aerosmith), Classic metal (Black Sabbath, AC/DC), Soft metal (Bon Jovi, Europe), Funk metal (Red Hot Chili Peppers), Death metal (Death, Pestilence) y Trash metal (Metallica, Anthrax).

Rasgos estilísticos no musicales: Al heavy se le ha criticado sobre todo por incorporar los peores excesos de la música popular, especialmente el sexismo y el narcisismo. Sus intérpretes no tienen una imagen comercializada, y esa es una forma de autenticidad que ellos defienden.

Tanto en sus actuaciones como en las portadas de sus discos suele hacerse un alarde de la iconografía heavy, que incluye imágenes mágicas, fantásticas, tenebrosas o cargadas de imaginería religiosa. Los componentes del grupo suelen tener una imagen similar a la de sus fans: cabello largo, camisetas con portadas de discos o nombres de los grupos, cazadoras de cuero, pantalones ajustados y calzado deportivo.

Relación entre público y los músicos: La música heavy ha dado lugar a una subcultura mayoritariamente de clase obrera y masculina y que se identifica con la música e iconografía mencionada. Aunque es más habitual entre los jóvenes, los miembros de esta subcultura se caracterizan también por su fidelidad, de modo que no es extraño ver heavies de todas las edades105.

4.5.2. Punk El punk surgió en la década de los setenta con la intención de renovar el panorama musical106. Sus orígenes son todavía objeto de debate entre los estudiosos de la música popular. Parece haber un acuerdo en que aunque fue un movimiento eminentemente británico, los antecedentes hay que buscarlos en algunos músicos neoyorquinos como The Ramones, New York Dolls, Talking Heads o Patti Smith.

Para algunos autores como Shuker (2005)107 o Bennet (2001)108 los orígenes del punk están en las garage bands norteamericanas que proliferaron entre 1965 y 1967. Estas bandas estaban formadas por aficionados, habitualmente con conocimientos musicales muy rudimentarios.

Solían utilizar guitarra, bajo, batería y ocasionalmente teclados eléctricos y copiaban el estilo de las bandas británicas del momento. Durante algún tiempo este tipo de bandas cayeron en el olvido, pero a mediados de los setenta el espíritu de las garage bands fue adoptado por grupos como Patti Smith o Talking Heads. Lenny Kaye, guitarrista del grupo de Patti Smith, observaba lo siguiente sobre el punk: “En los años setenta…el rock and roll se había convertido en algo muy complicado. El rock progresivo, una sensación de que el rock era un medio “adulto”…una sensación de que la complejidad y los ciclos de canciones y…la destreza instrumental eran la 105

Para una definición sobre el Heavy véase la Walser, R. (2007). Heavy Metal. En L. Macy (Ed.). Grove Music online (consultado en septiembre de 2007) http://www.grovemusic.com. Para un análisis más amplio del estilo desde una perspectiva musicológica véase el libro de Walser, R. (1993), op. cit, así como Weinstein, D. (1991), op. cit. Para una perspectiva de este género desde el caso español véase Martínez, S. (1999).

Enganxats al heavy. Lleida: Pagés Editors, y el de Granado, J. L. (2002). Larga vida al rock and roll. Historia del heavy metal y el hard rock en España (1970-2002). Zaragoza: Edición autor.

106

Para una definición de punk véanse Moore, A. (2001). Rock: The primary text, Aldershot: Ashgate, así como Hebdige, D. (2004). Barcelona: Paidós.

107

Shuker, R. (2005), op. cit. pp. 245-248.

108

Bennet, A. (2001). Cultures of popular music, pp. 58-73.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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fuerza principal. El hecho de que tu pudieras tocar tres acordes y subirte a un escenario en una semana se había perdido.”109 (Kaye, citado en Bennet 2001, p. 59) Sin embargo, el verdadero estallido de este movimiento se daría en Londres a partir de la segunda mitad de los años setenta. A menudo se ha dado una dimensión sociológica al origen del movimiento punk, asociándolo con una forma de rebelión hacia la situación social del momento.

Shuker (2005)110 explica que algunos comentaristas consideraron a los punks como “Jóvenes sin empleo que celebran estar desempleados” (p. 245). Para Hebdige (2004)111 el significado cultural del punk debe ser entendido en el contexto de la decadencia social británica de los setenta, el alto nivel de desempleo, las peleas raciales y la creciente frustración de la juventud. Entre los nombres más representativos del punk británico destacarían sobre todo los Sex Pistols, que revolucionaron el conformista mundo de las discográficas y los medios de comunicación.

Para Moore (2007)112 el verdadero origen del punk está en el productor Malcolm McLaren en 1975, quien habiendo dirigido primero la carrera de los New York Dolls, lanzó al éxito a los Sex Pistols a través de una inteligente orientación. La música combinaba técnicas de instrumentación, formas y armonías ya establecidas y utilizadas por otros grupos, pero articuladas con abandono y ferocidad.

Rasgos estilísticos de la música: El punk es nihilista y provocador, fue un movimiento revulsivo que pretendía incitar a los oyentes de la música comercial a que tomaran los instrumentos y se atrevieran a tocar, antes de aprender siquiera, defendiendo el amateurismo frente al virtuosismo. David Bryne, líder del grupo Talking Heads, hacía la siguiente observación: “El punk no era un estilo musical, o al menos no debería haberlo sido… Era más una especie actitud de “hazlo tú mismo – cualquiera puede hacerlo”. Si tú sólo eres capaz de tocar dos notas en la guitarra tu puedes diseñar una forma de hacer una canción con ellas.”113 (Bryne, citado en Bennet 2001, p. 60) Uno de los recursos interpretativos más característicos del punk es la parodia, utilizando canciones ya existentes y modificando sus textos como símbolo de protesta o de burla. La instrumentación está compuesta básicamente de guitarras y batería, evitando usar otros instrumentos relacionados con géneros más elaborados y huyendo del virtuosismo en los solos instrumentales. La voz era gritada o incluso gruñida y el tempo sincopado y no apto para el baile. Adoptó lemas identificativos como “Do it yourself” (“hazlo tus mismo”) o “No future” (“no hay futuro”, vive el presente).

Rasgos estilísticos no musicales: El punk británico tuvo una imagen más agresiva que el norteamericano, adoptando textos y temas para las canciones de carácter más provocador. En el caso del punk inglés fue especialmente significativo su relación con los medios de comunicación, quienes tras una entrevista con los Sex Pistols en televisión definieron el punk no como un estilo musical, sino como un problema social.

El punk adopta iconos como las cadenas, correas o los imperdibles, como símbolo de una generación encadenada. La imagen del punk es extravagante y se burla de sí misma. Como podemos ver en las imágenes correspondientes a la Figura 2-2, a menudo sus peinados son rapados o teñidos de colores brillantes, visten cazadoras estrechas y ropa desaliñada.

109

“In the early 70s…rock´n´roll had gotten very complicated. Progressive rock, a sense that rock was an “adult” medium…a sense that complexity and song cycles and…instrumental proowess and musicianship were the driving force. The fact that you could play three chords and get up on stage within a week was being lost.” Bennet, A. (2001), op. cit.

110

Shuker, R. (2005), op. cit., p. 245.

111

Hebdige, D. (2004) op. cit.

112

Moore, A. (2007). Punk rock. En L. Macy (Ed.). Grove Music online (consultado en septiembre de 2007) http://www.grovemusic.com.

113

“Punk wasn´t a musical style, or at least it shouldn´t have been…It was more a kind of “do yourself-anyone can do it” actitude. If you can only play two notes on the guitar you can figure out a way tom make a song out of that”. Bennet, A. (2001), op. cit., p. 60.

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Figura 2- 2: Imágenes del grupo Sex Pistols y de seguidores del movimiento punk

Relación entre público y los músicos: El punk también ha dado lugar a una subcultura114.El punk británico tenía connotaciones obreras, mientras que el norteamericano tenía unas conexiones más bohemias. En los años ochenta se convirtió en un estilo minoritario.

Los grupos punk utilizaron los conciertos en directo para establecer su identidad. Muchas grabaciones trataban de reproducir el sonido de los conciertos.

4.5.3. Hip hop y Rap Los orígenes del hip hop y el rap hay que buscarlos a comienzos de los años setenta en Norteamérica. Los estudiosos del rap tienden a situarlos en Nueva York por diferentes motivos. Concretamente, Lipsitz (1994)115 explica que los orígenes hay que trazarlos en el Bronx de Nueva York. El afroamericano Afrika Bambaataa formó el grupo The Zulu Nation en un intento de canalizar la ira de los jóvenes del Bronx como consecuencia de los programas de recesión económica. Bambaataa quería canalizar la expresión a través de la música, el baile y los graffiti. Estas manifestaciones artísticas se convirtieron pronto en la forma de expresión de los jóvenes, y concretamente la música –el rap- fue la vía ideal para jóvenes que no habían adquirido destrezas musicales, pero que querían mostrar su visión sobre lo que sucedía.

Por su parte, Toop (2007)116 explica que a finales de los años sesenta y comienzos de los setenta, algunos colectivos como los Last Poets en Harlem (Nueva York), o los Watts Poets en Watts (Los Ángeles), empezaron a combinar el recitado de sus poesías con percusión jazzística.

Para Shuker (2005)117 los antecedentes del rap residen en las formas de contar las historias de la música popular: blues hablados, pasajes recitados y el esquema de llamada y respuesta del gospel. Si bien, sus influencias más directas se remontan a finales de los setenta con los toasters -un estilo en la forma de hablar de los DJ del reggae- y los estilos inconexos de la música funk. Los rappers hicieron sus propias mezclas, y hablaron por encima de la música rapeando a modo de poesía callejera improvisada.

114

Este tema es tratado ampliamente en Hebdige, D. (2004), op. cit.

115

Lipsitz, G. (1994). Dangerous Crossroads: PopularMusic, Postmodernism and the Poetics of Place, New York: Verso.

116

Para una definición del rap véase Toop, D. (2007) Rap. En L. Macy (Ed.). Grove Music online (consultado en septiembre de 2007) http://www.grovemusic.com.http://www.grovemusic.com, y Toop, D. (2007). Hip hop. En L. Macy (Ed.). Grove Music online (consultado en septiembre de 2007) http://www.grovemusic.com.

117

Shuker, R. (2005), op. cit, p. 255.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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El verdadero impuso para el rap llegó con la entrada en las listas de éxitos en 1979 del álbum Rapper´s Delight del grupo Sugarhill Gang.

Rasgos estilísticos de la música: Lo más característico del rap, musicalmente hablando, es la voz, puesto que los vocalistas no cantan sino que hablan rítmicamente, con frecuencia utilizando pareados. El fondo musical sobre el que recitan suelen ser ritmos, percusiones, un acompañamiento vocal, o cualquier tipo de música. De hecho, los primeros rappers (Africa Bambaata, Pete Jones, etc. ) fueron además discjockeys, que charlaban mientras sonaban los discos de fondo.

El rap también dio lugar a diferentes subgéneros, entre ellos el gansta rap (Snoopy Doggy Dog, Ice T), hardcore rap (Public Enemy), reggae rap (Snow) o el rap femenino (Salt´N´Pepa, Monie Love).

Rasgos estilísticos no musicales: La cultura hip hop y el rap se originaron en Nueva York a mediados de los años setenta, alcanzando la popularidad en los ochenta. El hip hop es un conjunto de formas artísticas que aparecieron en Norteamérica a finales de los años setenta. Suele denominarse hip hop a toda una subcultura que engloba lo social, la moda, la música y el baile, es decir, el rap, el breakdance (hoy en día casi en desuso), el arte del graffiti y el atuendo deportivo. Por su parte, el rap sería solamente música, tal y como ha sido descrita en los párrafos anteriores, y está asociada a la subcultura del hip hop Sin embargo, como explica Shuker (2005)118, desde los años noventa los términos rap y hip hop se han vuelto prácticamente intercambiables.

La Figura 2-3 muestra una imagen de un graffiti, un elemento gráfico inseparable de este estilo, y un grupo de rap actual zaragozano, en donde se puede apreciar su característica vestimenta.

Figura 2- 3: Imágenes de un graffiti y del grupo de rap Violadores del verso

Relación entre público y los músicos: Los investigadores sobre el rap de comienzos de los noventa vieron en este género una fuente de narrativa de la raza, resistencia y autorización. Sus seguidores se sienten profundamente identificados por las letras de las canciones, que habitualmente reflejan su modo de pensar. Para los estudiosos y aficionados al rap, este estilo se ha convertido en la canción protesta de nuestra época.

118

Shuker, R. (2005), op. cit, p. 257.

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4.5.4. Música Electrónica El término electrónica designa un amplio grupo de músicas diferentes, que se caracterizan por el uso y la experimentación de sonidos generados de forma electrónica. Bogdanov et al.

(2001)119 explica que la música electrónica se ha convertido en un concepto que designa una serie de estilos que representan el siguiente paso en la evolución de la música popular occidental. Para este autor la electrónica incluye diferentes tipos de música, especialmente los relacionados con la música dance, el house, electro, o el EBM (Electronic Body Music).

Shuker (2005)120 explica que la expresión música dance (música de baile) solía utilizarse como término general para los géneros de música popular con los que se podía bailar: pop, disco, rap, hip-hop o techno, entre otras. Actualmente suele utilizarse el término música dance como sinónimo de música electrónica y techno y engloba otros géneros como el house, hardcore, etc..

Sus orígenes están en la música disco de los setenta y en el hip hop, ambas músicas para el baile. Para Peel (2007)121 las raíces de la música dance hay que buscarlas en estos géneros porque fue en ellos donde los disc jockeys empezaron a utilizar recursos para la mezcla de discos y efectos electrónicos.

En los años ochenta surgió el house en el Warehouse Club Chicago, de quien tomó su nombre. Para Will Straw (2005)122 este fue el acontecimiento más relevante en la historia de la música dance, porque le proporcionó un fondo rítmico nuevo que prevalecería durante toda la década de los ochenta y seguiría siendo uno de los rasgos distintivos en los noventa.

A finales de los ochenta surgió el techno, que pronto se asoció estrechamente con la música de las fiestas a gran escala –raves-. Sus comienzos están en las grabaciones electrónicas del grupo alemán Kraftwerk, quien utilizó para sus mezclas sonidos cotidianos.

La tabla que se presenta a continuación recoge las influencias de la música electrónica y los diferentes estilos de música que ha generado, según Bogdanov et al (2001)123.

Tabla 2- 5: La música electrónica (Bogdanov et al. 2001)

119

120

Véase el libro de Bogdanov, V. Woodstra, C., Erlewine, S. T. & Bus, J. (2001).

All Music Guide to Electronica. The definitive guide to Electronic Music. San Francisco: Backbeat books, p. 634.

Shuker, R. (2005), op. cit.

121

Para una definición de música dance véase Peel, I. (2007). Dance music. En L. Macy (Ed.).

Grove Music online (consultado en septiembre de 2007) http://www.grovemusic.com.

122

Straw, W. (2005). La música dance. En S. Frith, W. Straw y J. Street (Eds.). La otra historia del rock. (pp. 215-236).

123

Bogdanov, V. (2001), op. cit, p. 635.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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Rasgos estilísticos de la música: En general, los géneros que forman parte de la música dance se caracterizan por utilizar las nuevas tecnologías de sonido y composición. En ellas es habitual el uso de samples, el eclecticismo y la vinculación a escenas de baile.

El house proporcionó a la música dance un fondo rítmico nuevo que prevalecería durante toda la década de los ochenta y seguiría presente en la música posterior. En el house es habitual el uso de pasajes con voz, si bien su característica más importante son los ritmos four-on-the-floor –cuatro golpes de bombo por compás-, que ofrecieron una estructura sobre la que colocar un número ilimitado de elementos. La música house se caracteriza por crear un ritmo constante que se mantiene en el paso de un disco a otro, de modo que el DJ mezcla y ensambla diferentes discos o sonidos interpretados en directo sobre esa base. Este proceso, sin necesidad de pausa entre un disco y otro es algo que puede durar horas. Kempster (1996) explica uno de los DJ precursores del house fue Grosso: “Grosso fue el primer DJ en fundir discos manteniendo un groove ininterrumpido, enfatizando la calidad hipnótica de la parte rítmica de la música, y manteniendo a los asistentes pegados a la pista.” (Kempster 1996, citado en Shuker 2005, p. 175)124 El house dio lugar a diferentes subgéneros como el acid house que incorporaba sintetizadores o cajas de ritmo y el house de Chicago en donde los Djs utilizaban en sus mezclas soul y cajas de ritmos.

Por su parte, las características musicales que definen al techno son una pulsación rítmica obsesiva (entre 115 y 160 pulsaciones por minuto), a menudo creada por medios electrónicos, la relativa ausencia de partes cantadas y un importante uso del samples. Dentro del techno existen gran cantidad de variantes125.

Rasgos estilísticos no musicales: La música dance se ha relacionado con las raves, esto es, fiestas montadas al margen de los sitios establecidos, tales como almacenes fuera de servicio o carpas. Cultura rave es el nombre que se da a los jóvenes asociados al fenómeno de las raves, la droga éxtasis y las diferentes músicas de baile, sobre todo el house.

Relación entre público y los músicos: Uno de los fenómenos más importantes de la música dance ha sido el creciente papel del disc-jockey (DJ) que ha pasado de ser alguien que seleccionaba y ponía en funcionamiento los discos a alguien con un papel creativo. A falta de música en vivo o de cantantes, la función de dinamizar y de crear un ambiente determinado interaccionando con el público la cumple ahora el DJ. Las discotecas suelen anunciar a los DJ que actúan cada sesión, y a quienes su público siguen en una relación similar a la de los artistas en sus actuaciones en vivo. La Figura 2-4 muestra diferentes imágenes del trabajo de un DJ.

Figura 2- 4: Imágenes de un DJ

124

Shuker, R. (2005), op. cit.

125

Para una definición de Techno véase Fulford-Jones, W. (2007). Techno. En L. Macy (Ed.). Grove Music online (consultado en septiembre de 2007) http://www.grovemusic.com.

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4.5.5. Rock gótico La denominación de rock gótico o gothic rock o simplemente goth, se aplicó inicialmente en los setenta a los grupos que dieron una alternativa oscura, introspectiva y angustiosa a los sonidos alegres de la música disco de la época. Gunn (1999)126 explica que aunque no se conoce dónde empezó a aplicarse el término gótico a un tipo de música, fue a partir de los años ochenta, con el éxito de grupos como Bauhaus, Siouxsie and tne Banshees o Joy Division, cuando el término se convirtió en algo habitual. Concretamente, el álbum Bela Lugosi´s dead del grupo Bauhaus (1979) fue el primer trabajo de este estilo en entrar al mercado discográfico británico. Bela Lugosi era el nombre del excéntrico actor conocido por sus interpretaciones del personaje de Drácula.

Desde sus comienzos, el goth se relacionó estilísticamente con el punk. Gunn (1999)127 explica que este primer trabajo del grupo Bauhaus dio lugar a descripciones como post-punk o punk minimalista, hasta que estas comparaciones dieron lugar al término de gothic. Por su parte, Shuker (2005)128 también apunta un origen relacionado con el punk, explicando que el goth se vio influido por la música proto-punk del grupo estadounidense The Velvet Underground y los experimentos de la vanguardia del rock.

El rock gótico se desarrolló sobre todo a partir de los años noventa y se distingue por mezclar imágenes góticas –tenebrosos castillos medievales, vampiros, etc.-, con una visión negativa de la sociedad contemporánea.

Rasgos estilísticos de la música: El rock gótico se caracteriza por usar los registros graves. La voz tiene un timbre profundo y dramático y su registro es más hablado que cantado, la pulsación del bajo es monótona, predominan los instrumentos graves, y la batería tiene un ritmo lento e insistente. Armónicamente hay un predominio de acordes menores, y los efectos electrónicos se utilizan para crear repeticiones hipnóticas con frases breves cercanas al minimalismo.

Rasgos estilísticos no musicales: El goth es un estilo cultural. Gunn (1999)129 explica que el origen de esta subcultura se dio en club Batcave, cuya decoración había sido tomada de una película de terror de los años sesenta. Sus fuentes de inspiración son fundamentalmente castillos, la arquitectura medieval, y novelas góticas. Pero además los goths tienen una negativa visión de la sociedad, para Charlton (2003)130 similar a la que habían expresado los grupos punk. En su apariencia externa, los goths se caracterizan por vestir ropa negra y por el uso de maquillaje oscuro en cara y ojos sobre la piel pálida. La Figura 2-5 muestra diferentes imágenes que ilustran esta estética.

Figura 2- 5: Imagen del grupo The Cure y revista de temática gótica

126

Gunn, J. (1999). Gothic music and the invevitability of genre. Popular Music and Society 23 (1),pp. 31-50.

127

Ibidem.

128

Shuker, R. (2005), p. 154.

129

Gunn, J. (1999), op. cit.

130

Charlton, K. (2003), op. cit, p. 353.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

69

Relación entre público y los músicos: Estéticamente, tanto los grupos goths como sus fans se caracterizan por ir contra el sistema establecido y por la apariencia física descrita anteriormente. El goth crea también un fuerte sentimiento de identidad y de pertenencia a un grupo urbano, con el que se comparte una música y unas preferencias literarias y estéticas que no están en la línea de la mayoría de la sociedad.

4.5.6. Reguetón Procedente de Panamá y Puerto Rico, el regetón131, reguetón o reggaeton, es un estilo de música popular entre los jóvenes de muchos países de América Latina, en especial de los países caribeños, que se caracteriza por ser fácil de bailar y provocar movimientos muy sensuales. El regueton deriva del reggae y tiene influencias del rap y de otros estilos latinos como la salsa. La historia del reguetón se remonta al momento en que se empezó a adaptar el reggae al español. En concreto, Panamá y Puerto Rico fueron los primeros países en hacerlo. El reggae llegó a Panamá a través de los trabajadores jamaicanos del Canal de Panamá, y comenzó a cantarse en español. Pronto el reggae empezó a mezclarse con la forma de cantar propia del rap y con ritmos latinos, dando lugar a una música diferente conocida como reguetón.

Rasgos estilísticos de la música: Musicalmente el reguetón se caracteriza por un ritmo repetitivo, que permite ser bailado con facilidad, y por utilizar la voz distorsionada. El disc jockey (DJ) que mezcla la música desempeña un papel muy importante, y el éxito de una canción de reguetón dependerá de una armonía entre ambos (dj y cantante) y de una letra pegadiza.

Rasgos estilísticos no musicales: Los temas de las canciones habitualmente tratan sobre relaciones amorosas. Fairley (2006)132 ha investigado en torno a las letras de las canciones y a los tipos de danzas y movimientos asociados al reguetón, y afirma que las canciones contienen referencias más o menos explícitas a las prácticas sexuales, utilizando a veces una jerga propia de la cultura reguetón. La temática de las letras suele tener connotaciones machistas, y habitualmente ni el baile ni sus seguidores suelen tener un concepto igualitario para hombre y mujer. A continuación se transcribe un fragmento de una entrevista con Coby, un artista del reggaetón para el diario El Salvador133. En él, el artista defiende la autenticidad de los textos y explica el papel de la mujer en esta música. Si bien el cantante trata de mostrar una actitud de respeto hacia la mujer, sus palabras están más cerca de lo contrario, en tanto que el respeto por el varón está fuera de duda, y la mujer lo encuentra en función del trato que recibe en el baile.

“P: ¿Son vivencias reales las que se cuentan en sus canciones?

Coby: Sí, porque uno no puede escribir mentiras, no se puede escribir algo que no te ha pasado; tienes que vivirlo para escribirlo, cantarlo y expresarlo. Son sentimientos. (…)

P: Se dice que el baile es tan sensual que genera morbo.

Coby: Al contrario, el baile sirve para demostrar respeto. Ahí una mujer se da cuenta si el hombre la respeta o no, si vale la pena o no.”

126

Gunn, J. (1999). Gothic music and the invevitability of genre. Popular Music and Society 23 (1),pp. 31-50.

127

Ibidem.

128

Shuker, R. (2005), p. 154.

129

Gunn, J. (1999), op. cit.

130

Charlton, K. (2003), op. cit, p. 353.

131

Dada la juventud de este estilo, las referencias hacia el mismo hay que buscarlas en revistas de actualidad o de divulgación, pero todavía no hay artículos científicos. Para obtener mayor información véase cómo se ha reflejado la difusión y las características de este estilo en diferentes direcciones web de diarios, revistas, etc.

132

Fairley, J. (2006). Dancing back to the front: regeton, sexuality, gender and transnationalism in Cuba. Popular Music 25 (3), 471-488.

133

Véase http://www.elsalvador.com/hablemos/2005/230105/230105-3.htm

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

El reguetón se asocia a un baile, conocido como perreo, en el que el acercamiento y el contacto físico con el sexo contrario ocupa un papel muy importante. La técnica para bailar no es complicada, por lo que en principio es apto para cualquiera. Suele bailarse con la chica dando la espalda al chico haciendo movimientos sugerentes, en donde la chica se va agachando y subiendo. Fairley (2006) en una entrevista a un bailarín cubano profesional encontró la siguiente definición de perreo: “Es un movimiento del cinturón, menea, circulando caderas y cintura sin mala intención. El hombre disfruta del movimiento sin mala intención. Es una provocación al hombre pero sin pretension del sexo, se puede ‘conquistar el hombre’ también.” (Fairley 2006, p. 479)

Figura 2- 6: Imágenes del baile del reguetón

Relación entre público y los músicos: Los cantantes son los verdaderos modelos para los jóvenes seguidores de este género. Los jóvenes consideran que las letras de las canciones corresponden a experiencias auténticas y se identifican con los cantantes. Físicamente imitan el modo de vestir de los cantantes y bailarinas. Los chicos visten con pantalones y camisetas holgadas y como complementos una gorra y cadenas largas sobre el cuello. Las chicas suelen llevar zapatos altos, minifaldas, pantalones ceñidos a media cadera y blusas o camisetas estrechas y escotadas.

5. En conclusión El concepto de música popular es un término confuso cuando se utiliza en nuestro idioma. Si bien no hay discusión en que la acepción anglosajona popular music engloba las músicas actuales, al traducirlo al español el término popular tiende a ser relacionado con la música tradicional o la música de tradición oral. Por ello suele utilizarse junto a otros términos como moderna, actual o urbana. Algo similar sucede con el concepto de pop, en el que en función de la procedencia de los textos podemos verlo utilizado como sinónimo de popular music, o como un género de música concreto relacionado con la música comercial y la adolescencia.

Discernir las etiquetas que en nuestra cultura ponemos a los diferentes géneros, subgéneros y metagéneros nos permite conocer en todo momento a qué tipo de música nos estamos refiriendo y evitar confusiones con nuestros entrevistados e interlocutores. Por otra parte, conocer las connotaciones sociales, culturales y los rasgos musicales de cada uno de los estilos nos ayuda a comprender mejor la relación de los adolescentes con la música.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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3

ADOLESCENCIA Y MÚSICA

Yo quiero hacer lo que no puedo hacer, volver a casa después de las diez, tener novios sin parar, aunque no me deje papá.

Apto para todas las edades, ni beber, ni conducir, ¡ni tanto maquillaje!

Quien inventó esas leyes para un adolescente, que solo se quiere divertir.

Poder SER MAYOR, saltarme el control, borrar tu sermón, vivir mi propio error, para elegir por donde ir (…)

(Lara)

1.

Introducción

Lara (2007)1 es una cantante de 16 años que compone sus propias canciones. El 28 de agosto de 2007 publicaba su primer álbum en donde se incluía como primer single el tema Ser mayor, al que pertenece el texto anterior. La letra es inconformista y rebelde, y refleja las inquietudes y contradicciones de muchos jóvenes de edades similares a las de esta cantante.

Pero lógicamente, Lara no es la primera en utilizar este tipo de argumentos en una canción. El pop/rock está plagado de textos de inconformismo y rebeldía, algunos tan clásicos como Papa don´t preach (Papá no me sermonees) de Madonna (1986)2, o la canción Another brick in the wall de Pink Floyd (1979)3 que contiene frases como We don´t need no education (no necesitamos la educación).

Sin lugar a dudas, la música ocupa un lugar muy importante en la vida del adolescente.

En algunos casos, como el ejemplo anterior, puede tener la función de poner voz a los sentimientos y problemas de muchos adolescentes, que por la edad de la cantante fácilmente empatizarán con ella. Pero dadas las características biológicas, psicológicas y sociales que 1

Lara (2007). Ser mayor. En Cambiar el mundo [CD]. Madrid: Globomedia.

2

Madonna (1984). Papa don´t preach. En True blue [LP]. USA: Warner Records.

3

Pink Floyd (1979). Another brick in the wall. En The Wall [LP]. USA: Harvest Records.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

rodean la adolescencia, la música va a desempeñar otras muchas funciones.

A lo largo de este capítulo vamos a abordar el tema de la adolescencia desde diferentes perspectivas. En primer lugar mostraremos brevemente cuáles son los principales cambios que a nivel biológico, cognitivo y psicosocial tienen lugar durante esta etapa. Si bien este no es un trabajo sobre psicología, biología o sociología, haremos pequeñas incursiones en estas disciplinas, puesto que objetivo es conocer mejor el momento vital que atraviesan los adolescentes. Todo ello nos permitirá llegar a una mejor compresión sobre el lugar que ocupa la música en sus vidas, y el motivo por el que es tan importante.

En la segunda parte de este capítulo abordaremos específicamente la música durante la adolescencia, partiendo del momento de desarrollo musical que corresponde a esta etapa, para finalmente, abordar las funciones que desempeña la música en su vida cotidiana. Este último punto será desarrollado desde una perspectiva práctica en el capítulo 8 de este trabajo.

1.

Contexto teórico: Definición y teorías sobre adolescencia

Procedente del latín, el término adolescentia designa la época de la vida que discurre entre la infancia y la juventud. La adolescencia es el período de transición biológica, cognitiva y psicosocial que va desde la niñez hasta la edad adulta (Berger, 2004)4. Generalmente, esta etapa comienza entre los once o doce años y puede prolongarse hasta el final de la segunda década de la vida.

A menudo suele considerarse este momento de la vida como una etapa de transición, y a ello han contribuido tanto las circunstancias históricas, como la visión de diferentes psicólogos y educadores como Blos (1979)5, o Erikson (1968)6, quien dio a esta etapa el apelativo de “moratoria social” explicando que es el momento en el que los miembros jóvenes de la sociedad atraviesan una época de preparación para ejercer sus roles de adulto. Para el autor, durante esta etapa el individuo deja de ser un niño, pero todavía no ostenta el estatus de adulto.

Históricamente la denominación de adolescencia para una etapa de la vida aparecía ya en la Antigüedad y designaba las edades comprendidas entre los catorce y los veintiún años. A lo largo de la Edad Media, la adolescencia quedó comprendida dentro de la juventud, concretamente como etapa intermedia entre la infancia y la edad adulta, y así continuó hasta el siglo XIX. Además, durante la Edad Media la cronología de la edad adulta estaba determinada por una serie de cambios sociales y económicos. De este modo, un joven se convertía en adulto desde el momento en que entraba dentro del sistema productivo y creaba una familia.

Durante la Edad Moderna y hasta el siglo XIX, la juventud designaba una etapa de transición que iba entre el momento en el que al niño se le emancipaba del núcleo familiar hasta que creaba uno propio. Aunque con serias diferencias con respecto a nuestra concepción actual, se consideraba esta etapa como un momento de aprendizaje y de transición. En esta época, era habitual que los jóvenes fueran utilizados como mano de obra en el núcleo familiar, o comenzaran a trabajar como aprendices y criados para aprender un oficio.

Hasta el siglo XIX era frecuente que los niños se incorporaran al trabajo desde muy temprana edad, siendo muy pocos los que conseguían estudiar o prepararse para un trabajo hasta los diez o los doce años. Con la llegada de la revolución industrial, la capacitación y especialización empezaron a ser cada vez más necesarias para la incorporación al mundo laboral. Primero fueron los hijos de las clases más adineradas y clases medias, y después este interés por la formación llegó también a los hijos de los obreros.

Por otra parte, con el desarrollo de la investigación en el campo de la psicología a lo largo del siglo XIX el concepto de adolescencia pasó a tomar una mayor relevancia. Además, a lo largo del siglo XX empezó a introducirse en el sistema educativo la escolarización obligatoria, 4

Berger , K. (2004). Psicología del desarrollo. Infancia y Adolescencia.

Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana, p. 431

5

Blos, P. (1979). The Adolescent Pasaje: Developmental Issues. New York: International University Press.

(Traducción española: La transición adolescente, Madrid: Amorrortu, 2003).

6

Erikson, E. (1968). Identity Youth and Crisis. New York: W.W. Norton, p. 128.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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que en la mayoría de los países occidentales está actualmente en torno a los 16 años. Con esta nueva escolarización, los jóvenes no abandonarán el sistema educativo hasta mucho más tarde, sobre todo en función de la especialización que deseen adquirir. Con todo esto, la edad de incorporación al mundo laboral y al mundo adulto se ha retrasado, y la adolescencia se ha consolidado como una época de la vida más prolongada de lo que nunca había sido. Por ello, la adolescencia que hoy conocemos, como un momento en el que los jóvenes están en una etapa de formación, con dependencia de sus progenitores, con un estilo propio de vida, moda, valores, que ni pertenecen a la niñez ni a la edad adulta, es producto del siglo XX. En este sentido, es algo cada vez más asumido que la adolescencia es una época que ha ido ensanchando progresivamente sus límites cronológicos, de modo que su edad de comienzo es cada vez más temprana y su momento final se retrasa hasta una edad más avanzada.

Cuando hablamos de adolescencia debemos distinguir al menos tres vertientes. La primera de ellas es la física, que va acompañada de cambios físicos y fisiológicos, y que tienen como fin la transformación del cuerpo infantil en adulto. Solemos referimos también a esta etapa como pubertad. La segunda es la vertiente cognitiva, que se refiere a los cambios en los procesos del pensamiento adolescente. Por último, la tercera y más interesante para nuestro trabajo es la faceta psicosocial, caracterizada por la relación del adolescente con su familia, amigos y con la sociedad.

Lógicamente, los cambios físicos relacionados con la adolescencia se producen en todas las culturas, sin embargo, la perspectiva psicológica y sociológica puede ser diferente. De hecho, como recuerda Barfield (2001)7 la adolescencia es una etapa de la vida reconocida en muchas, pero no en todas, las culturas. En algunos pueblos de la Antigüedad o en ciertas culturas con una menor sofisticación técnica, la adolescencia o la juventud ni siquiera contempla, de modo que el niño pasa a ser adulto sin transición, o a veces a través de un rito de paso.

Los ritos de paso son celebraciones o ceremonias a través de los que el individuo pasa de una posición a otra. Fueron analizados por primera vez por Gennep (1986)8, quien les dio su nombre. Gennep explica que los ritos de paso de la adolescencia tienen una connotación sexual, en tanto que señalan que el individuo se convierte en hombre o mujer, o que tiene la aptitud para serlo, separándose así de la infancia. Sin embargo, el autor afirma que estos ritos de paso no siempre coinciden necesariamente con la pubertad, y que cada cultura establece el momento de transición. En este sentido, Gennep menciona algunas culturas, por ejemplo la de los hotentotes, quienes permanecen en la sociedad infantil hasta los dieciocho años, o los elema, que celebran su primera ceremonia cuando el niño tiene cinco años, o los indios thomson, quienes la inician cuando han soñado con una flecha, una canoa o una mujer.

En el mundo occidental, algunas religiones también celebran ritos de paso al comienzo de la adolescencia. Por ejemplo, el pueblo judío celebra el rito de paso conocido como bar mitzvah cuando los varones tienen trece años. El pasaje de esta celebración en donde se dice “Hoy ya eres un hombre”, refleja la antigua ley hebrea que no reconoce una etapa intermedia entre la niñez y la edad adulta. Según esta ley, a partir de los trece años el individuo es adulto, y por tanto debe asumir sus obligaciones, que hasta ese momento habían sido responsabilidad de sus progenitores.

En otras culturas actuales también hay diferentes celebraciones que marcan el inicio de una nueva etapa. Por ejemplo, en algunos países del centro y sur de América está muy arraigada la celebración de una fiesta cuando la chica cumple los quince años. Su origen parece estar en las culturas precolombinas, y con diferentes modificaciones se ha mantenido hasta nuestros días. Esta fiesta se concibe como un símbolo del paso de niña a adulta.

“La fiesta del cumpleaños de 15 es la celebración de la ilusión. La niña a los 15 años pasó a mujer y la sociedad festeja su frescura, su belleza y la promesa de esposa y madre que lleva en sí. Es su tutor quien la lleva de la mano a la fiesta aprobando su ingreso a este nuevo mundo de relaciones”9.

7

Barfield, T. (2001). Diccionario de antropología. Barcelona: Bellaterra, p. 25.

8

Gennep, A. (1986). Los ritos de paso. Madrid: Taurus.

9

Fiestas de quince años. Consultado el 20 de julio de 2007 en: http://www.fiestasinolvidables.com/fiesta.asp?Fiesta=’15-a%F1os-::-Fiestas-de-15-A%F1os’&idf=101&idl=&idn=&p=&r

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

En la cultura occidental son cada vez menos frecuentes las celebraciones que marcan el paso de la niñez a la edad adulta. No obstante, para autores como Berger (2004)10, actos sociales como la graduación al final de la formación académica podrían asociarse a elementos de este ritual.

Lógicamente, adolescentes existen en todas las culturas, si bien siempre son percibidos como tales. Por ello, una de las primeras tareas es definir quién es adolescente en nuestra cultura.

1.1. Desarrollo biológico 1.1.1. Teorías biológicas Uno de los primeros estudios científicos sobre la adolescencia fue llevado a cabo en 1904 por Hall (1904)11, quien para muchos se puede considerar el padre de la psicología de la adolescencia. Hall fue el primero en investigar sobre esta etapa de la vida desde una perspectiva científica y definió la adolescencia con un concepto procedente de la literatura romántica alemana, el sturm und drang (tormenta e ímpetu).

Para Hall los cambios físicos que tenían lugar durante la adolescencia repercutían en su conducta, personalidad y adaptación. Fuertemente influenciado por Darwin, Hall tenía una visión evolucionista de la vida humana, asociando cada etapa con una época en la historia de la humanidad. Bajo su punto de vista, la adolescencia representaba el comienzo de la civilización, es decir el momento de tensión entre los deseos del hombre primitivo y la influencia la sociedad civilizada.

Para este científico, la adolescencia es un momento de turbulencia y sentimientos contradictorios (Hall, 1904, citado en Montero, 2006)12: “La alegría exuberante, las risas y la euforia ceden lugar a la disforia, la lobreguez depresiva y la melancolía. El egoísmo, la indiferencia y la presunción son tan característicos de este periodo de la vida como el apocamiento, el sentimiento de humillación y la timidez. (...) El adolescente desea la soledad y el aislamiento, pero, al mismo tiempo, se encuentra integrando grandes grupos y amistades. Nunca sus compañeros ejercen tan grande influencia sobre él. Por momentos, el adolescente exhibirá una sensibilidad y ternura exquisitas; en otros, dureza y crueldad (p. 16)”.

Gesell (1956) fue un estudioso de la obra de Hall. Desarrolló la mayor parte de sus investigaciones en la clínica de Desarrollo Infantil de Yale y en el Instituto Gesell de Desarrollo Infantil. La teoría sobre la adolescencia de Gesell, recogida en el tercer volumen de su trilogía13, también tiene una orientación biológica, y sugiere que la maduración está determinada por la biología y la herencia genética, que condicionan el orden de aparición de los rasgos conductuales.

A diferencia de Hall, para Gesell la adolescencia no era una etapa turbulenta, sino un proceso ordenado de maduración sujeto a leyes biológicas. Gesell concedía una especial importancia a la edad cronológica y consideraba que la adolescencia se prolongaba entre los once y los veinticuatro años. Para él, esta etapa estaría dividida en dos fases, siendo en la primera, que abarcaba entre los once y los dieciséis años, cuando se producían los cambios más importantes. A la segunda etapa la llamaba aculturación, por considerar que en ella intervenían factores ambientales determinantes para la conducta.

Similares argumentos fueron desarrollados también por el psicoanálisis, aunque no por Sigmund Freud, quien no le concedió demasiada importancia a la adolescencia, entendiendo que los traumas de esta época de la vida eran una prolongación de los de la niñez. Fueron más 10

Berger, K. (2004), op. cit., p. 439.

11

Hall, S. (1904). Adolescence, Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religión and Educations, New York: Appleton.

12

Montero, (2006). Seriales, adolescentes y estereotipos. Lectura crítica de “Al salir de clase”. Salamanca: Publicaciones Universidad Pontificia de Salamanca, p.16.

13

Gesell, A. & Ames, L. B. (1956). Youth: The years from ten to sixteen. New York: Harper and Row.

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bien otros psicoanalistas como su hija Anna Freud (1958)14 o más recientemente Bloch (1995)15 quienes le prestaron una especial atención. En esta línea, Bloch reforzó la idea de trauma adolescente y describió esta época como la de la segunda individualización, completando así el proceso que había comenzado con el nacimiento16.

1.1.2. El desarrollo físico La primera acepción de adolescencia corresponde a los cambios físicos propios de la pubertad. Del latín pubertas se considera que esta etapa suele comenzar en torno a los once ó doce años. A esta edad comienzan a darse los primeros cambios visibles de la pubertad, que suelen terminar en torno a los dieciocho ó diecinueve años.

Sin embargo, investigaciones recientes revelan que los cambios propios de la pubertad se producen en nuestra época con una edad más precoz a la de momentos históricos anteriores.

En concreto, en Europa y Estados Unidos se ha podido comprobar que la edad de la pubertad ha descendido hasta en tres meses con respecto al siglo XIX y la mayor parte del siglo XX, si bien se considera que la edad alcanzada es estable y no tiene una tendencia descendente (Rodríguez-Tomé, 2003)17. Los motivos expuestos para esta anticipación tienen que ver principalmente con el desarrollo económico, que lógicamente se traduce en una mejora en las condiciones de vida y sobre todo en una alimentación más rica y variada.

Los efectos de las mejoras en las condiciones de vida en la cronología de la pubertad ya fueron observados en el siglo XVIII por Buffon en su texto de Historia natural (citado en Rodríguez-Tomé, 2003): “La edad de la pubertad parece depender de la temperatura, del clima y de la calidad de los alimentos; en las ciudades y entre las gentes de las clases acomodadas, los niños acostumbrados a comidas suculentas y abundantes llegan a la pubertad más temprano, mientras que , en el campo, los niños de los medios pobres entran en la pubertad dos o tres años más tarde porque están mal alimentados y son más pequeños” (p.106).

La llegada de la adolescencia está acompañada de una serie de cambios físicos. El cambio más importante es el desarrollo puberal, que tiene por objeto transformar el cuerpo del niño en un adulto. Este proceso es universal y forma parte de la genética humana.

Como consecuencia de estas transformaciones, solemos considerar que la adolescencia comienza a los once o doce años, que es el momento en el que aparecen los primeros signos visibles de la pubertad. Suele considerarse que el final está hacia los dieciocho o diecinueve años, en tanto que los cambios biológicos, psicológicos y psicosociales ya han tenido lugar.

Una de las características más importantes en el desarrollo de la adolescencia es la diferenciación física cada vez más evidente entre el cuerpo de un chico y una chica. Concretamente, los primeros signos o indicios del comienzo de la pubertad son prácticamente imperceptibles y se producen en torno a un año antes de que se manifiesten los caracteres secundarios. Estos cambios son desencadenados por una secuencia de producción de hormonas, y desde el plano fisiológico, el hecho más importante que se produce durante la adolescencia es el desarrollo y maduración del aparato reproductor en ambos sexos.

Rodríguez-Tomé (2003)18 explica que los signos que señalan el comienzo de la pubertad aparecen en un 95% de los casos entre los ocho y los trece años en la niñas, y entre los nueve y los catorce en los varones. Lógicamente pueden existir excepciones, y en este sentido la 14

Freud, A. (1968). Psychoanalytic study of the child. New York: International Universities Press.

15

Bloch H. S. (1995). Adolescent Development, Psychopathology, and Treatment. New York: International Universities Press.

16

Un interesante recorrido en torno a la adolescencia y la construcción de la identidad puede verse en Head , J. (1997). Working with adolescents:Constructing identity, London: The Farmer Press.

17

Rodríguez-Tomé, H. (2003). Pubertad y psicología de la adolescencia. En A. Perinat (Ed.) Los adolescentes en el siglo XXI (pp. 87-114). Barcelona: UOC

18

Rodríguez-Tomé, H. (2003), op. cit., pág. 90.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

herencia genética puede ser determinante. Además, situaciones extremas como la malnutrición, el entrenamiento físico o intenso y formas graves de estrés somático o fisiológico pueden retrasar o bloquear el desarrollo puberal.

1.2. Desarrollo cognitivo 1.2.1. La teoría de Piaget Piaget fue uno de los investigadores más importantes del desarrollo cognitivo humano.

Este psicólogo estaba en desacuerdo con la teoría de Binet (Binet y Simon 1918)19 de que la inteligencia era algo innato y fijo, y consideraba que desde el nacimiento las competencias intelectuales están en continua evolución. Para Piaget el desarrollo cognitivo es el resultado combinado de las influencias del entorno, la maduración del cerebro y el sistema nervioso (Inderger y Piaget,1958)20.

Para llevar a cabo sus investigaciones, Piaget desarrolló tests de inteligencia a niños y jóvenes de diferentes edades durante años, observando el modo de razonar ante los problemas y cómo llegaban a las conclusiones. A partir de los datos obtenidos, este psicólogo dividió el desarrollo cognitivo en cuatro etapas diferentes: 1. Etapa sensoriomotora: Desde el nacimiento hasta los dos años.

2. Etapa preoperacional: desde los dos hasta los siete años 3. Etapa operacional concreta: desde los siete hasta los once o doce años 4. Etapa operacional formal: a partir de los once o doce años Para Piaget, la adolescencia se corresponde con esta cuarta y última etapa del desarrollo cognitivo. Aunque comenzaba a desarrollarse a los once o doce años, consideraba que esta etapa se alcanzaba con plenitud a los catorce o quince años. El autor también explicaba que en algunas ocasiones esta edad podía llegar a retrasarse hasta los quince o veinte años, e incluso si no existía la estimulación cognitiva necesaria podía llegar a no alcanzarse.

Según Piaget, durante la etapa operacional el adolescente comienza a pensar de una forma más lógica, elaborando conclusiones y utilizando el razonamiento inductivo y deductivo. Además el adolescente también piensa en términos abstractos y es capaz de utilizar el pensamiento hipotético.

Piaget subdividía la etapa operacional formal en dos momentos. El primero es también conocido como Pensamiento operatorio formal emergente (III-A) y se caracteriza por el hecho de que los adolescentes pueden demostrar operaciones formales en algunas situaciones, pero no en todas. Esta etapa tiene lugar entre los once o doce años hasta los catorce o quince. El segundo momento corresponde a la etapa de la función operacional completa (III-B) y tiene lugar a partir de los catorce o quince años. En este segundo momento, los adolescentes son capaces de construir y contrastar teorías.

Indeher y Piaget21 (1958) llevaron a cabo experimentos sobre esta fase del desarrollo cognitivo, llegando a la conclusión de que en esta última los adolescentes son capaces de hacer descubrimientos científicos por medio del razonamiento deductivo.

La teoría cognitiva de Piaget fue revisada y en los años setenta algunos investigadores observaron algunos datos que cuestionaban sus teorías. Por ejemplo Jun (1989)22 explicaba que pese a la teoría de Piaget de que todos los individuos normales eran capaces de alcanzar el 19

20

Binet. A., & Simon, T. (1916). The development of intelligence in children. Baltimore: Williams & Wilkins.

(Reedición 1973, New York: Arno Press) Inhelder, B. & Piaget, J. (1958). The growth of logical thinking from chilhood to adolescence. New York: Basic Books. (Traducción española: De la lógica del niño a la lógica del adolescente, Barcelona: Paidós, 1985).

21

Ibidem

22

Kuhn, D. (1989). The significance of Piaget´s formal operations stage in education. Journal of Education, 161, 34-50.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

77

nivel de operación formal, siempre y cuando el entorno proporcionara la estimulación cognitiva necesaria, él había observado que sólo el cincuenta por ciento de la población adulta lograba completamente el estadio del pensamiento operacional formal (III-B).

1.2.2. La nueva cognición del adolescente Otro de los aspectos relacionados con la cognición del adolescente es la cognición social, que es la capacidad para comprender las relaciones sociales. Selman (1977)23 llevó a cabo una investigación en la que estudiaba la habilidad del individuo para asumir la perspectiva social de los demás. Para Selman esta capacidad se desarrollaba en cinco etapas diferentes, que iban desde la niñez hasta la adolescencia y la edad adulta.

Para este autor, la etapa de la adolescencia correspondería con la quinta y ultima etapa, que él denominaba “etapa de toma de perspectiva individual profunda”. Para llegar hasta esta etapa, el individuo había tenido que pasar por otras fases que iban desde el egocentrismo indiferenciado, en donde el individuo no puede hacer una distinción clara entre su propia interpretación y la del otro ni puede comprender que su propia percepción no sea la correcta, hasta llegar progresivamente a tener la capacidad de tomar la perspectiva del otro.

También en la línea de la cognición, diferentes autores como Berger (2007)24, Kimmel y Weiner (1998)25 o Rice (2000)26 incluyen como capacidades de la nueva cognición del adolescente aspectos que tienen que ver con el desarrollo del pensamiento operacional formal como el pensamiento hipotético, el razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo. a) El pensamiento hipotético se caracteriza por permitir razonar sobre proposiciones que pueden reflejar o no la realidad. Este tipo de pensamiento no existe en la niñez, cuando el individuo sólo es capaz de imaginar opciones sujetas al mundo cotidiano tal y como lo conocen o como le gustaría que fuera. Berger (2004) pone como ejemplo que a un niño de 8 años le resultaría imposible dar tres buenas razones sobre por qué los padres no debería hacer un regalo de cumpleaños a sus hijos, pese a que supiera que eso no es cierto. Un adolescente podría dar argumentos convincentes, aunque no fueran sinceros. b) El razonamiento inductivo es el que permite llegar a una conclusión general a partir de hechos o de experiencias concretas. Este tipo de pensamiento se caracteriza por ir desde lo particular hasta lo general. c) El razonamiento deductivo se caracteriza por el proceso contrario al inductivo, esto es, a partir de una afirmación general llegar a una conclusión específica y probar su validez.

1.3. Desarrollo psicosocial 1.3.1. El adolescente y sus relaciones sociales La imagen del adolescente como un ser egoísta, inquieto e inestable, ha formado parte de la percepción de la psicología de la adolescencia durante mucho tiempo. Lalueza y Crespo (2003)27 consideran que el comienzo de esta imagen está relacionado con los orígenes de la propia disciplina de la psicología. Para estos autores, esta ciencia nace con el apogeo de las concepciones románticas, y la imagen del adolescente como alguien confuso, sufriente y gozoso, que clama por 23

Selman, R. L. (1977). A Structural-Developmental Model of Social Cognition: Implications for intervention research. Counseling Psychologist, 6, 3-6.

24

Berger, K. S. (2007). Psicología del desarrollo: Infancia y Adolescencia , Madrid: Médica Panamericana.

25

Kimmer, D. C. & Weiner, I. B. (1998). La adolescencia: una transición del desarrollo, Barcelona: Ariel, pp.

109-156.

26

Rice, F. P. (2000). Adolescencia. Desarrollo, relaciones y cultura, Madrid: Prento pp. 131-150.

27

Lalueza, J. L. & Crespo, I. (2003). Adolescencia y relaciones familiares. En A. Perinat (Ed.) Los adolescentes en el siglo XXI (pp. 115-140). Barcelona: UOC

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su libertad y se rebela, es plenamente romántica. De hecho, el término sturm und drang del Romanticismo se utilizó durante mucho tiempo para referirse al psiquismo adolescente, y esa imagen ha seguido estando presente en la psicología hasta bien entrado el siglo XX. Lógicamente, la época de la adolescencia ha sido ampliamente estudiada por diversas disciplinas, y de un modo especial por la psicología, que ha tendido a ver esta etapa como un momento de fuerte tensión. A menudo este término está asociado a una imagen negativa, y con cierta frecuencia oímos contar a los padres cómo sus felices y sociables niños se han transformado en unos adolescentes poco comunicativos, que rechazan su compañía y prefieren la de sus semejantes.

Desde la Antigüedad se ha venido observando que los cambios físicos propios de la pubertad van acompañados de nuevas conductas sociales. Un texto atribuido a Sócrates (citado en Perinat, 2003)28 refleja una percepción del adolescente cercana a la caricatura: “La juventud de ahora ama el lujo, tiene pésimos modales y desdeña la autoridad, muestra poco respeto por sus superiores y prefiere insulsas conversaciones al ejercicio. Son ahora los tiranos y no los siervos de su hogares. Ya no se levantan cuando alguien entra en su casa. No respetan a sus padres. Conversan entre sí cuando están en compañía de sus mayores. Devoran la comida y tiranizan a sus maestros” (pp. 59-60).

Habitualmente solemos ver en el adolescente nuevas conductas sociales con respecto a la fase de la niñez. Principalmente estas nuevas actitudes van desde la trasgresión, la voluntad de independencia, la necesidad de contar con sus amigos y semejantes, el interés por la sexualidad, y el enfrentamiento con la generación de sus progenitores y mayores, hasta la vulnerabilidad y el miedo. A todos estos rasgos, tradicionalmente relacionados con la adolescencia, se suman otros nuevos que son la consecuencia de los cambios sociales y económicos de nuestra época.

Desde finales del siglo XX y ya en el siglo XXI el adolescente ha estrenado nuevos hábitos de consumo, fruto principalmente del bienestar económico y de la globalización. Algunos psicólogos y sociólogos se refieren al “teenage market” (Dorado, 2005)29 para englobar los productos de consumo destinados de forma específica para el adolescente aprovechando el aumento de sus recursos económicos.

En este sentido, Perinat (2003)30 destaca además la universalidad y uniformización en los gustos y la utilización de la alta tecnología. Para este psicólogo, el adolescente del siglo XXI está completamente influenciado por los medios de comunicación, que le muestran lo que es característico de su edad. Esta universalidad lleva a que con frecuencia vistan y se presenten con los mismos atuendos: zapatillas deportivas, piercings, tatuajes, etc.

Por otra parte, tener un ordenador con conexión a internet y un teléfono móvil se han convertido en nuevas “necesidades” para la vida social del adolescente, que de este modo está en permanente contacto con su grupo de iguales. Según la encuesta llevada a cabo por el Instituto Nacional de Estadística (INE)31 durante el segundo semestre de 2006, el 45,7% de los niños de entre 10 y 14 años disponían de un teléfono móvil propio, y un 71% había usado internet en los últimos tres meses.

Esta necesidad de nuevas tecnologías ha dado lugar a la preocupación por el consumo excesivo de las mismas. En concreto, la adicción a internet o al teléfono móvil son trastornos que preocupan cada vez más a padres y educadores (Viñas, 2005)32.

28

Perinat, A. (2003). Los adolescentes de la “era global”. En A. Perinat (Ed.) Los adolescentes de la “era global”. Comienzos del siglo XXI (pp. 59-86). Barcelona: UOC, pp. 59-60.

29

Dorado, M. (2005). ¿Tribus urbanas?. En E. Domènech-Llaberia (Ed.) Actualizaciones en psicología y psicopatología de la adolescencia (pp. 271-286), Bellaterra: Universidad Autónoma de Barcelona.

30

Para una visión sobre el adolescente en el siglo XXI véase Perinat, A. (2003) op. cit., pp. 59-85.

31

Encuesta sobre equipamiento y uso de Tecnologías de la Información y Comunicación en los hogares (segundo semestre de 2006). Consultado el 15 de julio de 2007 en http://www.ine.es

32

Viñas, F. (2005). Los adolescentes ante las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación: problemas asociados al uso de Internet y la telefonía móvil. En E. Domènech-Llaberia (Ed.) Actualizaciones en psicología y psicopatología de la adolescencia (pp. 235-253), Bellaterra: Universidad Autónoma de Barcelona.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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a)

La Familia

Habitualmente tiende a pensarse que la adolescencia es un momento particularmente difícil para los padres y para la convivencia familiar. Un manual de psicología de los años sesenta titulado Psicología de la adolescencia escrito por Hurlock (1961, citado en Lalueza y Crespo 2003)33 reafirma esta imagen sobre la convivencia con el adolescente: “Con nadie es quizás tan difícil vivir como con un adolescente joven; su conducta es imprevisible, es irresponsable, censurador, excesivamente crítico, y completamente exasperante durante la mayor parte del tiempo” (p. 115)34.

Sin embargo, la psicología actual no ve esta etapa como un momento tan turbulento y considera que los adolescentes tienen recursos para hacerle frente y para mantener un buen clima con sus progenitores (Larrea, 2005)35. Uno de los aspectos más difíciles para la convivencia radica en que la adolescencia es un momento de tránsito entre la niñez y la edad adulta, y por ese motivo padres e hijos necesitan un proceso de adaptación. A menudo esta etapa desborda a los padres, que ven en sus hijos cambios a todos los niveles. En este sentido, podemos leer diferentes aportaciones de psicólogos especializados en el entorno familiar, como Ríos (198536 y 1994)37.

“El hijo adolescente es todo un problema. Pero el problema no reside en él. El problema nace en la actitud del adulto que no sabe qué hacer ante esa vida que se manifiesta en una verdadera explosión de despertares: el despertar intelectual, el despertar social, el despertar afectivo, el despertar moral…Una misma unidad que se explica en multiplicidades. Y una misma explosión que el adulto quisiera dominar y no puede” (Ríos 1994, pp. 132-133)38.

El problema de comprensión del adulto hacia el adolescente que explica Ríos (1994) nos lleva hacia la idea del conflicto intergeneracional, que uno de los aspectos que ha generado más investigación en este sentido. El término de conflicto generacional suele utilizarse para explicar las nuevas formas de expresión por parte de los jóvenes que contrastan con las de los adultos. Entre ellos podríamos destacar la aparición de la música juvenil, los nuevos tipos de convivencia, y los movimientos estudiantiles.

Sin embargo, desde comienzos de los ochenta distintos investigadores como Coleman (1980)39 o Ellis (1986)40 mostraron que la tensión entre diferentes generaciones no era tan fuerte, y que, salvo excepciones, padres e hijos tenían una relación bastante cercana y cordial.

Curiosamente, Coleman afirmaba que la idea sobre la tensión y de ruptura afectiva entre diferentes generaciones estaba más extendida entre la sociedad que entre la investigación. De hecho, en sus investigaciones ha comprobado que hay más similitudes que diferencias en los valores y actitudes que comparten las diferentes generaciones, que entre otros jóvenes de la misma generación.

Lógicamente, esto no significa que la tensión sea inexistente y con frecuencia, padres e hijos tienen diferentes puntos de vista ante los temas que les rodean: gustos musicales, culturales, hábitos, normas, etc. Como consecuencia, esto ocasiona algunos desacuerdos sobre la hora de llegada a casa, el modo de vestir, el comportamiento o el volumen de la música.

33

Lalueza, J. L. & Crespo, I. (2003), op. cit.

34

Ibidem, pág. 115.

35

Larrea, S. (2005). Las relaciones entre padres e hijos adolescentes. En E. Doménech-Llaberia (Ed.) Actualizaciones en psicología y psicopatología de la adolescencia, Bellaterra: Universidad Autónoma de Barcelona, pp. 185-200.

36

Ríos, J. A. (1985). La significación evolutiva de la familia en el desarrollo normal y patológico del niño. En J. A. Ríos, L. Jiménez, J. Salazar et al. Conflictividad infantil y sistema familiar. (pp. 15-26).

Salamanca: Universidad Pontificia de Salamanca.

37

Ríos, J. A. (1994). Manual de orientación familiar. Madrid: Instituto de Ciencias del hombre, pp. 132-133.

38

Ríos, J. A. (1994), op. cit.

39

Coleman, J. C. (1985, orig. 1980). Psicología de la adolescencia . Madrid: Morata.

40

Ellis, L. (1986). Societal and parental predictors for parent-adolescent conflict. En G. Leigh & G. Peterson, (Eds.) Adolescence in families (pp. 155-178), Cincinnati: South-Western.

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Los adolescentes tienden a pensar que sus progenitores son anticuados y limitados y a ver las normas como un intento de dominación. Por su parte, los padres creen que este tipo de cuestiones deben estar bajo su control, porque consideran que ellos son quienes saben qué es lo más conveniente para sus hijos.

b)

El grupo de iguales

Durante la niñez, el individuo ha sido un reflejo de la identidad de sus progenitores. Aspectos tan determinantes como la clase social a la que pertenece el niño, su lugar de residencia o el tipo de colegio al que asiste han sido determinados por los padres. Además, las actividades que el niño lleva a cabo en su tiempo de ocio (práctica de un instrumento, deporte, idioma, etc.) también han sido seleccionadas por sus progenitores. Sin embargo, durante la adolescencia, el joven deberá de hacer frente a una serie de elecciones que van desde sus preferencias, su ocio o su ideología hasta su profesión y su futuro.

La etapa educativa que se corresponde con la adolescencia es la Educación Secundaria. A lo largo de la misma, el niño va a tener que tomar decisiones encaminadas a su futura profesión.

Entre otras cosas, deberá plantearse qué asignaturas son más apropiadas para su futura formación, o si desea incorporarse al mundo laboral. Fuera del ámbito escolar, el adolescente también tomará decisiones en torno a su vida personal: amistades, opción sexual, tiempo de ocio, etc.

Conseguir la autonomía necesaria para convertirse en adulto y tomar sus propias decisiones requiere un cambio en las relaciones personales con padres y profesores. La pérdida de lazos con estas figuras de autoridad se compensa con el incremento de su relación con sus semejantes.

Desde el comienzo de la adolescencia el individuo experimenta la necesidad de formar parte de un grupo y de sentirse aceptado entre los compañeros de su edad, incluidos los del sexo opuesto. Algunos psicoanalistas como Blos (1979)41 han visto en la adolescencia un momento de individualización que conlleva un alejamiento de sus progenitores y un acercamiento hacia sus semejantes, primero a través de la amistad, y posteriormente de la relación de pareja. Esta individualización afectiva deja cierto vacío emocional que lleva al niño a intentar buscar vínculos afectivos al margen de su familia. Además del grupo de amigos, el vacío afectivo del que hablamos, también va a llenarse con otros elementos. Por ejemplo, es bastante frecuente la atracción incondicional por algunos personajes famosos o la sensación de estar completamente unido a un amigo o amiga.

Lógicamente, durante la adolescencia la familia sigue ocupando un lugar preferente en su vida, sin embargo, durante esta fase el grupo de amigos empieza a tomar un papel determinante en la socialización. Normalmente el adolescente ya había tenido amigos durante su niñez, aunque su relación estaba más cerca de ser la del compañero de clase o el de juegos. A partir de la adolescencia, los amigos se van a convertir en confidentes, y en ocasiones en un importante soporte emocional.

De los datos que se han obtenido en diferentes muestras puede deducirse que el noventa por ciento de los adolescentes declara tener su grupo de amigos42. La capacidad del adolescente para establecer el contacto y las conexiones sociales con sus semejantes va a condicionar el sentido de autoestima y el desarrollo de sus habilidades sociales.

Martínez Criado (2003)43 explica que las funciones que se asocian a un grupo durante la adolescencia, resumiéndolas principalmente en tres: •

Soporte y comprensión

•

Sentido de pertenencia y estatus

•

Oportunidad de representar un papel y de percibir la propia competencia

41

Blos, P. (1979), op.cit.

42

Martínez Criado, G. (2003). Entre adolescentes: la importancia del grupo en esta etapa de la vida.

En A. Perinat (Ed.) Los adolescentes en el siglo XXI (pp. 159-184). Barcelona: UOC

43

Ibidem, p. 169.

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En este sentido, el grupo proporciona al adolescente seguridad, sobre todo en sus momentos difíciles, ya sea por la relación con sus padres, o los problemas vinculados a la adolescencia. Sus amigos pueden ser un importante elemento para la comprensión, por estar atravesando una edad y unas dificultades similares. Por otra parte, pertenecer a un grupo, además de la familia o de otros grupos controlados por adultos, da al adolescente sentido a la individualidad.

c)

El entorno escolar

El hecho de que la edad para la escolarización obligatoria se prolongue hasta los dieciséis años lleva a que una gran parte de la adolescencia tenga lugar en el entorno escolar. Durante esta etapa, el adolescente ser prepara académicamente para la edad adulta.

Sin embargo, el entorno escolar en el que se forma no sólo transmite conocimientos académico, sino que también es un marco para la socialización del adolescente. En este sentido, Bronfenbrenner (1987)44 veía en él un microsistema en el que se daban actividades, roles y relaciones específicas que conducían al desarrollo psicológico de las personas.

Por su parte, Perinat (2003)45 también ve en el entorno escolar importantes influencias para la socialización. Concretamente durante el proceso escolar distingue dos direcciones o influencias socializadoras: la vertical, vinculada a maestros y profesores, y la horizontal, que proviene de los compañeros y amistades.

Otros autores, han visto además diferentes subsistemas en el contexto escolar. Los alumnos pueden participar en uno de ellos o en todos, recibiendo por ello una consideración social o estatus determinado. En este sentido, Rice (2000)46 distingue tres subsistemas: formal, semiformal y subsistema de las amistades. Para este autor, el subsistema formal es el que se desarrolla en torno al ámbito académico, y está determinado por la administración escolar: profesores, currículo, calificaciones, normas, etc. El subsistema semiformal incluye todas la actividades paralelas al subsistema anterior, pero sin carácter académico: actividades extraescolares, equipos deportivos, etc. Por último, el subsistema de las amistades incluye la red informal de elecciones de amistad. Rice explica que bajo el punto de vista de los adolescentes, este último es el más importante, sobre todo por no estar vinculado al adulto.

1.3.2. Autoconcepto y autoestima El autoconcepto es la percepción que el individuo tiene sobre sí mismo. El autoconcepto empieza a desarrollarse desde la niñez, momento en que el individuo empieza a percibir que es un individuo separado. Este conocimiento describe lo que el individuo percibe de sí mismo tanto en lo que respecta a sus características físicas como a su personalidad, habilidades, roles y estatus social.

Rice (2000)47 explica que todos los individuos tienen seis aspectos diferentes del yo: lo que realmente son, lo que piensan que son, lo que piensan los otros que son, lo que creen que piensan los demás de ellos, lo que quieren llegar a ser y las expectativas que creen que otros tienen sobre ellos. Este autor explica que los autoconceptos están siempre en proceso de cambio, especialmente durante la niñez.

El autoconcepto durante la adolescencia ha sido un tema que ha generado diferentes investigaciones en el marco de la psicología. En los años cincuenta, Strang (1957, citado en Rice 2000)48 definía cuatro dimensiones básicas del yo en el adolescente.

44

Bronfenbrenner, U. (1982). La ecología del desarrollo humano, Barcelona: Paidós.

45

Perinat, A. (2003), op. cit.

46

Rice, F. P. (2000), op. cit., pp. 243-245.

47

Ibidem, p. 174.

48

Ibidem, p. 175.

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1. Autoconcepto básico: Es la visión del adolescente sobre su personalidad 2. Autoconceptos temporales: Son ideas que están influidas por el estado de ánimo del momento o por una experiencia reciente o continuada 3. Yo social: Es la opinión que creen que otros tienen sobre él 4. Yo ideal: Es el tipo de persona que le gustaría ser Desde la psicología se han sucedido diferentes trabajos encaminados a definir las dimensiones que constituyen la totalidad del yo. A finales de los años setenta Shavelson (1979, citado en Coleman y Hendry 2003)49 exponía una visión jerárquica del autoconcepto en función de su establilidad.

Tabla 3- 1: Estructura del autoconcepto de Shavelson (1979)

La Tabla 3-1 muestra un gráfico elaborado por Coleman y Hendry (2003)50 a partir de la propuesta de Shavelson. En la parte superior del gráfico estaría el autoconcepto general de carácter más estable. En un segundo estadio estarían la división en dos dimensiones principales: el autoconcepto académico y el no académico. En este último grupo se distinguía entre autoconcepto social, emocional y físico, y cada uno de ellos estaba basado en otras facetas. Éstas aparecían en un estadio inferior de la jerarquía, por considerarse menos estables.

Una vez que el adolescente ha construido su autoconcepto se enfrenta a su propia valoración sobre sí mismo. Con la llegada de los primeros cambios físicos durante la pubertad, el adolescente se enfrenta a una serie de novedades sobre todo físicas, pero también intelectuales y sociales. A menudo esta etapa, en la que debe ir asumiendo una nueva imagen corporal, coincide con un momento de transición en la educación que corresponde con el inicio de sus estudios en un instituto. En el nuevo centro el adolescente encuentra mayores exigencias académicas, unas aulas más saturadas, compañeros más mayores y un menor apoyo.

Durante la adolescencia, el individuo vuelve a realizar valoraciones sobre sí mismo, comparándose con sus iguales o con sus ideales. Esta autoevaluación crítica lleva al adolescente a atravesar un momento en el que se siente especialmente sensible al ridículo y a la opinión de los demás.

Una autoestima ajustada y positiva hará del adolescente un individuo con una salud mental fuerte, una aceptación de uno mismo, y en general un buen rendimiento escolar. Por el contrario, la baja autoestima se ha relacionado con trastornos de alimentación, o con otros problemas de salud mental como la depresión o la ansiedad. Asimismo las personas con un bajo autoconcepto bajos suelen ser rechazada, mientras que una persona que se acepta de forma positiva suele ser aceptada por los demás. También hay datos que apoyan la relación entre el autoconcepto y los resultados académicos. En concreto, los estudiantes con una actitud positiva sobre sí mismos están más motivados para conseguir sus logros que los que tienen un bajo autoconcepto.

49

Coleman, J. B. & Hendry, L. B. (2003). Psicología de la adolescencia. Madrid: Morata.

50

Ibidem, p. 62.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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1.3.3. El egocentrismo adolescente La construcción de la imagen sobre uno mismo puede también desembocar en una visión distorsionada de la realidad en la que el adolescente se considere un elemento más central y significativo en la escena social de lo que es. Para Elkind (1967)51, uno de los primeros autores en abordar este tema, el egocentrismo aparece porque los adolescentes no logran diferenciar entre lo único y lo universal. Elkind (1967, citado en Berger y Thomson 1997)52 ilustra esta idea a partir de un ejemplo sobre el enamoramiento: “Una joven que se enamora por primera vez queda prendada de la experiencia, que es totalmente nueva y estremecedora. Pero no logra diferenciar entre lo que es nuevo y estremecedor para ella y lo que es nuevo y estremecedor para la humanidad. Así que no debe sorprendernos que esta joven le diga a su madre: “Pero mamá, tu no sabes lo que se siente al enamorarse” (p. 555).

Diferentes investigadores como Elkind (1967)53, Berger y Thomson (1999)54 o Rice (2000)55 apuntan tres posibles consecuencias a este egocentrismo: •

Fábula personal

•

Fábula de invencibilidad

•

Audiencia imaginaria.

El texto de Elkind citado sobre estas líneas en torno al enamoramiento es un ejemplo de la fábula personal. Bajo el prisma de la fábula personal el adolescente se percibe a sí mismo como alguien diferente a los demás, considerándose alguien único y especial en sus experiencias.

La fábula de invencibilidad es consecuencia de la percepción egocéntrica y también de la mencionada fábula personal. La creencia de ser alguien único y especial conduce a veces al adolescente sentirse invulnerable, asumiendo conductas de riesgo por considerar que no puede sucederle nada. En ocasiones esta es la causa del consumo abusivo de alcohol y tabaco, conductas sexuales de riesgo e incluso embarazos no deseados. Desde esta fábula de invencibilidad el adolescente puede considerar que ese tipo de consecuencias sólo le suceden a los demás, y que él tiene el control de su vida.

La audiencia imaginaria lleva al adolescente a creer que es el centro de atención y que todas las personas que le rodean, especialmente sus semejantes, lo están observando. A veces esto ocasiona en el adolescente una conducta ruidosa, provocadora o transgresora con objeto de llamar la atención. Pero también la percepción de sentirse continuamente observado puede provocar el hundimiento y el desánimo, por ejemplo ante un leve problema de apariencia física.

1.3.4. Adolescencia e identidad Chiland (2006)56 explica que cada individuo posee diferentes tipos de identidad. Para empezar, en todos los casos existe una identidad objetiva social, que es la que viene asignada desde el exterior y que se consigna desde el momento de nacimiento. Esta identidad es única, e incluye datos como el lugar y fecha de nacimiento, nombre, familia, género, etc., y a lo largo de la vida va incorporando otros factores como la profesión, estado civil, paternidad, etc. Además, cada individuo también tiene una identidad objetiva, en este caso de carácter biológico, que de nuevo es irrepetible y que consiste en un código genético propio e irrepetible.

51

Elkind, D. (1967). Egocentrism in Adolescence. Child development, 38, pp. 1025-1034.

52

Berger, K. & Thomson, R. A. (1997). Psicología del desarrollo: Infancia y Adolescencia, Madrid: Médica Panamericana.

53

Elkind, D.(1967) op. cit.

54

Berger, K. & Thomson, R. A. (1997), op. cit, pág. 139-140.

55

Rice, F. P. (2000), op. cit., p. 554.

56

Chiland, C. (2006). Identidad. En D. Houzel, M. Emmanuelli, & F. Moggio (Eds.) Psicopatología del niño y del adolescente, p. 414.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

Pero sin lugar a dudas, la identidad que más nos interesa en nuestro trabajo es la percepción que el individuo tiene sobre sí mismo, y que Chiland denomina identidad subjetiva. Esta identidad se comienza a construir desde el nacimiento, y en muchos casos se seguirá perfilando durante toda la vida. La adolescencia representa un momento clave para la formación de esta identidad.

Para psicólogos y sociólogos, la adolescencia es una época de cambios, y un momento en que el adolescente debe hacer frente a un importante número de tareas y decisiones. Pero sin lugar a dudas, uno de los retos más importantes a los que el adolescente deberá hacer frente durante esta etapa es la construcción de su propia identidad personal.

El concepto de identidad personal empezó a plantearse en torno a los años sesenta. Antes del trabajo de Erikson (1950)57, la palabra identidad raramente se utilizaba en psicología, sin embargo, después de sus primeros trabajos, palabras como identidad, o crisis de identidad se convirtieron en habituales incluso en el lenguaje cotidiano.

Para el autor, la formación de la identidad personal era la principal tarea que debían resolver los adolescentes. Siguiendo a Erikson, el desarrollo de la identidad se produce a partir de ocho etapas, ordenadas de la niñez a la edad adulta, y caracterizadas cada una por su correspondiente crisis. En cada una de las ocho etapas del desarrollo humano, el individuo tiene que superar una tarea psicosocial.

1. Infancia: confianza frente a desconfianza 2. Niñez temprana: autonomía frente a vergüenza y duda 3. Edad del juego: iniciativa frente a culpa 4. Edad escolar: destreza frente a inferioridad 5. Adolescencia: identidad frente a confusión 6. Edad adulta temprana: intimidad frente a aislamiento 7. Madurez: productividad frente a estancamiento 8. Vejez: integridad del yo frente a disgusto y desesperanza Pese a que el proceso de formación de la identidad era contemplado en distintas fases de la vida, Erikson consideraba la adolescencia, que ocupaba el quinto estadio, como el momento clave en el que el adolescente trataba de encontrar su lugar en la sociedad.

Uno de los aspectos más interesantes de la obra de Erikson fue el concepto de moratoria social. Esta idea se corresponde con el momento en el que el individuo está probando diferentes roles, sin la responsabilidad de asumir ninguno de ellos, buscando su lugar en la sociedad. La adolescencia es considerada por este autor como un momento intermedio admitido socialmente.

Si bien Erikson consideraba que la crisis de identidad más importante tenía lugar durante la adolescencia, también señalaba la posibilidad de sufrir crisis o una redefinición de la identidad durante la edad adulta. A menudo estas crisis están relacionadas con cambios en la estructura familiar, laborales, personales, sentimentales, etc. Para Erikson la capacidad para superar estas crisis estará relacionada con el éxito en afrontar la acontecida durante la adolecía.

En torno a los años sesenta, otros estudiosos también abordaron la investigación en torno a la identidad. Una de las principales aportaciones fue la de Marcia (1966)58, quien sugirió un nuevo modelo para el desarrollo de la identidad que se mantuvo hasta los años setenta. Marcia establecía cuatro niveles de identidad definidos por dos criterios fundamentales: por una parte el hecho de haber atravesado o no una crisis de identidad, y por otra el haber adoptado o no compromisos personales a nivel ideológico o vocacional. A partir de un modelo de entrevista, en la que el autor preguntaba a los jóvenes acerca de sus decisiones y compromisos, Marcia estableció la existencia de cuatro status de identidad.

57

Erikson, E. (1950). Chilhood and Society, New York: W.W. Norton.

58

Marcia, J. E. (1966). Development and Validation of Ego Identity Status, Journal of Personality and Social Psychology, 35, 551-558.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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1. Identidad difusa, caracterizado por la ausencia de compromisos firmes tanto vocacionales como ideológicos.

2. Identidad hipotecada, correspondiente a quienes han adoptado un compromiso personal, pero sin haber atravesado ningún proceso de búsqueda (elección de una carrera por deseo paterno, etc.).

3. Identidad en moratoria, caracterizada por jóvenes en pleno proceso de búsqueda y experimentación.

4. Logro de identidad, representada por los jóvenes que han llegado a compromisos firmes, tras haber atravesado una crisis o moratoria.

Marcia relacionaba todo este proceso con la adolescencia, en tanto que lo consideraba como un momento en el que el individuo se ve obligado a tomar decisiones en torno a sus problemas, su identidad y su futuro.

Años más tarde Waterman (1992)59 acuñó el término de modelo progresivo para describir esta trayectoria lineal que empezaría en el inicio de la adolescencia con un estado de difusión y concluiría con el logro de la identidad personal. Para el autor, este logro no tiene por qué ser definitivo, y puede ser cuestionado por el individuo.

Si bien lo deseable en la consecución de la identidad sería la sucesión de los cuatro estadios siguiendo el modelo progresivo, lógicamente se dan diferentes alternativas. El propio Waterman hablaba también de un modelo regresivo en el que se abandonaban situaciones de identidad logradas sin encontrar un sustituto adecuado, volviendo a la difusión de identidad o del modelo de estancamiento, en el que los jóvenes permanecen sin lograr evolucionar. Por otro lado, Kroger (1990)60 ha demostrado que lo frecuente no es tanto seguir el modelo progresivo, sino evolucionar de la identidad hipotecada a una fase en la que ésta se cuestiona (moratoria) para llegar al logro de identidad.

Además de la mencionada encuesta de Marcia, existen otros cuestionarios para evaluar el estadio de identidad. El más utilizado es el Extended Objetive Measure of Ego Identity Status, EOM-EIS II desarrollado por Bennion y Adams (1986)61. El cuestionario está compuesto por 64 items agrupados en dos subescalas: ideológica (religión, política, filosofía de vida y vocación) e interpersonal (amistades, pareja, aficiones, y roles de género).

Una de los elementos de identidad más importantes y que han generado una mayor atención por parte de la investigación ha sido el de la identidad étnica. En los años noventa Phinney (1992) presentaba un modelo similar al de Marcia en el que establecía tres estadios en el desarrollo de esta identidad. El primero definía a los jóvenes que todavía no habían meditado su identidad étnica como identidad no examinada. El segundo estadio correspondía a los buscadores en el que se encontraban los jóvenes que están en proceso de búsqueda. Por último se llegaba al momento de la identidad lograda.

2. La música en la adolescencia 2.1. Música y desarrollo psicológico Del mismo modo que Erikson (1950)62 había establecido diferentes estadios en el desarrollo de la identidad, o Piaget (1958)63 había determinado varias etapas en la evolución del desarrollo cognitivo, otros autores también han enfocado el desarrollo musical desde un punto de 59

Waterman, A. S. (1992). Identity as an Affect of Optimal Psicologycal Activity. Em G. R. Adams, T. P. Gullota and R. Nontemayor (Eds.), Adolescent Identity Formation. (pp. 341-358), Newbury Park: Sage.

60

Kroger, J. (1990). Ego structuralization in late adolescence as seen through early memories and ego identity status. Journal of Adolescence 13, 65-67.

61

Bennion, L. D., & Adams, G. R. (1986). A revision of the extended version of the Objective Measure of Ego Identity Status: An identity instrument for use with late adolescents. Journal of Adolescent Research, 1, 183-198.

62

Erikson, E. (1950), op. cit.

63

Inhelher, B. & Piaget, J. (1950), op. cit.

86

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

vista evolutivo. En este sentido, diferentes especialistas del ámbito de la educación como Parsons et al. (1978)64, Ross (1982)65, Shuter-Dyson and Gabriel (1981)66, Sloboda (1985)67, Swanwick (1991)68 y Lago (1992) han establecido diferentes períodos evolutivos que llegaban hasta la adolescencia.

Para Parsons et al (1978) la etapa de la adolescencia se caracteriza por la comprensión de las reglas que rigen el uso de los símbolos artísticos y de la gran variedad de tradiciones y estilos existentes. Ross (1982) consideraba que el período de los ocho a los trece años se distinguía por el interés del niño en las convenciones musicales y el deseo de alcanzar el nivel de los adultos. Por su parte, a partir de los catorce años, la música adquiriría una mayor relevancia como forma de expresión personal.

En esta línea evolutiva, Swanwick (1991) establecía la evolución del desarrollo musical en ocho modos: sensorial, manipulativo, de expresividad personal, vernáculo, especulativo, idiomático, simbólico y sistemático, todos ellos representados en una espiral, como puede observarse en la Figura 3-1. Para este educador, el proceso evolutivo es cíclico y acumulativo, de modo que cada nueva fase, implica la adquisición de la anterior.

Según este modelo, la adolescencia correspondería con los tres últimos modos. El modo idiomático se caracterizaría por una fuerte identificación personal con determinadas piezas de música, y el interés de los adolescentes por ingresar en comunidades musicales y sociales identificables. La adquisición de este modo parece más frecuente entre jóvenes de 13 y 14 años.

Por su parte, en el nivel simbólico se producía una mayor conciencia del poder afectivo de la música. Concretamente, el modo simbólico de la experiencia musical se distinguía por la capacidad de reflexionar sobre la experiencia musical, y estaba relacionado con un mejor conocimiento de sí mismo y el rápido desarrollo de unos sistemas de valor generales. Para este autor, este tipo de procesos no solían aparecer hasta los 15 años.

Por último, el nivel sistemático era el más elevado y correspondía con la capacidad para reflexionar y razonar sobre su experiencia con la música de modo estructurado. Este nivel se alcanzaría en individuos con edades superiores a los15 años.

Figura 3- 1: La espiral del desarrollo musical de Swanwick y Tillman (1991)69

64

Parsons, M., Johnston, M. & Durham, R. (1978). Developmental stages in children´s aesthetic responses.

Journal of Aesthetic Education 12 (1), 83-104.

65

Ross, M. (Ed.)(1982). The developmen of aesthetic experience, Oxford: Pergamon.

66

Shuter-Dyson, R. and Gabriel, C. (1981). The psychology of musical ability. London: Methuen.

67

Sloboda, J. A. (1985). The musical mind: The cognitive psychology of music. Oxford: Oxford University Press.

68

Swanwick, K. (1991), Música, desarrollo y educación, Madrid: Morata.

69

Ibidem, p. 85.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

87

En nuestro país también hay diferentes estudios sobre la evolución del desarrollo musical.

Por ejemplo, Lago (1987)70 y posteriormente en García-Sípido y Lago (1990)71 sintetizaba la evolución de las destrezas musicales a partir de diferentes autoridades y de su propia investigación. Para la autora, en la etapa de los doce a los quince años, además de haber adquirido diferentes destrezas técnicas vinculadas al lenguaje musical, el adolescente también había conseguido otros logros, tanto a nivel individual como colectivo, y buscaba nuevas experiencias musicales.

“-Tiene tendencia a formar grupos musicales, corales, etc. La idea de lo colectivo es más firme.

-Siente una gran atracción por la dificultad de los medios técnicos o instrumentos complejos (guitarras eléctricas, sintetizadores, etc.).

-Puede estar capacitado para tener su propio criterio en la elección de lo que oye, hace o escucha.” (Lago 1987, p. 28) “-Tiene gran interés por sus músicos, autores, intérpretes y títulos concretos”. (GarcíaSípido y Lago 1990, p. 25) Alsina (1997)72 también llevaba a cabo una secuenciación de destrezas musicales relacionándolas con las capacidades cognitivas. De este modo, para el autor, durante la adolescencia el alumno posee capacidad de abstracción y podrá sacar conclusiones sin tener delante los objetos.

2.2. Música e identidad En su proceso de afirmación de la personalidad, el adolescente busca vínculos con los que identificarse y que además le permitan relacionarse con los demás. La música popular y sus diferentes géneros: pop, rock, dance, hip hop, etc., ofrece artistas jóvenes, de edades cercanas a la adolescencia y que en sus canciones transmiten sentimientos y emociones similares a los del adolescente.

Todo ello permite al adolescente identificarse tanto con ellos como con su música, al mismo tiempo que le pone en contacto con otros jóvenes en circunstancias similares. Esto, unido a la carga romántica de rebelión e inconformismo que tradicionalmente se ha asignado a determinados estilos musicales hacen de la música una de las insignias juveniles, y ser capaz de hablar sobre música se convierte en algo importante para la participación del adolescente en su círculo social.

En este sentido cabe destacar las aportaciones de Simon Frith (1981), quien cuando analiza las funciones de la música popular en nuestra sociedad destaca principalmente su capacidad para contribuir en la construcción de una identidad y para asignar un lugar dentro del conjunto social mediante el proceso de inclusión y exclusión. Otras aportaciones importantes en torno a este tema son las de Epstein (1994)73, Ross y Rose (1994)74 o más recientemente Hargreaves, Macdonald y Miell (2002)75, entre otros.

Indudablemente, el libro Musical Identities de Hargreaves, Macdonald y Miell (2002) es uno de los textos de referencia para estudiar la identidad durante la adolescencia desde el punto de vista de la psicología de la música. El libro fue publicado como resultado de un seminario sobre psicología de la música de la British Psychological Society que empezó a desarrollarse a partir de 1998. Los diez estudios que forman esta monografía están estructurados en dos partes: Music Identities y Identities in Music.

70 71

Lago, P. (1987). Lo que sea sonará I. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

García Sípido, A. L. y Lago, P. (1990). Didáctica de la expresión plástica y musical. Madrid: Real Musical.

72

Alsina, P. (1997). El área de educación musical. Barcelona: Graó.

73

Epstein, J. S. (1994) Adolescents and their music. If it´s too loud, you´re too old.

London: Garland Publishing.

74

Ross, A. & Rose, T. (1994). Microphone Friends. Youth Music & Youth Culture, New York: Routledge.

75

Hargreaves, D. J., MacDonald, C. & Miell, C. (2002). Musical Identities, Oxford: Oxford University Press.

88

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

En lo que respecta a la formación de la identidad en la adolescencia y la música popular, a lo largo de la última década se han dado algunas de las principales aportaciones desde la perspectiva de la psicología social. En concreto, Zillmann y Gan (1997)76 enfocan el gusto musical en la adolescencia desde esta perspectiva. Partiendo de los datos en torno al gran consumo y a la fascinación que sienten los adolescentes por distintos tipos de música, los autores exploran cómo la música es utilizada para el desarrollo personal y la formación de su identidad, y cómo puede ayudarnos a comprender el desarrollo mental y emocional de los adolescentes.

Los autores afirman que el adolescente utiliza la música como un camino para alejarse de sus figuras de autoridad, por ejemplo padres y profesores, y acercarse a sus semejantes. Para Zillman y Gan la adolescencia es un periodo en el que los jóvenes sienten la necesidad de ganar independencia y construir su identidad, y por ello refuerzan su relación sus semejantes, en detrimento de la de su familia.

Hargreaves y North77 (1999) han visto en el consumo de música por parte de los adolescentes su utilización como elemento distintivo, por el cual los adolescentes no sólo se expresan a sí mismos, sino que además hacen juicios sobre sus semejantes. En este estudio, los autores subrayan que hay dos usos principales de la música en la vida de los adolescentes. El primero servir de insignia o emblema de identidad, usando la música como parte de su desarrollo personal. El segundo engloba la creación de una seña de identidad dentro de un grupo, como una forma de encontrar un lugar entre sus semejantes.

En España también hay estudios recientes que abordan este tema. Concretamente, sobre la música y la identidad en la juventud Megías y Rodríguez han escrito diferentes estudios y en 2001publicaban una monografía bajo el título La identidad juvenil desde las afinidades musicales78. Ese mismo año se editaba en la Universidad de Lleida el libro editado por Saura, Feixa y de Castro Musica e ideologies. Mentre la guitarra parla…

2.3. Consumo de música y adolescencia 2.3.1. El nacimiento del mercado musical juvenil Es algo comúnmente admitido que el consumo de música se incrementa espectacularmente durante la adolescencia. Con frecuencia suele verse el origen de este consumo en el final de la Segunda Guerra Mundial. Al momento de estabilidad económica y bienestar que vivía la sociedad, y que rápidamente se tradujo en un incremento del consumismo, se unieron como nuevos consumidores los jóvenes, que hasta este momento habían estado fuera de este mercado.

Además de cierto poder adquisitivo, los jóvenes también disponían de mayor tiempo para el ocio que sus padres y sobre todo de una mayor libertad para disponer de él. Lógicamente, el mercado aprovechó la ocasión ofreciendo productos para estos nuevos consumidores que iban desde la ropa hasta los coches, pasando por diferentes aparatos para reproducir música: radios, tocadiscos, etc.

Todos estos condicionantes propiciaron la necesidad de la juventud del momento de encontrar nuevas formas de expresión culturales y nuevas referencias que les distinguieran de los adultos. La búsqueda de ídolos juveniles no era algo nuevo, los jóvenes siempre habían tenido sus ídolos entre deportistas, cantantes o estrellas de cine.

El nacimiento del rock and roll coincidió con este momento social y se benefició de todas estas novedades. Para Simon Frith79, la principal aportación del recién nacido rock and roll era que los oyentes podían identificarse fácilmente con sus intérpretes. Los cantantes eran de la 76

Zillman, D., & Gan, S. (1997). Musical taste in adolescence. En Hargreaves, D. J. & North, A. C. The Social Psicology of Music (161-187). Oxford: Oxford University Press.

77

Hargreaves, D. J. & North, A. C. (1999) The Functions of Music in Everyday Life: Redefining the Social in Music Psychology. Pschycology of Music, 27 (1), pp. 71-83.

78

Megías, I. y Rodríguez San Julián, E. (2001). La identidad juvenil desde las afinidades musicales, Madrid: Injuve.

79

Frith, S. (1981). Microphone Friends, New York: Pantheon Books.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

89

misma edad que su audiencia, venían de lugares similares, y aparentemente compartían los mismos intereses.

En esta misma línea, Peterson (1990)80 consideraba que los jóvenes del momento no hubieran podido sentirse identificados con los cantantes de comienzos de los años cincuenta que interpretaban música lenta, y cuyas letras hablaban de matrimonio. Los jóvenes demandaban unas canciones que hablaran de su propia condición y de las cuestiones que les preocupaban: primeros amores, frustraciones en el instituto o problemas generacionales con sus progenitores, y eso lo tenía el rock.

Desde los comienzos del rock, éste siempre estuvo asociado con la edad juvenil. Para Weinstein (2000)81 el rock no hubiera sido posible sin los jóvenes. Weinstein (1994)82 explicaba además el uso de los conceptos de juventud y adolescencia en el ámbito anglosajón. Para la autora, ambos términos deben ser entendidos como dentro de la idea moderna de historia cultural.

El nacimiento del rock marcaría el nacimiento de la cultura juvenil en los Estados Unidos y en Gran Bretaña. En el resto de Europa esto llegará de la mano del éxito de los Beatles.

2.3.2. Adolescencia y consumo de música en la actualidad El modo de acceder al mercado musical ha tenido una evolución paralela a la de los medios de difusión de la misma. Si en los años cincuenta el formato elegido era el del disco de vinilo que requería un tocadiscos, los medios de difusión actual permiten escuchar música sin la necesidad de un soporte sonoro, e incluso sin gastar dinero.

La encuesta anual de 2005 de la SGAE83 aporta el dato de que el 99,8% de los jóvenes de entre 15 y 19 años dispone de un aparato para escuchar música. El 92% dispone de un reproductor de CD y el 52% de un walkman o discman. Esta misma encuesta también revela que el 99,4% de los jóvenes de entre 15 y 19 años dicen tener el hábito de escuchar música.

Sin embargo, los datos de esta encuesta también revelan que, de las franjas de edad encuestadas, son los jóvenes de entre 15 y 19 los que más discos compran. En concreto, el 52,2% ha comprado un disco en los últimos tres meses, el 27,1% hace entre tres meses y un año, y el 20,7% hace más de un año. La primera y la segunda cifra descienden a medida que se incrementa la franja de edad, mientras que la tercera cifra aumenta considerablemente. Los motivos para no comprar más discos son para el 75,3 % el precio, y sólo el 5% dice grabarla, y el 4% descargarla de internet.

2.4. Las preferencias musicales En todas las edades, los gustos y preferencias por los diferentes tipos de música dependen de numerosos factores sociales, psicológicos o estructurales. Recientemente North y Hargreaves (2007a)84, (2007b)85 y (2007c86) han publicado a lo largo de tres artículos los resultados de una investigación que han llevado a cabo en Gran Bretaña relacionando las preferencias musicales y el estilo de vida.

80

Peterson, R. A. (1990). Why 1955? Explaining the advent of rock music. Popular Music 9 (2), 97-116.

81

Weinstein, D. (2000). Youth. En B. Horner & T. Swiss (Eds.). Key terms in popular music and culture (pp. 101-110). Oxford: Blackwell.

82

Weinstein, D. (1994). Expendable youth: The rise and fall of youth culture. En J. Epstein (Ed.) Adolescents and their music (pp. 67-83). New York: Garland.

83

Informe anual de gestión de la SGAE 2005. Consultado en 19 de julio de 2007 en: http://www.sgae.es/recursos/informes/informe-sgae-2005/informe-director.html

84

North, A.C & Hargreaves, D. J. (2007a). Lifestyle correlates of musical preference 1: Relationships, living arrangements, beliefs and crime. Psycology of Music 35 (1), 58-87.

85

North, A.C & Hargreaves, D. J. (2007b). Lifestyle correlates of musical preference 2: Media, leisure time and music. Psychology of Music 35 (2), 179-200.

86

North, A.C & Hargreaves, D. J. (2007c). Lifestyle correlates of musical preference 3: Travel, money, education, employment and health. Psychology of Music 35 (3), 473-497.

90

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

En esta investigación han valorado la repercusión que variables como el género, la edad, las creencias religiosas, el empleo, el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas, los antecedentes penales, la formación, el empleo, el dinero, las aficiones durante el tiempo libre, las relaciones sexuales, o la disponibilidad para viajar, entre otras, tienen en las preferencias musicales. Los resultados de esta investigación muestran que hay numerosas asociaciones entre la música, concretamente entre diferentes estilos musicales y el modo de vida. Por ejemplo, observaron que el género, la edad, el tipo de actividades de ocio o el consumo de algunas drogas, estaban asociados a diferentes estilos musicales.

Por ejemplo, de los datos se extraía que los fans del hip hop/rap y del dance/house eran mayoritariamente varones, heterosexuales, con tendencia a la promiscuidad y que habían consumido drogas en los últimos meses. Por el contrario, los oyentes de música clásica eran principalmente monógamos, no consumidores de drogas, y de formación académica elevada.

Aunque no cabe duda del interés de este tipo de investigaciones, los resultados sin embargo pueden crear estereotipos sobre el consumo de música y el estilo de vida, y hacer que se establezcan prejuicios ante las preferencias musicales de un individuo.

2.4.1. La edad Las preferencias musicales en la adolescencia han sido estudiadas por diferentes autores desde los años cincuenta, principalmente desde disciplinas como la psicología o la sociología.

Keston y Pinto (1955)87, Rogers (1957)88 y Baumann (1960)89 fueron algunos de los primeros en incluir participantes adolescentes y plantear las preferencias por la música popular. Los datos más representativos de estos estudios estaban relacionados con la variable de la edad, pudiendo comprobar aspectos como que la preferencia por la música clásica aumentaba a medida que se avanzaba en la edad adulta, mientras que la preferencia por la música popular disminuía (Rogers 1957 y Baumann 1960)90.

Estudios más recientes como Hargreaves, North y Tarrant (2006)91, apuntan que esto puede ser debido a que el aumento de la edad esté asociado con la preferencia por una música más compleja, y a que los gustos musicales evolucionan. Concretamente, Hargreaves, North y Tarrant han estudiado las regularidades y la evolución de los gustos musicales durante la niñez y la adolescencia y han llegado a la conclusión de que la adolescencia es un momento clave para la formación de las preferencias musicales, y que de algún modo condiciona las de la edad adulta. De hecho, para estos autores, algunos aspectos de las preferencias musicales de la adolescencia permanecerán durante el resto de la vida.

La experiencia llevada a cabo por Hargreaves, Comber y Colley (1995)92 es una muestra de esta tendencia. Estos investigadores llevaron a cabo un estudio con más de doscientos participantes de edades comprendidas entre 9 y 78 años, a quienes solicitaron que elaboraran una lista con las diez canciones más importantes del pop. Aunque todos ellos nombraron grupos clásicos del pop como The Beatles, la tendencia observada era incluir en la lista a aquellos artistas que habían alcanzado su fama durante la adolescencia o la juventud de los encuestados.

Similares resultados también fueron observados por Smith (1994)93, quien llevó a cabo un estudio sobre las diferencias en las preferencias musicales en función de la edad. Smith entrevistó a personas nacidas entre los años veinte y los setenta, y pudo advertir que la preferencia por algunos géneros se reducía con la edad, mientras aumentaba el gusto por otros. Por ejemplo, la preferencia por el swing o las big bands era más habitual en personas de mayor 87

Keston, M. J. & Pinto, I.. M. (1955). Posible factors influencing music preference.

Journal of Genetic Psychology, 86, 101-113.

88

Rogers, V. R. (1957). Children´s musical preferences. Elementary School Journal, 57, 433-435.

89

Baumann, V. H. (1960). Teen-age music preferences. Journal of Research in Music Education, 8, 75-84.

90

Véase Rogers, V. R. (1957), op. cit., y Baumann, V. H. (1960), op. cit.

91

Hargreaves, D. H., North, A. C. & Tarrant, M., (2006), op. cit.

92

Hargreaves, D. J., Comber, C. J & Colley, A. M. (1995). Efects of age, gender and training on the musical preferences of British secondary school students. Journal of Research in Music Education, 43, 242-250.

93

Smith, T. W. (1994). Generational diferences in musical preferences. Popular Music and Society, 18 (2), 43-59.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

91

edad y se reducía a medida que se entrevistaba a personas más jóvenes, mientras que la predilección por el pop y el rock actual aumentaba. Smith también preguntó a los encuestados sobre los hechos históricos más representativos, comprobando que los encuestados respondían acontecimientos que habían tenido lugar durante su adolescencia o sus juventud, del mismo que la música que preferían también era la de esta época.

En nuestra investigación también hemos podido confirmar esta tendencia. Concretamente, en las entrevistas que hemos llevado a cabo para este trabajo de investigación, con objeto de estudiar y valorar las funciones de la música en la adolescencia hemos preguntado a los alumnos entrevistados por las preferencias musicales de sus progenitores. A menudo, la respuesta era que a sus padres les gustaba la música de “sus tiempos”. Lógicamente, en el lenguaje cotidiano comprendemos que esta categoría de edad se refiere a la música que sonaba cuando estos individuos eran adolescentes o jóvenes.

Para Swanwick y Runfola (2002)94 los cambios en las preferencias musicales relacionados con la edad no responden tanto a cuestiones sociológicas o culturales, sino que derivan de los cambios que se producen a nivel cognitivo, siguiendo la teoría de los estadios de Piaget. Otros autores como Goswami (2001)95 se han posicionado totalmente en contra, argumentando la dificultad de establecer diferentes estadios en el desarrollo musical.

2.4.2.El entorno social Para Hargreaves, et al. (2006)96 cualquier estudio sobre las preferencias musicales debe tener en cuenta, además de la edad, otros aspectos que se producen en cualquier situación de audición: •

Datos personales del oyente: edad, género, grupo cultural, trayectoria musical.

•

Música: estructura, estilo, complejidad, familiaridad.

•

Situación del oyente: trabajo, ocio, situaciones de entretenimiento, presencia o ausencia de otros.

En este sentido, estos investigadores señalan la gran influencia del entorno en la evolución de las preferencias musicales. En nuestra experiencia personal, es relativamente frecuente escuchar como el adolescente explica que ha descubierto un nuevo tipo de música o que ha pasado de escuchar un estilo musical a otro diferente, situación que a menudo viene acompañada de un cambio en algún otro factor como las amistades, nuevos hábitos, etc.

Las preferencias musicales también han sido relacionadas con la clases social del sujeto.

Concretamente Bourdieu (1970)97 explicaba que nada afirma de forma más evidente la clase social que las preferencias musicales. Esta línea de investigación ha sido seguida y aplicada a los diferentes géneros de la música popular por otros sociólogos, como Trondman (1990)98, quien explicaba que la clase social influía tanto en las preferencias musicales como en la propia práctica musical. Para este sociólogo algunos géneros, como el disco o el hardrock o la práctica de los instrumentos del rock eran representativos de las clases más populares. Por el contrario, los géneros más cercanos a la música clásica e instrumentos de tradición clásica, como el piano o el violín, estaban relacionados con las clases sociales más elevadas.

94

Swanwick, K. and Runfola, M. (2002). Developmental characteristics of learners. En Colwell, R. and Richardson, C. New Handbook of Research on Music Teaching and Learning. Oxford: Oxford University Press, pp. 373-397.

95

Goswami, U. (2001). Cognitive development: No stages please-we´re British. British Journal of Psychology, 92, pp. 257-277.

96

Ibidem.

97

Bourdieu, P. (1970). La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus.

98

Trondman, M. (1990). Rock tastes - on rock as symbolic capital. A study of youg people´s music tastes and music-making. En K. Roe & U. Carlson (Eds.). Popular music research (pp- 71-85).

Götenborg: Nordicom-Swedem.

92

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

2.4.3.El género La cuestión de las preferencias musicales ha sido abordada también desde la perspectiva de los estudios de género, a la que han contribuido las diferentes investigaciones que se han llevado a cabo en materia de educación musical. Como es sabido, los varones han dominado tradicionalmente la profesión musical en la cultura occidental. La gran mayoría de los compositores y grandes intérpretes han sido hombres, debido a que en otras épocas la profesión musical era considerada poco adecuada para la mujer o directamente se le negaba el acceso a la misma. En otros momentos, la formación musical ha sido vista como un ornamento adecuado para la feminidad, siempre y cuando no estuviera asociada a la profesionalidad (Labajo, 1998)99.

Curiosamente, aunque el ámbito profesional de la música es predominantemente masculino, sobre todo en algunas áreas como la composición o la dirección, es interesante comprobar cómo en las aulas de secundaria hay más niñas interesadas en la música que niños.

Concretamente, as actividades relacionadas con la música en el horario extraescolar suelen estar frecuentadas mayoritariamente por chicas.

O´Neill (1997)100 observa que el rendimiento de las chicas en el área de música en la educación general es superior al de los chicos, pero que embargo, los cargos de mayor responsabilidad para la música siguen estando en manos de los varones. La autora llega a la conclusión de que los arquetipos de géneros juegan un importante papel en esta cuestión, favoreciendo a unos con respecto a otros.

En lo que respecta a la música popular que escuchan habitualmente también podemos encontrar diferencias de género. Para empezar, es algo socialmente admitido que los adolescentes varones tienden a escuchar música más viril, fuerte o incluso agresiva, que la que escuchan las chicas, que se decantan hacia música más romántica y de carácter sentimental.

Este tema ha sido tratado incluso desde la perspectiva de la atracción heterosexual. Zillman y Bhatia (1989)101 llevaron a cabo un estudio en el que trataban de comprobar el potencial atractivo de las preferencias musicales para el otro sexo. En su trabajo, los autores mostraban a los encuestados diferentes datos sobre personas desconocidas, a las que tenían que ordenar en función de su atractivo. Zillman y Bathia concluyeron que las preferencias musicales desempeñaban un papel en la atracción similar al de otros rasgos, y que eran diferentes según el sexo. Por ejemplo, los autores observaron que las preferencias por diferentes estilos hacían más atractivo al sexo opuesto. Concretamente, el heavy parecía realzar el atractivo de los hombres, mientras que la música clásica parecía ser un rasgo atractivo en las mujeres. Además, Zillman y Bathia observaron que las preferencias musicales tenían diferentes importancia para ambos sexos, y concluían que los hombres se sentían más atraídos por mujeres que compartían sus preferencias, mientras que en el caso de las mujeres no parecía ser un factor tan importante.

En el ámbito de la adolescencia una de las principales líneas de investigación la ha marcado en la última década Green con textos fundamentales como Música, género y Educación (2001)102. De un modo más concreto, Green (2001)103 mostraba una encuesta llevada a cabo en setenta y ocho escuelas de secundaria en Gran Bretaña, en donde preguntaba a chicos y chicas sobre su opinión en torno a las prácticas musicales, su capacidad e inclinaciones. Lo que desprendían los resultados de estas encuestas era que las chicas preferían la música “lenta”, los instrumentos clásicos y que no tenían demasiados problemas para cantar. En cambio los chicos preferían el rock, los instrumentos electrónicos y por último, tenían mayores dificultades para cantar.

99

Labajo, J. (1988) El controvertido significado de la educación musical femenina. En Manchado, M. (Ed.) Música y Mujeres (pp. 85-102), Madrid: Horas y horas.

100

O´Neill, S. (1997). Gender and Music. En Hargreaves, D. J. & North, A. C. (Eds.). The Social Psychology of Music (pp. 46-63), Oxford: Oxford University Press.

101

Zillman, D. & Bhatia, A. (1989). Effects of associating with musical genres on heterosexual attraction. Communication Research 16 (2), 263-288.

102

Green, L. (2001). Música, género y educación, Madrid: Morata.

103

Green, L. (1999). Research in the Sociology of Music Education: some introductory concepts. Music Education Research, 1 (2), pp. 159-169. Un resumen de este artículo ha sido traducido al español en Green, L. (2003/2004). La música en la sociedad y en la educación. Kiriki. Cooperación educativa 71-72, pp. 5-12.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

93

En la misma línea de investigación, en 2002 Koizumi (2002)104 llevó a cabo un estudio sobre la música que escuchaban los jóvenes japoneses. Su planteamiento estaba basado en la aplicación de los conceptos de Bourdieu (1970)105 a los distintos tipos de música. La conclusión a la que llegó, en torno a la influencia a la hora de elegir la música popular que escuchaban, era que las chicas solían estar influenciadas por sus familias, particularmente por sus madres, mientras que los chicos solían estarlo principalmente por los jóvenes de su entorno.

Otros estudios han estado vinculados a la relación entre diferentes estilos musicales y el género. Por ejemplo, Walser (1993a)106 observaba que el estilo heavy se caracterizaba por su ostentación de la masculinidad.

En España se han llevado a cabo diferentes estudios en torno a las preferencias musicales y el género. Por ejemplo, a mediados de los años noventa Martí (2000)107 llevaba a cabo una encuesta en torno a este tema en Barcelona. El autor constató que la mayoría de los encuestados creía que existían diferencias de gusto musical en función de los sexos. En su encuesta observó la contraposición entre dos tipos de música: música dura y música romántica, esta última con la connotación de debilidad.

Lógicamente para comprender la relación entre el género musical y el sexo, previamente debemos conocer la percepción social que tiene esa música en el momento, y sobre todo la percepción que el adolescente tiene de la misma, y que está en constante proceso evolutivo.

Es decir, el adolescente se siente o quiere ser percibido como alguien más masculino mostrando sus preferencias musicales a sus semejantes.

Sin embargo, si sus semejantes desconocieran o no compartieran esa percepción en cuanto a ese estilo y su connotación de masculinidad la identificación no sería posible. Por ejemplo, el carácter de rebeldía vinculado a los Beatles en los años sesenta o del heavy metal con la masculinidad sería hoy bastante complicado de aplicar entre los adolescentes más jóvenes, en tanto que ellos mismos desconocen en muchos casos tanto esas connotaciones como la propia música. De hecho, en la actualidad la representación de la masculinidad o la rebeldía sigue presente en la música, pero ha sido ocupado por otros estilos musicales.

En cuanto a la preferencia por interpretación de instrumentos populares también hay diferencias. En el caso de los chicos es bastante frecuente encontrar mayor predilección por los instrumentos de percusión, guitarras eléctricas o bajos, mientras que las chicas suelen decantarse hacia la voz, los teclados u otros instrumentos melódicos. Este punto ha sido estudiado por diferentes autores como Coates (1997)108, quien consideraba que la preferencia de los chicos por los instrumentos del rock tiene su origen en el estereotipo que relaciona la tecnología y la masculinidad. Bayton (1990109 y 1997)110, ha observado la escasa tradición en el aprendizaje de música popular en el caso de las mujeres, concretamente en instrumentos como el bajo eléctrico o la batería, concluyendo que lógicamente no responde a un problema físico o intelectual, sino eminentemente sociológico.

Bayton (1997) explica que en la educación tradicional la guitarra eléctrica ha sido considerada un instrumento masculino. Además, los instrumentistas de los grupos suelen ser mayoritariamente chicos (a excepción de las voces), de este modo una chica no siempre encuentra tantas oportunidades de tocar con un grupo. Bayton explica además que las mujeres apenas tienen modelos a seguir, y que por ejemplo, en las revistas de guitarristas no suelen aparecer mujeres 104

Koizumi, K. (2002). Popular music, gender and high school pupils in Japan: personal music in school and leisure sites. Tesis doctoral inédita, London University Institute of Education, England.

105

Bourdieu, P. (1970). La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus.

106

Walser, R. (1993a). Forging masculinity. En S. Frith, A. Goodwin and L. Grossberg (Eds.). (1993). Sound and vision. Tne music video reader. (pp. 153-181). London and New York: Routledge.

107

Martí, J. (2000) Música y género entre los jóvenes barceloneses. En J. Martí (Ed.), Más allá del arte (pp. 201-220), Balmes: Deriva Editorial.

108

Coates, N. (1997). (R)Evolution now?. En Whiteley, S. (Ed.). Sexing the groove; Popular Music and gender (pp. 50-64). London and New York: Routledge.

109

Bayton, M. (1990). How women become musicans. En Frith, S. & Goodwin, A. (Eds.) On Record. Rock, pop and the written word, (pp. 238-257). New York: Routledge.

110

Bayton, M. (1997). Women and the electric guitar. En Whiteley, S. (Ed.). Sexing the groove: Popular Music and gender (pp. 37-49). London and New York: Routledge.

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tocando, ni siquiera tablaturas hechas por ellas. Por otra parte, entre los aficionados, la imagen de la mujer raramente se asocia a un instrumento eléctrico. Para lo que Bayton considera determinante, es que términos como la fuerza, el volumen o el poder, que son a menudo usados para referirse a estos instrumentos, están vinculados a una estereotipada imagen masculina.

3. Las funciones de la música durante la adolescencia 3.1. Diferentes aportaciones sobre las funciones de la música.

Estado de la cuestión El concepto de función ha sido empleado en diferentes ciencias sociales. Concretamente, desde los años cincuenta Nadel (1951)111 y Radcliffe-Brown (1952)112 definieron y trabajaron en torno a él desde el punto de vista de la antropología. Radcliffe-Brown (1952) propone la siguiente definición sobre función: “La función es la contribución que tiene una actividad parcial sobre la actividad total.

La función de un uso social particular es la forma en que contribuye al funcionamiento de la vida social” (p. 181)113.

Por su parte, para Nadel una de las características de la función es que “todos los factores tienen una función, ninguno es al azar, en la cultura no hay “supervivencias” no funcionales”114, sin embargo, para Radcliffe-Brown no todos los elementos de la vida de una comunidad tenían una función específica. Además, para este autor, lo que parece tener el mismo uso social puede tener diferentes funciones en otras sociedades115.

El estudio de la función fue posteriormente aplicado a la actividad musical, y desde entonces los usos y funciones de la música han sido estudiados desde diferentes disciplinas científicas, que van desde la antropología de la música y la etnomusicología, pasando por la psicología de la música y la sociología, hasta la propia educación musical. Recientemente, este tema ha sido aplicado también a la adolescencia, obteniendo resultados que nos permiten reflexionar sobre el papel de la educación musical.

Uno de los primeros textos de referencia en abordar las diferentes funciones de la música fue el de Merriam en The Anthropology of Music (1964)116. La principal novedad de este texto fue la de introducir una diferenciación entre usos y funciones. Para Merriam los usos son expresados de forma directa, mientras que la formulación de las funciones requiere un análisis por parte del observador. Años más tarde, Nettl (1983)117 era crítico con la diferenciación establecida entre usos y funciones, considerando que en muchas ocasiones, por ejemplo en el caso del entretenimiento, ambos eran una misma cosa.

En su investigación, Merriam observó la capacidad de la música para dar diferentes respuestas emocionales en todas las culturas. Para el autor, las funciones de la música iban desde lo emotivo hasta lo social, pasando por otras estéticas y simbólicas. Concretamente Merriam establecía las siguientes diez funciones (Merriam, 1964)118.

111

Nadel, S. F. (1951). The foundations of social anthropology, Glencoe: Free Press

112

Radcliffe-Brown, A. R. (1952). Structure and function in primitive society, Glencoe: Free Press.

113

“Function is the contribution wich a partial activity makes to he total activity of which it is a part. The function of a particular social usage is the contribution it makes to the total social life as the functioning of the total social system”. Radcliffe-Brown, A. R. (1952), op. cit., p. 181.

114

Nadel, S. F. (1951), op. cit., p. 368.

115

Ibidem, p. 184.

116

Merriam, A. (1964). The Anthropology of Music, Evanston: Northwestern University Press. El Capítulo 11, en donde se aborda el tema de las funciones de la música, ha sido traducido al español y publicado en la antología de textos de Cruces, F. (Ed.) (2001). Las culturas musicales. Lecturas de Etnomusicología (pp. 275-296), Madrid: Trotta.

117

Nettl, B. (1983). The Study of Ethnomucology: Twenty-nine issues and concepts, Chicago: University of Illinois Press.

118

Merriam, A. (1964), op. cit., pp. 209-228.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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1. Expresión emocional. La música está ligada a la emoción y es un vehículo para la expresión de la misma. En casi todas las culturas la música desempeña un rol principalmente expresivo, como vehículo para la expresión de emociones e ideas.

2. Goce estético. Para Merriam música y estética están asociadas en muchas culturas, si bien afirma no tener la certeza de que esto suceda también en el mundo no alfabetizado.

3. Entretenimiento. En este punto distingue entre entretenimiento ”puro”, que es el que se da en sociedades occidentales, y el entretenimiento combinado con otras funciones, que es el que parece predominar en sociedades no alfabetizadas.

4. Comunicación. Merriam especifica que la música no es un lenguaje universal, sino que está conformado por la cultura a la que pertenece.

5. Representación simbólica. Para Merriam es evidente que la música funciona como representación simbólica de otras cosas, ideas y comportamientos.

6. Respuesta física. En este sentido, la producción de una respuesta física, aunque delimitada por convenciones culturales, parece ser una importante función de la música.

7. Refuerzo de la conformidad a las normas sociales. Las canciones de control social desempeñan un importante papel en un elevado número de culturas.

8. Refuerzo de instituciones sociales y ritos religiosos. Para Merriam se reafirman las instituciones sociales mediante canciones que resaltan lo que es adecuado y lo que no.

9. Contribución a la continuidad y estabilidad de una cultura. Al ser vehículo de transmisión de la historia, de mitos y leyendas, ayuda a la continuidad, y al transmitir educación contribuye a la estabilidad.

10. Contribución a la integración de la sociedad. Al proporcionar un núcleo de solidaridad en torno a los miembros de la sociedad la música realiza una función integradora.

La lista de Merriam ha sido de utilidad para el estudio de la etnomusicología, en tanto que permite distinguir una sociedad de otra atendiendo a las funciones dominantes de la música.

Por ejemplo, en las culturas en las que la música ocupa un elevado status la música suele utilizarse como medio de expresión emocional. La función de entretenimiento es muy baja en sociedades tribales, o la función de la música como validación de rituales es más importante en culturas rurales y más baja en culturas urbanas.

También desde la perspectiva de la antropología, Smeijsters (1995) publicaba los datos de una investigación sobre las funciones atribuidas a la música. En el cuestionario los informantes debían completar la frase “Cuando escucho música…”, y entre las respuestas se encontraban aspectos como: mejorar el ánimo, olvidar problemas, reducir la soledad recordar el pasado, bailar, experimentar tranquilidad, aumentar la conexión con otras personas, ganas de llorar, sentirla en el interior, etc. En la Tabla 3-1, que se muestra a continuación, y que ha sido publicada por Martín Herrero (1997)119 se recoge un resumen de lo expresado en estas encuestas.

119

Martín Herrero, J. A. (1997). Manual de antropología de la música, Salamanca: Amarú, p. 140

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Tabla 1: Tabla de Smeijsters sobre las funciones de la música (citada por Martín Herrero 1997, p. 140) CATEGORÍA

AFIRMACIONES

Sentimental

La música trabaja como un sueño, evoca mundos agradables, pero también pesadillas y repulsión

Asociativa

Música y sentimientos van siempre juntos

Social

Hacer algo por diversión. Perderse en la música y estar juntos, contactar con las personas. Compartir emociones.

Compensatoria

Se asocia música y libertad, la música mejora la atmósfera y el estado de ánimo. Sirve para divertirte, relajarte, olvidar problemas, una válvula de seguridad para las emociones

Emocional

Sirve para comunicarse con uno mismo. Estimula sentimientos internos. Ayuda a la expresión de sentimientos y emociones. Intensifica las emociones

Tensión/relax

La música evoca tensión y relajación. Es un mundo en el que se pueden descubrir cosas excitantes. La música trae relajación.

Motor

La música te pone en movimiento

Actualización

Me expreso yo mismo a través de la música. Me ayuda a saber cómo me siento en algunos momentos

Diversión

Te divierte. Tiene efectos alegres

Molestias

La música irrita y distrae

Aspectos de fondo

Es una forma de pasar el tiempo. Se usa como ruido de fondo en el trabajo, como estimulante o relajante

Preparación

Después de hacer o escuchar música, aumenta la concentración

Sin embargo, las funciones de la música que se convertirían en un modelo para el estudio desde otras diferentes perspectivas fueron las que hemos expuesto de Merriam. Una de las líneas predominantes para la adaptación a otras disciplinas, fue la de contextualizar estas funciones en una cultura determinada o aplicarlas a una disciplina concreta como la educación o la psicología. No hay que olvidar que el punto de vista de Merriam partía del conocimiento de culturas muy diferentes, y desde el intento de establecer una generalización.

Una las aplicaciones más interesantes desde la perspectiva de la educación musical fue la de Campbell (1998)120, quien trataba de establecer las funciones de la música en los niños.

Campbell, tomaba como punto de partida al propio alumnado y perfilaba las diferentes funciones en función de sus observaciones e investigaciones con escolares. Comparando la aportación de Campbell puede comprobarse que retoma casi todas las funciones mencionadas por Merriam: expresión emocional, placer estético, entretenimiento, comunicación, respuesta física, refuerzo de las normas sociales, validación de rituales religiosos, continuidad y establecimiento de la cultura y finalmente, integración en la sociedad. La única de las funciones establecidas por Merriam que Campbell no utiliza es la del simbolismo.

Campbell además perfilaba alguna de las funciones establecidas por Merriam. Por ejemplo, si bien el antropólogo incluía con vacilación la función de la respuesta física para la música, desde el punto de vista de Campbell esta era una de las funciones más importantes, en tanto que el uso del movimiento y la música es inseparable en las vidas de los niños.

120

Campbell, P. (1998a). Songs in their heads: Music and its meaning in children´s lives. Oxford: Oxford University Press, pp. 175-178. Asimismo, sobre este mismo tema véase el artículo de esta misma autora en Campbell, P. (1998b) The Musical Cultures of Children. Research Studies in Music Education, 11, 42-51.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

97

Pero indudablemente, una de las disciplinas que ha abordado con mayor profundidad este tema ha sido la psicología de la música. Desde esta perspectiva, Hargreaves y North (1999)121, tomando de nuevo como punto de referencia a Merriam, explicaban las funciones de la música para el individuo. Sin embargo, a diferencia de lo que hacían Merriam y Campbell, Hargreaves y North aportaban una perspectiva psicológica importante, introduciendo en su propuesta la función de la identidad personal, no incluida por Merriam, a la que concedían un papel prioritario. De hecho, estos autores consideraban que las funciones más importantes de la música para el individuo eran la formulación y expresión de la propia identidad, el establecimiento de relaciones interpersonales y el modo de comportarse.

En una línea similar, Tia DeNora (2000)122 ha llevado a cabo una investigación sobre el uso y las funciones de la música en la música en la vida cotidiana. De sus resultados se desprende que la música puede ocupar funciones físicas, psicológicas, sociales o culturales. Para DeNora, la música es utilizada para diversos fines, que van desde la necesidad de amortiguar otros ruidos ambientales, la búsqueda de concentración, la necesidad de modificar el estado de ánimo hasta fines más importantes para el individuo como la búsqueda de identidad o la articulación de la memoria.

3.2. Las funciones de la música en la adolescencia Las funciones de la música en la vida cotidiana del individuo también han sido planteadas desde la perspectiva de la juventud y la adolescencia. Entre las primeras propuestas en este sentido se encuentra el estudio llevado a cabo por Gantz (1978)123, quien llevó a cabo una encuesta entre estudiantes universitarios y observó que la música se utilizaba básicamente para relajar la tensión, como distracción de las preocupaciones, para ayudar a pasar el tiempo y para salir del aburrimiento.

Roe (1985)124 también llevó a cabo una investigación en torno a las funciones de la música en los adolescentes y llegó a la conclusión de que estos veían en ella la posibilidad de relajarse, pasar el tiempo, reducir la sensación de soledad, llenar el silencio, estar del humor deseado o ayudar a que el tiempo transcurriera más deprisa. Además Roe también añadió otras percepciones como las de que la música les servía para bailar, era compatible con un estilo de vida determinado y sus letras expresaban sentimientos.

En 1986 Sun y Lull (1986)125 llevaron a cabo una investigación para tratar de averiguar los motivos por los que los adolescentes veían y escuchaban la cadena de música popular MTV. En este caso se trataba de un trabajo desde la perspectiva científica de los estudios de los medios de comunicación.

Una de las primeras conclusiones de este estudio fue advertir que la principal motivación estaba directamente relacionada con cuestiones musicales. Sun y Lull proponían a los encuestados diferentes variables para que respondieran y evaluaran las razones por las que veían y escuchaban esta cadena. Entre estas variables se encontraban las siguientes afirmaciones: 1. Información, conocimiento social: aprender sobre uno mismo, sobre los otros, comprender el mundo 2. Pasar el tiempo 3. Vía de escape: relajación, olvidar los problemas del trabajo o los estudios, sentirse menos solo 4. Interacción social: estar con los amigos, tener un tema común sobre el que hablar126 121

Hargreaves, D. J. & North, A. D. /1999). The functions of music in everyday life: Redefinng the social in music psychlogy. Psychology of Music, 27 (1), 71-83.

122

DeNora, T. (2000). Music in everyday life, Cambridge: Cambridge University Press.

123

Gantz, W. (1978). Gratifications and expectations associated with pop music among adolescents. Popular music and society 6 (1), 81-89

124

Roe, K. (1985) Swedish youth and music: Listening patterns and motivations. Communication Research 12 (3), 353-362.

125

Sun, S. & Lull, J. (1986). The adolescent audience for music videos and why they watch. Journal of Communication 36 (1),115-125.

126

Sun, S. & Lull, J. (1986), op. cit. p. 119.

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En su artículo Sun y Lull mostraban que las respuestas que obtenían una mayor puntuación tenían que ver con el punto de la interacción social y el de la vía de escape. Pero además los autores dejaban una pregunta abierta para que los encuestados respondiesen con sus propias palabras otros motivos por los que veían y escuchaban la música de la MTV. Sun y Lull encontraron 32 razones que agruparon en 9 categorías: Apreciación musical, entretenimiento, apreciación visual, por hábito o como forma de pasar el tiempo, para obtener información (sobre conciertos, música, consumo…), por cuestiones emocionales: relajarse, sentirse mejor, bailar, como forma de conocimiento social: conocer la moda, imitar a los músicos, como vía de escape: distracción, fantasía y por último como forma de interacción social: relacionarse socialmente, tener un tema de conversación127.

Varios años después, Tarrant, North y Hargreaves (2000)128, y North, Hargreaves y O´Neill (2000)129 aplicaron estas ideas a la psicología de la música con interesante resultados. El trabajo de Tarrant el als. (2000)130 consistió en proponer y analizar una encuesta a partir de las mencionadas funciones propuestas por Sun y Lull (1986)131. Para ello, los autores llevaron a cabo un cuestionario que pasaron a 245 alumnos ingleses y norteamericanos de entre 15 y 27 años de edad. La pregunta a la que debían contestar era cuáles eran los principales motivos por los que escuchaban música fuera del contexto escolar.

Los encuestados debían valorar, entre un grupo de once variables diferentes, cuál el grado de importancia que concedían a cada una. En este caso las aportadas por North, et als. (2000) coincidían en algunos puntos con las planteadas y recogidas años antes por Sun y Lull (1986).

1. Disfrutar de la música 2. Ser creativo/usar la imaginación 3. Salir del aburrimiento 4. Obtener ayuda en momentos difíciles 5. Estar a la moda 6. Relajarse de la tensión y el stress 7. Crearse una imagen de sí mismo 8. Expresar sentimientos o emociones 9. Complacer a los padres 10. Complacer a los profesores 11. Complacer a los amigos 12. Reducir la sensación de soledad A partir de los resultados de la encuesta, los autores llegaban a conclusiones similares a las de los investigadores del ámbito de la comunicación, observando que los adolescentes escuchaban música principalmente por necesidades sociales y emocionales. Pero además mostraron que el aspecto de la identidad ocupaba un lugar importante no sólo a nivel personal, sino también social, destacando la importancia de compartir esa identidad con sus amigos.

Sin lugar a dudas, la relación entre música e identidad ha sido una de las más valoradas por parte de sociólogos y psicólogos. Para Frith (1981)132 la relación entre la música e identidad era una de las funciones más importantes de la música. Para este sociólogo, las diferentes subculturas que se formaban en torno a la música popular: rockers, punks, heavies, etc., respondían precisamente a ese uso de la música como emblema que comunica valores, actitudes y opiniones a los demás. Esta idea también subyace en diferentes estudios que relacionan las preferencias 127

Ibidem, p.120.

128

Tarrant, M., North, A. C. & Hargreaves, D. J. (2000). English and American adolescents´ reasons for listening to music. Psychology of Music 28, 166-173.

129

North, A. D., Hargreaves, D. J. & O´Neill (2000). The importance of music to adolescents. British Journal of Educational Psychology 70, 255-272.

130

Tarrant et als. (2000), op. cit., págs. 166-173.

131

Sun, S. & Lull, J. (1985), op. cit.

132

Frith, S. (1981). Sounds Effects: youth, leisure, and the politics of rock´n´roll. New York: Pantheon.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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musicales y el comportamiento, indicando la relación entre algunos géneros musicales y la rebeldía e incluso con la delincuencia (Arnett, 1986133; Hansen & Hansen, 1991134 y Tanner, 1981135).

Más recientemente, Tarrant et al. (2000)136 publicaban The importance of music to adolescents. En este caso el estudio se localizaba en una zona concreta de Gran Bretaña y en la encuesta participaron más de dos mil alumnos de entre 13 y 14 años de 22 escuelas de la región de North Staffordshire.

Las preguntas a las que los alumnos debían responder en sus encuestas no sólo incluían las ya mencionadas funciones de Sun y Llull, sino que el cuestionario también contenía cuestiones sobre las siguientes preferencias musicales: ópera, folk, música clásica, jazz, rock, rap, soul, pop y otras. Por último, el cuestionario incluía otro apartado en el que los autores preguntaban el grado de importancia que los encuestados concedían al hábito de escuchar música, y solicitaban la comparación con otras actividades cotidianas. Entre esas actividades los autores incluían tareas como visitar a los amigos, ir de compras, ir a un club juvenil, practicar su deporte favorito, ver televisión, jugar con el ordenador, leer libros, hacer los deberes, hablar con su padre o madre e ir al cine.

Los resultados de las encuestas confirmaban que la música ocupaba un lugar central en las vidas de la mayoría de los adolescentes. Pero además, entre las respuestas obtenidas sorprendían algunos datos, como por ejemplo el hecho de que los adolescentes consideraran que el escuchar música clásica ofrecía una imagen poco interesante de ellos mismos entre sus compañeros. Los autores también encontraron diferencias de género en torno a las cualidades que atribuían a la música. Por ejemplo, para las chicas la música era utilizada como una forma de normalización, mientras que para los chicos la música se veía como un modo de crear una impresión o una imagen ante los otros.

Quizá la crítica que pueda hacerse a las aportaciones de Hargreaves y North es principalmente el formato del cuestionario. El hecho de que el cuestionario ofrezca una serie de categorías cerradas para explicar la función de la música en su vida cotidiana, cierra al encuestador la posibilidad de conocer si el alumno considera que hay en su vida otras funciones diferentes.

Las funciones de la música en la vida cotidiana también han sido estudiadas desde le punto de vista de los estudios de la sociología y la música popular. Indudablemente, una de las aportaciones más importantes en este sentido es la del sociólogo Simon Frith (2001)137, quien distinguía los siguientes usos o funciones sociales para la música.

1. Responde a cuestiones de identidad. Las canciones pop permiten crear una especie de autodefinición particular.

2. Proporciona una vía para administrar la relación entre la vida emocional pública y la privada. La gente necesita darle forma y voz a las emociones.

3. Da forma a la memoria colectiva, la de organizar el sentido del tiempo, de modo que intensifica la experiencia del presente.

4. Proporciona la sensación de posesión. Al poseer determinada música se convierte en parte de la propia identidad, de modo que es incorporada a la percepción de uno mismo.

Más recientemente Christenson (2003)138 ha estudiado las funciones de la música en la vida de los adolescentes norteamericanos y ha encontrado numerosas similitudes con las que tienen 133

Arnett, J. (1991). Heavy metal music and reckless behavior among adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 20, pp. 573-592.

134

Hansen, C.H. & Hansen, R. D. (1991). Constructing personality and social reality through music: individual diferences among fans of punk and heavy metal musical. Journal of electronic and Broadcasting Media, 35, pp. 335-350.

135

Tanner, J. (1981). Pop music and peer groups: a study of Canadian hih school students´ responses to pop music. Canadian Review of Sociology and Social Anthropology, 18 (1), 1-13.

136

North, A. C., Hargreaves, D. J., & O´Neill, S. (2000), op. cit., pp. 255-272.

137

Frith, S. (2001). Hacia una estética de la música popular. En Cruces, F. (Ed.) Las culturas musicales (pp. 413-435), Madrid: Trotta.

138

Christenson, P. (2003) Equipment for living. How popular music fits in the lives of youth, En C. Ravitch & C. Viteritty (Eds.), Kid stuff. Marketing, sex and violence to America´s children (pp. 96-124). Baltimore: The Johns Hopkins University Press.

100

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

lugar en las vidas de los adultos. Para Christenson la música se escucha principalmente por ser una actividad placentera que permite dar respuesta a diferentes necesidades tanto de tipo sociológico, psicológico o cultural. Por ejemplo, la música permite al adolescente, entre otras muchas cosas, cambiar su estado de ánimo, sentirse menos solo, llenar los vacíos en conversaciones de la vida social, aprender nuevos lenguajes, o acercarse a diferentes culturas.

Recientemente en España Gotzon Ibarretxe (2006)139 planteaba un estudio que había llevado a cabo a partir de entrevistas y cuestionarios. En él recogió las expresiones y percepciones de alumnos de educación secundaria, conservatorios y escuelas de música. Ibarretxe agrupó sus resultados siguiendo las metáforas genéricas categorizadas por Rice (1998, citado en Ibarretxe 2006)140: •

La música es una conversación

•

La música es un texto

•

La música es historia

•

La música es arte

•

La música es un producto de consumo

En el Capítulo 8 de este trabajo se expondrán los resultados de nuestra investigación en torno a las funciones de la música en la vida del adolescente. A partir de las aportaciones sintetizadas en este capítulo y desde una perspectiva fenomenológica veremos cuál es la percepción de los propios adolescentes sobre las funciones que desempeña la música en sus vidas.

4. En conclusión La adolescencia es un importante momento de cambios físicos y psicosociales. Durante esta etapa de su vida, el niño cambia de aspecto y durante la pubertad su cuerpo se va transformando en el de un joven. A nivel cognitivo se desarrolla el pensamiento abstracto, permitiendo pensar por medio de hipótesis y considerar la visión de los demás. Desde el punto de vista social, el adolescente empieza a tomar sus propias decisiones, que van desde su propia formación hasta la elección de amigos, pareja, e identidad.

Desde el punto de vista del desarrollo musical, el adolescente adquiere nuevas capacidades como la de identificarse personalmente con determinadas piezas de música o tener una mayor conciencia del poder afectivo de la música, permitiéndole reflexionar sobre su propia experiencia musical. Lógicamente, todo ello no sería posible sin el desarrollo cognitivo y psicosocial propio de la adolescencia.

Durante esta etapa la música se convierte en un importante elemento que ocupará diferentes funciones en su vida. Las más importantes están relacionadas con aspectos propios de la adolescencia, como el desarrollo de la identidad y las relaciones sociales.

139

Ibarretxe, G. (2006). Imaginarios e identidad juvenil en contextos cotidianos de educación musical.

Eufonía: Didáctica de la música 36, 73-86,

140

Ibidem, p. 76.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

101

4

LA MÚSICA POPULAR ACTUAL EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DE HOY: Panorama internacional

Desde los dominios de la cultura, la música podrá ser percibida como una de las cosas menos necesarias, pero todavía no conocemos una cultura en donde no exista.

(Bruno Nettl)1

1. Introducción Al igual que no hay una cultura sin música, también es difícil encontrar un sistema educativo en donde de un modo u otro ésta no esté presente, si bien, aplicando la cita de Nettl, ésta a veces sea percibida como una de las materias menos necesarias. La música ha sido progresivamente incluida en los planes de estudio de la educación secundaria de la mayoría de los sistemas educativos, aunque otorgándole una importancia desigual en función de diferentes aspectos, especialmente de la percepción que sobre la música tiene esa sociedad. Por ejemplo, en Europa el área de música está presente en la educación, pero con una distribución horaria muy heterogénea.

El número de horas que se dedican a esta materia en las aulas europeas varía considerablemente. En el gráfico 4-1 puede verse esta distribución a partir de los datos publicados en Eurydice2, la Red Europea de Información sobre Educación. En esta publicación, el área de música no se contempla de forma aislada sino junto a las enseñanzas artísticas, de modo que cada columna recoge el número de horas anuales que cada país dedica a este tipo de enseñanzas durante la educación secundaria.

En la gráfica no se han considerado las horas destinadas a estas materias en el Reino Unido y en Irlanda por la particular distribución horaria en estos países. El currículo británico se expresa en programas de estudios y no en horas lectivas. De hecho, la Ley de Reforma Educativa de 1988 prohibía expresamente prescribir la duración de cada materia. No obstante, los órganos de gobierno y directores de centros deben garantizar que la distribución horaria cumpla el 1

“Of the many domains of culture, music would perhaps seem to be one of the least necessary, yet we know of no culture does not have it.” Nettl, B. (2005) An Ethnomusicological perspective. International Journal of Music Education 23 (2), p. 131.

2

Euridice. Red Europea de Información sobre Educación. En http://www.eurydice.org/Documents/second/es

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

National Curriculum en Inglaterra y Gales, el Scottish Consultative Council on the Curriculum en Escocia, y el Northern Ireland Curriculum en Irlanda del Norte.

Como puede apreciarse en el gráfico, sólo en Europa la oscilación entre el número de horas que le dedican los diferentes países es considerable, y va desde las 140 horas que le dedica Islandia hasta las 20 de Finlandia. España, con 70 horas, se encontraría en un lugar intermedio

Gráfico 4- 1: Distribución de las horas de enseñanzas artísticas en la Educación Secundaria europea

Como hemos podido ver en el Capítulo 1, países como Estados Unidos o Gran Bretaña fueron pioneros en la reflexión sobre la incorporación de la música popular a las aulas de secundaria. La importancia que tenía esta música para los jóvenes de ambos países llevó a los educadores a plantear esta línea educativa. Sin embargo, cada vez son más los países que han incorporado la música popular en sus currículos escolares, no sólo en los países occidentales, sino también en los orientales.

A pesar de que hasta hace poco tiempo la música popular actual no formaba parte de la cultura de muchos países no occidentales, la difusión y globalización ha contribuido a que también empiece a incorporarse en sistemas escolares cada vez más lejanos.

A lo largo de este capítulo vamos a hacer un recorrido por la educación secundaria de algunos de los sistemas educativos occidentales y orientales más representativos. El propósito es ver el desarrollo de esta materia en su currículo y sobre todo observar cómo y por qué han incorporado o se han planteado incorporar progresivamente la música popular al mismo.

Lógicamente en esta selección no están todos los países que utilizan de algún modo la música popular en sus aulas, y la selección se ha hecho principalmente atendiendo tanto a la importancia que para estos países ha supuesto la inclusión de música popular como a la difusión que esto ha supuesto en revistas internacionales de educación. Es decir, aunque conocemos o podemos intuir que otros muchos países, especialmente occidentales, que no aparecen mencionados en este trabajo también utilizan la música popular en las aulas, no han sido incluido porque no han difundido esta actividad en revistas internacionales, y sobre todo en inglés.

Aunque este no es el caso de España, ya que todavía no existe literatura internacional en torno a este tema, en este capítulo veremos la evolución de la música popular en la Educación Secundaria a lo largo de las últimas reformas educativas.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 103

Por último, es necesario aclarar que tanto lo que respecta a la situación internacional, como posteriormente los apartados sobre España siempre se refieren a la Educación Secundaria Obligatoria.

2. La implantación de la música popular actual en la Educación: los sistemas educativos occidentales más representativos 2.1. Los países Nórdicos Aunque la lógica nos llevaría a pensar que los primeros países en empezar a incorporar la música popular a la educación secundaria serían aquellos que la vieron nacer, esto es, Estados Unidos o incluso Gran Bretaña, la realidad es por motivos más de tipo académico que de tradición musical, fueron los países nórdicos quienes iniciaron esta trayectoria.

2.1.1. Suecia A finales de los años sesenta Suecia se planteó la posibilidad de utilizar y estudiar la música popular en el aula. Curiosamente, el debate en torno a la inclusión de este tipo de música en la educación comenzó en Suecia antes que en otros países con más tradición en la música popular. Bajo el punto de vista de Tagg (1998)3 había dos motivos que explicaban este hecho, el primero era que Suecia no había tenido grandes nombres en la alta cultura, por lo que su institucionalización era menos poderosa que en otros lugares. A eso se sumaba que la historia del conflicto de clases en Suecia difiere radicalmente de la de otros países europeos.

El punto de partida para comprender el desarrollo de la música popular en educación sueca hay que buscarlo en la ciudad de Göteborg. En esta ciudad se da una circunstancia similar a la que se da en Liverpool con respecto a Gran Bretaña, o en Berlín con respecto a Alemania.

Ambas ciudades cuentan con las instituciones dedicadas al estudio de la música popular actual más importantes de su país: el Institute of Popular Music (Universidad de Liverpool) y el Forschungszentrum Populäre Musik (Universidad Humbold) respectivamente.

En Goteborg sucedería algo similar, y en 1968 se fundaba un departamento de música con un claro perfil sociológico. Concretamente, ya en 1971 se establecía un programa para la formación del profesorado, que todavía sigue vigente, en el que se incluían varias formas de música popular como una parte importante del currículum. Además, de las diecisiete tesis doctorales defendidas entre 1979 y 1989, doce estaban relacionadas con la música popular.

En 1964 el sociólogo Goran Nilöf fue comisionado para investigar los hábitos de los jóvenes suecos. El resultado de sus investigaciones quedó plasmado en un informe publicado en 1967. En él, Nilöf concluía que el pop del momento era una de las músicas más escuchadas, muy por delante de la música clásica europea y sobre todo de la música de vanguardia. Estos resultados llevaron a tomar algunas decisiones en la política cultural del país, pero también en la educativa. Nilöf pensó en el modelo de aprendizaje de la cultura, llegando a la conclusión de que en este proceso los jóvenes estarían más motivados, y por tanto el aprendizaje sería más eficaz, si se comenzara a trabajar sobre lo que ya conocen. Lógicamente, en el caso de la música esto implicaría introducir la música popular en la educación.

El siguiente paso llegaría en 1969 con la aprobación del Currículum Nacional de Educación Secundaria, que incluía numerosas observaciones sociológicas sobre la música y los jóvenes como estas: “La música juvenil se ha convertido en una parte integral de su existencia, en una expresión de su actitud ante la vida […] En esta década ese es el caso de la música pop, que debe ser considerada como parte de la gran cultura pop, en la que la gente joven está profundamente implicada. Muchos jóvenes que comienzan a aprender un instrumento en su adolescencia, pronto alcanzan buenos resultados, lo que puede ser 3

Tagg, P. (1998). The Goteborg connection: lessons in the history and politics of popular music education and research. Popular Music 17 (2), pp. 219-242.

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atribuido al alto grado de motivación que sienten por hacer este tipo de música. Grupos creados espontáneamente en el estilo juvenil actual a menudo pueden alcanzar un estilo personal y unas habilidades de nivel considerable. (Citado en Tagg 1998, p. 221-222)”4 El currículo va desde la observación hasta la recomendación, y en su texto pueden leerse frases como estas: “-Deberían ser escuchados y discutidos diferentes estilos de música. Debería ser estudiado el estilo personal de los artistas de música popular.” (Citado en Tagg 1998, p. 222)5.

“-La enseñanza musical debe… tomar en consideración las características específicas de la música de la juventud y usarlas como punto de partida.” (Citado en Tagg 1998, p. 226)6.

Para poder emprender estas reformas también fueron necesarias importantes modificaciones en la formación del profesorado. Ling, quien había fundado el departamento de musicología de Goteborg, dotándolo de un perfil más sociológico que el otros departamentos de musicología europeos, fue la persona encargada de diseñar el nuevo plan de estudios del profesorado de música. Aunque Ling no era un experto en la música popular urbana, buscó especialistas para abordar esta tarea, colaborando entre otros con Philip Tagg. Tagg explicaba que para impartir este nuevo plan de estudios fue necesario contratar a profesorado sin titulación universitaria, en tanto que ésta no existía con el perfil de música popular. El nuevo plan de formación de profesorado requería no sólo conocimientos de música popular, sino también de antropología y sociología.

En los años ochenta Tagg (1982b)7 se hacía eco de las dificultades que implicaba formar al profesorado que iba a impartir música popular. Para el autor, un profesor de música popular no sólo debía tener conocimientos de etnomusicología y sociología de la música, sino que además también debía ser capaz de repentizar, acompañar canciones pop y folk de oído, improvisar, tocar la guitarra eléctrica, el bajo y la batería y conocer las bases de la grabación y el vocabulario técnico. Tagg era consciente de que algunas de estas herramientas eran en cierto modo incompatibles con las que el alumno podía haber adquirido hasta ese momento en su formación clásica. Por ejemplo, el alumno debía dominar destrezas necesarias en la música clásica, como la impostación de la voz, con la técnica para cantar con micrófono, o ser capaz de leer una partitura, al mismo tiempo que de improvisar.

2.1.2. Finlandia En el caso de Finlandia, la música popular también fue introducida en la educación durante los años sesenta, y se hizo a través de la educación secundaria. El punto de partida fue la idea pedagógica que reconoce la necesidad de utilizar los propios hábitos de los estudiantes en la educación como punto de partida. Por ello, la música popular que se utiliza en la educación secundaria es principalmente pop/rock y sus derivados. El jazz también es un repertorio utilizado en las aulas, si bien en menor medida, y desde los años setenta también se ha incorporado la música latina. Además, las aulas de música finlandesas incluyen entre su dotación instrumental para el aula micrófonos, baterías, guitarras eléctricas y bajos, como otros instrumentos más.

Lógicamente, esta renovación pedagógica en la educación secundaria tuvo que ser acompañada por algunas reformas en los planes de estudio para la formación del profesorado de 4

“Young people´s music readily becomes an integral part of their existence, an expresion of their attitude to life […] In this decade there is the case of pop music which must be considered as part of a larger pop culture in which young people are deeply involved. Many pupils who start an instrument in their teens son reach good results, which must be ascribed to the high degree of motivation they feel for making this type of music. Spontaneously created ensembles in the current teenage music style can often reach a considerable degree of personal style and skill. Tagg, P. (1998), op. cit.

5

“Diferent types of music in the charts should be listened and discussed. The personal style of popular artist should be studied”, Ibidem, p. 222.

6

“Music teaching must… [sic] take into consideration the specific characteristics of young people´s music and use these as a starting point” Ibidem, p. 226.

7

Tagg, P. (1982b). Music teacher training problems and popular music research. En D. Horn & P. Tagg Popular music perspectives (pp. 232-242). Goteborg & Exeter: IASPM.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 105

secundaria. Värevä (2006)8 explica que en Finlandia la música popular forma parte del plan de estudios para el profesorado de música como una asignatura esencial más. En concreto, en las pruebas de admisión para poder comenzar estos estudios se incluye el requisito de tener conocimientos prácticos de música popular.

Los planes para la formación del profesorado en Finlandia incluyen aspectos prácticos muy específicos sobre la música popular. Westerlund (2006)9 afirma que los currículos académicos de la Academia Sibelius, la Universidad de Jyväskylä y la Universidad de Oulu, forman al futuro profesor para que sea capaz de tocar instrumentos asociados al rock, utilizar técnicas de estudio y de grabación y hacer arreglos para diferentes estilos de música.

Hoy día el repertorio popular ocupa un lugar importante y plenamente aceptado en el currículo escolar, si bien también existen voces discordantes a este respecto y de algún modo el debate sigue abierto. De hecho, recientemente la cantante de ópera Hynninen (2005)10 alertaba en el periódico Helsigin Sanomat sobre los peligros de cantar música popular en las escuelas.

2.2. Gran Bretaña Gran Bretaña tiene una amplia tradición en lo que respecta a la educación musical. Desde comienzos del siglo XX la enseñanza de música ya formaba parte de la educación en las escuelas británicas, si bien todavía se reducía de forma exclusiva a clases de canto. El repertorio era básicamente religioso, lo que le daba a la enseñanza de música un carácter moralista, sobre todo por los textos, al tiempo que proporcionaba cantores para la iglesia.

En torno a las décadas de los años veinte y treinta la enseñanza de música se vio influenciada por el desarrollo del movimiento de “apreciación musical” que enfatizaba la importancia de unir la audición guiada de música a su interpretación. Este tipo de estudio se basaba en que el alumno llegara a conocer los instrumentos de la orquesta y en darle información sobre los compositores y sus obras.

Esta forma de enseñanza permitió considerar al área de música como una más, con sus propios criterios de análisis, literatura e historia, que debía ser enseñada y formar parte del currículo. En 1939 ya estaba totalmente asumido que la música debía tener su lugar en el currículo de la educación secundaria y que además debía tener un programa de estudios y exámenes.

El Decreto de Educación de 1944 produjo un incremento de especialistas en educación musical en el sistema educativo y la aceptación del principio de clases de música para todos. La enseñanza de música se basaba en lo que Vulliamy (1977b)11 llamó “paradigma tradicional de la enseñanza musical” y consistía en clases de teoría, canto, interpretación de flauta, apreciación musical, historia de la música, teoría y notación. Paralelamente al crecimiento de la música como objeto de estudio en clase también se incrementó la importancia de las actividades musicales extraescolares, que dieron lugar al nacimiento de numerosos coros y bandas de alumnos.

El contenido de las clases, ya fueran de apreciación musical, historia o de canto, se restringía siempre a la música de la tradición clásica europea. Además, uno de los principales contenidos del programa era definir claramente la diferencia entre música clásica y música popular.

De hecho, el profesorado tenía entre sus funciones conseguir que los alumnos comprendieran y amaran la buena música, y para ello era necesario que aprendieran a distinguirla.

Sin embargo, este paradigma tradicional empezó a cambiar y algunos educadores empezaron a dar mayor énfasis a la interpretación y la creación de música en el aula, fijando su atención en las técnicas de los compositores de vanguardia.

8

Värevä, L. (2006). Teaching popular music in Finland: what´s up, what´s ahead” en International Journal of Music Education 24 (2), pp. 126-131.

9

Westerlund, H. (2006). Garage rock bands: A future model for developing musical expertise?.

International Journal of Music Education 24 (2), pp. 119-125.

10 11

Periódico Helsigin Sanomat. En www.hs.fi (26.10.2005) Vulliamy, G. (1977b). Music as a case study in the “New sociology of education”. En En J. Shepherd (Ed.), Whose Music. A Sociology of Musical Languages (pp. 201-232). New Yersey: Transaction Books.

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Los trabajos del profesor Keith Swanwick y del sociólogo Graham Vulliamy en las décadas de los años sesenta y setenta vieron progresivamente su repercusión en la incursión de las músicas populares actuales en el aula. A modo de ejemplo podemos hacer un seguimiento a través de tres datos de encuestas que aportan John Shepherd y Lucy Green.

El libro de John Shepherd (1991)12 recoge un interesante dato que había aparecido en una publicación del School Council del Reino Unido en 1971. En esta publicación exponían los resultados de una encuesta que se había llevado a cabo con alumnos de educación secundaria en donde destacaba un dato: entre las 14 áreas impartidas en este nivel educativo, los alumnos percibían la de música como la más aburrida y menos útil de todas ellas.

La educación musical británica pasó de estar centrada en el uso casi exclusivo del repertorio clásico en los años sesenta y setenta a empezar a incorporar otras músicas, como el repertorio contemporáneo o las músicas populares actuales. Durante los años ochenta estos tipos de música convivían en la educación secundaria británica, aunque de forma descompensada.

En los años ochenta Lucy Green (2002a)13 llevaba a cabo una encuesta sobre el uso de la música clásica y música popular actual en la educación en sesenta y una escuelas del Reino Unido. En esta encuesta sólo tres de los sesenta y un profesores dijeron que no enseñaban música clásica, dos de ellos no dieron información del motivo, y el tercero alegó la poca inteligencia de los alumnos y alumnas.

En cuanto al uso del pop, los profesores admitieron utilizarla en muchos casos como regalo para entretener a los niños o para apaciguar a los alumnos con menos capacidad. Sin duda, estas actitudes estaban en claro contraste con las que manifestaban ante la música clásica.

Entre las respuestas que encontró en torno a este repertorio, algunos docentes contestaron que enseñar esta música no tenía sentido, en tanto que el alumnado ya la conocía. Otros respondieron que era innecesario explicar por qué había que estudiar la música clásica, ya que ésta formaba parte de la herencia cultural.

En 1992 se publicaba el Currículum Nacional de Música. Su proceso de elaboración fue analizado por Shepherd y Vulliamy (1994)14 como un caso de estudio en donde se mezclaban cuestiones educativas e ideología. En su análisis explicaban el debate que generó la cuestión de qué música debía ser enseñada en la escuela y la repercusión que alcanzó este tema entre la población y los medios de comunicación.

En 1988 el partido conservador subió al poder y elaboró un nuevo Decreto: el “Reform Act”, que entre sus objetivos principales tenía el de recuperar el patrimonio cultural del país.

La repercusión en el currículo musical se tradujo en la vuelta al exclusivo estudio de los compositores clásicos. Para la elaboración del nuevo currículo se constituyó un grupo de trabajo que elaboró un documento inicial. En este borrador se daba una visión de la educación musical muy innovadora en donde además de la música clásica se incluían otros repertorios como el africano, jazz, folk, pop o rock.

Este documento fue criticado de inmediato, tanto por el Secretario de Estado de Educación como por académicos que se oponían a que la música clásica no fuera el centro de atención exclusivo de la educación musical. El debate saltó tanto a la prensa educativa como a la general, y el grupo de trabajo encargado de la elaboración del currículum se vio obligado a hacer algunas modificaciones. De este modo, en el nuevo currículo se redujeron los contenidos que implicaban la práctica musical y se eliminaron las referencias a las músicas de otras culturas y al rock, aumentando en su lugar las relacionadas con el repertorio clásico.

La publicación del NCC generó críticas y protestas desde distintos sectores. Incluso personas de gran prestigio vinculadas a la educación como Keith Swanwick se posicionaron en contra. El resultado fue que el Secretario de Estado de Educación aceptó la propuesta de 12

Shepherd, J. (1991). Music as social text. Cambridge: Polity Press, p. 198.

13

Green, L. (2002a). From the Western classics to the world: secondary music teacher´s changing attitudes in England, 1982 and 1998. British Journal of Music Education 19 (1), 5-30.

14

Shepherd, J. &Vulliamy, G. (1994). The Struggle for Culture: a sociological case study of the development of a national music curriculum. British Journal of Sociology of Education 15 (1), 27-40.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 107

cambiar los bloques de contenido del NCC volviendo a introducir ejemplos de diversas culturas musicales.

En 1998 Green (2002a)15 volvía a repetir la encuesta sobre el uso de la música popular en las mismas escuelas del Reino Unido. En esta ocasión, prácticamente la totalidad del profesorado encuestado admitía ya usar la música popular en sus clases. Green además pudo observar cómo la idea de inferioridad de esta música con respecto a otras se había ido desvaneciendo, de modo que la mayoría consideraba a la música clásica como una más, sin duda de gran valor, pero no necesariamente la primera.

2.3. Estados Unidos La música popular y tradicional forma parte de la educación norteamericana desde el siglo XVII. Humphreys (2004)16 explica que las canciones tradicionales, el folk y el country eran utilizados en la educación secundaria norteamericana de forma esporádica desde los años cuarenta y cincuenta.

Además, géneros como el swing o el jazz fueron utilizados en la aulas por algunos profesores, e incluso algunos centros educativos disponían de pequeñas orquestas en las que se interpretaba jazz.

El uso de este repertorio no estaba exento de crítica, y algunos educadores censuraban el uso de esta música alegando que no era música digna de formar parte del sistema educativo, o que impedía que los jóvenes tuvieran experiencias musicales verdaderamente importantes.

Pese a estas primeras iniciativas de algunos educadores por incorporar nuevos géneros musicales en las aulas, durante los años sesenta el repertorio utilizado en la educación musical se ceñía básicamente a la tradición clásica occidental. Como explican Herbert y Campbell (2000)17, en general los educadores consideraban que no había ninguna necesidad de enseñar el repertorio popular en aula, puesto que éste llegaría a los alumnos por sí mismo, y que la principal misión del profesor no era otra que la de perpetuar la música artística occidental.

Como hemos visto anteriormente, el Tanglewood Symposium supuso el punto de partida oficial para una nueva forma de concebir la educación y para incluir un repertorio que, aunque formaba parte de la sociedad norteamericana desde hacía algún tiempo, todavía no era utilizado en la educación con normalidad. Gran parte del debate que generaron estas nuevas ideas en los Estados Unidos puede verse en algunas de las principales revistas sobre educación. Concretamente, la publicación Music Educators Journal ha recogido durante las últimas décadas numerosos artículos en torno a esta cuestión, abordando el tema desde el punto de vista de los propios educadores.

Sin embargo, hoy día la parte del currículo destinada a las músicas populares actuales sigue siendo relativamente escasa en los Estados Unidos si la comparamos con la de otros países como el Reino Unido o Australia. No obstante, muchos libros de texto y publicaciones de apoyo para la enseñanza secundaria incorporan algunas canciones populares. Por ejemplo, algunas publicaciones especializadas en partituras, incluyen en sus catálogos arreglos para instrumentos escolares.

Por otro lado, es difícil establecer una generalización en torno al currículo estadounidense, en tanto que, como explica Radocy (2001)18 la gestión de la educación por parte de los diferentes estados hace que no se pueda hablar de un currículo escolar homogéneo.

2.4. Australia Como resultado de los años de colonización británica, la educación australiana fue modelada basándose en este sistema. Por ello, hasta los años cincuenta las clases de música 15

Green, L. (2002a), op. cit.

16

Humphreys, J. T. (2004). Popular music in the American schools: What history tells us about the present and future. En C. X. Rodríguez (Ed.). Bridging the gap. Popular music and music education (pp. 91-105). Reston: MENC.

17

Herbert, D. G. & Campbell, P. S. (2000). Rock music in American Schools: Positions and practices since the 1960s. International Journal of Music Education 36, 14-22.

18

Radocy, R. E. (2001). North America. En D. J. Hargreaves &A. C. North (Eds.) Musical development and learning (pp.120-133). London and New York: Continuum.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

consistían básicamente el la práctica vocal. Sin embargo, a partir de esa década la música fue modificando sus contenidos progresivamente de modo que, además del canto, las clases de música también empezaron a incluir historia y apreciación musical, si bien el repertorio siempre estaba centrado en el repertorio clásico. A lo largo de los años setenta empezó a utilizarse la práctica instrumental, principalmente con flautas, e instrumentos de percusión, o incluso con instrumentos de los propios alumnos o construidos por ellos mismos.

El uso de la música popular actual empezó en Australia en los años setenta, y tuvo como detonante un estudio llevado a cabo en 1977por la Australian Schools Comission. El informe que se llevó a cabo concluía que la música en las escuelas no respondía a las necesidades de los alumnos, debido a que los profesores tenían tendencia a utilizar exclusivamente la música artística excluyendo otros géneros como la música popular, folk y étnica, también de valor artístico, y de mayor relevancia para los intereses de los alumnos. Wemyss (2004)19 explica que a partir de este informe la música popular empezó a ser incluida en las aulas, junto a guitarras y otros instrumentos apropiados para interpretar este repertorio.

Dunbar Hall (2000)20 explica que el nuevo currículo The New South Wales Sylabus in Music Elective que se impuso a partir de los años ochenta se caracterizó por la flexibilidad, de modo que el profesor tenía la libertad de elaborar su propio currículo, tanto en lo concerniente a los contenidos a desarrollar como a la metodología. El principal objetivo era facilitar que el profesor atendiera a las necesidades, intereses y conocimientos previos de los estudiantes, y para ello, entre el amplio abanico de temas que se recomendaba enseñar figuraban tanto el pop como la música de siglo XX; si bien se indicaba que los profesores podían añadir todo aquello que consideraran necesario. De este modo, la música popular y los instrumentos característicos de este repertorio eran considerados tan apropiados para el aula como los instrumentos y la música del repertorio clásico occidental.

Desde los años ochenta la enseñanza musical en Australia forma parte del área artística (arts) que engloba la danza, las artes visuales, el teatro y los medios de comunicación. El área artística es considerada como una de las ocho áreas claves que deben impartirse dentro del currículo nacional. Aunque respeta el carácter de cada una de las materias que forman parte de la misma, el currículo australiano pretende que el alumno comprenda todas estas materias como formas importantes para la expresión artística en la vida real. De este modo, se promueve un currículo integrado y se facilita la colaboración entre las diferentes materias artísticas de manera que, por ejemplo, un alumno compruebe que puede componer su música e interpretarla, pero también diseñar la carátula de su CD o elaborar una coreografía y grabar un vídeo.

La legitimación que el currículo australiano concede al área artística es muy importante, promoviendo que el alumno tenga la percepción de que es un área tan necesaria como cualquier otra con más tradición académica, como las matemáticas o la lengua inglesa.

2.5. Otros países occidentales A lo largo de estos últimos años la música popular se ha ido incorporando progresivamente a la educación secundaria de otros países principalmente europeos. A través de diferentes trabajos publicados en revistas internacionales o de otros trabajos, como Hargreaves y North (2001)21 podemos conocer un poco mejor la situación de la música popular en la educación en diferentes países.

En general, cada vez es más frecuente que tanto los diferentes sistemas educativos como los planes para la formación del profesorado incluyan diferentes tipos de música tratando de no excluir ningún repertorio.

19

Wemyss, K. (2004). Reciprocity and Exchange: Popular music in Australian secondary schools.

En C. X. Rodríguez (Ed.). Bridging the gap. Popular music and music education (pp. 141-157), Reston: MENC.

20

Dunbar-Hall, P. (2001). Australia. En D. J. Hargreaves &A. C. North (Eds.) Musical development and learning (pp.14-26). London and New York: Continuum.

21

Hargreaves D. J. & North A. C. (Eds.). Musical development and learning (pp.120-133). London and New York: Continuum.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 109

Sin embargo, lo habitual es que los currículos no hagan especial insistencia en el uso de música popular en el aula, y que esta decisión quede en manos del propio profesor. El profesorado está cada vez más abierto a utilizar otros repertorios, y en muchos países la música popular actual empieza a ser utilizada por iniciativa del profesor como un repertorio más.

Por ejemplo, en países como Holanda el uso de la música popular actual es cada vez más habitual. Evelein (2006)22 explica que en este país la filosofía para la educación está basada en el principio de que “la música es en esencia una práctica humana” (p. 178) y por ello cualquier repertorio debe ser incorporado al estudio en las aulas, incluido el repertorio popular. De hecho, como veremos en el siguiente capítulo, incluso se han editado libros de texto siguiendo un método de aprendizaje propio para este tipo de música, el Souncheck, con el que se están obteniendo resultados muy positivos.

En otros países como Italia o Polonia, Tafuri (2001)23 y Jankowski y Miklaszewski (2001)24 explican que los profesores cada vez incorporan más esta música a las aulas, si bien por propia iniciativa, en tanto que no existe un currículo en el que se especifique que deba ser utilizada. A veces el interés por esta música hace que los centros educativos organicen programas extraescolares para practicarla. Según explica Gembris (2001)25 esto es frecuente en países como Alemania.

3. La implantación de la música popular actual en la Educación: El caso de los países no occidentales Como indicábamos al comienzo de este capítulo, la globalización ha llevado la música popular a todos los países del mundo, incluso a aquellos que tradicionalmente están más alejados de los códigos musicales, sociales y culturales que implica este repertorio.

El concepto de aldea global fue inicialmente planteado por Marshall McLuhan (1988)26, quien describió un mundo conectado gracias a los medios electrónicos. Ritzer (1988)27 concretaba esa globalización en Estados Unidos, denominándola McDonalization, y explicando que los productos norteamericanos estaban siendo exportados agresivamente a la mayor parte del mundo.

En el caso de la música, la globalización ha llevado a que jóvenes de todo tengan la posibilidad de acceder a la misma música. Concretamente, un alto porcentaje de este repertorio procede de Estados Unidos, que en muchos aspectos sigue marcando las diferentes tendencias. Su difusión por los países orientales hace que los diferentes legisladores y educadores en muchos casos la vean como una amenaza contra las músicas tradicionales de sus países.

Concretamente, Maryprasith (1999)28 explica que dada la escasa tradición de este repertorio en estos países la música popular todavía no es bien acogida en el sistema educativo, principalmente por cuestiones morales. Algunos de estos países tienen un concepto de la música que no encaja con la música popular actual, por lo que de algún modo es vista como cierta amenaza. Por el contrario, la juventud ha adoptado en general este repertorio como algo propio, quizá también por la connotación transgresora que supone.

22

Evelein, F. (2006). Pop and world music in Dutch music education: two cases of authentic learning in music teacher education and secondary music education. International Journal of Music Education 24 (2),178-188.

23

Tafuri, J. (2001). Italy. En D. J. Hargreaves &A. C. North (Eds.) Musical development and learning (pp.73-86).

London and New York: Continuum.

24

Jankowski, W. & Miklaszewski, K. (2001). En D. J. Hargreaves &A. C. North (Eds.) Musical development and learning (pp.134-150). London and New York: Continuum.

25

Gembris, H. (2001). Germany. En D. J. Hargreaves &A. C. North (Eds.) Musical development and learning (pp.40-55). London and New York: Continuum.

26

Mcluhan, M. (1996) La aldea global. Transformaciones en la vida y los medios de comunicación mundiales en el siglo XXI. Barcelona: Gedisa. (Trabajo original publicado en 1988).

27

Ritzer, G. (1988). The McDonalization thesis: Explorations and extensions. London: Sage.

28

Maryprasith, P. (1999). The Effects of Globalisation and Localisation on the Status of Music in Thailand.

Tesis doctoral inédita, London University Institute of Education, England.

110

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

A partir de diferentes artículos internacionales y tesis doctorales inéditas podemos conocer cuál es el grado de incorporación de este tipo de repertorio a las aulas de diferentes países no occidentales con breve tradición de música popular.

3.1. Malasia En el caso de Malasia, la música popular actual, tal y como la entendemos en este trabajo, no empezó a ser considerada por su población hasta después de la Segunda Guerra Mundial.

La ocupación británica tuvo, entre otras consecuencias, una serie de cambios considerables en la escena cultural del país, entre los que se incluía la música. La música popular empezó a difundirse a través de los medios de comunicación, espectáculos en vivo y discotecas. En la era de la globalización este fenómeno ha sido imparable, de modo que actualmente cualquier joven tiene acceso a la música popular occidental del momento.

El problema de la música en el sistema educativo de Malasia radica en que si bien la música ocupa un papel y un valor importante en la vida de sus ciudadanos, sin embargo, como explica Mohamad (2006)29 todavía es percibida como algo insignificante para la educación.

Halstead (1994)30 añade que a todo ello se une el hecho de que la religión oficial de Malasia es el Islam, que considera la música como una influencia demasiado frívola y negativa para la persona, lo que dificulta su enseñanza en las escuelas.

La incorporación del área de música a la educación de Malasia es bastante reciente; en concreto, la música forma parte del currículo escolar de primaria desde 1983 y de secundaria desde 1986. En el primer caso, la asignatura se estudia durante seis años y en el nivel de secundaria, en donde se considera una continuación, se estudia durante los tres primeros años.

El currículo de secundaria incluye una amplia variedad de estilos musicales, debido principalmente al carácter multiétnico del país. En este sentido, la música escolar abarca diferentes estilos, principalmente música malasia, china o india. Además, también se estudia la música popular actual, que se incluye en el bloque de apreciación estética, aunque se considera un tipo de repertorio menos importante. Sin embargo, la música popular actual ocupa un lugar muy importante en el repertorio de bandas, grupos y coros que se crean fuera del horario escolar, y que no tienen un currículo escolar establecido.

Los programas para la formación del profesorado también incluyen la música popular, aunque de forma parcial y como parte de la historia y apreciación de la música, y no como materia específica.

3.2. China La música popular actual no tiene una amplia trayectoria en la cultura china. De hecho, hasta los años ochenta China se mantuvo prácticamente al margen de lo que culturalmente sucedía en occidente. En los años ochenta China inició su acercamiento a la cultura occidental, pero hasta el año 2001, en que ingresó como miembro de la World Trade Organization, no ha iniciado una verdadera apertura. Desde ese momento los jóvenes han tenido acceso al consumo de CDs, DVDs, internet y otros medios de comunicación que han modificado sus gustos y hábitos.

Sin embargo, aunque la música popular está cada vez más presente en el paisaje sonoro del país, desde el punto de vista educativo todavía se ve con cierto recelo. Para Yeh (2001)31 esto se debe a que tradicionalmente la cultura china ha percibido la música como un elemento indispensable para algunos actos rituales y como un arte de carácter moralista, y la música popular actual no encaja dentro de estos valores.

29

30 31

Mohamad, S. (2006). Popular music in Malasya: education from the outside. International Journal of Music Education 24 (2), 132-139.

Halstead, J. M (1994) Muslim Attitudes to Music in Schools. British Journal of Music Education 11 (2), 143-156.

Yeh, C. (2001). China. En D. J. Hargreaves &A. C. North (Eds.) Musical development and learning (pp. 27-39).

London and New York: Continuum.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

111

La educación musical china durante el siglo XX ha pasado por diferentes etapas, y ha sufrido diferentes avatares por cuestiones políticas. A comienzos del siglo XX consistía básicamente en el canto, y en los años cincuenta se implantó el sistema de enseñanza musical ruso.

La educación musical sufrió un retroceso durante la Revolución (1966-1977), en que las escuelas se cerraron y los músicos fueron reconducidos hacia otras profesiones.

La apertura que experimentó China hacia otras culturas durante los años ochenta llevó a que metodologías como la Kodály, Orff o Dalcroze fueran introducidas en el sistema educativo. Desde entonces la música forma parte de la educación musical china tanto en primaria como en secundaria. Sin embargo, la música popular se ha convertido en un tema controvertido para la educación, y las autoridades educativas chinas consideran la música popular como una influencia negativa para la mente y el espíritu de los jóvenes.

No obstante, es posible que esta situación se suavice con el paso de los años. De hecho, Yeh (2001)32 explica que un estudio reciente ha mostrado que un 60% de los profesores chinos e incluso algunas autoridades consideran que la música popular debería empezar a formar parte del sistema educativo.

3.3. Japón Al igual que sucede con muchos países orientales sin una larga tradición en la música popular actual, ésta se ha convertido en una de las aficiones más destacadas entre los jóvenes japoneses. Koizumi (200233 y 200334) ha investigado en torno a la música popular en la educación musical japonesa y explica que el repertorio popular todavía no está legitimado, de modo que se produce un gran contraste entre la música que los alumnos escuchan dentro y fuera de las instituciones escolares.

La historia de la música en la educación japonesa se remonta a poco después de la II Guerra Mundial en que se estableció un currículo nacional. Hasta ese momento la educación musical había tenido un fuerte carácter patriótico y moralista. Murao y Wilkins (2001)35 explican que en el nuevo currículo uno de los objetivos “cultivar la mente del niño en la vida diaria a través de experiencias musicales” (p. 89), y esta nueva filosofía llevó a incluir aspectos como la composición, práctica instrumental, apreciación musical, teoría y canto.

En 1992 se elaboró un nuevo y rígido currículo que prescribía y detallaba de forma pormenorizada todos los contenidos que el alumno debía estudiar en cada curso. La legislación japonesa exigía que todos los libros de texto utilizados en Japón siguieran fielmente este currículo.

En 1998 empezó a reformarse el currículo, dando lugar al actual, que entró en vigor en 2002. El aspecto más importante de esta reforma fue la liberalización y flexibilidad a la hora de seleccionar los contenidos, y la inclusión de la música tradicional japonesa en el aula.

Actualmente, la enseñanza musical en Japón está basada principalmente en el repertorio clásico occidental, y las metodologías musicales que se utilizan son similares a las de las aulas occidentales. Pero además, esta nueva reforma implicaba utilizar la música tradicional japonesa de modo que tuviera el mismo rango que la música clásica occidental. A diferencia de lo que sucedía en los anteriores currículos, la música tradicional japonesa no sólo se estudiaría desde la teoría, sino también desde la práctica de instrumentos tradicionales japoneses. Lógicamente, esto ha supuesto formar al profesorado en la práctica de este tipo de instrumentos.

La reforma del currículo sigue sin incluir la música popular actual occidental. De modo que oficialmente este repertorio no ha encontrado su lugar en la educación musical japonesa. No obstante, cada vez es más frecuente que el profesorado empiece a incorporarla en sus clases.

32

Ibidem, p. 37.

33

Koizumi, K. (2002). Popular music, gender and high school pupils in Japan: personal music in school and leisure sites. Popular Music 21 (1), 107-125.

34

Koizumi, K. (2003). Popular Music in Japanese School and leisure sites: Learning Space, Musical Practice an Gender. Tesis doctoral inédita, Institute of Education, University of London.

35

Murao, T. & Wilkins, B. (2001). Japan. En D. J. Hargreaves & A. C. North (Eds.) Musical development and learning (pp. 87-101). London and New York: Continuum.

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4. El área de música en la educación secundaria española 4.1. La Educación Secundaria española durante el siglo XX En menos de un siglo, la educación española ha experimentado una gran evolución tanto en los objetivos y contenidos como en la metodología aplicada. Pero indudablemente, uno de los cambios más significativos, y reflejo de las mejoras sociales y económicas que han acontecido durante el siglo XX, ha sido el de la obligatoriedad, que ha pasado de tres cursos con la Ley de Instrucción Pública con la iniciábamos el siglo XX, hasta diez en la actualidad, de modo que la Educación Secundaria ha pasado a tener carácter obligatorio. La Ley de Instrucción pública, también conocida como Ley Moyano, se aprobaba en 1857 y extendía la obligatoriedad de la enseñanza entre los 6 y los 9 años de edad. Al acabar la centuria, la LOGSE, vigente todavía en muchos aspectos hasta la completa implantación de la LOE, la extiende desde los 6 a los 16 años de edad.

Si bien los sistemas educativos que se han sucedido a lo largo del siglo XX son de sumo interés, sólo vamos a ocuparnos de aquéllos en los que el área de música forma parte de la Educación Secundaria, algo que no sucede hasta la Ley General de Educación de 1970. Es cierto que en el Plan de Bachillerato de 1938 la música se mencionaba en el bloque de Educación física, artística y patriótica, si bien todavía no se planteaba como una asignatura.

Con la Ley General de Educación de 1970 la estructura del Bachillerato cambió sustancialmente tal y como puede verse en la Tabla 1. La Educación Primaria de carácter obligatorio y gratuito se extendía ahora durante ocho cursos de Enseñanza General Básica (E.G.B). La enseñanza secundaria era de carácter voluntario y se estructuraba en tres cursos de Bachillerato (B.U.P) que pretendían aunar lo cultural y lo científico, y un Curso de Orientación Universitaria (C.O.U).

La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 modificaba sustancialmente la estructura de la Educación Secundaria. Una de las innovaciones de esta ley eran los nuevos límites para la Educación Secundaria, que a partir de ese momento se convertía en Obligatoria. Su duración se extendía desde los 12 años de edad (dos cursos antes que el sistema educativa anterior) hasta los 16 (dos años más tarde). Con esta nueva estructura la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O) pasaba a durar cuatro cursos divididos en dos ciclos de dos cursos cada uno.

Tabla 4- 1: Estructura de la Educación Secundaria en España durante la segunda mitad del siglo XX. LEY REGULADORA DE LOS ESTUDIOS DE BACHILLERATO (1938)

LEY DE ORDENACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA (1953)

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (1970)

LOGSE (1991)

1º de Bachillerato

1º de Bachillerato

2º de Bachillerato

2º de Bachillerato

3º de Bachillerato

3º de Bachillerato

4º de Bachillerato

4º de Bachillerato

1º de B.U.P

3º de E.S.O

5º de Bachillerato

5º de Bachillerato

2º de B.U.P

4º de E.S.O

6º de Bachillerato

6º de Bachillerato

3º de B.U.P

1º de Bachillerato

7º de Bachillerato

PREU

COU

2º de Bachillerato

Selectividad

Selectividad

1º de E.S.O 2º de E.S.O

Prueba de acceso a la Universidad: Examen de Estado

Reválida

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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La estructura que inauguraba la LOGSE se ha mantenido durante las dos siguientes leyes de educación. Tanto la Ley Orgánica de Calidad en la Educación (LOCE) de 2002, como la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 han conservado la disposición de cuatro cursos para la Educación Secundaria Obligatoria que implantaba la LOGSE, si bien con algunas modificaciones.

Entre los años 2002 y 2004, y aunque no se llegó a aplicar de forma generalizada, la educación española era reformada. La nueva ley, llamada Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) era publicada en el B.O.E de 24 de diciembre de 2002 e introducía algunas modificaciones con respecto a la estructura de la anterior LOGSE: 1. Abandono de la “promoción automática” en los cursos.

2. PRIMER CICLO: Una vez finalizado los alumnos recibían un informe de orientación escolar que les guía en la elección del itinerario a elegir en el segundo ciclo.

3. SEGUNDO CICLO: Al comenzar 3º el alumno elegía entre los itinerarios tecnológico o científico humanístico (que en 4º se dividía en científico y humanístico. El 4º curso se denominaba “curso para la orientación académica y profesional post-obligatoria” 4. Los mayores de 15 años que no quieran incorporarse a estos itinerarios eran orientados hacia Programas de Iniciación Profesional, con una duración de dos años.

Todos los estos itinerarios, y también los Programas de Iniciación Profesional conducirían al mismo título de Graduado en ESO, y por tanto permitirían el acceso a Bachillerato, Formación Profesional o a la vida laboral.

Debido al cambio de gobierno durante la siguiente legislatura, la LOCE no llegó a implantarse, y en 2006 se publicaba la Ley Orgánica de Educación (LOE) que en la actualidad está empezando su calendario de aplicación. La LOE establece también algunas novedades en la organización de la ESO: 1. Reducción de asignaturas en la ESO (antes eran 10 ó 11 en CCAA con lengua propia, ahora 8 ó 9) 2. Programas de diversificación curricular en grupos reducidos (en lugar de itinerarios) a partir de 3º de ESO 3. El 4º curso tiene carácter orientador 4. Sólo se puede repetir curso una vez en el mismo nivel, y dos veces en toda la etapa La Ley Orgánica de Educación (LOE) ha sido la última ley educativa en nuestro país, concretamente, el B.O.E de 4 de mayo de 2006 recogía la publicación íntegra de esta nueva legislación. Su aplicación se va a llevar a cabo de forma progresiva, y el calendario de aplicación, publicado en B.O.E de 14 de julio de 2006, establece los siguientes plazos: -En 2007/2008 se han empezado a implantar las enseñanzas correspondientes a 1º y 3º en aquellas CC.AA que han elaborado y aprobado su currículo, dejando así de impartirse las de 1º y 3º reguladas por la LOGSE. -En 2008/2009 se implantarán las enseñanzas correspondientes a 2º y 4º y dejarán de impartirse las de 2º y 4º reguladas por la LOGSE.

4.2. El área de música en la educación Secundaria española durante el siglo XX Como indicábamos al comienzo de este apartado, el área de música no aparece como asignatura en la Educación Secundaria hasta la Ley de Instrucción Pública de 1970. Sin embargo, las primeras referencias hacia el estudio de la música en la enseñanza secundaria aparecían en el Plan de estudios de Bachillerato de 1938, en donde entre una serie de áreas jerarquizadas, la enseñanza de música aparecía en el bloque de Educación física, artística y patriótica bajo el nombre de “Ejercicios gimnásticos; música y canto; trabajos manuales; visitas de arte”.

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4.2.1. La Ley General de Educación de 1970 La Ley General de Educación de 197036 fue la primera en incluir una asignatura de música tanto para el currículo de Primaria como para el de Educación Secundaria. En este último, la nueva ley distinguía entre tres tipos de materias: comunes, optativas y técnico profesionales.

El Decreto 160/197537 aprobaba el Plan de Estudios de Bachillerato, en donde para el primer curso, y dentro del área de formación estética, a la que también pertenecía la asignatura de Dibujo, aparecía una asignatura de carácter común denominada “Música y actividades artísticoculturales”, con una carga lectiva de dos horas semanales38.

Con este nuevo plan de estudios, la música se incorporaba por fin como asignatura común en la Educación Secundaria, concretamente en el primer curso del Bachillerato Unificado Polivalente (BUP). En el Artículo 24 de la mencionada Ley General de Educación, la referencia hacia la enseñanza musical se recogía del siguiente modo: “Formación estética, con especial atención a Dibujo y Música”. De este modo, según recogía el Decreto, el área de formación estética debía: “Ofrecer a los alumnos un conocimiento general del hecho artístico. Educará su sensibilidad para una valoración de las obras de arte y les proporcionará las destrezas constructivas y técnicas adecuadas para estimular la creatividad.” (BOE 06/08/1970, p. 3072) Con la incorporación de esta asignatura también lo hicieron los primeros profesores especialistas en la misma, si bien, puesto que en muchas ocasiones no existían grupos suficientes para dotar a un profesor con este perfil en cada centro, era bastante habitual que la asignatura fuera impartida por profesorado de otras materias consideradas más o menos afines, o simplemente por docentes con necesidad de completar su horario lectivo. De este modo, en la práctica era relativamente frecuente que el profesor que impartía la asignatura no tuviera una formación musical especializada para hacerlo. No obstante, para suplir estas carencias desde 1982 algunos títulos de Conservatorio se equipararon a la licenciatura universitaria, con objeto de facilitar el acceso de estos profesionales a la docencia de música en Educación Secundaria.

Sin embargo, este problema con el profesorado no sólo se planteó en la Educación Secundaria, sino también en la Primaria. En este caso, Lago (1998)39 explica que a la falta de preparación de muchos profesores se unía además la dificultad que entrañaba el hecho de que en Educación Primaria la asignatura de música no era independiente, como en la Educación Secundaria, sino que estaba integrada con otras materias como plástica o educación física en el área denominada expresión dinámica. De este modo, el profesor de este área debía abarcar gran cantidad de contenidos: “La expresión dinámica englobaba en un mismo bloque temas tan amplios como: el movimiento, el ritmo, la expresión corporal, el ruido, la dramatización, los juegos, la gimnasia, el deporte y la música.” (Lago 1998, p. 45)40 Para Lago (1998) esto supuso un problema para el desarrollo de este área, en tanto que habitualmente el profesor no estaba preparado para abarcar todos estos contenidos, y a menudo se veía obligado a priorizar unos sobre otros, en función de su formación.

A diferencia de lo que sucedía en Primaria, en la Educación Secundaria los contenidos previstos por la Ley no se mezclaban con los de otras materias. El plan de estudios de la asignatura contenía temas musicales, si bien con un carácter eminentemente teórico. A continuación se expresan los contenidos enunciados por esta Ley41: 36

LEY 14/1970 de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma educativa. (B.O.E. 6.2.70)

37

DECRETO 160/1975 por el que se aprueba el plan de estudios de Bachillerato (B.O.E. 13.2.75)

38

BOE de 12/02/1975, p. 3073.

39

Lago, P. (1998). Análisis del modelo de Formación Permanente del Profesorado de Educación Musical: Valoración de una década de trabajo. Tesis doctoral inédita, Universidad Nacional de Educación a Distancia.

40 41

Ibidem.

B.O.E de 18/04/1975, pp. 8059-8060.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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1. La música en el contexto cultural de una época. Notas que definen un estilo musical 2. Las creaciones artístico musicales (ritmos, instrumentos, formas, géneros, grupos, etc.) en relación con el contexto socio-cultural de las diferentes épocas históricas.

Ilustraciones: gráficos, diapositivas.

3. Los tiempos del Románico y del Gótico y su repercusión musical. Audición activa de obras polifónicas primitivas 4. El Renacimiento en Italia. Prácticas de audición polifónica instrumental de Giovanni Gabrieli. Paralelismo plástico-musical (Leonardo, Rafael, etc.) (con diapositivas) 5. El Renacimiento en España, Alemania e Inglaterra. Prácticas de audición polifónica de obras de T. L. de Victoria y Juan del Enzina, del Coral luterano y de los “virginalistas” ingleses.

6. Iniciación y desarrollo del Barroco en Europa. Prácticas de audición de fragmentos de Oratorios y Óperas (Carisimi, Monteverdi) y de música instrumental (Vivaldi) 7. Juan Sebastián Bach y la plenitud del Barroco musical. Audición musical coral e instrumental de J. S. Bach.

8. Henry Purcell y J. F. Haendel. Audición de fragmentos de ambos autores 9. El Barroco francés del “Grand siécle” y el “style galant”. Audición de pasajes de obras de Lully, Couperin y Rameau.

10. El Barroco en España. Audición de pasajes de obras musicales de la época (Cabanilles, Correa de Arauxo, etcétera). Literatura del siglo de Oro. 11. Plenitud del clasicismo: Haydn y Mozart. Audición de fragmentos de ambos autores.

12. Beethoven y la plenitud del Sinfonismo. Audición de fragmentos extensos de sus sinfonías, conciertos y sonatas.

13. El Romanticismo. El pianismo de Chopin. Los Dramas de Wagner. Audición de pasajes significativos más vinculados con la mitología germánica.

14. El mundo del Lied. Brahms, Schumann y Wolf.

15. La Ópera italiana. El mundo operístico de Verdi y el de Puccini.

16. El Impresionismo francés. Paralelismo pictórico-musical. Audición de Debussy y Ravel.

17. Escuelas nacionalistas del grupo de los cinco rusos. Hungría (Kodaly, Bartok), Checoslovaquia (Dvorak, Smetana), Finlandia (Sibelius) y Escandinavia (Grieg) 18. La música española: Albéniz, Granados, Falla y Turina. Audición de sus obras más características.

19. La evolución artístico-musical europea del siglo XX. Audición de las obras más significativas.

20.Las corrientes musicales de vanguardia.

En el proyecto educativo se incidía en que el propósito de esta materia era ofrecer a los alumnos un conocimiento general del hecho artístico y educar su sensibilidad para la formación estética. En el texto se explicaba que no se trataba de una “asignatura” en el sentido tradicional de la palabra, en lo que tiene de repertorio teórico de conocimientos, ni de proponer aisladamente el estudio teórico práctico de la notación y otras cuestiones técnicas. El principal objetivo era mostrar las producciones musicales dentro del contexto socio-cultural y específicamente artístico en que nacieron, lo que según el texto, le llevará a completar la visión de una determinada civilización.

El proyecto educativo también subrayaba que el proceso de aprendizaje se debía llevar a través de audiciones “cuidadosamente preparadas”, recomendando la “audición activa” y sugiriendo el uso de medios audiovisuales y de lecturas literarias. También se indicaba que el centro educativo debía programar las enseñanzas con los medios que tuviera a su alcance.

En cuanto a la práctica vocal o instrumental, ésta quedaba fuera del ámbito del proyecto educativo, si bien, en el texto se sugería vincular al alumno a actividades como el coro escolar, grupos de baile o de formación rítmica para cursos sucesivos.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

En el caso de la Educación Secundaria, la Ley de 1970 permitió que muchos estudiantes de Educación Secundaria pudieran acceder por primera vez al estudio de la música en esta etapa, si bien en muchos casos se hizo a cargo de un profesorado no cualificado ni motivado y a partir de un currículo eminentemente teórico y con ningún espacio para la creatividad.

En el caso del currículo de Primaria, la situación tampoco fue mucho más favorable para la asignatura. Lago (1998)42 explica que hubo voluntad de mejorar la situación, y que incluso en 1981 se presentaron los Programas Renovados para EGB que incluían una propuesta para el ciclo superior, que tomaba como único nombre el de música. Sin embargo, esta investigadora precisa que la propuesta no se llegó a desarrollar, lo que unido a los problemas mencionados anteriormente en la formación del profesorado, hicieron que en la Educación Primaria, esta ley no se pudiera desarrollar en su totalidad.

“Nunca sabremos si la Ley Villar Palasí y los posteriores Programas Renovados en relación a la educación musical fueron buenos o no, ya que desgraciadamente nunca llegaron a aplicarse del todo en las aulas, y como consecuencia, no poseemos datos que demuestren su poca o nula calidad.” (Lago 1998, p. 95)

4.2.2.La LOGSE Con la LOGSE la música pasó a ocupar un lugar más importante en la Educación Secundaria convirtiéndose en asignatura obligatoria en tres de los cuatro cursos de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). El R.D 1007/1991 de 14 de junio de 1991 establecía las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria y el R.D. 1345/1991 el currículo.

Durante el desarrollo de la LOGSE tuvo lugar la culminación del proceso de transferencias de las competencias educativas a los gobiernos de las diferentes Comunidades Autónomas.

Este proceso había comenzado en 1980 con Cataluña y País Vasco y culminó en el año 2000 con Asturias. De este modo todas las Comunidades Autónomas, a excepción de las Ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla, pasaron a asumir la gestión en las competencias educativas.

Con las competencias en educación, cada Comunidad Autónoma tenía capacidad para elaborar su propio currículo, si bien dentro de los márgenes que establecía la ley, y que le obligaban a respetar unos contenidos mínimos comunes para todo el Estado. En su artículo 4, la LOGSE establecía que el porcentaje de contenidos mínimos era del 55% en el caso de las comunidades autónomas con lengua propia y el 65% en el resto.

Como novedad, los contenidos de todas las materias aparecían expresados en conceptos, procedimientos y actitudes. En el área de música se desglosaban en seis diferentes bloques.

A continuación transcribimos los contenidos mínimos correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria43: 1. Expresión vocal y canto CONCEPTOS 1. La voz como medio de expresión musical. Cualidades y tipos de voz 2. La palabra al servicio de la expresión musical: intención comunicativa y recursos musicales 3. La canción. Aspectos interpretativos: afinación, precisión, dicción, fraseo y expresión PROCEDIMIENTOS 1. Práctica de la relajación, respiración, resonancia, articulación y entonación.

2. Improvisaciones vocales: individuales y en grupo, libres y dirigidas, con y sin melodía 3. Composición de canciones propias 4. Práctica de repertorio vocal: monódico y polifónico, “a capella”, con acompañamiento y con movimiento 42

Lago, P. (1998), op. cit.

43

Véase el Real Decreto 1006/1991 de 14 de junio, pp. 69-71

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

117

ACTITUDES 1. Valoración de la expresión vocal (hablada y cantada) como fuente de comunicación y expresión de ideas y sentimientos.

2. Reconocimiento de la importancia del uso correcto de la voz, y de la necesidad de evitar gritos y esfuerzos inútiles 3. Sensibilidad y capacidad crítica ante las interpretaciones vocales individuales y del grupo

2. Expresión instrumental CONCEPTOS 1. Los instrumentos como medio de expresión musical 2. Las habilidades técnicas e interpretativas como medio de expresión instrumental 3. Características de la interpretación individual y en grupo y de la improvisación como recurso compositivo PROCEDIMIENTOS 1. Utilización de un repertorio variado que acerque a distintos estilos, épocas y culturas 2. Utilización de los instrumentos para acompañar la voz, el movimiento y la danza 3. Utilización de materiales y objetos diversos para investigar y descubrir fenómenos propios de la producción sonora 4. Realización de grabaciones de las actividades llevadas a cabo en el aula ACTITUDES 1. Valoración de la actividad instrumental en sus distintas manifestaciones (acompañamiento, interpretación, improvisación), como fuente de información, aprendizaje y diversión 2. Interés por el conocimiento de los instrumentos (técnica de ejecución y posibilidades expresivas) 3. Interés por el cuidado y mantenimiento de los instrumentos

3. Movimiento y danza CONCEPTOS 1. Factores del movimiento: tiempo, peso, espacio y flujo 2. Elementos de danza: figuras, agrupaciones, acompañamiento musical 3. La danza como manifestación cultural: contexto histórico y social PROCEDIMIENTOS 1. Práctica de las actividades básicas del movimiento (locomoción, gestos, elevación, rotación y posición). Variaciones, combinaciones e improvisaciones sobre dichas actividades 2. Realización de juegos: populares, de animación y de invención propia 3. Utilización de un variado repertorio de danzas: históricas, tradicionales, didácticas y de salón ACTITUDES 1. Sensibilización de la conciencia corporal 2. Valoración positiva tanto de la actividad del reposo y la calma 3. Reconocimiento del movimiento ya danza como medio para enriquecer la percepción visual y musical

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

4. Lenguaje musical CONCEPTOS 1. Sonido y silencio 2. Los parámetros del sonido: altura, duración, intensidad y timbre 3. Elementos de la música: ritmo, armonía, melodía y textura 4. Procedimientos compositivos: repetición, imitación, variación, desarrollo, improvisación, etc.

5. Formas: tema y variaciones: rondó, sonata, etc.

PROCEDIMIENTOS 1. Utilización de la lectura, escritura y memorización de ritmos, melodías, acordes, sencillas cadencias y partituras como apoyo para la interpretación y audición 2. Audición y reconocimiento de formulas rítmicas, intervalos, cambios armónicos y elementos formales 3. Improvisaciones tímbricas, rítmicas, melódicas, armónicas y formales 4. Práctica de las pautas básicas de la interpretación: silencio, atención continua al director y a los compañeros, escucha a uno mismo y a los demás, actuación en el momento preciso ACTITUDES 1. Apreciación del sonido y del silencio como elementos básicos de la música 2. Aceptación y cumplimiento de las normas que rigen la interpretación en grupo 3. Participación con interés y agrado en el grupo, aportando ideas musicales y contribuyendo al perfeccionamiento de la tarea en común

5. La música en el tiempo CONCEPTOS 1. Música occidental y de otras culturas: situación de la obra musical en las coordenadas espacio-temporales 2. La pluralidad de estilos en la música contemporánea PROCEDIMIENTOS 1. Audición de música de distintos estilos, géneros, formas etnias 2. Utilización de recursos para la comprensión de la obra escuchada: corporales, vocales e instrumentales: partitura, musicograma y otras representaciones gráficas 3. Utilización del lenguaje oral y escrito para expresar las sensaciones y los sentimientos que despierta la obra escuchada ACTITUDES 1. Interés por conocer los distintos géneros musicales y sus funciones expresivas, valorando los elementos creativos e innovadores de las tendencias actuales 2. Apreciación y disfrute de la audición de obras y espectáculos musicales, y del intercambio de opiniones que los mismos susciten 3. Valoración de la música española como expresión del patrimonio musical propio

6. Música y comunicación CONCEPTOS 1. La música en los medios de comunicación: grabada y en directo 2. El consumo de la música en la sociedad actual

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

119

PROCEDIMIENTOS 1. Análisis de la música grabada en relación con los lenguajes visuales (cinematográfico, teatral y publicitario) 2. Utilización de los medios audiovisuales con fines creativos, de percepción y de apreciación musical 3. Preparación, audición y debate de música en directo (concierto y otras manifestaciones musicales 4. Indagación y debate acerca del uso indiscriminado de la música, de los excesos de producción sonora y del problema del ruido ACTITUDES 1. Valoración de los medios de comunicación y de las aportaciones de las nuevas tecnologías como instrumentos de conocimiento, disfrute y relación con los demás 2. Actitud crítica y de sensibilidad ante el consumo indiscriminado de la música y el exceso de producción de ruido 3. Disfrute en los espectáculos musicales, y respeto por la normas que rigen el comportamiento de ellos

Como se puede observar, una de las novedades que incorporaba este currículo de Educación Secundaria al área de música consistía en que ésta dejaba de ser una asignatura eminentemente teórica y empezaba a plantear contenidos de carácter práctico. En lo que respecta a la carga lectiva, la asignatura también adquiría una mayor importancia, en tanto que aparecía como asignatura obligatoria para los tres primeros cursos de la E.S.O y optativa para el 4º.

Además la asignatura podía ser cursada en Bachillerato, si bien sólo como optativa de ciclo en uno de los dos cursos.

En la secuencia de contenidos por ciclos44 se establecía que en el primer ciclo (1º y 2º de ESO) los alumnos debían interiorizar los elementos de la música y en el tercer curso de la ESO se hacía hincapié en que aprendieran a identificar las características que definen el estilo de una obra musical. Por último, en el cuarto curso, se daban las primeras referencias explícitas hacia las músicas populares actuales, prestando atención al análisis de la música en la sociedad actual, el consumo de música, la función de la música en los diferentes estratos sociales o la música de otras culturas.

4.2.3.La LOCE En diciembre de 2002 se publicaba en B.O.E la Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación (B.O.E 24/12/2002), y meses más tarde lo hacía el Real Decreto 831/2003 en donde se establecían las enseñanzas comunes en la E.S.O (B.O.E 03/07/2003).

Curiosamente, las modificaciones más significativas de esta nueva ley con respecto a la LOGSE no se daban tanto los objetivos, sino sobre todo en la reducción de contenidos. Los bloques de contenido que establecía la LOGSE pasaban con la LOCE de seis a tres. Algunos bloques quedaban fusionados y el bloque de movimiento y danza desaparecía. En la Tabla 4-2 puede observarse la comparación entre los bloques de contenido de ambas legislaciones.

44

Música. Cajas Rojas

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

Tabla 4- 2: Comparación entre los bloques de contenido de la LOGSE y la LOCE

Por otra parte, los contenidos no aparecían desglosados en conceptos, procedimientos y actitudes, sino que se enumeraban sin detallar su carácter. Sin embargo, su lectura nos permitía comprobar que en su mayoría eran contenidos de carácter conceptual. A continuación se expresan los contenidos mínimos de la LOCE por cursos.

1. Primer curso 1. El lenguaje de la música. El sonido como materia prima de la música y su representación gráfica: parámetros del sonido y escritura musical. Los matices. El ritmo en la música: pulso, compás, alteraciones rítmicas y tempo. La melodía: frases y estructuras melódicas. Intervalos y escalas. La armonía: consonancia y disonancia. Construcción de acordes elementales.

2. La voz y los instrumentos. La voz en la música. Cualidades y tipos. La canción. Los instrumentos como medio de expresión musical: clasificación.

3. La música en la cultura y la sociedad. Géneros musicales en la cultura occidental. La música tradicional y la música en la actualidad.

2. Segundo curso 1. El lenguaje de la música. Profundización y práctica en el conocimiento del lenguaje musical. La Textura: la horizontalidad y la verticalidad. Monodia, polifonía, contrapunto, melodía acompañada y homofonía. Procedimientos compositivos y formas de organización musical: principios básicos. Iniciación a las estructuras binarias y ternarias. El rondó y la sonata.

2. La voz y los instrumentos. La voz en la música: cualidades, agrupaciones, formas. El teatro lírico. Los instrumentos: familias y técnicas. Agrupaciones instrumentales: populares, música de cámara y sinfónica.

3. La música en la cultura y la sociedad. La presencia de la música en otras manifestaciones artísticas: danza, teatro, artes plásticas, cine, música popular urbana y tradicional.

3. Tercer curso 1. Los orígenes de la Música Occidental. Música monódica y polifónica. La música religiosa y profana en el Medievo: antecedentes y evolución. La música en el Renacimiento: la polifonía y la música instrumental.

2. El Barroco musical. La música vocal e instrumental y sus formas. La música al servicio de la religión y la monarquía.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

121

3. Música y músicos del Clasicismo al Romanticismo. La música instrumental en el Clasicismo: sonata, sinfonía y concierto. La música instrumental en el Romanticismo: música sinfónica, de cámara, el piano y el lied. El teatro musical del Clasicismo al Romanticismo.

4. La música en la sociedad contemporánea. Movimientos musicales en la primera mitad del siglo XX. Las vanguardias y la música actual: incidencia de las nuevas tecnologías.

5. Música y medios de comunicación. El sonido grabado. La música en el cine, radio y televisión.

4. Cuarto curso 1. Música, imagen y tecnología. La electrónica y la informática aplicadas a la música. La música del cine, radio, televisión y publicidad.

2. Música popular urbana, la música tradicional y la música llamada culta. El origen de la música popular urbana: el salón, el teatro y las variedades. El jazz: origen, evolución y difusión. Movimientos de la música popular urbana actual. La música popular juvenil: aspectos estéticos y sociológicos.

3. La música española. La música en la España medieval y renacentista. El Barroco: teatro musical, música religiosa y civil. La sociedad musical decimonónica y la música española del siglo XX. 4. La música tradicional en España. Zonificación de la música tradicional en España. El canto y la danza en la música tradicional española. Organología de la música tradicional en España.

5. Músicas del mundo. Folclore, etnomusicología y antropología de la música. La música tradicional y popular en Iberoamérica. La música de otras culturas: África y Lejano Oriente.

El Real Decreto 831/2003 en donde se establecía la ordenación general y las enseñanzas comunes de la E.S.O (B.O.E de 3 de julio de 2003) reducía los contenidos de la asignatura en todos los cursos. En el primer ciclo la reducción afectaba principalmente a los contenidos, que quedaban mermados significativamente. Sin embargo, en el segundo ciclo, la reducción también afectaba a la distribución en los cursos y la carga lectiva. En concreto, en el caso de 3º la asignatura de música sólo podía ser cursada como asignatura específica del itinerario científico-humanístico, y en 4º podría cursarse siempre y cuando la administración educativa la incluyera en el itinerario.

4.2.4.La LOE La LOE es la Ley Orgánica de Educación, y supone la última reforma, todavía en proceso de implantación, sobre el sistema educativo. Una de las principales novedades que plantea la Ley con respecto a la legislación anterior es la incorporación de las “competencias básicas”.

Este concepto comenzó a utilizarse a partir del Consejo Europeo de Lisboa, celebrado entre el 23 y 24 de marzo de 200045. En las conclusiones del Consejo se establecía la necesidad de promocionar estas competencias. En el Anexo I se definen, subrayando que son los aprendizajes que se consideran imprescindibles.

“Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.”46

45

Para consultar las conclusiones del Consejo véase la web del Parlamento Europeo: http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm

46

Anexo I

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

Como se explica en el Anexo del RD cada una de las áreas contribuye al desarrollo de las diferentes competencias básicas, y si bien no hay una relación directa entre las áreas y las competencias, éstas se alcanzan como consecuencia del trabajo en varias materias. En el marco de la Unión Europea, la LOE identifica ocho competencias básicas: 1. Competencia en comunicación lingüística 2. Competencia matemática 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 4. Tratamiento de la información y competencia digital 5. Competencia social y ciudadana 6. Competencia cultural y artística 7. Competencia para aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal De todas ellas, la Ley explica que la materia de música contribuye principalmente a la adquisición de casi todas, excepto la competencia matemática. Concretamente, en el apartado dedicado a esta materia se destaca la capacidad de la misma para contribuir a la adquisición de la competencia cultural y artística porque fomenta la capacidad de apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y musicales a través de experiencias perceptivas y expresivas y del conocimiento de músicas de diferentes culturas, épocas y estilos.

El área de música también contribuye a la adquisición de otras competencias básicas como la autonomía e iniciativa personal, sobre todo a través de las actividades relacionadas con la interpretación musical. La aportación a la capacidad de competencia social y ciudadana se lleva a cabo sobre todo a través de la participación en experiencias musicales colectivas, lo que permite expresar ideas propias, valorar las de los demás y coordinar acciones. Asimismo también el conocimiento de músicas de diferentes épocas y culturas también contribuye a conocer mejor la sociedad en la que vive, potenciando esa competencia.

La competencia del Tratamiento de la información y competencia digital se trabaja a partir del uso de los recursos tecnológicos en el campo de la música: formatos de sonido, técnicas de tratamiento y grabación del sonido o producción de mensajes audiovisuales y multimedia. La Competencia para aprender a aprender se impulsa potenciando capacidades y destrezas para el aprendizaje guiado y autónomo, como la atención, la concentración y la memoria. La Competencia en comunicación lingüística se favorece a partir de la adquisición y uso de un vocabulario musical básico, así como del intercambio comunicativo. Por último, la aportación a la Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico se realiza desde la contribución a la mejora de la calidad del medio ambiente, reflexionando sobre el ruido, el uso indiscriminado de música, el uso de la voz y del aparato respiratorio, no sólo desde el uso musical, sino también para prevenir problemas de salud.

En cuanto a la disposición de cursos para la Educación Secundaria, en la LOE siguen existiendo cuatro cursos de Enseñanza Obligatoria, y dos de Bachillerato. Sin embargo, sí existen algunas modificaciones en cuanto a la estructura y al planteamiento del área de música durante la Educación Secundaria Obligatoria.

La LOE no se estructura en dos ciclos de dos cursos cada uno, como sí sucedía con la legislación anterior, sino que distingue entre los tres primeros cursos de Educación Secundaria, para los que establece una serie de asignaturas que deben ser impartidas en todos los cursos y otras que deben serlo en alguno de ellos. El cuarto curso tiene diferentes asignaturas y bloques de contenido y además se le concede un carácter orientador.

Las materias que deben ser impartidas durante la Educación Secundaria son casi las mismas, a excepción de una materia nueva que debe ser impartida en uno de los tres primeros cursos y que lleva por nombre “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”. Al igual que sucedía con la LOGSE, el área de música aparece como una de las materias de los tres primeros cursos de la Educación Secundaria, pero no como una de las asignaturas que se deban cursar en cada uno de ellos. La LOE establece para la música una carga lectiva de 105 horas para los tres primeros cursos, si bien las diferentes Comunidades Autónomas pueden destinar

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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alguna hora, más dado que el currículo determina el 65% del currículo y el 55% en las Comunidades con lengua oficial.

Al igual que sucedía en la LOGSE, en el 4º curso de la Educación Secundaria el área de música sigue apareciendo como materia optativa, si bien ahora la oferta es más amplia. Con la LOGSE el alumno elegía dos áreas entre las cuatro siguientes: Ciencias de la Naturaleza, Educación Plástica y Visual, Música y Tecnología, que se consideraban optativas de modalidad. Una vez seleccionadas estas dos materias el alumno podía seleccionar otras dos materias optativas más entre informática, cultura clásica, segunda lengua extranjera, y otras que dispusieran las administraciones.

Con la LOE no existe esta diferenciación entre optativas de modalidad y las que no lo son, de modo que todas pasan a ocupar el mismo rango en el momento de elegirlas como optativas. En la Tabla 4-3 se puede observar la diferencia en la optatividad entre ambas legislaciones.

Tabla 4- 3: Comparación entre las asignaturas comunes y optativas de 4º de ESO en la LOGSE y la LOE OPTATIVAS DE MODALIDAD LOGSE (ELEGIR DOS)

ASIGNATURAS COMUNES LOGSE Y LOE

OPTATIVAS LOE (ELEGIR TRES)

CC.SS., Geografía e Historia

Biología y Geología

Biología y Geología

Educación Física

Física y Química

Física y Química

Lengua Castellana y Literatura

Educación Plástica

Educación Plástica

Lengua Extranjera

Música

Música

Matemáticas

Tecnología

Tecnología

Religión/Actividades de estudio

2ª lengua extranjera

Ética

Informática Latín

Si bien las diferencias en cuanto a la organización o la disposición horaria no son demasiado significativas, sí lo son las que respectan a los contenidos de la materia. Para empezar los bloques de contenido no son iguales para toda la etapa y se reducen en número con respecto a la legislación anterior, pasando de seis a cuatro o a tres en función del curso. Como puede verse en la Tabla 4-4, la LOE se establece diferentes bloques para los cursos que van de 1º a 3º y para el 4º curso de ESO. Los bloques son además muy diferentes con respecto a los que establecía la LOGSE. La tabla que se muestra a continuación permite ver la comparación entre ellos.

Tabla 4- 4: Relación entre los bloques de contenido de la LOGSE y la LOE BLOQUES DE CONTENIDO LOGSE (1º A 4º) -Expresión vocal y canto

BLOQUES DE CONTENIDO LOE (1º A 3º) -

BLOQUES DE CONTENIDO LOE (4º)

Escucha

-Audición y referentes musicales

-Expresión instrumental

-Interpretación

-La práctica musical

-Movimiento y danza

-Creación

-Música y tecnologías

-Lenguaje musical

-Contextos musicales

-La música en el tiempo -Música y comunicación

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En lo que respecta a los objetivos planteados para la etapa de secundaria, la LOE presenta algunas novedades con respecto a la LOGSE, algunas motivadas por el reciente desarrollo de las nuevas tecnologías y otras relacionadas con una nueva visión del currículo, que concede una mayor atención a la creatividad y la expresión. A continuación se muestran diferentes cuadros comparativo con los objetivos formulados por la LOE y la LOGSE. A la izquierda se expresan los objetivos LOGSE y a la derecha se enuncian los nuevos que establece la LOE. Como puede observarse en la Tabla 4-5, el objetivo 1 de la LOGSE aparece en la LOE desarrollado en dos objetivos diferentes. En ambos casos se pretende el uso de la música como expresión y se promueve el respeto. La LOGSE menciona situaciones de interpretación e improvisación, mientras que la LOE habla en general de diversas habilidades, si bien en este caso hace mención explícita a la interpretación y creación individual y en grupo. Mientras que en la LOGSE se destina un objetivo para el movimiento y la danza, en la LOE estas herramientas aparecen incorporadas junto a otras como la voz o los instrumentos.

Tabla 4- 5: Comparación objetivos LOGSE y LOE (I) LOGSE

LOE

1

Expresar de forma original sus ideas y sentimientos mediante el uso de la voz, de instrumentos y del movimiento, en situaciones de interpretación e improvisación, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación, respetando otras formas distintas de expresión.

1

Utilizar la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos y recursos tecnológicos para expresar ideas y sentimientos, enriqueciendo las propias posibilidades de comunicación y respetando otras formas distintas de expresión.

8

Utilizar y disfrutar del movimiento y la danza como medio de representación de imágenes, sensaciones e ideas y apreciarlas como forma de expresión y comunicación individual y colectiva, valorando su contribución al bienestar personal y al conocimiento de sí mismo.

2

Desarrollar y aplicar diversas habilidades y técnicas que posibiliten la interpretación (vocal, instrumental y de movimiento y danza) y la creación musical, tanto individuales como en grupo.

Como puede verse en la Tabla 4-6, el objetivo 3 de la LOE recoge básicamente la idea del objetivo 2 de la LOGSE, si bien subraya la necesidad de escuchar gran variedad de obras, incluyendo aquí diferentes estilos, géneros, tendencias y culturas, y valora la contribución al enriquecimiento intercultural.

Tabla 4- 6: Comparación objetivos LOGSE y LOE (II) LOGSE 2

Disfrutar de la audición de obras musicales como forma de comunicación y como fuente de enriquecimiento cultural y de placer personal, interesándose por ampliar y diversificar sus preferencias musicales

LOE 3

Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos estilos, géneros, tendencias y culturas musicales, apreciando su valor como fuente de conocimiento, enriquecimiento intercultural y placer personal e interesándose por ampliar y diversificar las preferencias musicales propias.

En la Tabla 4-7, podemos observar que el objetivo 4 de la LOE es similar al 3 de la LOGSE, en tanto que en ambos casos se trata de aplicar criterios analíticos a la música, tanto desde el punto de vista técnico como social y cultural. En el caso de la LOE se subraya además la necesidad de aplicar terminología adecuada para describir y valorar, algo que en la LOGSE figuraba dentro del objetivo 4.

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Tabla 4- 7: Comparación objetivos LOGSE y LOE (III) LOGSE 3

LOE

Analizar obras musicales como ejemplos de la creación artística y del patrimonio cultural, reconociendo las intenciones y funciones que tienen, con el fin de apreciarlas y de relacionarlas con sus propios gustos y valoraciones.

4

Reconocer las características de diferentes obras musicales como ejemplos de la creación artística y del patrimonio cultural, reconociendo sus intenciones y funciones y aplicando la terminología apropiada para describirlas y valorarlas críticamente

En la Tabla 4-8 se puede apreciar cómo los objetivos 5 y 6 de la LOE amplían el antiguo objetivo 4 de la LOGSE. Los nuevos objetivos hacen especial hincapié en el uso de las nuevas tecnologías. Concretamente, el objetivo 6 especifica la necesidad de conocer y utilizar medios audiovisuales y tecnologías de la información, tanto en la producción musical como en el aprendizaje autónomo de música. Esto último, supone una novedad con respecto al currículo anterior, y estaría relacionado con nueva competencia de aprender a aprender.

Tabla 4- 8: Comparación objetivos LOGSE y LOE (IV) LOGSE 4

LOE

Utilizar de forma autónoma y creativa diversas fuentes de información –partituras, medios audiovisuales y otros recursos gráficos- para el conocimiento y disfrute de la música y aplicar la terminología apropiada para comunicar las propias ideas y explicar los procesos musicales.

5

Utilizar de forma autónoma diversas fuentes de información –medios audiovisuales, internet, textos, partituras y otros recursos gráficos- para el conocimiento disfrute de la música.

6

Conocer y utilizar diferentes medios audiovisuales y tecnologías de la información y la comunicación como recursos para la producción musical, valorando su contribución a las distintas actividades musicales y al aprendizaje autónomo de la música.

En la Tabla 4-9, puede observarse que el objetivo 7 de la LOE recoge prácticamente lo enunciado en el 5 de la LOGSE, si bien en la nueva legislación se hace hincapié en la tolerancia y en la necesidad de superar estereotipos y prejuicios.

Tabla 4- 9: Comparación objetivos LOGSE y LOE (V)

LOGSE 5

LOE

Participar en actividades musicales dentro y fuera de la escuela, con actitud abierta, interesada y respetuosa, tomando conciencia, como miembro de un grupo, del enriquecimiento que se produce con las aportaciones de los demás.

7

Participar en la organización y realización de actividades musicales desarrolladas en diferentes contextos, con respeto y disposición para superar estereotipos y prejuicios, tomando conciencia, como miembro de un grupo, del enriquecimiento que se produce con las aportaciones de los demás.

Como puede observarse en la Tabla 4-10, el objetivo 8 de la LOE es una novedad con respecto a la LOGSE. Este objetivo incorpora la relación del lenguaje musical con otros ámbitos

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del conocimiento. Además concede una especial atención a la música en producciones artísticas, audiovisuales y en los medios de comunicación.

Tabla 4- 10: Comparación objetivos LOGSE y LOE (VI)

LOGSE

LOE 8

Comprender y apreciar las relaciones entre el lenguaje musical y otros ámbitos de conocimiento, así como la función y significado de la música en diferentes producciones artísticas y audiovisuales y en los medios de comunicación.

Tal y como puede apreciarse en la Tabla 4-11, el objetivo 9 de la LOE es similar al 6 de la LOGSE, con la apreciación de que concede un especial interés a que el alumno comprenda y valore la contribución de los usos sociales de la música en su vida personal y la de su entorno.

Tabla 4- 11: Comparación objetivos LOGSE y LOE (VII) LOGSE 6

Elaborar juicios y criterios personales, mediante un análisis crítico de los diferentes usos sociales de la música, y aplicarlos con autonomía e iniciativa a situaciones cotidianas.

LOE 9

Elaborar juicios y criterios personales, mediante un análisis crítico de los diferentes usos sociales de la música, sea cual sea su origen, aplicándolos con autonomía e iniciativa a situaciones cotidianas y valorando su contribución a la vida personal y a la de la comunidad.

En la Tabla 4-12 se puede observar que el objetivo 10 de la LOE es similar al 7 de la LOGSE. En ambos se promueve que el alumno valore el silencio y no haga un uso indiscriminado de la música, si bien en el nuevo objetivo se es más explícito con el problema de la contaminación acústica.

Tabla 4- 12: Comparación objetivos LOGSE y LOE (VIII) LOGSE 7

Valorar la importancia del silencio como condición previa para la existencia de la música y como elemento de armonía en la relación con uno mismo y con los demás, tomando conciencia de la agresión que supone el uso indiscriminado del sonido.

LOE 10

Valorar el silencio como parte integral del medio ambiente y de la música, tomando conciencia de los problemas creados por la contaminación acústica y sus consecuencias.

En cuanto a la secuenciación de contenidos, con la LOGSE éstos aparecían desglosados en Conceptos, Procedimientos y Actitudes. En la LOE no hay diferenciación y aparecen ordenados en bloques, si bien al leerlos se puede observar que hay una mayor atención a los contenidos de tipo procedimental y actitudinal que los que contenía la LOGSE.

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La secuenciación de contenidos de 1º a 3º de ESO que establece la LOE es la siguiente:

Bloque 1. Escucha - Aplicación de estrategias de atención, audición interior, memoria comprensiva y anticipación durante la propia interpretación y creación musical.

- Utilización de recursos corporales, vocales e instrumentales, medios audiovisuales y tecnologías, textos, partituras, musicogramas y otras representaciones gráficas para la comprensión de la música escuchada.

- Elementos que intervienen en la construcción de una obra musical (melodía, ritmo, armonía, timbre, textura, forma, tempo y dinámica) e identificación de los mismos en la audición y el análisis de obras musicales.

- Clasificación y discriminación auditiva de los diferentes tipos de voces e instrumentos y de distintas agrupaciones vocales e instrumentales.

- Audición, análisis elemental y apreciación crítica de obras vocales e instrumentales de distintos estilos, géneros, tendencias y culturas musicales, incluyendo las interpretaciones y composiciones realizadas en el aula.

- La música en directo: los conciertos y otras manifestaciones musicales.

- Interés por conocer músicas de distintas características y por ampliar y diversificar las propias preferencias musicales.

- Valoración de la audición como forma de comunicación y como fuente de conocimiento y enriquecimiento intercultural.

- Interés por desarrollar hábitos saludables de escucha y de respeto a los demás durante la escucha.

Bloque 2. Interpretación - La voz y la palabra como medios de expresión musical: características y habilidades técnicas e interpretativas. Exploración y descubrimiento de las posibilidades de la voz como medio de expresión musical y práctica de la relajación, la respiración, la articulación, la resonancia y la entonación.

- Los instrumentos y el cuerpo como medios de expresión musical: características y habilidades técnicas e interpretativas. Exploración de las posibilidades de diversas fuentes sonoras y práctica de habilidades técnicas para la interpretación.

- Práctica, memorización e interpretación de piezas vocales e instrumentales aprendidas por imitación y a través de la lectura de partituras con diversas formas de notación.

- Agrupaciones vocales e instrumentales en la música de diferentes géneros, estilos y culturas. La interpretación individual y en grupo.

- Práctica de las pautas básicas de la interpretación: silencio, atención al director y a los otros intérpretes, audición interior, memoria y adecuación al conjunto.

- Experimentación y práctica de las distintas técnicas del movimiento y la danza, expresión de los contenidos musicales a través del cuerpo y el movimiento e interpretación de un repertorio variado de danzas.

- Utilización de los dispositivos e instrumentos electrónicos disponibles para la interpretación y grabación de piezas y actividades musicales y comentario crítico de las mismas.

- Interés por el conocimiento y cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos.

- Aceptación y predisposición para mejorar las capacidades técnicas e interpretativas (vocal, instrumental y corporal) propias y respeto ante otras capacidades y formas de expresión.

- Aceptación y cumplimiento de las normas que rigen la interpretación en grupo y aportación de ideas musicales que contribuyan al perfeccionamiento de la tarea común.

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Bloque 3. Creación - La improvisación, la elaboración de arreglos y la composición como recursos para la creación musical. Improvisación vocal e instrumental, individual y en grupo, en respuesta a distintos estímulos musicales y extra-musicales.

- Elaboración de arreglos de canciones y piezas instrumentales, mediante la creación de acompañamientos sencillos y la selección de distintos tipos de organización musical (introducción, desarrollo, interludios, coda, acumulación, etc.).

- Composición individual o en grupo de canciones y piezas instrumentales para distintas agrupaciones a partir de la combinación de elementos y recursos presentados en el contexto de las diferentes actividades que se realizan en el aula.

- Recursos para la conservación y difusión de las creaciones musicales. Registro de las composiciones propias, usando distintas formas de notación y diferentes técnicas de grabación. Valoración de la lectura y la escritura musical y de los distintos medios de grabación sonora como recursos para el registro y difusión de una obra musical.

- Utilización de recursos informáticos y otros dispositivos electrónicos en los procesos de creación musical.

- Sonorización de representaciones dramáticas, actividades de expresión corporal y danza e imágenes fijas y en movimiento en la realización de producciones audiovisuales.

Bloque 4. Contextos musicales - Conocimiento de las manifestaciones musicales más significativas del patrimonio musical occidental y de otras culturas.

- Reconocimiento de la pluralidad de estilos en la música actual.

- Utilización de diversas fuentes de información para indagar sobre instrumentos, compositores y compositoras, intérpretes, conciertos y producciones musicales en vivo o grabadas.

- El sonido y la música en los medios audiovisuales y en las tecnologías de la información y la comunicación. Valoración de los recursos tecnológicos como instrumentos para el conocimiento y disfrute de la música.

- La música al servicio de otros lenguajes: corporal, teatral, cinematográfico, radiofónico, publicitario. Análisis de la música utilizada en diferentes tipos de espectáculos y producciones audiovisuales.

- El consumo de la música en la sociedad actual. Sensibilización y actitud crítica ante el consumo indiscriminado de música y la polución sonora.

Al igual que sucedía con la LOGSE, en el caso del 4º curso la asignatura vuelve a tener un carácter más vinculado a las manifestaciones musicales actuales, si bien ahora incorpora una mayor atención a las nuevas tecnologías y los medios audiovisuales.

Bloque 1. Audición y referentes musicales - La música como un elemento con una presencia constante en la vida de las personas: la audición de música en la vida cotidiana, en los espectáculos y en los medios audiovisuales.

- Audición, reconocimiento, análisis y comparación de músicas de diferentes géneros y estilos.

- Utilización de distintas fuentes de información para obtener referencias sobre músicas de diferentes épocas y culturas, incluidas las actuales, y sobre la oferta de conciertos y otras manifestaciones musicales en vivo y divulgadas a través de los medios de comunicación.

- La música en los medios de comunicación. Factores que influyen en las preferencias y las modas musicales.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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- La crítica como medio de información y valoración del hecho musical. Análisis de críticas musicales y uso de un vocabulario apropiado para la elaboración de críticas orales y escritas sobre la música escuchada.

- La edición, la comercialización y la difusión de la música. Nuevas modalidades de distribución de la música y sus consecuencias para los profesionales de la música y la industria musical.

- Interés, respeto y curiosidad por la diversidad de propuestas musicales, así como por los gustos musicales de otras personas.

- Rigor en la utilización de un vocabulario adecuado para describir la música.

Bloque 2. La práctica musical - Práctica y aplicación de habilidades técnicas en grado creciente de complejidad y concertación con las otras partes del conjunto en la interpretación vocal e instrumental y en el movimiento y la danza.

- Interpretación de piezas vocales e instrumentales aprendidas de oído y mediante la lectura de partituras con diversos tipos de notación.

- Utilización de diferentes técnicas, recursos y procedimientos compositivos en la improvisación, la elaboración de arreglos y la creación de piezas musicales.

- Planificación, ensayo, interpretación, dirección y evaluación de representaciones musicales en el aula y en otros espacios y contextos.

- Ámbitos profesionales de la música. Identificación y descripción de las distintas facetas y especialidades en el trabajo de los músicos.

- Perseverancia en la práctica de habilidades técnicas que permitan mejorar la interpretación individual y en grupo y la creación musical.

Bloque 3. Música y tecnologías - El papel de las tecnologías en la música. Transformación de valores, hábitos, consumo y gusto musical como consecuencia de los avances tecnológicos de las últimas décadas.

- Utilización de dispositivos electrónicos, recursos de Internet y “software” musical de distintas características para el entrenamiento auditivo, la escucha, la interpretación y la creación musical.

- Aplicación de diferentes técnicas de grabación, analógica y digital, para registrar las creaciones propias, las interpretaciones realizadas en el contexto del aula y otros mensajes musicales.

- Análisis de las funciones de la música en distintas producciones audiovisuales: publicidad, televisión, cine, videojuegos, etc.

- Sonorización de imágenes fijas y en movimiento mediante la selección de músicas preexistentes o la creación de bandas sonoras originales.

- Valoración crítica de la utilización de los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y la comunicación como recursos para la creación, la interpretación, el registro y la difusión de producciones sonoras y audiovisuales.

5. La música popular actual en la educación española 5.1. La educación Secundaria A diferencia de lo que hemos visto en otros países, en donde desde los años sesenta se manifiesta un creciente interés porque incluir otras músicas en el currículo, además de la considerada “académica” o clásica, en la Educación Secundara española esto no va a empezar a suceder de forma oficial hasta los años noventa con la LOGSE. Como ya hemos visto, la Ley General de Educación introdujo la asignatura de música dentro de la formación general, si bien con un planteamiento enfocado exclusivamente hacia el

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repertorio clásico. La práctica vocal o instrumental no se menciona, salvo como actividad extraescolar, de modo que el tipo de enseñanza es similar al “paradigma de apreciación musical” que mencionábamos anteriormente.

La LOGSE consideraba la educación musical en la etapa de secundaria como una continuación y afianzamiento de los conocimientos adquiridos durante la enseñanza primaria. Sin embargo, por primera vez una ley educativa mencionaba la importancia de la música en la vida cotidiana del adolescente y de favorecer un aprendizaje significativo.

“En la actualidad, más que en otras épocas, el adolescente vive envuelto en sonidos musicales. La música es una compañía casi incesante en la vida de los adolescentes de hoy, y, a menudo, es también una afición favorita. La educación musical en Secundaria ha de tomar como fundamento previo de experiencia para un aprendizaje significativo los gustos aficiones que los alumnos traen de su vida cotidiana. Es el momento de modelar esos gustos, de depurarlos y enriquecerlos, de proporcionar criterios para su valoración.” (Real Decreto 1006/1991 p.71) Las directrices de la LOGSE eran más flexibles que las del sistema anterior, y no determinaban el tipo de repertorio que debía utilizarse en el aula. En el caso del primer ciclo, básicamente los contenidos pretendían acercar al alumno al conocimiento del lenguaje musical. El currículo no mencionaba ni recomendaba ningún tipo de repertorio idóneo para hacerlo ni en el primer curso ni en el segundo, por lo que la elección del mismo quedaba en manos del propio profesor.

Sin embargo, el hecho de que el siguiente curso –3º de E.S.O y último curso en el que la asignatura se cursaba como materia común- estuviera orientado hacia el repertorio clásico, ha llevado muchas veces a una orientación del primer ciclo hacia este tipo de repertorio. Además, los libros de texto existentes utilizan principalmente un repertorio clásico, lo que condiciona el modo de enseñanza.

Por último, al igual que hemos visto que sucede en otros países y que también ha sido planteado desde el punto de vista teórico, la formación clásica del profesorado contribuye a este selección del repertorio. Los contenidos del primer ciclo sobre el lenguaje musical han sido adquiridos por la mayoría del profesorado a través de la música de tradición clásica, de modo que es complicado modificar esta tendencia. En el caso de la LOCE esta idea era todavía más evidente: “Los contenidos de los cursos primero y segundo de la Educación Secundaria Obligatoria tienen como objetivo principal el conocimiento de los elementos básicos del lenguaje musical y el propósito de ampliar las posibilidades de expresión y comunicación de los alumnos. Estos contenidos pretenden afianzar los elementos de aprendizaje necesarios para afrontar en los cursos posteriores un acercamiento a la música en la cultura y la sociedad del pasado y de nuestro tiempo. Se han señalado únicamente los conceptos básicos del lenguaje musical: el sonido, la melodía, el ritmo, la armonía, la textura, la forma, el timbre, etc. Además, en los dos primeros cursos, se añade un núcleo de contenidos para aproximarse a la Música en la Cultura y la Sociedad.” (Real Decreto 831/2003 p. 25711) Con la LOGSE la asignatura de música también se cursaba como materia común durante el primer curso del segundo ciclo, es decir, 3º de E.S.O. La secuencia de contenidos para el segundo ciclo incluía entre otros los siguientes conceptos: “ - Música culta y música popular. Situación de la obra musical en las coordenadas espacio-temporales.

-El compositor y su obra -Los grandes períodos de la historia de la música: formas y estilos.”

(MEC 1992, p. 23) En el caso de la LOCE, el planteamiento oficial de la asignatura en el tercer curso estaba orientado exclusivamente hacia el repertorio clásico, incluyendo un último bloque orientado a la música en la sociedad actual.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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“En el tercer curso, los contenidos se enriquecen y articulan en torno a cinco núcleos que permiten afianzar y completar los objetivos marcados para la Educación Secundaria Obligatoria. Los cuatro primeros proponen la relación de la creación musical con la sociedad, en el marco de la cultura y el arte, a través de la historia, con la ayuda, entre otros, de los procedimientos básicos para el estudio de la música: la audición, el análisis musical y la interpretación. Los contenidos del último bloque se refieren a la música popular y los medios de comunicación en la sociedad actual, debido a la importancia que hoy en día tienen en la creación, difusión y consumo de la música.”

(Real Decreto 831/2003, p. 25711) Tanto en la LOGSE como en las posteriores legislaciones, LOCE y LOE, la asignatura de música tiene un carácter optativo para el cuarto curso de Educación Secundaria. En las tres legislaciones el planteamiento de esta materia sí incluye referencias hacia el repertorio popular.

En la LOGSE se establecía un bloque para la música en la sociedad actual y su historia, atendiendo al consumo y a la función de la música en la sociedad actual.

“Análisis de la música en la sociedad actual y su historia. Con especial atención a las cuestiones relativas al consumo de la música, partiendo del análisis crítico de las producciones musicales de los grandes circuitos de consumo; de la función que desempeña la música en los diferentes estratos sociales, en la sociedad actual y su historia; de la música de otras culturas; de las situaciones musicales en la vida cotidiana.” (MEC 1992, p. 26) Sin embargo, el modo en el que se plantean estos temas en la legislación lleva a que alumnos, profesores y padres perciban estos contenidos como menos importantes por diferentes motivos. En primer lugar, el hecho de que el repertorio clásico sea estudiado por todos los alumnos en el curso en el que la asignatura es común y el repertorio popular sólo se estudie por aquellos alumnos que opten por la asignatura en 4º lleva a que este programa se perciba como algo menos importante, y totalmente prescindible. Es decir, que este planteamiento nos lleva a percibir que la música que realmente es necesario estudiar es la que es común para todos.

Por otro lado, el propio planteamiento que justifica este currículo en la ley, definiendo los núcleos temáticos como “atractivos”, tal y como explicitaba la LOCE, lleva también a dar una visión del repertorio que puede ser percibida por los propios educadores como menos seria que en el caso del curso anterior.

“En el cuarto curso, los contenidos están organizados en cinco núcleos temáticos que intentan ser atractivos para los alumnos y que completan y amplían los conocimientos adquiridos en tercero, con especial hincapié en las nuevas tecnologías, en la música española y en un acercamiento a la música de otras culturas.” (Real Decreto 831/2003 p. 25711) La LOE, que entrará en vigor a partir del curso 2007/2008 parece plantear un acercamiento más estrecho hacia la música cotidiana y conceder una mayor importancia a la experiencia musical del alumno. En este caso el propósito es tomar la realidad musical del momento como punto de partida que debe ser expandido y tratar de acercar la música de dentro y fuera de las aulas.

“En la actualidad vivimos en un contacto permanente con la música, sin duda, el arte más poderosamente masivo de nuestro tiempo. (…) La música para la Educación secundaria obligatoria pretende establecer puntos de contacto entre el mundo exterior y la música que se aprende en las aulas.” (Real Decreto 1631/2006 p. 760) Sin embargo, la legislación también advierte que el uso de la música que forma parte de la cultura del alumno puede ser un arma de doble filo. Por una parte puede ser un elemento motivador, y el alumno podrá sentirse más integrado y predispuesto a aprender sobre esta materia. Sin embargo también se debe tener en cuenta que dado el alto grado de identificación que el adolescente siente hacia la música, su uso puede generar algunos inconvenientes.

“El tratamiento de los contenidos que integran estos dos ejes debe hacerse teniendo en cuenta que, en la actualidad más que en otras épocas, la música es uno de los principales referentes de identificación de la juventud. El hecho de que el alumnado la

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

sienta como propia constituye, paradójicamente, una ventaja y un inconveniente en el momento de trabajarla en el aula: ventaja, porque el valor, así como las expectativas y la motivación respecto a esta materia son elevadas; inconveniente, porque el alumnado al hacerla suya, posee sesgos confirmatorios muy arraigados.”

(Real Decreto 1631/2006 p. 760) Al igual que ya sucedía con la LOGSE, la nueva legislación no propone un listado de audiciones, ni siquiera un repertorio orientativo, de modo que su elección queda en manos del profesor. Sin embargo, sí hay alusiones a la necesidad de ampliar el conocimiento de diferentes repertorios, incluido el actual, tanto en los tres primeros cursos de la Educación Secundaria como en mayor profundidad en el cuarto. Los contenidos expresados a continuación como ejemplo corresponden al bloque de Audición y referentes musicales del curso de 4º. “ - Utilización de distintas fuentes de información para obtener referencias sobre músicas de diferentes épocas y culturas, incluidas las actuales, y sobre la oferta de conciertos y otras manifestaciones musicales en vivo y divulgadas a través de los medios de comunicación. (…)

- La música en los medios de comunicación. Factores que influyen en las preferencias y las modas musicales. (…)

- Interés, respeto y curiosidad por la diversidad de propuestas musicales, así como por los gustos musicales de otras personas.”

(Real Decreto 1631/2006, p. 763)

5.2. La formación del profesorado de Educación Secundaria En la actualidad, España no cuenta con una formación específica para el profesorado de música en la Educación Secundaria. Sí existe en el caso de la Educación Primaria, en donde se contempla un plan de estudios para la especialización en Educación Musical. El plan de estudios de esta especialidad fue aprobado en 1991, y desde entonces puede estudiarse en casi todas las universidades españolas47.

Sin embargo, el profesorado de Secundaria puede proceder desde diversos tipos de formación. De entrada, la titulación exigida en la oposición para acceder al cuerpo de profesores de Educación Secundaria es la de Licenciado en cualquier especialidad (relacionada o no con la música), lo que convierte al profesorado de música en un grupo muy heterogéneo.

En la universidad española, la formación más específica relacionada con la música en la Educación Secundaria es la licenciatura en Historia y Ciencias de la Música. Este plan de estudios fue aprobado en 1995, sustituyedo al anterior de Licenciado en Musicología de 1984, y actualmente se imparte en varias universidades españolas, tanto con carácter presencial como a distancia48.

En el caso de que el profesor proceda de un Conservatorio Superior, cuyos títulos son equivalentes al de licenciado, puede haberse titulado en un instrumento o en otras disciplinas de ámbito teórico como Musicología, Etnomusicología o Pedagogía Musical.

El principal problema con la formación del profesorado en Educación Secundaria en general, y no sólo para el área de música, radica en que no existe una formación específica de carácter pedagógico, de modo que, en principio, cualquier licenciado en cualquier especialidad puede acceder a impartir esta asignatura. Por ello, desde las administraciones se intentó suplir esa carencia en la formación didáctica a través del Certificado de Aptitud Pedagógica (C.A.P), que tiene su origen en la Ley General de Educación. El C.A.P pretendía 47

El R.D 1440/1991 de 30 de agosto (B.O.E de 11 de octubre) establece el título universitario oficial de maestro en sus diversas especialidades y las directrices de los planes de estudios.

48

La Orden de 8 de octubre de 1984 aprobaba el plan de estudios de la especialidad de Musicología, dentro de la sección de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo (B.O.E de 17 de diciembre). Esta especialidad que comenzaría a impartirse en la Universidad de Oviedo, a la que posteriormente le siguieron Salamanca, Granada o Valladolid, entre otras. En el R.D 616/1995 de 21 de abril (B.O.E 2 de junio de 1995) se aprobaba el título de Licenciado en Historia y Ciencias de la Música que sustituía al de Musicología.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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suplir la carencia de formación psico-pedagógica y didáctica de los licenciados que querían acceder a la docencia.

El R.D 1692/1995 regulaba el título profesional de especialización didáctica mediante el Curso de Cualificación Pedagógica (C.C.P) que debería haber sustituido al C.AP. La última modificación fue el Título de Especialización Didáctica (T.E.D), si bien la mayoría de las universidades han seguido impartiendo el C.A.P. En lo que respecta al área de música, los planes de estudios del C.A.P contemplan asignaturas específicas para impartir la materia. Sin embargo, dada la brevedad de estos estudios se plantean como insuficientes. Por ello, el profesor de música de Secundaria debe buscar recursos y formación al margen de la que ha recibido para poder afrontar su docencia con calidad.

Oriol (2005)49 explica que en una encuesta llevada a cabo entre profesorado de música en activo ha podido comprobar que sólo el 30% ha conocido los métodos pedagógicos relacionados con la música que utiliza en sus clases (Dalcroze, Orff, Kódaly, etc.) en su formación inicial, mientras que el 61% dice haberlo hecho en cursos con posterioridad a su formación.

En el caso de la música popular, aquellos profesores que han recibido su formación en Historia y Ciencias de la música han podido estudiar alguna asignatura relacionada con este repertorio, si bien, no todos los planes de estudio la contemplan desde la formación general, sino a veces como asignatura optativa. Los conservatorios superiores también ofrecen asignaturas optativas relacionadas con este repertorio, especialmente aquellos que proceden de la especialidad de Etnomusicología.

Sin embargo, aunque en los planes de estudios se contemple la música popular desde un punto de vista teórico, lo que no se incluye en la formación del profesorado es su posible aplicación al aula. De este modo, la elección por parte del profesor de este tipo de repertorio para utilizarlo en el aula exige un importante trabajo añadido, y por ello es difícil que el profesorado se decante por él salvo en momentos excepcionales.

6. En Conclusión La música popular ha ido encontrando progresivamente un lugar en la educación secundaria de muchos países junto a otros repertorios. El hecho de que los alumnos de este nivel se sientan tan cerca de este tipo de música ha llevado a los educadores e incluso legisladores de diferentes países a incorporarla en diferente medida.

Curiosamente, y en contra de lo que podríamos pensar, no es en Estados Unidos, cuna de este repertorio, en donde empieza a utilizarse en primer lugar, sino en los países nórdicos. Philip Tagg atribuye este hecho a que son países sin una tradición musical seria tan influyente como la de otros países europeos, y sin prejuicios culturales hacia diferentes tipos de repertorio.

Progresivamente, también Estados Unidos y Gran Bretaña incorporaron la música popular a las aulas. En el segundo caso este tema ha generado más literatura que en otros países, tanto desde el ámbito de al educación musical como de la sociología. No obstante, todo ello no siempre se ha traducido en una mayor incorporación real de este repertorio a las aulas.

La globalización y el acceso de los jóvenes a este tipo de música ha llevado a los educadores de otros países sin tradición de música popular actual a plantearse similares cuestiones en torno a la incorporación del repertorio popular al aula. En este momento lugares como Malasia, China o Japón han incorporado progresivamente la música popular en sus clases.

En España la música popular no apareció de forma oficial en el currículo hasta la LOGSE. Sin embargo, el motivo por el que la música popular no es considerada como un repertorio importante no sólo reside en la formulación legal. De hecho, ni la LOGSE ni actualmente la LOE imponen, ni siquiera sugieren, un repertorio más o menos adecuado para conseguir los objetivos, por lo que la verdadera elección de éste está en manos del propio profesor.

49

Oriol, N. (2005). La música en las enseñanzas de régimen general en España y su evolución en el siglo XX y comienzos del XXI. Revista electrónica Léeme. (Lista Electrónica Europea de Música en la Educación) 16.

En http://musica.rediris.es/leeme/

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Sin embargo, el principal problema al que se enfrenta el profesor de música es la ausencia de música popular en los planes de estudios de su propia formación como docente, y sobre todo de cómo aplicar este repertorio al aula. De este modo, utilizar la música popular en el aula implica un trabajo añadido, primero para conocer el repertorio, que suele ser bastante ajeno al que incluía su formación, y después para aprender a utilizarlo en el aula. La decisión sobre si vale la pena hacer este esfuerzo no está en manos del currículo, sino del propio profesor.

A todo ello se añaden las sucesivas legislaciones en materia educativa, que obligan al profesor a formarse y adaptarse en demasiadas herramientas, algo que habitualmente debe hacer por sus propios medios. Las legislaciones en materia de educación secundaria, deberían tener su reflejo en los planes de estudio de la formación de los futuros docentes. Como hemos podido ver algunos países europeos, como Suecia, lo hicieron así, y tras una reforma en el currículo de secundaria vino la del propio currículo de profesor de esta etapa. Si se modifican los currículos de secundaria debe arbitrarse una formación para el profesorado que lo refleje y prepare al futuro docente para los nuevos retos educativos. De no ser así, ni el profesor ni el alumno darán la misma importancia a todas las manifestaciones musicales que les rodean.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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5

PRINCIPALES MODELOS PARA LA APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LA MÚSICA POPULAR

1. Introducción La incorporación de la música popular a la educación secundaria ha sido un fenómeno progresivo, pero imparable, desde los años sesenta. Sin embargo, el hecho de utilizar en clase músicas que hasta ese momento no habían formado parte del currículo, y para las que el profesor no había recibido una adecuada preparación supuso un importante reto para los docentes.

Desde el primer momento, algunos educadores, investigadores en educación y sociólogos coincidieron en ver la formación clásica del profesorado como un obstáculo para la inclusión de las músicas populares en el currículo. Por ello, pronto empezaron a aparecer numerosas propuestas docentes y editoriales que con mayor o menor acierto intentaban dar respuesta a cómo se debía utilizar la música popular en la enseñanza.

Durante los primeros años, estas propuestas eran similares a las que se habían empleado con otros repertorios, especialmente con el clásico. De este modo, fueron publicados diferentes tipos de análisis aplicados a la música popular, comentarios de audiciones y adaptaciones instrumentales para los instrumentos escolares.

Sin embargo, pronto se empezó a ver la necesidad de encontrar modelos de enseñanza diferentes a los que venían siendo utilizados que permitieron al alumno llegar a un conocimiento más profundo de este repertorio. Así, del mismo modo que la etnomusicología tuvo que buscar nuevos modelos científicos, diferentes a los de la musicología, para el estudio de la música popular actual, la educación musical tuvo que afrontar también este cometido para su aplicación a las aulas. Los métodos activos utilizados por la educación musical podían aportar diferentes herramientas concretas para el trabajo de esta música, incluso desde algunos, como el método Orff, se había sugerido la posibilidad de utilizar música popular del momento. Por ejemplo, Steen (1992)1 explica que el profesorado que aplica el método Orff suele utilizar música folk porque es música artísticamente sencilla y fácil de cantar, y además ofrece infinitas variedades de expresión. Para la autora, si el profesorado decide elegir música popular, ésta debería responder a los mismos criterios que una buena canción folk. Sin embargo, ninguno de estos métodos estaba diseñado para el trabajo de la música popular actual. Por ello, en este capítulo sólo haremos un planteamiento crítico de los principales modelos y metodologías surgidos específicamente para la utilización de la música popular actual en las aulas.

1

Steen, A. (1992). Exploring Orff: A Teacher´s guide. London: Mainz.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

Como puede verse, hemos optado por utilizar el término modelo o modelo didáctico en lugar de método porque, si bien es cierto que en la enseñanza musical se ha utilizado tradicionalmente este último término (método Kodály, Orff, Ward, etc.), en el caso de los que conciernen a la música popular consideramos que la denominación de modelo se ajusta mejor a su definición y a su campo de acción.

En concreto, Pont (1997)2 explica que el modelo didáctico es la estrategia que utilizan profesores e investigadores para construir el cuerpo de conocimiento en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo que para Pont caracteriza un modelo didáctico serían, entre otros, “su simulación de la realidad, su provisionalidad y adaptabilidad, su contribución a organizar la acción y su intencionalidad en la búsqueda de conocimiento”. (Pont 1995, p. 12)3 Precisamente, una de las características que definen el tipo de modelos que se exponen en este capítulo es su carácter provisional, de hecho, algunos de los autores afirman estar todavía experimentando sobre ellos, de lo que se deduce que son modelos experimentales y por tanto modificables. Además también tienen una intencionalidad común, en tanto que todos ellos son producto de la investigación científica y de la reflexión en torno al uso de la música popular actual, y pretenden ser un itinerario para adquirir conocimientos.

Siguiendo a Pont, los modelos que explicamos en este capítulo se han clasificado en dos categorías: tradicionales y activos. A la primera pertenecen los modelos en los que la actividad se centra principalmente en el profesor y tienen un carácter eminentemente teórico. Jorquera (2004)4 los define también como magistrocéntricos, en tanto que el que el protagonismo lo ejerce el profesor. Por el contrario, en la categoría de activos se incluyen los modelos con una elevada participación del alumno, en donde éste tiene un papel creativo y se utilizan herramientas para la experimentación y el descubrimiento. Siguiendo de nuevo a Jorquera sería un modelo paidocéntrico.

A estas dos categorías se ha añadido una tercera que hemos reunido bajo la denominación de otros modelos. En este grupo se incluyen modelos contextuales, por la importancia que en ellos adquiere el contexto en el que se desarrolla el aprendizaje, y otras experiencias relacionadas con el aprendizaje de música popular fuera de las aulas convencionales.

2. Modelos clásicos 2.1. Análisis de audiciones y aprendizaje de lenguaje musical Las primeras iniciativas para incluir la música popular en las aulas se caracterizaron por la aplicación de los mismos métodos que se habían venido utilizando para el repertorio clásico convencional. Por ello, la música popular comenzó a utilizarse en el aula a partir del análisis musical de las audiciones. Sin embargo, uno de los primeros problemas con los que se enfrentaba el profesor era cómo seleccionar el repertorio. Si bien la selección del clásico no le planteaba ningún problema, la del repertorio popular solía estar marcada por el desconocimiento de esta música.

Sin duda, independientemente del tipo de repertorio utilizado, ya sea clásico o popular, cuando el profesor selecciona las audiciones debe tomar una serie de decisiones, tanto en función de la edad y el nivel de competencia curricular de los alumnos, como de los contenidos que va a trabajar en el aula. El problema con la música popular solía ser que el profesor no conocía este repertorio con la misma profundidad que el clásico, por lo que era más complicado tomar cualquier tipo de decisión. Además, a esto se sumaba otro problema de índole práctica.

El repertorio clásico podía ser utilizado durante años, pero la gran mayoría de la música popular actual se mantiene durante poco tiempo en las listas de éxito o incluso en la memoria de sus oyentes. Por ello, si se pretendía usar música popular con a que el alumno estuviera familiarizado, se requería de una constante actualización.

2

Pont, A. (1997). Models d´acció didàctica . Barcelona: EDIUOC.

3

Ibidem, p. 12.

4

Jorquera, C. (2004). Modelos históricos o activos en educación musical. Revista electrónica Léeme.

(Lista Electrónica Europea de Música en la Educación). En http://musica.rediris.es/leeme/

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

137

Ante este problema de selección del repertorio, pronto empezaron a surgir diferentes recomendaciones. En este sentido, algunos autores planteaban que si se quería utilizar música cercana al alumno, había que tener en cuenta que no toda la música popular lo era, e incluso que no toda era necesariamente adecuada para el aula. Por ejemplo, en los años ochenta Comer (1982)5 alertaba de que intentar que el alumno de ese momento se identificara o conociera un corte de rock progresivo, podría ser tan desacertado como intentarlo con “El arte de la fuga”.

Por todo ello, pronto empezaron a plantearse dos líneas de trabajo en torno a esta cuestión. En primer lugar, algunos educadores apostaron por el uso de los grandes hits o éxitos musicales contemporáneos más cercanos al alumno, como los que formaban parte de las listas de éxitos del momento o de las radiofórmulas. Por ejemplo Lee (1976)6 consideraba que el uso de la música de éxito del momento era una gran fuerza de motivación para el alumno, y recomendaba al profesor que la aprovechara siempre que le fuera posible.

La segunda línea estuvo representada por otros docentes, como Swanwick (1968)7, quien aunque también consideraba interesante utilizar la música contemporánea del alumno, recomendaba especialmente el uso de los “clásicos” de este repertorio por varias cuestiones. Primero porque esto permitiría a los alumnos observar la música con cierta distancia y además no favorecería de forma específica las preferencias musicales de unos alumnos sobre otros.

Pero además, para Swanwick, el uso de música popular menos reciente permitiría romper con la extendida idea de que la música popular actual es un repertorio efímero.

Esta segunda tendencia fue seguida por la mayoría de las editoriales, que desde el principio apostaron por usar las canciones más clásicas de este género de forma casi exclusiva, aunque en este caso los motivos respondían a un criterio de comodidad y a una visión práctica.

Lógicamente, para una editorial no es rentable un repertorio que debe estar en constante actualización por el peligro de quedarse desfasado. Además, para los autores de estos textos era más sencillo trabajar sobre música más cercana a su propia época, sobre la que además existe cada vez más bibliografía para documentarse, que hacerlo sobre algunos géneros sobre los que apenas hay referencias especializadas dada su cercanía en el tiempo.

Sin embargo, lo que se consiguió con el uso de los clásicos de la música popular fue que prácticamente la totalidad del repertorio volviera a estar de nuevo más cerca del profesor que del propio alumno. Esta línea ha tenido continuidad y sigue siendo bastante frecuente ver recientes libros de texto con armonizaciones, musicogramas o pulsogramas de clásicos de este género como The Beatles, Simon & Garfunkel, o Boney M. entre otros. No hay duda de que este tipo de trabajos constituyen un importante paso, pero una vez más, el repertorio utilizado no es el que el alumno identificaría como propio o cercano.

El efecto que puede tener el hecho de que la música popular utilizada no forme parte de la experiencia cultural del alumno ha sido estudiado recientemente por Koizumi (2002)8, quien ha llevado a cabo una investigación sobre el uso de la música popular en la educación japonesa.

En el caso que él estudiaba, la selección de esta música se había hecho sin tener en cuenta ni las preferencias ni la cultura musical del alumnado. En este sentido, Koizumi observaba que los alumnos habían desarrollado la capacidad de diferenciar dos tipos de música popular: la que escuchaban habitualmente en su entorno y la que el profesor utilizaba en sus clases.

Una vez seleccionado el repertorio a utilizar en el aula, las propuestas sobre su análisis han sido muy diversas, aunque habitualmente muy cercanas a las que se utilizarían para cualquier otro tipo de música. Por ello, los análisis se centraban en el reconocimiento de estructuras formales, armónicas, rítmicas o melódicas, entre otras, contribuyendo al aprendizaje del lenguaje musical.

5

Comer, J. (1982). How can I use the Top Ten. En G. Vulliamy, & E. Lee (Eds). Pop, Rock and Ethnic music in school (pp. 7-23). Cambrige: Cambridge University Press.

6

Lee, E. (1976). Pop and the teacher: some uses and problems. En G. Vulliamy & E. Lee (Eds.). Pop music in school (pp. 158-174). Cambridge: Cambridge University Press.

7

Swanwick, K. (1968). Popular Music and the Teacher. Oxford: Pergamon Press.

8

Koizumi, K. (2002). Popular music, gender and high school pupils in Japan: personal music in school and leisure sites. Popular music 22 (1), pp. 107-125.

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Aunque no es propiamente un modelo de aprendizaje, Philip Tagg (1966)9 proponía en los años sesenta una serie de usos para el aprendizaje de música utilizando como herramienta la audición y el análisis de la música popular.

1. Armonía básica Si el aula dispone de guitarras o de algún instrumento similar se estudian los acordes básicos (Tónica, Subdominante y Dominante), melodías, etc.

2. Forma musical A partir de canciones pop seleccionadas previamente se explican formas binarias, ternarias, etc.

3. Intervalos A través de canciones con intervalos recurrentes puede comprenderse el concepto de intervalo y además aprender a distinguir intervalos concretos.

Sin embargo, a la hora de usar este repertorio Tagg también veía algunas dificultades para el trabajo de algunos conceptos concretos, especialmente en lo concerniente al ritmo y la medida. Puesto que el pop utiliza a menudo síncopas y figuras ligadas, y a menudo es impreciso con la medida, consideraba que quizá no era el repertorio más idóneo para aprender estos elementos del lenguaje.

Por ello, Tagg proponía que este tipo de conceptos se trabajaran sobre todo a través del acompañamiento de riffs y ostinatos, y no utilizando la notación convencional. Por ejemplo, para el acompañamiento con progresiones armónicas, sugería que en lugar de escribir con precisión la melodía simplemente se anotara la nomenclatura del acorde sobre el texto de la canción.

Poco después, Vulliamy junto a Lee (1976)10 y (1982)11 editaban varios volúmenes para el profesorado de música en los que, tomando a algunos educadores como colaboradores, aportaban experiencias concretas del uso de la música popular en el aula proponiendo modelos de análisis y de utilización de este tipo de música en el aula.

Si bien estos educadores señalaban que el profesorado no solía tener un conocimiento profundo de este tipo de música y de sus constantes cambios, pronto aclaraban que esto no suponía un gran problema, en tanto que esta música no debía ser enseñada en la forma tradicional. Bajo su punto de vista, los alumnos debían tener un papel más activo en el proceso educativo, en tanto en cuanto eran poseedores de unos sólidos conocimientos de esta música que iban a ser ampliados.

Comer (1982)12 y Burnett (1982)13, fueron dos de los educadores que trabajaron en los libros editados por Vulliamy y plantearon una metodología de análisis específica para utilizar la música popular en el aula. En concreto, Comer tomaba como punto de partida tres canciones y a partir de ellas planteaba cómo trabajar distintos aspectos aplicables a todas ellas y al repertorio popular en general.

1. La melodía:

cantando o tocando adaptaciones con los instrumentos en el aula

2. El ritmo:

escribiendo, interpretando e incluso palmeando

3. La armonía:

escribiendo e interpretando secuencias de acordes

4. La forma:

esquematizando la estructura de las canciones

5. La letra:

escribiéndola, atendiendo a su significado, comparándola y escribiéndola sobre la secuencia de acordes

6. El estilo:

trabajando las características del pop comparándolas con otros estilos

7. La instrumentación: analizando las características de los instrumentos y sus funciones 9

Tagg, P. (1966). Popular music as a posible medium in secondary school education.

En http://www.tagg.org/texts.html#Early

10 11

Vulliamy G. & Lee E. (1976). (Pop music in school. Cambridge: Cambridge University Press.

Vulliamy, G. & Lee, E. (Eds). (1982). Pop, Rock and Ethnic music in school. Cambrige: Cambridge University Press.

12

Comer, J. (1982), op. cit.

13

Burnett, M. (1982). Using pop music with middle-school classes. En G. Vulliamy, & E. Lee (Eds). Pop, Rock and Ethnic music in school (pp. 24-39). Cambrige: Cambridge University Press.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

139

En este mismo libro de Vulliamy, Burnett hace un acercamiento similar para el uso del pop en el aula proponiendo la siguiente estructura: 1. Forma 2. Ritmos 3. Secuencias de acordes 4. Riffs 5. Melodías 6. Composición Años más tarde, en el número especial sobre música popular de la revista Music Educators Journal Pembrook (1991)14 publicaba en el un artículo en donde proponía que el modo de utilizar la música popular en el aula no debía ser otro que el que se seguiría para utilizar cualquier otro tipo de música. Para Pembrook, el enfoque para trabajar este repertorio en el aula debía ser eminentemente analítico, y por ello ideó un modelo que aplicó principalmente para estudiar la música popular de entre 1965 y 1990. Bajo su punto de vista, el análisis debía incluir algunos o todos los siguientes elementos, en función de la edad y la formación del estudiante: 1. Sonido:

Textura, timbre, dinámica, instrumentación

2. Armonía: Centro tonal, modulaciones, tipos de acordes, tipos de cadencias 3. Melodía: amplitud melódica, noción de conjunto y disjunto, cromatismo, relación música texto (silábica, melismática, etc.)

4. Ritmo:

Compás, tempo, ostinatos.

5. Desarrollo: Estructura formal, simetría y asimetría Pembrook abogaba por el uso de esta música, en tanto que bajo su punto de vista permitía comprender mejor algunos parámetros musicales que si se utilizaba otro repertorio menos conocido por el alumno. Por ejemplo, la forma musical es un concepto complicado para personas no vinculadas a la música, y resulta especialmente difícil de entender en una sinfonía o incluso en formas más breves. Sin embargo, este concepto musical es más sencillo de comprender si se explica a partir de la música popular. Para Pembrook, la música popular permitía además comprender con mayor facilidad conceptos como el ritmo, la armonía, la melodía, etc., de modo que una vez que habían sido asimilados era posible aplicarlos a cualquier otro tipo de repertorio.

Una de las propuestas de análisis más recientes es la de Winterson (2005)15, quien ha publicado un cuaderno de ejercicios que completaba así su libro sobre música popular actual. Como puede verse en la Tabla 1, la autora propone un interesante y actualizado modelo general de análisis de audición para ser utilizado en las aulas de secundaria, conservatorios, escuelas de música, etc. Como puede verse en la Figura 5-1, este modelo incluye cuestiones melódicas, armónicas, rítmicas, formales, estilísticas o tecnológicas entre otras.

14

Pembrook, R. G. (1991). Exploring the musical side of pop. Music Educators Journal 77 (8), pp. 30-34.

15

Winterson, J. (2005). Pop music. Question &Answer book. London: Peters Edition.

140

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

Figura 5- 1:Modelo de análisis de audiciones de música popular de Winterson (2005)16

CUESTIONES GENERALES PARA EL COMENTARIO DE LA AUDICIÓN Melodía

Cuál es el intervalo entre las dos primeras notas de la canción Cuál es el intervalo entre las dos últimas notas Cuál es la longitud de las frases La frase inicial es legato o staccato Cuál es el ámbito melódico

Armonía

La tonalidad es mayor o menor Describe la secuencia de acordes

Ritmo

Cuántos pulsos hay en cada compás Cuál es el compás Dónde hay un ejemplo de síncopa Cuál es el ritmo de la línea del bajo

Tempo

Cuál es el tempo aproximado de la canción: -30 pulsos/minuto -60 -120 -240

Forma y estructura

Cuál de las siguientes describe mejor la forma de esta canción -Blues de 12 compases -Estrofa y estribillo -Tema y variaciones -Collage (ó cuál es la forma de esta canción) Cuál es la estructura de la estrofa Describe el riff Describe la introducción Describe el tema principal Describe la coda Describe los últimos compases Cómo acaba la canción

Dinámica

Describe las dinámicas de la canción Dónde está el clímax de la canción Dónde hay un crescendo Dónde hay un diminuendo Da un ejemplo de contraste dinámico en la canción

16

Ibidem, pp. 8-9.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

141

Tecnología

En qué década crees que ha sido grabada esta canción. Da dos razones para tu respuesta Identifica cuatro modos en los que se han utilizado recursos tecnológicos en esta canción Identifica dos efectos de grabación que se hayan utilizado en la canción Dónde puedes encontrar el uso del sampler en esta canción Identifica algún momento de la canción donde se use algún efecto concreto: eco, reverberación, etc.

Instrumentación

Cómo describirías la textura de esta música Cuál es el ámbito melódico para la voz Cómo describirías el tipo de voz del cantante Nombra todos los instrumentos que suenan (o nombra tres de los instrumentos que suenan) Nombra un instrumento que haga un solo Nombra tres instrumentos que hagan el bajo y el ritmo Se utiliza algún efecto instrumental especial

Estilo

Cuál es el nombre del estilo musical Cuáles son las principales características de este estilos De qué época procede esta canción. Da razones para tu respuesta Describe el sentimiento de esta música. Explica cómo se combinan los elementos musicales para crearlo.

Cómo refleja la música el significado de las letras

La autora expone también la utilidad de trabajar con diferentes versiones de una misma canción, atendiendo a criterios como la instrumentación, voces, textura, dinámica, estilo y forma. Si este ejercicio se hace con versiones de diferentes épocas se pueden extraer interesantes conclusiones en torno a la evolución del estilo y de los recursos tecnológicos.

2.2. El enfoque musicológico Otra de las propuestas para en enseñar música popular ha sido hacerlo bajo los criterios de un enfoque musicológico. A finales de los años noventa, Charlton (1998)17 publicaba su libro Rock Music Styles: A History, presentado por ella misma en la introducción como un libro de texto para un curso sobre la historia del rock.

El libro está estructurado en veintidós capítulos, que responden a diferentes tendencias o estilos ordenados cronológicamente. Cada capítulo se dedica a diferentes estilos representativos, apoyado el discurso con varias audiones comentadas.

El esquema para el comentario de las audiciones no es demasiado estricto, pero es adecuado para poder comprender las características de la canción que en cada momento es objeto de análisis. Cada esquema consta de unos epígrafes fijos: 1. Tempo:

Se indica la velocidad y a veces el tipo de compás.

2. Forma: Se explican los diferentes temas musicales de la canción, aludiendo en ocasiones a partes concretas del texto para poder comprender cuándo comienza y termina cada tema. Con frecuencia utiliza letras para indicar cada parte.

17

Charlton, K. (2003). Rock Music Styles. (4ª Ed.). New York: McGraw-Hill.

142

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

3. Características: En este punto se suele tratar sobre el tipo de instrumentación, voz, la existencia de riffs, tipos de cadencias, etc. Cuando es necesario incluye fragmentos de la partitura, en notación convencional, para ejemplificar aspectos concretos.

4. Textos:

Se explica brevemente el contenido y el sentido de la letra.

El libro de Charlton concede también una especial importancia al contexto, y al comienzo de cada tema puede leerse una introducción sobre el momento histórico, acontecimientos políticos y sociales o sobre algunos hechos que pueden facilitar la comprensión del origen de cada tendencia.

Precisamente, una de las tendencias actuales en la investigación musicológica es el estudio del contexto. Esto implica no sólo estudiar las obras, compositores y la época, sino analizar la recepción y el significado que tuvieron en su momento. La música es una actividad humana, y por tanto tiene un significado en la sociedad.

En el caso de la música popular, el contexto ocupa en papel determinante para comprender muchos movimientos musicales. Es difícil por ejemplo, comprender el origen del rock en los años cincuenta sin tener en cuenta el contexto político y social del momento. El rock and roll no sólo tuvo éxito porque era una música nueva y diferente, sino porque además se dieron las circunstancias económicas y sociales adecuadas para que no desapareciese.

Recientemente, William R. Lee (2004)18 ha planteado esta perspectiva de análisis para la música popular, apuntando que el estudio de este repertorio en las aulas debería incorporar la respuesta a una serie de preguntas como estas.

1. Cambios. Cómo se han visto afectadas las instituciones, circunstancias, valores e intérpretes por la música popular. Cuáles son los orígenes de los estilos y cómo se han difundido. Cómo pueden agruparse las músicas populares, y qué criterios podemos utilizar para hacerlo.

2. Contexto material. Cómo ha afectado el desarrollo tecnológico, cultural, económico y político a la música popular, tanto a nivel nacional como internacional.

3. Patrones sociales. Qué patrones sociales y políticos han afectado a esta música. Cuál es el papel de la inmigración, de la movilidad social, la censura, y las estructuras raciales y de género.

En 2003 Winterson, Nickol y Bricheno (2003)19 publicaron su libro Pop Music. The text book, también desde una perspectiva musicológica. Según sus autores, el libro ha sido diseñado para estudiantes de pop de diferentes niveles: Educación Secundaria, cursos de pop en escuelas de música y conservatorios, o en Centros de Tecnología musical. El libro está dividido en cuatro partes diferentes, que van desde el enfoque más histórico hasta el sociológico, pasando por el estudio de la tecnología musical.

Aunque el libro lleva por título pop music, el término es empleado en su sentido más amplio, incluyendo pop, rock y diferentes subgéneros. La primera parte del libro es la que tiene una orientación más musicológica e histórica, y aborda la evolución de la música popular actual desde sus orígenes hasta finales del siglo XX. Para ello estructura los diferentes movimientos y géneros musicales ordenándolos cronológicamente en décadas.

La segunda parte del libro está dedicada a la tecnología musical, y plantea temas como la historia de las grabaciones, los instrumentos electrónicos o la tecnología digital. La tercera parte del libro es la más analítica y explica el estilo y la estructura de diferentes canciones representativas de los estilos tratados en la primera parte del libro. Por último, la cuarta parte del libro se dedica a analizar el mercado musical, explicando las funciones de cada uno de los componentes de la industria discográfica: desde los propios artistas hasta cada uno de los profesionales que le rodean, como los de la compañía discográfica, del estudio grabación, radio, etc.

18

Lee, W. R. (2004). Teaching the historical context of popular music. En C. X Rodríguez (Ed.). Bridging the gap.

Popular music and music education (pp. 107-124). Reston: MENC.

19

Winterson, J. Nickol, P. & Bricheno, T. (2003). Pop Music. The text book. London: Edition Peters.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 143

2.3. El enfoque sociológico Dado el componente cultural y sociológico implícito en la música popular, otros educadores han visto la necesidad de diseñar un modelo para la enseñanza de música popular trabajando principalmente parámetros de carácter sociológico.

Uno de los educadores que han trabajado en esta línea, diseñando un modelo de enseñanza y una metodología propios, ha sido Dunbar-Hall (2002)20. Para este educador, la música popular es un área problemática para la docencia por diferentes factores. Primero por la formación del profesorado, centrada casi de forma exclusiva en la música clásica. Esto ocasiona que el profesor disponga de múltiples herramientas para enseñar la música de tradición clásica, pero carezca de esta misma habilidad cuando se trata de la popular. Pero además, otro problema al que se enfrenta el profesor interesado en la música popular, es la ausencia de modelos educativos válidos.

Para Dunbar-Hall, si el uso del repertorio popular en el aula requería un modelo de enseñanza distinto al que se utilizaba en la música artística, era principalmente por la disparidad entre estos dos repertorios. El autor señala una serie de diferencias que van desde lo analítico hasta la perspectiva filosófica.

Desde la perspectiva de Dunbar-Hall, si lleváramos a cabo un análisis musical éste debería partir de criterios diferentes, en tanto que los dos repertorios no priorizan los mismos elementos. Es decir, que un método analítico que funciona con un tipo de música no necesariamente es aplicable al otro. Por ejemplo, el análisis de la música clásica debería atender principalmente a la tonalidad, modulación, el desarrollo melódico y la armonía. Sin embargo, en el caso de la música popular sería necesario centrar la atención sobre todo en el ritmo y la textura, por encima incluso de la melodía y la armonía. Además, procesos que no son especialmente prioritarios en la música clásica, como la improvisación o la repetición, requieren una mayor atención en la música popular.

La propuesta de Dunbar-Hall se basaba en la aplicación de los enfoques Etic y Emic al estudio de la música. Dunbar-Hall tomaba estos conceptos de Middleton (1990)21, que a su vez los había asimilado de la lingüística. El término Etic derivaría de phonetic, es decir del estudio de los sonidos y en el caso de la música se aplicaría a lo que concierne a la construcción musical. Emic, sin embargo procedería de phonemic, es decir, del estudio del significado, y se aplicaría para subrayar el sentido de esa música tanto para los creadores como para los oyentes.

Para Dunbar-Hall, la combinación de los enfoques Etic y Emic nos pueden permitir conseguir un modelo de enseñanza válido para la música popular por varios motivos.

1. El nivel Etic nos da la información musicológica, algo de lo que, para el autor, suele carecer la literatura sobre música popular.

2. La combinación de estos dos enfoques establece un acercamiento disciplinado, que va desde el análisis y la selección de datos hasta la interpretación y el comentario.

3. Si la música se define como la combinación de tres factores: creación (composición), obras de arte (partituras) y recepción (audición e interpretación) con los tres niveles se pueden cubrir las tres áreas.

Siguiendo este planteamiento, el nivel Etic estudiaría lo que se refiere a la obra de arte en sí o a la partitura, aportando así la información musicológica, mientras que el nivel Emic mostraría el significado de la música para creadores, intérpretes y oyentes.

Creación

(Composición)

EMIC

Obra de arte

(Partituras)

ETIC

Recepción

(Audición/Interpretación)

EMIC

20

21

Dunbar-Hall, P. (2002). Designing a teaching model for popular music. En G. Spruce (Ed.). Teaching music (pp. 216-226). New York: Routledge.

Middleton, R. (1990). Studying Popular Music, Philadelphia: Open University Press.

144

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

Para trabajar el enfoque Etic es necesario tener en cuenta que la música popular es un gran conjunto de diferentes estilos que van desde el rock, heavy, ska, reggae, etc. Para muchos autores, estos estilos representan subculturas y formas de vida. Dubar-Hall propone un esquema en donde representa esta relación que va desde el estilo musical hasta las creencias o ideología.

Figura 5- 2: Relación entre el estilo musical y la ideología (Dunbar-Hall 2002)22 Estilo musical Subcultura Estilo de vida Ideología

A la hora de aplicar esta metodología habría que tener en cuenta que el trabajo práctico permite al alumno verse envuelto en los aspectos referentes al análisis, audición, interpretación e incluso composición. De modo que para este autor, un modelo basado en la combinación de estos dos enfoques podría beneficiar tanto la labor del docente como el establecimiento de esta música como área de estudio e investigación.

Para ejemplificar la exposición sobre este modelo, Dunbar-Hall lo aplica a una canción de Bob Marley siguiendo los punto,s mencionados anteriormente. La Tabla 5-3 muestra los resultados obtenidos en el análisis propuesto.

Figura 5- 3: Aplicación del Modelo de Dunbar-Hall (2002) ETIC

EMIC

- Instrumentación: Descripción de la voz y el - Estilo: Características musicales habituales acompañamiento en del estilo que pueden ser observadas en la canción: tipo de instrumentación habitual, - Ritmo: Esquema rítmico y ostinatos acompañamiento, ritmo, instrumentación - Melodía: Diseño melódico de la voz princi- - Implicaciones subculturales del estilo: Prinpal y el acompañamiento. Fraseo. cipalmente a partir del texto, referencias a - Armonía: Tonalidad principal y acordes utilizados.

símbolos, creencias, ideología, etc.

- Forma: Procedimientos utilizados de repetición, contraste y desarrollo motívico

3. Modelos activos 3.1. Modelos basados en las herramientas de los músicos populares Una de la líneas más innovadoras en la utilización de la música popular en la educación ha sido la de llevar a las aulas este repertorio utilizando instrumentos reales, principalmente electrófonos y baterías. Sin embargo, la aportación más reciente, y sin duda más interesante, ha sido la de incorporar a la educación las herramientas que los propios músicos populares utilizan para su aprendizaje y composición. Para una mejor comprensión de estos modelos, y puesto que va a ser tomado como punto de partida en nuestra propuesta didáctica, debemos previamente considerar cuáles son estas herramientas y procesos.

22

Dunbar-Hall, P. (2002), op. cit, p. 19.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 145

3.1.1. El aprendizaje musical En su libro De Madonna al canto gregoriano Cook (2001)23 explicaba lo sucedido The Ghost of Faffner Hall, una serie de televisión inspirada en Los Teleñecos. En el episodio Music is more than technique se producía un encuentro entre Ry Cooder, un guitarrista y cantante de bluesrock, y Piginini, un personaje de ficción, inspirado en los músicos de tradición europea. Piginini, a pesar de su virtuosismo, era incapaz de tocar sin tener una partitura delante lo que le creaba una crisis de confianza que le llevaba a esconderse en el armario de la limpieza. Ry Cooder, que en la ficción interpretaba a un conserje, enseñaba a Piginini a tocar de memoria, dejando que la música surgiera con naturalidad.

En las sociedades occidentales podemos encontrarnos principalmente con dos grandes grupos de prácticas musicales que habitualmente implican dos tipos de aprendizajes diferentes: el de carácter formal y el no formal. Ambos han sido estudiados desde diferentes puntos de vista, pero sólo recientemente se ha planteado seriamente la importancia de que ambos convivan en las aulas.

El aprendizaje formal es el que habitualmente se lleva a cabo en instituciones educativas y por parte de profesorado especializado. Si bien es cierto que cada vez la música popular va ocupando un lugar más habitual en los centros educativos, con frecuencia asociamos este tipo de enseñanza con el repertorio clásico. Una forma de definir el aprendizaje formal es observar los diferentes currículos de educación secundaria o de escuelas de música y conservatorios, que incluyen principalmente la lectura y escritura de música, el conocimiento de formas musicales y de historia de la música, entre otros aspectos.

A diferencia del aprendizaje formal, el aprendizaje informal está presente en todas las culturas, se lleva a cabo al margen de instituciones educativas, y no precisa un conocimiento exhaustivo de la escritura musical ni estar familiarizado con los cánones de la música occidental.

Recientemente Jaffurs (2006)24 hacía una analogía entre los dos tipos de aprendizaje comparándolos con dos tipos de trenes que cubrían el mismo recorrido, pero que tenían entre sí algunas diferencias. La línea de ferrocarril FME representaba el modelo más tradicional de los dos y se caracterizaba por ser una línea más cómoda, más cara y que habitualmente no iba llena. Por su parte, la IME era una línea más rápida y económica que sí llenaba todas sus plazas.

“A menudo las dos líneas se mueven paralelamente a través de la montaña y el valle. De vez en cuando los trenes viajan muy cerca el uno del otro y los pasajeros se hacen señales los unos a los otros cuando se cruzan. Por supuesto las líneas se entrecruzan y los ingenieros se comunican para no colisionar. La línea FME nunca está llena, es elegante, sofisticada y cara. La línea IME siempre está llena de gente (…) pero con precios razonables. Quizá algún día los dos sistemas se consoliden en uno.” (Jaffurs 2006, p. 2)25 Para Jaffurs, el aprendizaje formal estaría representado por la primera línea ferroviaria, mientras que el informal lo estaría por la otra. En ambos casos el objetivo es el mismo, aprender música y además ser capaz de tocar un instrumento. Mediante el aprendizaje formal son necesarios varios años de enseñanza, que en muchos casos producen abandono. Con el aprendizaje informal es habitual que en pocas sesiones el alumno pueda empezar a disfrutar del instrumento.

Además, Jaffurs (2004a)26 explica que una de las principales diferencias entre estos dos tipos de aprendizaje está también en la motivación de las personas que acceden a uno u otro 23

Cook, N. (2001). De Madonna al canto gregoriano. Una muy breve introducción a la música.

Madrid: Alianza Editorial, p. 20.

24

Jaffurs, S. E. (2006). The intersection of formal and informal learning practices. International Journal of Community Music. En http://www.intljcm.com/articles/Volume%204/Jaffurs%20Files/Jaffurs.pdf

25

“Often, the two lines move parallel to each other across hill and dale. Occasionally the trains travel very close to each other and passengers wave to each other as they pass. Of course, the lines criss-cross and the engineers communicate with each other so they don’t collide. The FME is never crowded; it is elegant, sophisticated, and expensive. The IME is always packed with people (…) but reasonably priced. Perhaps someday the two systems will consolidate into one.” Jaffurs, S. E. (2006), op. cit., . 2.

26

Jaffurs, S. E. (2004a). Developing Musicality. Formal and Informal Practices. Action, Criticism & Theory for Music Education. En http://mas.siue.edu/ACT/v3/Jaffurs04.pdf

146

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

tipo de enseñanza. Para la autora, quienes acceden al aprendizaje informal desean ser músicos, y muchas veces ya lo son, mientras que los que acceden al aprendizaje formal no siempre quieren serlo. De hecho, es bastante frecuente encontrar centros educativos de primaria o secundaria en donde los alumnos no tienen ningún interés en seguir una carrera musical profesional.

Fornäs, Lindber y Sernhede (1995)27 llevaron a cabo un estudio en Suecia sobre diferentes bandas de rock de adolescentes y jóvenes, en el que describían las características del proceso de aprendizaje que utilizaban. Para los autores, el proceso con el que se encontraron era totalmente opuesto al que del entorno escolar y se caracterizaba por tres elementos. En primer lugar, a diferencia del aprendizaje escolar, el aprendizaje en el grupo era de carácter voluntario, nadie estaba en él de forma obligada. En segundo lugar era un aprendizaje informal, y no sujeto a programaciones y otros aspectos oficiales. Por último, era un aprendizaje abierto siempre a nuevas canciones y recursos, y no delimitado por el curso, la edad o por el programa educativo.

El aprendizaje informal se suele llevar a cabo principalmente en dos niveles: •

Individual.

Puede tener lugar en propio hogar. El individuo empieza a experimentar con la música en donde a través de grabaciones, mediante técnicas como la imitación, repetición o improvisación

•

Grupal.

En esta fase el individuo se pone en contacto con otros colegas, habla de su aprendizaje, pone en común sus experiencias y las comparte, observa e imita.

El aprendizaje informal es una respuesta natural y espontánea ante la música. No existe la evaluación formal ni tampoco un aprendizaje guiado por profesores especializados. Evidentemente este tipo de aprendizaje no es sólo habitual en la música popular actual, sino también en la música tradicional y en la música étnica. De hecho, los primeros estudios científicos sobre el aprendizaje informal de la música proceden precisamente del estudio de la música en otras culturas no occidentales.

Uno de los primeros etnomusicólogos en abordar este tema fue Blacking (2006)28 en How musical is man. En su libro Blacking estudiaba la música en la cultura africana de los Venda y planteaba las diferencias entre el concepto de musicalidad en occidente y en esa cultura, en donde la música forma parte de la vida cotidiana de sus habitantes. En ella no se concibe que alguien no pueda estar dotado para la música, porque ésta es un elemento más, inseparable de muchos momentos cotidianos.

Años más tarde Green (2002b)29, siguiendo a Blacking, hacía una comparación entre la noción de musicalidad occidental y la que había leído en el etnomusicólogo, explicando la diferente actitud que una familia de Londres y una familia Venda tendrían ante el simple hecho de que un niño cogiera una cuchara y la golpeara sobre la mesa. Según Green, la familia londinense le quitaría la cuchara, pero por el contrario, la familia venda aprobaría la actitud, e incluso convertirían espontáneamente ese ritmo en diferentes polirritmias.

Recientemente, Green (2002b)30 y (2007)31 ha llevado a cabo diferentes investigaciones en torno a las estrategias de aprendizaje informal y sus posibilidades didácticas en el marco de la educación formal. El punto de partida fue el análisis de las herramientas utilizadas por los músicos populares en el aprendizaje (Green 2002b). Para esta fase de la investigación, la autora llevó a cabo un estudio empírico entre músicos británicos de entre 15 y 50 años, justificando el amplio marco de edad elegido en la necesidad de analizar la evolución del aprendizaje en diferentes generaciones de músicos.

Green confirmaba que el proceso de aprendizaje se había producido principalmente en el ámbito informal, sin embargo, observaba que los músicos reconocían haber encontrado algunas 27

Fornäs, J., Lindbert, U. & Sernhede, O. (1995). In Garageland. Rock, youth and modernity. London: Routledge.

28

Blacking, J. (2006).¿Hay música en el hombre?. Madrid: Alianza Editorial.

29

Green, L. (2002b). How popular musicians learn . Aldershot: Ashgate.

30 31

Ibidem.

Green L. (2007). Music, informal learning and the shcool: A new classroom pedagogy. Aldershot: Ashgate.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

147

herramientas en el marco de aprendizaje formal. Por ejemplo, éste les había permitido tomar contacto con diferentes instrumentos, y les había dado la primera oportunidad de tocar públicamente.

Una de las conclusiones de Green sobre el aprendizaje informal es el importante lugar que observa en el aprendizaje autónomo. Green argumenta que estos músicos obtienen su conocimiento a través de su propio proceso de aprendizaje, que suele consistir principalmente en la imitación de otros músicos, el estudio a través de grabaciones e interpretaciones, y la ayuda de amigos y colegas.

Cuando a estos músicos se les preguntaba qué valoraban más en la música respondían que para ellos tenían un gran valor las habilidades técnicas, pero sobre todo era importante tocar con sentimiento, sensibilidad y espíritu, y tocar con otros músicos. Además, los músicos concedían una especial importancia a la amistad, la tolerancia y al hecho de escuchar y compartir sus ideas con los demás32.

Con frecuencia, y especialmente en el ámbito de la música clásica, suele considerarse que tocar o aprender o tocar música de oído es algo inferior y sin valor. Normalmente, este tipo de opiniones reflejan el desconocimiento del proceso necesario para el mismo y han llevado a considerar este tipo de aprendizaje como algo que apenas requiere un mínimo adiestramiento. Por ejemplo, Scruton (1996, citado en Green 2002b) veía así el aprendizaje de música popular: “Enseñamos música clásica porque ésta requiere un estudio disciplinado. La especialización en el pop, por otro lado, se puede adquirir por osmosis.” (p. 100)33 Desde el punto de vista de la educación musical, el aprendizaje informal ha sido también estudiado por otros como Finnegan (1989)34, quien utiliza el concepto de Self-taught (autoaprendizaje). Finnegan explica que este es el tipo de aprendizaje caracteriza principalmente a los grupos aficionados a la música popular.

“Su máxima expresión se da en los numerosos jóvenes músicos quienes, con poca o ninguna preparación formal, se enseñan a sí mismos a tocar la guitarra, la percusión o a cantar, tocando con sus colegas en uno u otro de los numerosos grupos que hay a lo largo del país. Este proceso presenta un notorio contraste con el modelo clásico.”

(Finnegan 1989, p. 13635 Con frecuencia hemos utilizado la expresión “tocar de oído” para referirnos a este tipo de aprendizaje, y más concretamente a alguien que no utiliza la notación musical convencional, y aprende las canciones a través de diferentes estrategias memorísticas. Sin duda, una de las estrategias más importantes es la que daría nombre a esta expresión y se refiere a la capacidad para recordar melodías e interpretarlas posteriormente con la voz o con un instrumento.

Pero bajo esta expresión también se esconden otras estrategias memorísticas como la vista, el tacto o la memoria verbal.

Cuando escuchamos cómo muchos músicos que interpretan pop, rock, folk, etc., se refieren a su forma de trabajar podemos observar algunas de las herramientas que implica este tipo de aprendizaje, en donde la destreza auditiva ocupa un importante papel, a veces casi impensable para un músico de formación clásica. El etnomusicólogo Lundberg (1994, citado en Lilliestam 1996) transcribía una entrevista que llevó a cabo con un músico folk al que preguntó por la escala que había tocado: 32

Ibidem, pp. 107-114.

33

“We teach classical music because it requires disciplined study. Expertise in pop, on the other hand, can be acquired by osmosis.” Green, L. (2002b), op. cit., p. 100.

34

Finnegan, R. (1989). The hidden musicians: Music-making in and English town. New York: Cambridge University Press.

35

“Its most striking manifestation is among the many young musicians who, with little or no formal tuition, teach themselves to perform on guitar, percussion or vocals, playing with their peers in one or another of the many small bands that flourish throughout the country. This general process presents a striking contrast to the classical model.” Finnegan, R. (1989), op. cit., p. 136.

148

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

“- Es mayor, contestó - Pero esta otra, dije, y mostré otra escala que también contenía una tercera mayor.

- Esta también es mayor.

- Pero si vosotros tocáis juntos, ¿cómo saben tus compañeros si es una u otra si tú solo has dicho que es mayor?

-Bueno, para eso la oyen ¿no?.”

(Lundberg 1994, citado en Lilliestam 1996, p. 200)36 Este tipo de aprendizaje ha pasado bastante desapercibido para la investigación, y apenas existe tradición en la investigación musicológica en este sentido. El aprendizaje de oído ha sido ampliamente investigado en su tesis doctoral y en posteriores publicaciones por Lilliestam (1996)37. Este autor lo resume de la siguiente manera: “Se puede decir que tocar de oído es tener un conocimiento tácito en todos estos aspectos: es una actividad que no puede ser explicada totalmente en palabras, es un conocimiento obvio que no es necesario verbalizar, y no tiene un reconocimiento de herramienta o conocimiento específico.”38 (Lilliestam 1996, p. 199) Johansson (2004)39 también ha abordado recientemente el aprendizaje de música popular en sus intérpretes. Precisamente, en su tesis doctoral el autor llevó a cabo una experiencia con diferentes intérpretes profesionales de música popular con el fin de analizar el proceso para el aprendizaje informal. Johansson seleccionó tres canciones, de diferentes grados de dificultad y desconocidas para todos los músicos. De hecho, las canciones habían sido compuestas por él mismo para esta investigación.

El objetivo de Johansson era conocer todo el proceso de aprendizaje de las canciones.

Para ello grabó todo el desarrollo de la investigación desde el principio, y una vez que los músicos habían interpretado las canciones propuestas vio el vídeo con ellos, de modo que pudo entrevistarles y preguntarles por las herramientas que habían utilizado. En sus conclusiones observó que había encontrado dos tipos de habilidades para el aprendizaje: la audición y la interpretación.

•

Audición:

Atendiendo principalmente al reconocimiento de fórmulas armónicas, de instrumentos concretos, o de la línea del bajo, especialmente para poder deducir los acordes.

•

Interpretación:

Desarrollando de destrezas como tocar acordes o figuras melódicas, tocar siguiendo la línea del bajo o construyendo sobre ella los acordes.

Además, Johansson también observó diferencias en el tipo de aprendizaje de oído en función del instrumento. Para llevar a cabo su investigación había elegido músicos que tocaban la batería, guitarra, bajo y teclados. De este modo pudo observar que las principales 36

“-That is a major, he answered.

-But his one, I said, and showed another scale that also contained a major third -That is also major.

-But if you play together, how are your friends going to know if is he one or the other scale if you only say that it is major?

-Well, they hear it, don´t they?.” Lilliestam, L. (1996). On playing by ear. Popular music 15 (2), 195-210.

37

La tesis doctoral de Lilliestam Musikalisk ackulturation-fran blues till rock. En studie kring laten Hound Dog, defendida en Goteborg en 1988 aborda este tema, también su libro Gehörsmusik. Blues, rock och muntlig tradering. Un resumen de estos planteamientos puede ser consultado Lilliestam, L. (1996), op. cit.

38

Playing by ear can be said to be a tacit knowledge in all these respectos: it is an activity that cannot in its totality be explained in words, it is an obvious knowledge that we do not have to verbalise, and it has not been acknowledged as a special kind of knowledge or skill. Lilliestam, L. (1996) op. cit.

39

Johansson ha llevado a cabo su doctoral sobre el aprendizaje de música informal, y en concreto sobre las estrategias para aprender música de oído en los intérpretes de rock. Esta tesis ha sido defendida en 2002 en la Universidad Técnica de Lulea y ha llevado por título Can you hear what they´re playing?. A study in strategies among ear players in rock music. La página web de este autor recoge un resumen sobre esta tesis. Véase http://staff.mh.luth.se/kg/. Asimismo, también puede consultarse una síntesis y una aplicación práctica de su método de investigación Johansson, KG. (2004). What chord was that?. A Study of strategies among ear players in rock music. Research studies in music education 23, 94-101.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 149

diferencias entre los tres instrumentistas eran sobre todo que el bajo y la guitarra tendían a tocar más que el teclado. En concreto, el intérprete del teclado sólo tocaba en algunos momentos, y por ello no le preocupaban tanto los acordes o seguir la línea del bajo como le sucedía al guitarrista.

Curiosamente, Johansson afirmaba que en el aprendizaje de oído de una canción desconocida, las estrategias utilizadas por los músicos con educación formal e informal eran muy similares. La principal diferencia que encontró tenía que ver principalmente con la terminología que ambos utilizaban para hablar del proceso.

Por último, Johansson concluía que los procedimientos para el aprendizaje no formal se basaban principalmente en la experiencia.

“Un buen intérprete que toca de oído tiene una gran cantidad de experiencia en diferentes estilos de música. Reconoce progresiones de acordes y otras fórmulas, y tiene un repertorio de tales fórmulas para poner en uso (…) Se puede decir que a tocar de oído se aprende haciéndolo –esto es, tocando de oído-, y que las progresiones armónicas y otras fórmulas deben tener significado para el músico antes de que las toque de oído.” (Johansson 2004, pp. 100-101)40 Es decir, sólo un intérprete experimentado sabrá que tras una secuencia de acordes es previsible uno u otro acorde diferente, o que es habitual una u otra línea melódica para el bajo. En el caso del intérprete con una formación tradicional y formal, esta previsión en los acordes podrá responder a unos conocimientos de armonía funcional, pronosticando que por ejemplo después de la Subdominante puede venir el acorde de Dominante y luego el de Tónica. En el caso del músico popular su experiencia le puede llevar a pensar que en la tonalidad de La Mayor, después del acorde de Re puede ir el de Mi y después el de La, o directamente una posición de acordes de llevará por inercia hacia otras habituales en ese estilo.

Lógicamente, este tipo de aprendizaje resultará más fácil para alguien que haya adquirido su experiencia tocando de oído y haciendo el esfuerzo de escuchar la música de este modo.

Para este aprendizaje no es indispensable ni la formación clásica ni la escritura tradicional de música.

3.1.2. La composición En general, el proceso de composición en la música popular también ha recibido poca atención por parte de la investigación musicológica. Concretamente, los estudios existentes se centran más en cuestiones sociológicas Groce (1991)41 o McIntyre (2003)42, o en el proceso de composición de músicos y cantautores concretos, por ejemplo Miles (1997)43 o Murray (1989)44, entre otros muchos. Sin embargo, progresivamente este tema ha ido interesando cada vez más a la educación musical, por ejemplo Finnegan (1989)45 y Green (2002b)46.

Al igual que sucede con el aprendizaje, el modo de componer utilizado por los músicos populares también difiere del utilizado por los músicos de formación clásica. Cuando nos referimos a los músicos populares no estamos hablando tanto de la composición por parte de 40

“A good ear player has a great deal of experience of different styles of music. He or she will recognise chord progressions and other formulas, and have a repertoire of such formulas, to immediately put into use (…) it might be said that ear playing is learned by doing it -by playing by ear-, and that chord progressions and other formulas have to accomplish meaning for a musician before the musician can play them by ear.”.

Véase Johansson, KG. (2004), op. cit., pp. 100-101.

41

Groce, S. B. (1991). On the outside looking in: Professional socialization and the process of becoming a songwriter. Popular music and society 15 (1), 33-44.

42

McIntyre, P. (2003). Creativity and cultural reproduction: A study of contemporary western popular music songwriting. Sydney: Macquarie University.

43

Miles, B. (1997). Paul McCartney: Many years from now. London: Vintage.

44

Murray, C. S. (1989). Crosstown traffic: Jimi Hendrix and Post-War pop. London: Faber and Faber.

45

Finnegan, R. (1989), op. cit.

46

Green, L. (2002b), op. cit.

150

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

músicos y compositores profesionales, sino sobre todo de grupos locales y aficionados. En este sentido, al igual que sucede con la música clásica, en la composición profesional de música popular también existen tratados de composición como Cole (2006)47.

Si bien no hay una única forma de afrontar la composición de música popular, al igual que tampoco la hay para afrontar la composición de música clásica, podemos decir que los músicos populares utilizan algunas estrategias que se repiten tanto entre los grupos profesionales como en los de aficionados.

En primer lugar, una de las características que la identifican y que la diferencian con respecto a la música artística es la composición colectiva. Shuker (2005)48 afirma que “el proceso creativo de la música popular es un juego de equipo con aportaciones varias que se funden” (p. 38).

Por ello, aunque a menudo el autor de las canciones sea sólo uno de los componentes del grupo, lo habitual es que todos los miembros del mismo tomen parte en el proceso y hagan sus propias aportaciones. Green (2002b)49 explica que este trabajo no tiene que ser necesariamente llevado a cabo por todos los miembros del grupo simultáneamente, y con frecuencia se lleva a cabo por separado. De este modo, cada componente del grupo escucha una primera versión, bien en vivo o a través de una grabación, y elabora sus propias aportaciones, que posteriormente pondrá en común con el resto del grupo.

El método descrito tiene muchas similitudes con el que plantea Joe Elliot, el cantante del grupo Heavy Def Leppard cuando describe cómo compone sus canciones con el grupo: “Nos sentamos formando un círculo: Mutt, Steve, Phil, Sav y yo… Alguien dice que empezamos y alguien dice: Tengo esta idea para una estrofa, y entonces alguien dice que sería mejor como estribillo. Entonces lo ponemos aparte y probamos este puente con aquel estribillo. O algo parecido. Entonces todo el mundo se retira para escribir algo, o lo dejamos por una semana e intentamos algo más. Es como un rompecabezas.” (Elliot, citado en Lilliestam 1996, p. 166)”50 En nuestra investigación hemos podido colaborar con músicos populares experimentados que nos han descrito experiencias similares. En la que se muestra a continuación, un guitarrista profesional de rock nos relata un proceso de composición colectiva. Para la composición de la canción, este músico explica que en su grupo toman como punto de partida el trabajo de uno de ellos, que compone la letra y la melodía principal, y después cada miembro del grupo elabora la parte correspondiente a su instrumento.

“En nuestro grupo compone el cantante. Normalmente, cuando ha hecho una canción nueva nos pasa una grabación en la que él mismo canta y hace un acompañamiento sencillo. Después cada uno la trabajamos por nuestra cuenta. Por ejemplo, yo meto algún solo y hago las partes para guitarra, y el bajista y el batería trabajan las suyas.” (Flopo, entrevista personal, 6 de julio de 2007) Pero sin duda, la herramienta más importante para la composición de música popular es la improvisación. A menudo las canciones, o algunas partes de las mismas, como los solos instrumentales o vocales, son el fruto de este proceso. La improvisación es una herramienta indispensable en la música popular, tanto en los grupos profesionales como en los aficionados y noveles.

Finnegan (1989)51 describe así este modo de composición: 47

Cole, B. (2006). The pop composer´s handbook. London: Schott.

48

Shuker, R. (2005), op. cit.

49

Green, L. (2002b), op.cit.

50

“We sit around in a circle: Mutt, Steve, Phil, Sav and me…Somebody says start and somebody says I´ve got this idea for a verse, and somebody says it would be better as a chours. So we´ll put that aside and try this bridge with thar chorus. Or something else. Then everybody disappears for a little while to write something, or we leave it for a week and try something else. It´s like a jigsaw puzzle. Lilliestam, L. (1996). op. cit., p. 210.

51

Finnegan, R. (1989). op. cit.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

151

“Un miembro del grupo da el primer paso empezando con una idea original: un fragmento de melodía, un riff, un tema, un conjunto de ritmos o acordes, o (menos frecuente) una frase verbal o verso. Esto es tocado o cantado al grupo, y gradualmente desarrollado hasta lograr una canción completa.” (Finnegan 1989, p. 166)52

3.1.3. La aplicación didáctica A partir del estudio de las diferentes herramientas y procesos de aprendizaje de la música popular, diferentes investigadores y educadores se han planteado su viabilidad en la enseñanza convencional de música. El objetivo es incorporar las herramientas de composición, interpretación y aprendizaje de la enseñanza no formal utilizada por los músicos populares como una herramienta más. De este modo no sólo se estará utilizando el repertorio popular, sino también sus modelos de aprendizaje.

Una de las autoras que ha trabajo en mayor profundidad esta metodología ha sido Green (2002b)53, quien precisamente se plantea que los procesos de aprendizaje y creación de los músicos populares pueden ser utilizados para rediseñar los modelos pedagógicos en la enseñanza de música. Del modelo informal, Green extrae algunas herramientas que considera que pueden ser útiles en el ámbito formal. Por ejemplo, elementos como la improvisación, la atenta audición, la imitación, el desarrollo del oído, o el trabajo en equipo, imprescindibles en el aprendizaje informal.

En su libro How popular musicians learn Green (2002b)54 propone un posible modelo de trabajo en el aula que dice estar experimentando. La autora plantea las siguientes fases de trabajo: a) El punto de partida debe ser un grupo de alumnos capaces de tocar o cantar siguiendo un pulso. b) Los alumnos se agrupan en pequeños grupos y seleccionan una canción breve. c) La canción debe contar con el consentimiento del profesor que la escuchará en CD. d) Cada canción seleccionada en los grupos deberá ser escuchada por la totalidad de la clase en una audición guiada por el profesor. e) Los alumnos harán sugerencias sobre qué instrumentos y voces consideran más adecuados, qué partes son más complicadas, o cómo empezar y acabar la canción. f) Los grupos pequeños de alumnos deben dispersarse por la clase, con los instrumentos adecuados (guitarras, tambores, bajos, etc.) tratando de reproducir la canción tan bien como les sea posible.

Aunque en el mencionado libro Green se queda en el plano teórico, recientemente la autora ha llevado este modelo al aula y ha empezado a publicar las sus primeras conclusiones55. Green llevó a cabo este modelo en varios centros educativos con alumnos de 13 y 14 años. Durante las clases contó no sólo con el profesor habitual de la materia, sino también con profesorado especializado en música popular. Durante este proceso, la actitud del profesorado debía ser la de un orientador, de modo que sólo daba la ayuda a aquellos que se la solicitaban.

En los resultados de su experiencia en el desarrollo de este modelo, Green explicaba que las interpretaciones de las canciones seleccionadas habían sido más o menos ajustadas y reconocibles. Sin embargo, a partir de las entrevistas que después hizo a alumnos y profesores llegó a una serie de conclusiones. Para empezar, los alumnos dijeron que se habían sentido bien aprendiendo de sus propios errores y que además habían escuchado las canciones 52

“One member of the group ussually starts it off by coming up with an original idea: a snacht of tune, riff, theme, set of rhythms or chords, or (less often) a verbal phrase or verse. This is played or sung to the group and gradually worked up into a complete piece.” Finnegan, R. (1989). op., cit., p. 166.

53

Green, L. (2002b), op. cit.

54

Ibidem, p. 193

55

Green recoge las primeras conclusiones de esta experiencia, que todavía no ha concluido, en Green, L. (2005).

The music curriculum as lived experience: Children´s natural music-learning proceses. Music Educators Journal 91 (4), pp. 27-41.

152

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

seleccionadas de una forma más atenta de lo habitual, fijándose en el ritmo, las melodías o los instrumentos. Por su parte, los profesores afirmaron haber observado un mayor interés por parte de los alumnos, y también un mayor respeto hacia las interpretaciones que los grupos hacían ante los demás compañeros de la clase.

Siguiendo el modelo de Green, otros autores se han planteado la viabilidad de utilizar las herramientas de aprendizaje de los músicos populares. Recientemente, Jaffurs (2004b)56 ha reflexionado sobre este tipo de aprendizaje a partir de su experiencia con una garage band en la que tocaban algunos de sus alumnos. En el ámbito anglosajón una garage band es una banda amateur, caracterizada más por el entusiasmo que por sus destrezas técnicas. El término garage se refiere al típico espacio usado por los grupos de zonas suburbanas (Shepherd, Horn, Laing, et al.

2003)57.

A partir de la observación de los ensayos y de diferentes conversaciones con ellos, la autora llega a la conclusión de que las herramientas musicales que se utilizan en el aula deberían contribuir a facilitar el aprendizaje no formal que ellos hacen al margen del aula.

Westerlund (2006)58 también ha reflexionado en la misma línea que Green y Jaffurs. La autora plantea que las garage bands, y en general la música popular actual, pueden mostrar a los educadores estrategias para la enseñanza basadas en la experiencia. Westerlund explica que aquellos profesores que han tenido experiencias como músicos en garage bands tienen un punto de vista diferente y más global ante la educación musical. Por ello, estos profesores están abiertos a sustituir elementos tradicionales en el aula, como el examen, por una interpretación musical en directo o por materiales elaborados por los alumnos, como arreglos o transcripciones.

Por otro lado, el modelo de composición utilizado para la música popular también ha empezado a ser aplicado en la educación musical. Sin embargo, para poder llevar a cabo este método es necesario que previamente las actividades programadas en el aula incluyan ejercicios de improvisación, de audición y de interpretación. Concretamente la improvisación sería de gran utilidad, en tanto que les permitiría explorar nuevas ideas y estilos, progresiones, líneas para el bajo o patrones rítmicos.

Boespflug (1999)59 explica que ha llevado a cabo esta experiencia durante cinco años, y para ello ha utilizado instrumentos habituales en la música popular como los teclados, guitarras, bajos, baterías y algunos instrumentos acústicos. Los grupos creados interpretaban fundamentalmente música compuesta por ellos mismos. La forma de aprender las canciones era de oído, y sólo se escribían algunas melodías vocales o instrumentales. Las canciones eran casi siempre interpretadas del mismo modo, si bien también se dejaba cierto espacio a la improvisación.

Para Boespflug este tipo de trabajo en el aula no sólo plantearía ventajas desde el punto de vista musical, sino que además fomentaría otro tipo de valores, por ejemplo el trabajo en equipo, en tanto que permitiría a los alumnos trabajar en grupos en los que cada uno haría su aportación a la composición de las canciones.

Lógicamente, este tipo de aprendizaje y la utilización en el aula de destrezas habituales en la música popular también requeriría una preparación adecuada por parte del profesorado, que habitualmente procede de una formación clásica. En este sentido, Emmons (2004)60 propone algunos cambios en los planes de estudio del futuro profesor porque, aunque reconoce que la situación ha cambiado durante las últimas décadas, sigue detectando una serie de carencias en el profesorado para impartir este tipo de aprendizajes. Por ello, Emmons considera que si los futuros profesores quieren utilizar música popular actual en sus clases deben primero adquirir los conocimientos y destrezas propias de este repertorio.

56

Jaffurs (2004b). The impact of informal music learning practices in the classroom, or how to teach from a garage band. Internation Journal of Music Education 23 (3), pp. 189-200.

57

Shepherd, J., Horn, D., Laing, D. et al. (Eds). Continum Enciclopedia of Popular Music. New York: Continnum, p. 29.

58

Westerlund, H. (2006). Garage rock bands: a future model for developing musical expertise. Internation Journal of Music Education 24 (2), pp. 119-125.

59

Boespflug, G. (1999). Popular music and the instrumental ensemble. Music Educators Journal 85 (6), pp. 33-37.

60

Emmons, S. E. (2004). Preparing teachers for popular music processes and practices. En C. X. Rodríguez (Ed.).

Bridging the gap. Popular music and music education (pp. 159-174). Reston: MENC.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

153

Para empezar, Emmons recomienda que en los programas de formación de profesorado se incluya el aprendizaje de instrumentos populares, no sólo a nivel técnico sino también práctico. Para este educador, lo importante no es tanto aprender a leer literalmente una partitura con el instrumento sino también ser capaz de seguir progresiones de acordes, leer cifrados, componer e improvisar acompañamientos en diferentes estilos. En suma, lo que Emmons propone es que el profesor aprenda a utilizar las destrezas del músico popular mencionadas anteriormente, es decir, que entre otras cosas sea capaz de memorizar e interpretar una canción sin necesidad de escribirla nota a nota, esté familiarizado con el uso de equipos de sonido y haya interpretado música popular.

Emmons además sugiere que los centros educativos para el profesorado incluyan un laboratorio musical para conseguir en sus alumnos diferentes habilidades como las siguientes: •

Tocar los instrumentos habituales en el rock y pop

•

Cantar con una técnica vocal correcta

•

Improvisar siguiendo los estilos de música popular

•

Aprender las partes vocales e instrumentales directamente del disco, sin utilizar notación

•

Escribir las letras canciones y las progresiones armónicas

•

Desarrollar acompañamientos para los estilos trabajados

•

Usar la grabación para evaluar el resultado

3.2. Modelos basados en la interpretación 3.2.1. El problema de la autenticidad Durante la primera mitad del siglo XX las clases de música eran eminentemente teóricas, con la salvedad del uso de la voz o incluso de la flauta de pico. Sin embargo, con la incorporación de los métodos activos las aulas de música empezaron a utilizar cada vez con mayor frecuencia instrumentos musicales. Esto fue algo todavía más evidente desde la incorporación a las aulas de lo que Gainza (2002)61 llama métodos instrumentales y que la autora sitúa a partir de los años cincuenta. En este sentido, los métodos instrumentales que han encontrado una mayor aplicación en las aulas han sido los de Orff, Suzuky y Kódaly. En el caso de este último, el instrumento utilizado prioritariamente ha sido la voz.

La aplicación del método Orff trajo consigo, entre otras nuevas aportaciones, el uso de instrumentos adaptados al aprendizaje escolar. Sin lugar a dudas, esta es una práctica que ha proporcionado grandes logros a la educación musical; sin embargo, desde el momento en que empezó a plantearse la interpretación de otras músicas en las aulas, como la música étnica o la música popular actual, comenzaron a plantearse problemas hacia este tipo de instrumentos, especialmente relacionados con la autenticidad. Desde el punto de vista de la música étnica algunos autores como Palmer (1992)62, Swanwick (1992)63 o más recientemente Johnson (2000)64 han tratado sobre la incorporación de este repertorio al aula y los posibles problemas de autenticidad.

En lo que concierne a la música popular actual, el concepto de autenticidad desempeña un papel importante para comprender esta música, y es de este modo como puede entenderse que su aplicación en las aulas haya estado en muchos casos vinculado a planteamiento. La autenticidad en la música popular es uno de los conceptos centrales y está ligada a la actuación en directo.

El principal problema de autenticidad para incorporar la música popular actual a las aulas ha sido el uso de instrumentos. Como veremos, para muchos autores los instrumentos tradicionalmente escolares no eran apropiados para este repertorio. Keith Swanwick65 61

Hemsy de Gainza, V. (2002). Pedagogía musical: dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.

62

Palmer, S. J. (1992). World musics in music education: a matter of authenticity. International Journal of Music Education 19, 32-40.

63

Swanwick, K. (1997). Autenticidad y realidad de la experiencia musical. En V. Hemsy de Gainza, (Ed.).

La transformación de la educación musical a las puertas del siglo XXI (pp. 141-157). Buenos Aires: Guadalupe.

64

Johnson, S. (2000). Authenticity: Who needs it. British Journal of Music Education 17 (3), 277-286.

65

Swanwick, K. (1997), op. cit.

154

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

incluso argumentaba que los planteamientos didácticos derivados del sistema Orff habían creado en algunos lugares subculturas musicales que poco tenían que ver con la realidad musical del entorno. Para este educador, el profesorado de música había dejado a un lado la autenticidad, y a diferencia de otras áreas como las lenguas extranjeras, que trataban de buscar el realismo en sus herramientas sonoras: diálogos con temas cotidianos, conversaciones con ruido reales de fondo, la educación musical se alejaba cada vez más del mundo sonoro real. Swanwick era crítico con el uso de este tipo de instrumentos escolares porque consideraba que el entorno más cercano en el que el alumno podía encontrar las sonoridades de los instrumentos de láminas junto a las escalas pentatónicas era en los gamelanes de Indonesia. Por ello recomendaba enseñar a los alumnos con los instrumentos reales: “La autenticidad también implica conocer la realidad de la música del mundo, en vez de ocuparse con artefactos diseñados especialmente para el aula.” (Swanwick 1997, p. 143)66 La interpretación de música popular en el aula con los instrumentos utilizados habitualmente por este repertorio: guitarras, bajos, baterías, teclados eléctricos, etc., es una tendencia defendida cada vez por más educadores. Autores como Cuttieta y Brennen (1991)67 y Cuttieta (2004)68, Green (1988)69, (2002)70 y (2005)71 o Boespflug (1999)72 entre otros han argumentado este uso.

Estos autores plantean que no es lógico interpretar esta música con instrumentos diferentes a los originales apelando a cuestiones que enlazarían con criterios de autenticidad. Por ejemplo Green argumenta que, pese al mérito que implica tocar cualquier instrumento en el aula, interpretar música popular con instrumentos diferentes la convierte sólo una sombra de la original.

Green apoya su argumentación describiendo una experiencia que ella observó en un aula de secundaria, con alumnos de 12 a 13 años, en la que el profesor interpretó con los alumnos un tema de reggae. El profesor empezó interpretando el tema él mismo al piano, pero los alumnos no reconocieron este estilo. Posteriormente lo tocaron todos juntos, pero para Green lo que sonaba no era reggae, sino una imagen distorsionada de esta música.

“La clase empezó a tocarlo con las láminas y carillones. El estilo musical fue presentado en el aula como un mero fantasma de sí mismo, como una imagen distorsionada de su significado perdido. Es siempre valioso interpretar música, pero a menos que los instrumentos sean auténticos y las herramientas adecuadas, es inútil pretenderlo con cualquier estilo que no sea el estilo escolar.” (Green 1988, pp.

142-143)73 Culietta (1991)74 también ha defendido el uso de instrumentos populares, alegando que el interpretar con instrumentos escolares es una práctica que no puede satisfacer ni a profesores ni a alumnos. Más recientemente Cutietta (2004)75 afirmaba que sólo debían ser interpretados en el aula aquellos estilos para los que se dispusiera de instrumentos adecuados.

66

Ibidem.

67

Cutietta, R. A. & Brennan, T. (1991). Coaching a pop/rock ensemble. Music Educators Journal 77 (8), 40-45.

68

Cutietta, R. A. (2004). When we question popular music in education, what is the question. En C. X. Rodríguez Bridging the gap. Popular music and music education (pp. 243-247). Reston: MENC.

69

Green, L. (1988). Music on deaf ears: Musical meaning, Ideology and Education.

Manchester: Manchester University Press.

70

Green, L. (2002b). op. cit.

71

Green, L. (2005). op. cit.

72

Boespflug, G. (1999), pp. 33-37.

73

“The class then played it on chime bars and glockenspiels. As a musical style, it was present in the cassroom as a mere ghost of itself, a distorted image of its lost meaning. It is always valuable to play music, but unless the instrments are authentic andthe skill is adequate, it is useless to pretend it is in any style, other than a special classroom style”. Green, L. (1988), op. cit. pp. 142-143.

74

Cutietta, R. A. (1991). op. cit., p. 28.

75

Cutietta, R. A. (2004), op. cit., p. 247.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

155

Lógicamente, interpretar música popular con instrumentos reales es la práctica más recomendable y permite obtener muchos beneficios, en tanto que el alumno puede interpretar y escuchar la música del modo más cercano a la realidad. Sin embargo, este acercamiento también presenta problemas, dado que no siempre es sencillo conseguir este tipo de instrumentos para el aula, así como tampoco es fácil que el profesorado esté preparado para su interpretación y enseñanza.

3.2.2. La interpretación con instrumentos escolares Sin duda, una de las prácticas que más adeptos ha tenido en torno al uso la música popular actual en el aula ha sido la de adaptar estas músicas para formaciones escolares, bien para instrumentos Orff, para otros instrumentos escolares, o para voces. Como hemos visto, este recurso metodológico ha tenido detractores, encabezados sobre todo por defensores de la autenticidad de estas músicas que consideran que no tiene sentido adaptar canciones a instrumentos que originalmente nunca sonarían en este repertorio.

El uso de instrumentos escolares para interpretar el repertorio popular fue planteado principalmente por los primeros educadores que empezaron a utilizar esta música en el aula. Sin embargo, no se trata de una defensa de un tipo de instrumentos frente a los otros, sino que más bien se trata de una cuestión práctica y realista de intentar trabajar con los medios que el profesor tenga a su alcance. Por ejemplo, educadores como Lee (1976)76 defendían que el objetivo del profesor era construir aunque fuera con limitaciones, y que era mejor tocar con instrumentos sencillos, que lamentarse por no tener en el aula los instrumentos más adecuados y por ello no hacer nada.

En una línea de trabajo similar, Burnett (1982)77 también prefería las ventajas de trabajar con instrumentos populares, pero comprendiendo la dificultad de muchos departamentos escolares para acceder a los mismos sugería que los propios alumnos, que en muchos casos tocaban algún instrumento en sus ratos de ocio, trajeran los suyos y éstos se combinaran con los del aula. Además, para Burnett los instrumentos escolares no debían ser despreciados, en tanto que aspectos básicos en el lenguaje del pop, como la melodía, armonía, riffs o patrones rítmicos, podían ser perfectamente mostrados en el aula con este tipo de instrumentos.

Una de las propuestas mixtas que se llevan a cabo desde hace algún tiempo es la de hacer arreglos para instrumentos escolares sobre un acompañamiento grabado en CD con los instrumentos de los que no dispone el aula. Este acompañamiento suele incorporar guitarras, batería, bajo eléctrico, instrumentos acústicos etc. De este modo, el alumno interpreta música con los instrumentos habituales: flautas, carillones, etc., pero se mantiene la autenticidad de los instrumentos característicos del estilo como fondo.

Cada vez es más frecuente encontrar propuestas editoriales de este tipo con un amplio abanico de estilos de música popular que van desde el jazz hasta el pop, rock o el techno. Como ejemplo, recientemente se han publicado materiales como Historia del rock (Ducros 2006)78, Planeta electro (Thomasseau 2006)79 o Step by step (Dziezuk 2006)80, con partituras inspiradas en estilos actuales y un CD con acompañamiento de un grupo con instrumentos modernos reales.

3.2.3. La interpretación con instrumentos populares Como venimos diciendo, actualmente la propuesta más aceptada para muchos educadores para la interpretación de música popular en el aula pasa por utilizar los instrumentos habituales de este estilo. Una de estas propuestas es la de Cripps (1999)81, guitarrista de grupos como Crash Vegas y Junkhouse, así como productor discográfico.

76

Lee, E. (1976), op cit.

77

Burnett, M. (1982), op. cit., p. 58.

78

Ducros, D. (2006). Historia del rock. Courlay: Fuzzeau.

79

Thomasseau, P. (2006). Planeta electro. Courlay: Fuzzeau.

80 81

Dziezuk, A. (2006). Step by step. Courlay: Fuzzeau.

Cripps, C. (1999). La música popular en el siglo XXI. Madrid: Akal.

156

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

El libro trata de ser una introducción a los principales estilos de la música popular en el siglo XX desde un acercamiento teórico y práctico. Aunque en su introducción se presenta como un texto adecuado para trabajarlo con alumnos de entre 16 y 17 años, la realidad es que por su densidad se trata de un libro más apropiado para el profesorado.

Planteado en tantos capítulos como estilos aborda, el libro hace un recorrido por las principales tendencias de la música popular. Para ello, en cada capítulo expone una introducción general a cada estilo, incidiendo en características y aspectos relevantes de cada momento. A lo largo de cada tema, el autor plantea una serie de tareas para el alumno desde diferentes perspectivas.

1. Audición activa. El autor propone la audición de algunos temas pidiendo al alumno análisis formales, melódicos, reconocimiento auditivo de escalas utilizadas en las canciones.

Asimismo también plantea la observación de melodías, riffs o secuencias de acordes 2. Interpretación. El autor propone al alumno el aprendizaje de ritmos, melodías, riffs, secuencias de acordes.

3. Composición. En algunos temas, Cripps también propone al alumno la composición de una canción en el estilo estudiado a partir de una serie de indicaciones, que incluyen desde los aspectos musicales propiamente dichos hasta el tipo de texto.

A comienzos de los noventa Robert A. Cutietta y Thomas Brennan (1991)82 publicaban el artículo Coaching a pop/rock ensemble, en el que abogaban por el uso de la música popular en el aula utilizando los instrumentos propios de este repertorio. En su texto, los autores advertían sobre algunas características de este tipo de música que deberían condicionar la forma de acercarse a su interpretación.

En primer lugar recordaban el carácter eminentemente camerístico de este repertorio, en el que lo habitual es que cada instrumento tenga su propia función, y que no haya voces duplicadas. Además también explicaban que en el pop no todos los instrumentos están sonando en todo momento.

En una clase ordinaria, la tendencia del profesorado es a integrar en el mismo grupo al mayor número de alumnos posible y que además todos ellos toquen en todo momento. Este tipo de planteamiento responde más a la necesidad de evitar problemas no musicales que a un criterio interpretativo. Sin embargo, los autores recomiendan crear en el aula varios grupos de alumnos con el fin de darle mayor autenticidad a la interpretación.

En su artículo proponen el uso de los instrumentos y elementos habituales del pop/rock, aconsejando a cada uno una función determinada.

82

a) Guitarra.

Para la utilización de este instrumento es interesante ver la triple función de este instrumento en el repertorio popular: ritmo, armonía y melodía.

Por ello, es interesante dar a los guitarristas diferentes funciones. Además el guitarrista debe conocer los principales recursos y efectos, tales como la distorsión, tapping, overdrive, etc., y trabajar diferentes estilos.

b) Bajo.

La función principal del bajo, junto a la percusión, es mantener la estructura musical. Los autores recomiendan no trabajar este instrumento con niños demasiado jóvenes, por su dificultad de digitación, e incluso si es necesario utilizar un bajo más pequeño. Para el trabajo en el aula, los autores proponen una serie de motivos o de patrones melódicos.

c) Teclados.

Para los autores es el instrumento más complicado de utilizar en el aula, debido a la necesidad de que el intérprete conozca bien la estructura armónica. Recomiendan no bajar del Do central para no crear clusters con el bajo, y hacer acordes con ambas manos creando el ritmo apropiado.

d) Percusión.

Cutietta y Brennan consideran que es la parte instrumental más fácil de aplicar. El alumno debe interpretar un patrón rítmico, reservando los diferentes timbres de platos para el contraste o para aportar un color diferente.

Cutietta, R. A. & Brenan, T. (1991). p. 40-45

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

157

e) Viento.

En este sentido, los autores proponen el uso de saxofón, trompeta y trombón, que pueden dar un sonido interesante al conjunto instrumental. Sin embargo, también advierten de la necesidad de que el nivel instrumental de estos intérpretes sea similar al del resto de los instrumentistas, puesto que de no ser así, estos instrumentos pueden distraer demasiado la atención del oyente. Asimismo, recomiendan que estos instrumentos no estén sonando en todo momento, reservando su intervención para los acentos, la interpretación de riffs o de solos.

f) Instrumentos melódicos. Los autores explican que a menudo algunos profesores tienden a contar con otros instrumentos melódicos como la flauta o el clarinete. Sin embargo, ellos recomiendan no hacerlo, en tanto que raramente se utilizan en el pop/rock g) El volumen.

En este sentido, los autores plantean que este tipo de música suele interpretarse con un volumen que está por encima de lo que suele hacerse en las aulas. Por ello, proponen un buen uso de los amplificadores, que hoy día pueden amplificar el sonido sin la necesidad de que sea molesto para otras clases.

Recientemente Boespflug (2004)83 ha planteado también la necesidad de contar en el aula con una agrupación de instrumentos populares para interpretar pop. Pero además, para este autor también es necesario una nueva pedagogía, puesto que los métodos tradicionales no funcionarían.

Una de los primeros aspectos a tener en cuenta es que el trabajo creativo de los músicos de pop suele partir de la colaboración. Habitualmente los músicos de pop trabajan juntos para crear sus materiales originales. Por ello, en este tipo de clases el papel del profesor tradicional desaparecería, pasando de tener un rol autoritario a favorecer la comunicación y el trabajo creativo entre los alumnos.

Por otra parte, Boespflug también recomienda el trabajo en varios grupos de cuatro o cinco personas en diferentes espacios, para no mezclar los sonidos. De este modo, el profesor debe ir ayudando y escuchando el trabajo de los diferentes grupos.

Por último, Boespflug explica también la necesidad de que el profesor conozca el uso de las nuevas tecnologías, especialmente en lo que se refiere a grabación y manipulación del sonido. Además, este educador propone la necesidad de controlar el volumen del sonido, y para ello sugiere el uso de baterías electrónicas, mesas de mezclas y auriculares.

3.2.4.Otras experiencias activas (1)

El programa de guitarra “Frankstown”

El uso de la guitarra en el aula ha sido defendido por diferentes educadores desde finales de los años sesenta. En esta línea, el programa “Frankstown” está basado en el uso de la guitarra, si bien desde la interpretación de la música popular actual.

A partir de este programa de aprendizaje, los alumnos desempeñan un importante papel en la elaboración del currículo. A comienzos de curso los alumnos deben llevar al aula grabaciones que les gustaría aprender a tocar, y éstas son integradas en la programación. A menudo estas grabaciones determinan la orientación del curso y las técnicas específicas que se trabajan a lo largo del año.

(2)

El “Currículo Sting”

El origen de esta experiencia es la tesis doctoral de Winter (2002)84 defendida en Australia, en la Western Sydney University. Winter (2004)85 explica que su principal objetivo era 83

Boespflug, G. (2004). op. cit.

84

Winter, N. (2002). The effects of a specially-devised, integrated curriculum, based on the music of Sting, on the learning of popular music. En http://library.uws.edu.au/adt-NUWS/public/adt-NUWS20041117.155611/index.html.

85

Winter, N. (2004). The learning of popular music: a pedagogical model for music educators. International Journal of Music Education 22 (3), 237-247.

158

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

diseñar un modelo de currículum integrado en el que los alumnos pudieran aprender música utilizando como herramientas la audición, interpretación y composición, tomando como punto de partida la música de Sting.

Pese a que Sting no es visto por parte de los alumnos como un cantante de su generación o de su época, la autora justifica su elección apelando a las diferentes influencias de su música, que van desde el jazz hasta el reggae o el punk, utilizando procedimientos melódicos y armónicos interesantes. La metodología utilizada para llevar a cabo este material seguía los siguientes pasos: 1. Elección de los sujetos. En este caso los participantes fueron profesores voluntarios que llevaron al aula este material durante nueve semanas.

2. Elección del repertorio a partir de la música de Sting. Las canciones fueron seleccionadas siguiendo los siguientes criterios: utilización de diferentes versiones de las canciones, programación ordenada de las actividades, incluir material para trabajar desde diferentes niveles de aprendizaje, y posibilidad de recordar los conceptos aprendidos con otras canciones.

3. Diseño de materiales utilizando un estudio piloto para determinar su viabilidad. Los materiales incluyen un manual para el profesor con las unidades didácticas, un libro para el alumno, un CD con las audiciones y un Vídeo con selecciones de los conciertos de Sting. Antes de utilizar los materiales en la muestra seleccionada se llevó a cabo un estudio piloto en varios centros educativos que permitió llevar a cabo algunas mínimas modificaciones.

4. Construcción de los instrumentos de evaluación para el currículo. El currículo fue evaluado tanto por profesores como por los propios estudiantes.

5. Juicio de expertos. Se seleccionaron cinco personas independientes que pudieron opinar sobre los materiales y el estudio piloto.

Para la autora de este currículo los resultados obtenidos después de su aplicación fueron en general positivos. El profesorado consideró muy adecuados los materiales para el aula, en tanto que contenían numerosas actividades prácticas, entre otras las de permitir que el alumno hiciera sus propios arreglos. Por su parte, también los alumnos valoraron de forma positiva sus materiales, especialmente en lo que respecta a las actividades prácticas. La percepción de los alumnos fue de haber aprendido mucho sobre música, especialmente sobre música popular.

Las actividades más valoradas por los alumnos fueron la interpretación de riffs, de melodías del bajo o las improvisaciones sobre la música de Sting, especialmente con baterías y guitarras.

(3)

El método Soundcheck

Uno de los materiales curriculares más recientes elaborados para la enseñanza de música popular en el aula ha sido el método Soundcheck, procedente en Holanda. Este método está diseñado para ser utilizado con alumnos de entre 12 y 15 años y ha sido desarrollado por un equipo de profesores y estudiantes de la Rotterdam Academy for Music Education, que además han contado con la colaboración de músicos del ámbito del jazz o del rock86.

Evelein (2006)87 explica que este método concede una especial importancia a la interpretación, en tanto que parte de la idea de que la música debe ser experimentada. Una de sus principales características es la exclusiva utilización de instrumentos de música popular en el aula.

Bajo el punto de vista de los autores del método, cuando los alumnos interpretan música popular actual con instrumentos reales su sentimiento de competencia es superior a cuando leen e interpretan música escolar con instrumentos Orff88. Por ello, a través de los tres cursos en los que está diseñado en método, cada alumno aprende a tocar varios instrumentos como la guitarra acústica y eléctrica, batería, teclado, bajo eléctrico y percusiones.

86

La información sobre este método puede consultarse en la web http://222.soundcheck-online.nl.

87

Evelein, F. (2006). Pop and world music in Dutch music education: two cases of authhentic learning in music teacher education and secondary music education. International Journal of Music Education 22 (3), 178-187.

88

Evelein, F. (2006). op. cit., p. 183.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

159

Otra de las características de este método es la importancia que concede a la experiencia.

Por ello, el acercamiento convencional a la notación aprendiendo primero a leer música y después a interpretar no es utilizado. Con el método Soundcheck los alumnos sólo aprenden notación cuando han adquirido una experiencia musical relevante. A partir de este momento la notación es introducida progresivamente.

La metodología utilizada en el aula está basada en el aprendizaje cooperativo. En algunas lecciones los alumnos deben agruparse para practicar o elaborar arreglos juntos o para trabajar en otras tareas. Posteriormente, cada grupo muestra su trabajo al resto.

Los alumnos aprenden a través de la interpretación y la reflexión, y uno de los logros que se consigue es la adquisición de autonomía para afrontar la interpretación de música. La respuesta de los alumnos ante este método es muy positiva, y sus autores exponen que si un alumno aprende música de este modo no abandonará la práctica musical.

Evelein (2006) explicaba que pese a que la publicación de este método es reciente, ella empezó a experimentar la metodología y los recursos didácticos del Soundcheck hace quince años. En concreto, la autora enseñaba a sus alumnos a tocar la guitarra acústica en clase y a acompañar canciones del momento, observando como ese aprendizaje les servía y les permitía seguir utilizando la música como forma de expresión después de haber dejado el centro escolar. De hecho, la autora explica que cuando ha vuelto a encontrarse con sus alumnos después de todo ese tiempo estos le han dicho que siguen tocando la guitarra y acompañando canciones actuales siempre que pueden.

El método Soundcheck está programado para tres cursos y está formado por cinco libros de texto y sus respectivos CDs para el alumno y un libro-guía para cada curso con CDs para el profesor.

Figura 5- 4: Portadas de los cinco libros de texto de los que consta el programa Soundcheck89

89

Eijk, M. (2005). Soundcheck 1. Baarn : NijghVersluys.

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3.2.5. La interpretación vocal La adaptación del repertorio popular actual a las formaciones corales en las aulas ha generado discusiones similares a las veíamos que surgieron con la interpretación de pop con instrumentos escolares. El criterio más discutido de nuevo ha sido la autenticidad.

En el ya mencionado número especial sobre música popular de la revista Music Educators Journal, el profesor Grier (1991)90 publicaba un artículo sobre la interpretación coral de música popular actual. En él, Grier se lamentaba de que la interpretación de este repertorio por parte de los coros no se estaba haciendo de forma adecuada, y planteaba algunas importantes dificultades.

En primer lugar, la interpretación del repertorio popular implicaba una preparación añadida por parte del director, que debía buscar la autenticidad y enseñar técnicas y recursos vocales diferentes, como la improvisación o el scat. Sin embargo, para Grier el principal problema que el profesor podía encontrar para adaptar el repertorio popular al coro es el hecho de que esta música suele ser a una sola voz, lo que no se presta demasiado a la interpretación coral, ni se ajusta al formato de un coro escolar. Para ello, el autor recomendaba elegir a grupos del pop en los que se originalmente se cantara a varias voces, o en los que hay voces haciendo el acompañamiento.

Otro de los problemas añadidos a la práctica coral es la diferencia entre la técnica vocal utilizada en la música popular y en los coros. Precisamente este repertorio se caracteriza por utilizar una técnica diferente. Simon Frith (2006)91 achacaba esta diferencia en la forma de cantar a la aparición del micrófono. Para el autor, el micrófono hizo posible que aparecieran nuevas técnicas vocales, y nuevos tipos de cantantes.

“El micrófono posibilitó nuevas técnicas vocales (el canto sentimental, los lamentos de amor no correspondido) y nuevos tipo de cantantes cuyas habilidades con el micrófono tenían más importancia que el control de diafragma.” (Frith, S. 2006c, p. 141)92 Lógicamente el micrófono permite cantar suavemente y obtener un gran volumen, lo que le permite tener en muchos casos un carácter más intimista. Pero además en los estilos de música popular hay voces que no permiten ejemplificar la forma más adecuada para cantar. Por ejemplo, tratar de cantar utilizando la técnica de Janis Joplin o Rod Stewart no son ejemplos demasiado ilustrativos para enseñar técnica vocal. Sin embargo, sí pueden permitir al educador mostrar que existe otro modo de cantar.

En los últimos años, diferentes editoriales han propuesto adaptaciones para coros escolares, desde coros de voces blancas, mixtas o versiones para dos, tres o hasta cuatro voces. En Gran Bretaña y en Estados Unidos, en donde con frecuencia existen coros escolares dentro y fuera del horario escolar, es frecuente encontrar este tipo de propuestas.

4. Otras experiencias El aprendizaje a partir de la música popular ha hecho que aparecieran nuevas iniciativas fuera del marco escolar. Cada vez es más frecuente que algunos centros educativos cuenten con grupos, bandas o coros interesados en tocar o cantar este repertorio, o que se programen actividades para conocer mejor la música popular fuera del aula habitual.

4.1. Los museos de música popular y sus programas educativos Aunque no es demasiado frecuente que un museo programe actividades o exposiciones relacionadas con la música popular, a partir de los años sesenta algunos museos empezaron a dedicar exposiciones temporales. Años más tarde incluso han empezado a aparecer museos dedicados exclusivamente a este tipo de música. Entre los museos más importantes de estas características 90

Grier, G. (1991). Choral resources. A heritage of popular styles. Music Educators Journal 77 (8), 35-39.

91

Frith, S. (2006c). La música pop. En S. Frith, W. Straw & J. Street (Eds). La otra historia del rock (pp. 135-154).

Barcelona: Ma non Troppo.

92

Ibidem, p. 141.

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destacan los norteamericanos Rock and Roll of Fame and Museum localizado en Cleveland (Ohio), el Rock´n´Soul en Memphis (Arizona) y el Experience Music project en Seattle (Washington).

La idea del Rock and Roll of Fame and Museum93 se empezó a gestar en los años ochenta a partir de la iniciativa de diferentes personalidades de la industria del disco y de los medios de comunicación que pretendían dar un reconocimiento a las personas que habían creado esta música. El museo abrió sus puertas en 1995, y desde entonces ha contado con el apoyo de grandes figuras de la música.

El Rock and Roll Hall of Fame se caracteriza por tener una colección permanente de objetos relacionados con la música popular actual del pasado y del presente y su contexto, así como también prensa, vídeos e información sobre diferentes épocas relacionada con este repertorio, y por supuesto también música. En este museo también se programan exposiciones temporales sobre temas concretos y programas didácticos para profesores y escolares.

Figura 5- 5: Portada de la información sobre los programas educativos del “Rock and Roll Hall of Fame and Museum”

Además de las exposiciones abiertas al público en general, el museo dispone también de programas educativos tanto para el alumnado como para el profesorado de Educación Secundaria, y desde sus comienzos se ha caracterizado por su vocación pedagógica.

En la memoria anual de 2002 podía leerse lo siguiente: “El Rock and Roll Museum of Fame existe para educar al mundo sobre la historia y el significado del la música rock. El museo lleva a cabo esta misión a través de sus esfuerzos por recopilar, preservar, exhibir e interpretar esta forma artística.” (citado en Woodson 2004. p. 178)94 93

Woodson, C. (2004). K-12 Music Education at the Rock and Roll Hall of Fame and Museum. En C. X. Rodríguez (Ed.) Bridging the gap. Popular music and music education (pp. 175-188). Reston: MENC. 175-188. Asimismo, una información detallada sobre los diferentes programas educativos puede consultarse en: http://www.rockhall.com/museum/

94

“The Rock and Roll Hall of Fame and Museum exist to educate the world about the history and significance of rock and roll music. The Museum carries out yhis misión through its efforts to collect, presrve, exhibit and interpret this art form”.Woodson, C. op. cit.

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Los programas educativos para escolares reciben el nombre de Rockin´ the schools y On the road y cuentan con una gran acogida, concretamente el curso 2002/2003 recibieron a 18.000 escolares. En el primer programa se abordan temas relacionados con la música popular actual.

Como ejemplo, entre los temas tratados recientemente se encuentran los siguientes títulos “Cincuenta años de rock and roll: De Sock Hops al Hip hop”, “El rock de Ohio”, “Rock Multicultural”, “Hip hop: una expresión cutural”, “Las mujeres en el rock”, “Canciones protesta: la era de Vietnam”. En los programas se incluyen diferentes tipos de recursos educativos que van desde textos para la lectura, vídeos, actuaciones en vivo, demostraciones, baile y materiales educativos para el profesorado.

Por otra parte, el programa educativo On the road ofrece a los alumnos la oportunidad de tomar contacto con las actividades y recursos del museo a través de videoconferencias en los propios centros educativos sobre diferentes temas relacionados con la música popular. Concretamente, esta actividad está orientada hacia los alumnos de educación secundaria más jóvenes y se oferta a los centros educativos de todo el país.

Figura 5- 6: Portadas de diferentes programas educativos del Rock and Roll Hall of Fame

Además, en su intención de dotar de un mayor realismo y autenticidad a los programas educativos, el museo también ofrece una experiencia que lleva por título Rock and Roll Night School. Esta actividad consiste en un concierto nocturno real al que precede una clase y posteriormente un debate en torno al mismo.

Por último, el museo también dispone de programas educativos para el profesorado que tienen lugar principalmente durante el verano y que forman parte del Summer Teacher Institute. Los programas están dirigidos a especialistas en educación, historiadores de la música y músicos interesados en utilizar la música popular en las aulas de educación secundaria. Como ejemplo de la actualidad que reflejan este tipo de cursos, el pasado verano de 2006 el programa llevaba por título “El uso del Hip hop en la educación”.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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Figura 5- 7: Portada del programa de formación para el profesorado del curso de verano del año 2006

La ciudad de Memphis también tiene un museo dedicado a la música popular que lleva por nombre Rock´n´Soul Museum y su principal ámbito de interés son los orígenes del rock95. No hay que olvidar que Memphis ocupó un lugar destacado en la música durante esa etapa y fue la ciudad en la que comenzaron a grabar sus primeros trabajos artistas como Elvis Presley o Jerry Lee Lewis, entre otros.

El museo dispone de numerosas grabaciones, discos originales, ropa y complementos, instrumentos, vídeos y otro tipo de soportes que permiten conocer mejor la música de esta etapa del rock y su contexto sociocultural. Además el museo cuenta con programas educativos orientados principalmente a escolares de educación secundaria que consisten básicamente en materiales y soportes para preparar la visita al museo y para reflexionar sobre la misma.

En Seattle (Washington) está ubicado el Experience Music Project (EMP), un museo cuyo principal centro de atención es la música popular actual, si bien también dispone de exposiciones dedicadas a otras manifestaciones artísticas96. Al igual que sucede con Memphis, Seatle también es una ciudad con una amplia tradición en la música popular, en donde han nacido músicos tan representativos como Jimi Hendrix o Kurt Cobain. Concretamente, al primero se debe el nombre de este museo, por su grupo The Jimi Hendrix Experience y el propio edificio es todo un homenaje al guitarrista. El edificio fue diseñado por el arquitecto Frank Gehry, quien se inspiró en los colores y las formas de las guitarras que Jimi Hendrix tocaba e incluso destrozaba en sus conciertos.

Figura 5- 8: Imagen del museo y auditorio de Seattle

95

La información sobre este museo y sus programas educativos puede consultarse en la web del propio museo: http://www.memphisrocknsoul.org/aboutus.htm

96

La información sobre este museo y sus programas educativos puede consultarse en la web http://www.emplive.org/education/index.asp

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Al igual que sucedía con los museos anteriores, el EMP dispone de instrumentos, grabaciones, y otros objetos relacionados con la música popular. Sin embargo, la novedad que incorpora este museo es que da a sus visitantes la oportunidad de experimentar con la música popular actual, mezclando sonidos como un disc-jockey o tocando instrumentos en un marco similar al de un escenario real (luces, amplificación, humo artificial, público, etc.). Pero además, el museo también dispone de programas destinados a escolares y profesores de educación secundaria que consisten en conferencias, vídeos, clases magistrales e incluso congresos sobre temas específicos. Concretamente, el museo dispone de tres tipo de programas educativos: las Guided visits, las Investigation descriptions investigation descriptions y por último las Discovery units.

Las Guided visits son visitas guiadas de carácter general. En ellas los alumnos pueden visitar tanto las instalaciones permanentes, entre las que se incluyen las experiencias de carácter práctico mencionadas anteriormente, y las exposiciones itinerantes. Por otro lado, las Investigations son visitas por grupos en las que los alumnos reciben una clase de 45 minutos sobre temas específicos de la música popular. Por ejemplo, sobre la composición en el pop, los textos o el funcionamiento de los instrumentos utilizados en la música popular.

Por último, las Discovery units son unidades didácticas sobre aspectos concretos de la música popular diseñados para ser desarrollados en las aulas de educación secundaria. Estos materiales se pueden descargar desde la web del propio museo y abordan temas que van desde el funk, folk, Bob Dylan, música disco, el fenómeno de los fans, la Beatlemania, la industria del disco, la improvisación, hasta el blues y el jazz. Todas estos materiales disponen de actividades para el alumno y recursos para el profesorado.

4.2. Una experiencia práctica: el campamento de verano Dayjams Las experiencias musicales de carácter práctico desarrolladas en un contexto y unas condiciones similares a las reales permiten despertar en los alumnos un gran interés por la música.

Recientemente, la película Esto es ritmo (2007)97 mostraba los resultados de un interesante proyecto llevado a cabo en Alemania, en el que más de 250 escolares adolescentes trabajan en una coreografía para un ballet de Stravinsky, y aprenden a utilizar el cuerpo para expresar la música.

En el ámbito de la música popular actual también se están llevando a cabo experiencias educativas que permiten a los alumnos un contacto real con este repertorio. Concretamente, Dayjams es una experiencia musical que se desarrolla a modo de campamento de verano con alumnos de entre 9 y 15 años98. Este programa educativo se lleva a cabo en varias ciudades norteamericanas, concretamente Los Ángeles, Boston, Dallas, Long Island y Westchester. En él los alumnos pasan entre una y cuatro semanas aprendiendo sobre música popular actual con profesores especializados al tiempo que se relacionan con otros jóvenes de su edad.

En este programa educativo los alumnos reciben clases del instrumento popular que eligen: guitarra, bajo, batería, teclados o voz. En función del instrumento que tocan y de su nivel como intérpretes son incorporados a un grupo reducido de aprendizaje en el que se trabajan técnicas de interpretación sobre diferentes estilos.

Durante los días en los que se desarrolla la experiencia, los alumnos también llevan a cabo otras actividades relacionadas con la música popular como la inclusión en un grupo de pop/rock con otros compañeros, la composición de canciones, el diseño de carátulas y portadas de CD, conciertos en vivo y la grabación de un CD.

97

Sánchez Lansch, E. & Grube, T. (2007). Esto es ritmo (Título original: Rythm is it). [Película]. Alemania: Karma Films.

98

Para conocer información detallada sobre esta experiencia véase la web: http://www.dayjams.com/

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Figura 5- 9: Imágenes del programa “Dayjams”

5. Modelos utilizados en España 5.1. Modelos clásicos 5.1.1. El aprendizaje del lenguaje musical a través de la música popular Desde hace varios años, en algunas escuelas de música españolas empieza a ser habitual el uso de la música popular como herramienta para el aprendizaje de elementos del lenguaje de la música. A finales de los años noventa, Gancedo (1998)99 publicaba un artículo explicando cómo utilizaba este sistema en la Escuela Creativa de Madrid, explicando que su punto de partida es comenzar por trabajar aquellos elementos que coexisten en la mayoría de los estilos de la música popular: 1. Forma (frases, motivos, secciones) 2. El pulso y sus ordenaciones 3. Las unidades de medida 4. Los elementos de la música: ritmo, melodía, armonía, timbre y expresión Gancedo explica que en su trabajo cotidiano trata de utilizar la música que escuchan sus alumnos. Para ello, les solicita que lleven al aula tres canciones, y a partir de las mismas las selecciona y organiza en función de lo que quiera trabajar, tratando de utilizar al menos una de cada alumno.

El trabajo instrumental se lleva a cabo, siempre que sea posible, con instrumentos de música popular. Sin embargo, el no disponer de estos instrumentos de debe ser un obstáculo, en tanto que pueden buscarse alternativas con recursos muy elementales. Por ejemplo, una batería puede ser reemplazada por el pie golpeando el suelo imitando el bombo, una mano golpeando sobre un cuaderno para la caja más grave, la otra mano sobre la mesa para la más aguda, y los golpes del plato pueden ser simulados golpeando con el bolígrafo sobre la barra metálica de la silla.

Aunque el trabajo debería ser hecho desde cualquier tipo de repertorio de los alumnos, Gancedo propone diferenciar los estilos en dos niveles. Para el primero recomienda blues, folk, rock (incluido el heavy), pop y nueva era, mientras que para el segundo propone jazz, fusión, clásica y músicas étnicas de otras culturas.

99

Gancedo, E. (1998). La música actual como elemento didáctico. Eufonía: Didáctica de la música 11, 15-20

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5.1.2. Diferentes propuestas analíticas A finales de los años noventa Vilar (1997)100 publicaba un artículo titulado La utilización de las músicas del entorno del alumnado en el aula y algunos parámetros de etnomusicología, en donde proponía utilizar algunas de las herramientas de estudio y análisis de esta disciplina a la práctica docente. En su interés por llevar estos planteamientos al aula, Vilar proponía un tipo de análisis que había llevado a cabo con alumnos de educación secundaria, en donde se había incidido en aspectos no sólo musicales, sino principalmente sociales. Su propuesta de análisis incluía aspectos como la valoración de los procesos creativos e interpretativos, pero también de los elementos extramusicales que confluyen, como la estética visual o el uso social de la música.

En una línea más analítica, Bernús (2002)101 publicaba un artículo en donde explicaba su acercamiento al repertorio popular actual, tomando como punto de partida la audición, desde una triple perspectiva: histórica, analítica y práctica. Bernús ha experimentado este modelo no sólo en sus propia práctica docente con alumnos de secundaria, sino también en diferentes cursos impartidos a profesores y estudiantes. En su artículo ejemplifica el desarrollo de su modelo a partir de varias audiciones, concretamente de Elvis Presley y Bill Haley.

Desde el punto de vista histórico, Bernús propone utilizar las audiciones para que los alumnos comprendan y conozcan el contexto histórico de la canción, la respuesta social, los intérpretes más destacados del momento. Sin embargo, la parte más interesante de su propuesta es la de un análisis estructural. Para ello, este educador propone un modelo de ficha, a modo de musicograma, que el alumno debe cumplimentar.

Figura 5- 10: Ficha para el análisis estructural propuesta por Bernús (2002)

Introducción

A

A

“Solo” de guitarra

A

A

“Solo” de saxo

A

Coda

X

X

X

Como puede verse, la ficha que recibe el alumno está distribuida en tres filas de cuatro rectángulos. En la Figura 5-10 podemos ver el ejercicio ya resuelto correspondiente a la canción Rock around the clock de Bill Haley. Cuando se lleva a cabo el ejercicio, el alumno recibe la ficha vacía, y se le explica que cada uno de los rectángulos corresponde a una frase de la canción, ya sea la introducción, uno de los temas, un “solo” o la coda. La dinámica de trabajo para cumplimentar la ficha consiste en que en primer lugar el profesor presenta dos o tres veces únicamente el primer tema (tema A). El alumno deberá identificarlo y memorizarlo, de modo que después sea capaz de completar en qué otros rectángulos se vuelve a escuchar. En sucesivas audiciones el alumno debe situar los “solos” o los diferentes temas que puedan aparecer durante la canción.

100

101

Vilar, J. M. (1997b). La utilización de las músicas del entorno del alumnado en el aula y algunos parámetros de etnomusicología. Eufonía: Didáctica de la Música 6, 101-109.

Bernús, C. (2002). La historia de la música desde las trincheras de la ESO. Eufonía: Didáctica de la Música 25, 61-66.

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167

5.2. Modelos activos 5.2.1. El método Orff aplicado al repertorio popular Posiblemente este sea el método de trabajo más difundido para el uso de la música popular en la Educación Secundaria española. Desde hace varios años se han sucedido diferentes libros para su utilización en el aula.

Entre los primeros textos caben destacar los de Bernús (1995102 y 1997103), quien ha utilizado la interpretación, que es una de las herramientas más importantes del método Orff, para acercarse a este repertorio. En sus publicaciones y diversos cursos impartidos al profesorado, Bernús incorpora la música popular para llegar a conocer el lenguaje musical, la forma musical, analizar la estructura y sobre todo interpretar música.

En los mencionados libros, Bernús recopila una serie de adaptaciones de repertorio popular para cuatro o cinco voces: flauta o instrumento solista e instrumentos de láminas. Las canciones van acompañadas por la letra original y la traducción al catalán, para poder interpretar también la parte vocal. Además, el autor anima al profesorado a utilizar todos los recursos disponibles, tanto en el aula como los que puedan aportar los propios alumnos: “En esta asignatura puede participar activamente todo el que aporte ilusión musical.

Por eso ahora mismo os damos la bienvenida a tí y a tu guitarra a tu bajo o, incluso a tu batería. Y si sabes tocar poco o mucho la flauta dulce o de pico, la flauta travesera, el saxofón, el clarinete, el violín, la chirimía… no te lo pienses más: sacude el polvo del instrumento y de la timidez y disfruta de la música.” (Bernús 1997, p. 6)104 El repertorio utilizado en los libros es principalmente la música popular actual más clásica. De este modo Bernús lleva a cabo adaptaciones para flautas e instrumentos de láminas principalmente de canciones de los Beatles, y también de Simon & Garfunkel, Eric Clapton, Sting, Queen, etc.

En una línea similar, Egea, Aguilera, Lazkoz y Martínez Riazuelo (2003105), han publicado diferentes trabajos con adaptaciones de éxitos de la música popular para instrumentos escolares. En estos trabajos las autoras plantean un diseño de actividades y de orientaciones pedagógicas diferenciadas para primaria, secundaria y escuelas de música. A partir de las partituras armonizadas para instrumentos Orff se proponen una serie de actividades.

1. Trabajo de la forma. A veces se propone que el alumno la deduzca, y se le orienta para que atienda a repeticiones y contraste. Otras veces se trabaja a partir de musicogramas que deben completar.

2. Trabajo del ritmo. Se solicita a los alumnos que marquen el pulso, que palmeen un ritmo determinado o que practiquen la lectura rítmica solfeando.

3. Trabajo de la melodía. Se añaden las alturas a las células rítmicas ya trabajadas a partir de juegos de identificación. También se proponen actividades para escribir la melodía, solfearla y cantarla con letra.

4. Trabajo del acompañamiento. Se escucha la canción para descubrir ostinatos.

5. Trabajo con la partitura. Se analiza el estilo, intentando identificarlo sobre la canción.

También se trabaja la armonía, primero a nivel auditivo y luego sobre la partitura.

Luis Marc Herrera y Santiago Molas (2000)106 también han publicado un repertorio de canciones en una línea similar, utilizando la música popular para trabajar en el aula con instrumentos 102

Bernús, C. (1995). Els 22 de la fm. Barcelona: Castellnou.

103

Bernús, C. (1997). Els 31 de la fm. Barcelona: Castellnou.

104

“En aquest crèdit pot participar-hi activament tohom que aporti il.lusió musiquera. Per aixo, ara mateix us dono la benvinguda a tu i a la teva guitarra, al teu baix o, fins i tot a la teva bateria. I si saps tocar un poc o molt la faluta dolça o de bec, la flauta travesar, el saxofón, el clarinet, el violí, la gralla… no t´ho pensis más: treu la pols de l´instrument, i de la timidesa, i gaudeix de la música!. Bernús, C. (1997), op. cit.

105

Egea, C., Aguilera, E., Lazkoz, P. y Martínez Riazuelo, I. (2003). Rock & Orff. Beatles-Carlos Santana: Propuestas para la interpretación en el aula. Barcelona: Graó.

106

Herrera, L. M. y Molas, S. (2000). Música de hoy para la escuela de hoy. Barcelona: Graó.

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escolares. La diferencia en este caso es que las canciones han sido creadas para este fin y no se utiliza ninguna canción ya existente. Esto permite que el alumno afronte este repertorio sin ninguna idea preconcebida.

En la introducción al libro, estos autores se plantean el problema que genera interpretar música popular con instrumentos escolares, puesto que no se corresponden con los que aparecen en la realidad. Por ello, intentan suplir este problema aportando con el libro un CD con música grabada para el acompañamiento en donde pueden escucharse instrumentos como la guitarra eléctrica, bajo, batería, etc.

5.3. Otras experiencias 5.3.1. Conciertos didácticos de música moderna Conscientes del interés que despierta este repertorio entre los escolares, desde hace algunos años, algunas instituciones han planteado la programación de conciertos didácticos de música moderna entre los escolares. Por ejemplo, desde hace más de diez años, el Ayuntamiento de Zaragoza organiza los “Conciertos didácticos de música moderna” orientados a alumnos de segundo ciclo de ESO, Ciclos Formativos y Bachillerato107.

La actividad se lleva a cabo en un auditorio con escenario, y los intérpretes, profesores del Departamento de Música Moderna de Escuela Municipal de música y danza de la ciudad, se disponen como en un concierto real, con los instrumentos amplificados, luces, cantantes, etc. Durante la actividad, los músicos explican a los alumnos la evolución de la música popular actual, el funcionamiento de los diferentes instrumentos, su función dentro del grupo y los diferentes efectos que pueden escucharse en canciones del repertorio popular. Todo ello es ejemplificado con motivos de canciones populares o con la interpretación de algún fragmento por parte del correspondiente instrumento.

Para preparar la actividad, el profesorado inscrito en esta actividad recibe en su centro diferentes materiales para trabajar con sus alumnos los aspectos que se desarrollan en el concierto.

5.3.2. Experiencias con la música popular en las aulas En la línea de la utilización de música popular actual en las aulas ha habido diferentes educadores que han trabajado propuestas concretas con el fin de incorporar este repertorio en sus aulas. En los años noventa Vilar (1997a)108 proponía la utilización en el aula de diferentes audiciones aportadas por los propios alumnos. Este educador explicaba que llevaba a cabo una experiencia titulada “Aquella música tan especial” desde hacía cinco años, encontrando siempre resultados positivos.

Vilar explicaba que llevaba a cabo esta actividad una vez al año en todos los grupos, a comienzos o al final del último trimestre durante una o dos sesiones. Una semana antes informaba a los alumnos proponiéndoles que si lo deseaban podían dar a conocer o compartieran con sus compañeros una canción que consideraran especial.

Los objetivos de esta actividad estaban orientados tanto al alumnado como al propio profesorado. En lo que respecta a los alumnos, los objetivos eran principalmente poner en contacto las realidades musicales de los alumnos, dialogar sobre música, o practicar la tolerancia y el favorecer el respeto hacia los compañeros y sus músicas. Desde la perspectiva del profesorado, el objetivo más importante era crear situaciones en las que el docente pudiera conocer la música que escuchan sus alumnos. En opinión de Vilar, esta experiencia permite al profesor obtener un conocimiento muy aproximado del mundo musical del alumno.

107

Puede consultarse más información sobre esta actividad en la propia web del Ayuntamiento http://cmisapp.zaragoza.es/ciudad/educacion/detalle_Agenda?id=24447

108

Vilar, J. M. (1997a). Aquella música tan especial. Una actividad en el aula de música en secundaria. Eufonía: Didáctica de la música 8, pp. 111-119.

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A partir de esta actividad, y de la observación sobre qué parámetros musicales pueden ser más interesantes en cada música, Vilar proponía integrar este repertorio en sus clases. No obstante, este educador también observaba que era necesario que el profesor conociera cuál era el período de vigencia de las canciones para saber cuándo debía retirarlas de la programación.

En 1999 Llopis (1999)109 publicaba el artículo Culturas musicales y aprendizaje cooperativo.

Pop, rock, heavy y bakalao en la clase de música. En él, partiendo de la reflexión de que la música esta música forma parte de la experiencia cotidiana del alumno, la autora planteaba su utilización en el aula. Para ello, esta profesora describía una experiencia que llevó a cabo en un IES con alumnos de 3º de E.S.O. Como punto de partida, la autora explicaba que había en el aula diferentes estilos de música que habían traído los alumnos, observando poco respeto entre los seguidores de diferentes tendencias. A partir de esta inicial experiencia, Llopis se planteó reconducir el problema y convertirlo en herramienta educativa. Para ello utilizó como procedimiento de trabajo la estrategia cooperativa, método que se opone al trabajo individual, y que se caracteriza por propiciar que los alumnos consigan sus objetivos trabajando en equipo e intercambiando información.

En esta experiencia los alumnos recogieron información sobre diferentes estilos para trabajar contenidos de carácter conceptual: referentes históricos, referentes socioculturales, medios de difusión, intérpretes, nombres de grupos representativos, instrumentos, aspectos más destacables del estilo, estructura habitual, etc. Una vez trabajados los expusieron al resto de la clase.

La autora explicaba que a partir de esta metodología para la utilización de la música popular en el aula, los contenidos que se habían conseguido no sólo eran de carácter conceptual, sino principalmente de tipo actitudinal.

6. En conclusión A lo largo de este capítulo hemos podido ver cuáles han sido las principales propuestas metodológicas para el uso de la música popular en el aula, desde las más clásicas basadas en el análisis de audiciones o planteamientos más teóricos, hasta modelos más activos con una mayor participación del alumnado. Las propuestas más recientes se acercan cada vez más a la práctica de esta música desde el punto de vista de sus propios intérpretes. El uso de instrumentos populares es algo cada vez más defendido por los educadores, que ven la necesidad de plantear a los alumnos experiencias cercanas a la autenticidad.

También las herramientas que utilizan estos músicos han servido como punto de partida para recientes modelos. El uso del aprendizaje de música de oído o la forma de componer cercana a la improvisación son propuestas cada vez más estudiadas por los educadores.

En España los modelos activos para usar el repertorio popular en el aula están basados principalmente en el método Orff. La poca literatura existente en torno a qué música utilizar en el aula y cómo hacerlo, ha ocasionado que no haya demasiadas propuestas educativas para utilizar esta música en el aula y que este repertorio en muchos casos todavía se plantee como algo excepcional.

109

Lopis, E. (1999). Culturas musicales y aprendizaje cooperativo. Pop, rock, heavy y bakalao en la clase de música. Cuadernos de Pedagogía 279, 27-30.

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6

DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

A lo largo de este capítulo vamos a hacer un análisis sobre el tipo de investigación que se desarrolla en los próximos dos capítulos. Para ello, vamos a desglosar los objetivos que se pretenden alcanzar y a analizar las herramientas de medida seleccionadas. Los instrumentos de medida utilizados en esta investigación han sido el cuestionario y la entrevista personal. En este capítulo explicamos cuál ha sido el criterio para utilizar una u otra herramienta y cómo ha sido el proceso de elaboración.

1. Objetivos de la investigación A partir de las hipótesis y objetivos que nos planteábamos al comienzo de esta investigación, desarrollaremos diferentes objetivos específicos para la segunda parte de este trabajo que nos permitirán llegar a una valoración más precisa. Concretamente, en esta segunda parte del trabajo abarcaremos los cinco primeros objetivos generales, relacionados a continuación en cursiva, a partir de los cuales desarrollaremos diferentes objetivos específicos.

1. Conocer los hábitos musicales del adolescente en la sociedad actual. a) Dar una visión actualizada sobre la vinculación del adolescente y la música b) Señalar la presencia de la música en la vida cotidiana.

- Frecuencia con la que escucha música - Modo en el que la escucha - Frecuencia con la que simultanea la audición de música con otras actividades - Lugares y situaciones en los que escucha música con mayor frecuencia - Frecuencia con la que asiste a conciertos y qué es lo que le atrae de los mismos c) Describir los hábitos de consumo de música - Forma en la que consigue la música - Gasto que le supone conseguirla 2. Estudiar la cultura musical de los adolescentes y la conducta musical en su entorno cotidiano a) Describir el acceso del adolescente a la enseñanza de música: - Tipo de enseñanza musical que ha recibido - Ambiente musical en la familia

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b) Describir la relación directa del adolescente con la música - Relación directa con la práctica musical (cantar o tocar un instrumento) c) Mostrar cuál es su nivel de acceso a la información sobre la música que escucha habitualmente - Nivel de conocimiento de prensa especializada - Papel que desempeñan sus amistades para conseguir información - Papel que desempeñan los medios de comunicación generales: televisión, radio o internet, para el acceso a la información sobre música d) Señalar el grado de conocimiento del alumno de estilos diferentes e) Conseguir información sobre las preferencias musicales de los alumnos, para poder ser utilizadas posteriormente en el aula f) Conocer el interés del alumno por acercarse a otros estilos de música actuales diferentes a los que escucha habitualmente 3. Conocer y valorar la percepción del propio adolescente sobre la música y su entorno a) Conocer los estilos que escucha habitualmente b) Conocer la importancia que concede al alumno a los gustos musicales de sus iguales. c) Conocer la percepción del alumno sobre la música que escucha y sus implicaciones sociológicas - Influencia en su modo de vestir, carácter, forma de ser.

- Relación con el tipo de amistades que selecciona - Relación con los lugares que frecuenta - Influencia en la opinión que los demás pueden tener sobre él mismo d) Conocer la percepción del alumno sobre los estilos musicales y las implicaciones sociológicas -Influencia en su modo de vestir, carácter, forma de ser.

-Relación con el tipo de amistades que selecciona -Relación con los lugares que frecuenta -Influencia en la opinión que los demás pueden tener sobre él 4. Analizar cuáles son las funciones psicosociales de la música en la vida del adolescente, valorando su propia percepción a) Conocer las funciones que la música desempeña en la vida cotidiana del alumno desde su propia percepción 5. Valorar las funciones más importantes de la música en la vida del adolescente a) Conocer el valor que al adolescente asigna a las diferentes funciones de la música en su vida cotidiana 6. Conocer el valor que el alumno de secundaria concede a la música escolar y a la de su entorno cotidiano a) Conocer la opinión del alumno sobre la importancia y utilidad de las clases de música en su formación y para su vida cotidiana 7. Analizar qué propuestas sugiere el alumno para la mejora de las clases de música a) Conocer cuáles son las actividades mejor y peor valoradas en las clases de música en Secundaria b) Conocer qué mejoras considera el alumno que deberían hacerse en las clases música

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2. Justificación de las variables e instrumentos de medida El cuestionario de hábitos pretende dar respuesta a la mayor parte de los objetivos planteados, es decir, conocer los hábitos musicales del adolescente, la importancia que éste concede a la música actual, su grado de información, aspectos sociológicos vinculados con la música del momento y también su percepción sobre las clases de música en el instituto y su propuesta para la mejora. Por otro lado, la entrevista pretende, conocer las funciones que la música desempeña en la vida cotidiana del alumno desde su propio punto de vista.

En la Tabla 6-1 que se muestra a continuación se exponen los instrumentos de medida.

Tabla 6- 1: Instrumentos elegidos para la investigación CAMPO TEÓRICO

VARIABLES

HERRAMIENTAS

Conocimientos musicales

- Aprendizaje de música - Práctica de un instrumento/canto

- Cuestionario hábitos - Entrevista

Música en la vida cotidiana

- Frecuencia con la que la escucha - Coincidencia con otras actividades - Asistencia a conciertos - Desembolso económico - Modo en el que la consigue - Forma en la que la escucha - Preferencias musicales

- Cuestionario hábitos

Música y aspectos sociológicos

- Relación entre las preferencias musica- - Cuestionario hábitos les y sus amistades - Entrevista - Percepción de la relación entre la música y cuestiones sociológicas: - hábitos - carácter o forma de ser - modo de vestir - tipo de amistades - opinión

Preferencias musicales

- Preferencia de diferentes estilos musicales

- Cuestionario hábitos - Entrevista

Conocimiento de estilos de música actual

- Grado de conocimiento de diferentes estilos actuales

- Cuestionario hábitos

Interés por conocer otros estilos - Grado de interés por el conocimiento de la música popular de otros estilos de música popular

- Cuestionario hábitos

Percepción sobre la asignatura de música

- Contenidos y aspectos que prefiere de - Cuestionario hábitos la clase de música - Aspectos que mejorables o que modificaría de la clase de música - Percepción de la utilidad de las clases de música para comprender el entorno musical que le rodea

Percepción sobre la música cotidiana

- Funciones que desempeña la música en su vida cotidiana

- Entrevista

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

173

3. Selección y descripción de la muestra 3.1. Cuestionario de hábitos Para llevar a cabo el cuestionario de hábitos, se han elegido un total de seiscientos alumnos de educación secundaria que cursan estudios de entre 1º y 4º de ESO y están escolarizados en un centro de enseñanza pública de la ciudad de Zaragoza. Se ha optado por un entorno urbano, entendiendo que de este modo es más lógica cualquier comparación entre los datos obtenidos, ya que en principio todos los alumnos pueden acceder al mismo tipo de espectáculos, información o actividad musical, algo que no siempre sucedería en un IES del entorno rural.

La ciudad de Zaragoza cuenta con 89 centros educativos en donde se imparte la Educación Secundaria Obligatoria. De ellos, 48 son de titularidad pública, 32 de enseñanza concertada y 9 de titularidad privada, por lo que nos ha parecido representativo contextualizar nuestro trabajo en un centro de enseñanza pública.

El centro elegido es nuestro propio centro de trabajo, que es un Instituto de Educación Secundaria situado en el centro de la ciudad y que acoge a alumnado muy heterogéneo. Los motivos por los que hemos seleccionado este centro han sido en primer lugar su situación, entre el centro y la periferia de la ciudad, de modo que acoge alumnos con una mayor diversidad cultural, esto es, no sólo alumnos de diferentes estratos sociales, sino también alumnos inmigrantes, de etnia gitana, educación compensatoria y con necesidades educativas especiales. En segundo lugar, el motivo por el que toda la fase de investigación descriptiva se ha llevado a cabo en este centro, es porque también es en él en donde se ha desarrollado la aplicación práctica del modelo experimental, que ha quedado reflejada en el capítulo 9. Por último, puesto que el cuestionario contenía algunas preguntas orientadas a la posterior selección de los alumnos a entrevistar, se ha valorado la importancia de que los alumnos conocieran previamente al profesor que iba a realizar la entrevista, de modo que se pudiera crear un mayor clima de confianza.

Los alumnos seleccionados han sido en todos los casos estudiantes de E.S.O, de 1º a 4º. De este modo, la edad de los alumnos encuestados se ha extendido incluso hasta los dieciocho años, en tanto que hay alumnos repetidores y el criterio de aplicación era el curso y no rigurosamente la edad.

3.2. Entrevista personal Para llevar a cabo la entrevista se seleccionó a un total de cuarenta alumnos del mismo centro educativo. Las edades de los alumnos entrevistados oscilaban entre los 12 y los 17 años, y los cursos escolares comprendían desde 1º hasta 4º de E.S.O. La mayoría de los alumnos entrevistados pertenecían a los cursos más elevados de la ESO principalmente porque, tal y como se puede ver en el capítulo 7, son los cursos en los que el alumno manifiesta una mayor vínculo hacia la música.

El criterio para seleccionar a cuarenta alumnos de entre seiscientos fue a partir de las respuestas obtenidas a dos preguntas que con este fin habían sido incluidas al final del cuestionario. Las dos referidas preguntas, de carácter abierto, tenían los siguientes enunciados: •

En tu entorno cotidiano o en tu vida personal (fuera de las clases de música del instituto) ¿cuál ha sido tu experiencia musical más importante o con la que más has disfrutado?. Contesta con tus propias palabras.

•

¿Por qué has elegido esa experiencia?

A partir de la lectura de todas las respuestas obtenidas se agruparon las diferentes experiencias y se seleccionó una muestra de cuarenta personas cuyas experiencias aparentemente parecían más interesantes. El proceso implicó desechar respuestas en blanco o también algunas que describían un tipo de experiencia similar.

De las cuarenta entrevistas llevadas a cabo, veintidós han sido utilizadas en la redacción de este trabajo y aparecen transcritas parcialmente en el Anexo de este trabajo. Esas veintidós entrevistas seleccionadas para el Anexo corresponden a doce chicas y diez chicos de entre 12 y 17

174

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años. Tres de ellos son estudiantes de música y reciben un aprendizaje formal en el conservatorio, otros dos son músicos, uno de ellos es cantante y el otro intérprete, y ambos han desarrollado su aprendizaje desde la perspectiva no formal. Siete de los alumnos seleccionados son inmigrantes, uno es de etnia gitana, cuatro están relacionados con tribus urbanas actuales, y una de las alumnas es implantada coclear.

En el Anexo, cada una de las entrevistas es introducida con un breve resumen sobre el entorno familiar y musical del entrevistado: relación con la música, preferencias musicales de los padres y otros aspectos personales que pueden ayudar a comprender mejor la vinculación del alumno hacia la música.

4. Técnicas e instrumentos de medición 4.1. Cuestionario de hábitos musicales 4.1.1. Consideraciones previas La función del cuestionario es “servir de nexo de unión entre los objetivos de la investigación y la realidad de la población encuestada” (García Llamas, González Galán y Ballesteros 2001, p. 253)1. Por ello, consideramos que la cantidad de preguntas que aparecen en el cuestionario son las indispensables para responder a los objetivos de la investigación, intentando que el número no sea excesivo para no cansar al encuestado y que por ello, el cuestionario no sea cumplimentado en su totalidad.

Para la presentación del cuestionario se ha fijado como límite de dos folios por las dos caras para las preguntas, de modo que el encuestado tenga la impresión de que no le va a llevar demasiado tiempo ni esfuerzo responderlo.

Según la libertad de respuesta, el tipo de preguntas planteadas son mayoritariamente preguntas cerradas, es decir, que tras la formulación de las preguntas se plantean una serie de opciones entre las que el encuestado elegirá las más adecuadas.

Se ha procurado que las opciones planteadas hayan respondido a todas las variables posibles, aunque lógicamente tratando de no abrumar al encuestado con demasiadas opciones similares. En el caso de las preguntas de carácter estimativo, el encuestado sólo podía seleccionar una de las respuestas. Por el contrario, en el caso de las preguntas en abanico podían ser elegidas más variables. En este último caso, para algunas preguntas se ha añadido la categoría genérica de “otros (especifica)…” para dar una opción abierta.

Al final del cuestionario hay dos preguntas abiertas, con la intención de que el alumno se exprese con su propio vocabulario, y proporcione una respuesta que no esté fijada de antemano.

El orden elegido para plantear las preguntas responde a la técnica de la concentración.

Esto es, el encuestado empieza respondiendo a cuestiones de carácter más general, para pasar posteriormente a las preguntas específicas.

La redacción de las preguntas se ha hecho tratando de seguir el criterio de facilitar al encuestado su comprensión y favorecer una ágil respuesta. Para empezar, los enunciados de las preguntas son breves y se ha intentado utilizar un lenguaje sencillo y directo.

El contenido de las preguntas no invade la intimidad del encuestado. Para evitar que el alumno se sintiera incómodo, se le ha informado de que podía responder al cuestionario de forma anónima, si así lo prefería, y de que los datos que se obtuvieran a partir de sus respuestas serían utilizados exclusivamente para los objetivos de esta investigación.

Si bien no ha habido limitación de tiempo, sí se ha estimado que la duración era de 30 minutos aproximadamente. Tanto los profesores han colaborado en la fase de cumplimentación del cuestionario, como los propios alumnos han sido informados de la duración estimada, si bien se han admitido los cuestionarios que han sido respondidos en un tiempo superior.

1

García Llamas, J. L., González Galán, M. A. y Ballesteros, B. (2001). Introducción a la investigación en educación.

Madrid: UNED, p. 253.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

175

4.1.2. Elaboración del cuestionario Para la elaboración del cuestionario se ha tomado como punto de partida el utilizado por Megías y Rodríguez San Julián (2003)2 en su investigación sobre los hábitos en la población juvenil entre jóvenes de 15 a 24 años. El cuestionario se ha llevado a cabo a partir de las siguientes fases.

4.1.2.1. Definición de los objetivos El principal objetivo que se pretendía con este cuestionario era conocer los hábitos musicales del adolescente, la importancia de la música popular del momento en su vida y su percepción sobre las clases de música. Los objetivos responden a los que mencionábamos al comienzo de este capítulo.

4.1.2.2.

Determinación de las variables y contenido del cuestionario

Para la elaboración de este cuestionario se han establecido los siguientes indicadores: •

Preguntas de identificación: - Nombre y Apellidos: Se informa al encuestado de que este punto es de carácter voluntario. Si bien la respuesta a este punto permite también conocer el grado de privacidad que el encuestado concede a los datos que responde en el cuestionario.

- Sexo: Esta variable permite establecer algunas cuestiones de género y describir y comparar los datos obtenidos ante las mismas preguntas.

•

Preguntas sobre la condición académica - Curso: La respuesta a este punto permite diferenciar por niveles los datos obtenidos.

•

Peguntas sobre los conocimientos musicales - Existencia de conocimientos musicales: El encuestado contesta si tiene algún tipo de conocimientos musicales (al margen de los adquiridos en el propio instituto).

- Modo en el que los ha adquirido: Esta variable permite conocer si los conocimientos musicales del alumno son a través de la vía académica, bien en un conservatorio o una escuela de música, o hay un ambiente familiar vinculado a la música.

•

Preguntas sobre la vinculación actual con la música práctica - Vinculación con la música práctica: A partir de este punto podemos obtener información sobre el tipo de relación que mantiene el encuestado con la música práctica: cantar en un coro, tocar un instrumento, cantar o tocar en un grupo o en una banda, o alguna otra vinculación que él considere importante reseñar.

•

Preguntas sobre los hábitos musicales - Frecuencia semanal con la que escucha música: A partir de esta variable el encuestado responde con qué frecuencia escucha música semanalmente. En el enunciado se especifica que se trata de música que ellos han decidido escuchar de forma consciente y no de la música que suena en bares, comercios, transportes, etc.

- Frecuencia con la que simultanean la audición de música con otras actividades cotidianas: Este punto permite conocer la frecuencia con la que los jóvenes escuchan música mientras hacen actividades rutinarias, de ocio, relacionadas con el estudio, desplazamientos, o mientras no hacen nada más. Dentro del abanico de respuestas se deja una abierta para que el encuestado pueda plantear alguna opción diferente a las apuntadas anteriormente.

2

Megías, I. y Rodríguez San Julián, E. (2003). Jóvenes entre sonidos. Hábitos, gustos y referentes musicales.

Madrid: Injuve y FAD.

176

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- Modo en el que escucha música: A partir de esta variable podemos conocer la vinculación del encuestado con las nuevas tecnologías, o la audición a través de medios más convencionales. Este punto permite comparar este dato con los que anualmente publica la SGAE y que no incluye la franja de edad de este cuestionario.

- Asistencia a conciertos: a partir de diferentes variables, el encuestado aporta información sobre su interés por los conciertos, frecuencia con la que asiste, qué atractivo ve en los mismos y quién suele acompañarle.

•

Acceso a la música actual: - Gasto que le supone: El encuestado contesta en qué lugar considera que se sitúa el gasto que le genera la música según la cantidad de dinero. Este punto permite llegar a importantes conclusiones porque permite compararlo con otras actividades de ocio, o con datos de una población de mayor edad.

- Como consigue la música: En esta variable el encuestado responde si consigue la música a través de medios como la adquisición en tiendas, a través de amigos, descargas de internet, grabación privada, etc. Asimismo, esta variable nos permite conocer hasta qué punto han influido en esta franja de edad las nuevas tecnologías, o la compra de discos pirata.

- Acceso a información sobre la música que le gusta: El encuestado contesta cómo accede a la información sobre el tipo de música que escucha: a través de la radio, televisión, prensa/revistas, amigos/conocidos, internet, o preguntando en tiendas. Se deja una de las opciones abierta para que el encuestado pueda incluir alguna opción diferente.

- Frecuencia con la que lee o sigue publicaciones musicales: Esta variable permite conocer el grado de información más o menos especializada a la que el encuestado tiene acceso voluntariamente y la frecuencia con la que lo hace.

•

Preferencias musicales - Preferencia por diferentes estilos musicales: En este punto el encuestado expone su preferencia por diferentes estilos, así como el conocimiento o desconocimiento de otros. La distribución de géneros es la misma que recogen otros autores como Charlton3. A partir de la cumplimentación del cuestionario piloto fue necesario incluir otros estilos actuales que habían quedado fuera y con los que muchos jóvenes se sienten identificados, por ejemplo el reggaeton.

La persona que pasa el cuestionario es informada de que no debe explicar a los alumnos encuestados ninguno de los estilos antes de responder a esta pregunta. Lógicamente el interés de esta pregunta es ver tanto las preferencias por los diferentes estilos, como el grado de conocimiento de otros géneros más o menos actuales.

•

Preguntas de carácter sociológico: - Relación entre sus grupos musicales y los de sus iguales: Para esta variable se establecen dos diferentes preguntas. En primer lugar el encuestado responde si comparte sus gustos musicales con los de sus amigos, y en segundo lugar si considera que este aspecto es importante para la amistad.

- Percepción de la relación de los gustos musicales propios con diferentes aspectos sociológicos: En este punto el encuestado responde hasta qué punto considera que tienen relación sus gustos musicales con diferentes cuestiones de tipo sociológico como su carácter, su forma de vestir, de divertirse, los lugares que frecuenta, el tipo de amigos que tiene o lo que la gente opina de él.

- Percepción sociológica del encuestado con respecto a los aficionados a diferentes estilos: El encuestado responde en cuál de los estilos que se le señalan considera que son más determinantes algunos aspectos sociológicos: forma de vestir, carácter, amistades, lugares que frecuenta, o la opinión que la gente tiene de ellos. El encuestado también puede reseñar aquí que no conoce el estilo.

3

Charlton, K. (2003). Rock Music Styles. (4ª Ed.). New York: McGraw-Hill.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

177

•

Preguntas sobre la asignatura de música - Tipo de actividades desarrolladas en el aula de música que prefiere. El alumno responde cuáles de las actividades que habitualmente se desarrollan en las clases de música le gustan más: tocar los instrumentos del aula, cantar, aprender a leer y escribir música, conocer la historia de la música o escuchar música.

- Utilidad de la música para comprender la música del entorno cotidiano. El encuestado responde entre una franja de opciones que va desde mucho a nada el grado de utilidad que bajo su punto de vista tiene la asignatura para comprender mejor la música que le rodea.

- Mejoras que llevaría a cabo en la clase de música. En esta variable, el alumno responde qué modificaría o que mejoraría en las clases de música, desde su punto de vista y con sus propias palabras.

4.1.2.3.

Tipos de preguntas

Siguiendo las clasificaciones de Bisquerra (1989)4 García Llamas et al. (2001)5 y Nebreda (1999)6 los tipos de preguntas utilizadas son las siguientes: - De identificación: son las que están situadas al principio (preguntas 1, 2, 3, 4 y 5).

- Preguntas filtro: la respuesta negativa en la primera hace innecesaria la respuesta de la segunda (preguntas 5, 6, 7, 8) - Preguntas cerradas de estimación: el encuestado debe señalar la valoración que le merece el hecho planteado entre una serie de opciones graduadas (preguntas 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 24 y 25) - Preguntas con respuestas politómicas, con varias alternativas (preguntas 6 y 8 ) - Preguntas basadas en opiniones (preguntas 22, 23, 24, 25 y 26) - Preguntas con respuestas abiertas o libres que tan sólo contienen el enunciado de la pregunta, dejando que el encuestado responda con sus propias palabras (preguntas 26 y 27) Las siguiente tablas reflejan los objetivos, preguntas, número de variable y las opciones para la respuesta.

1. Identificativas OBJETIVO Conocer los datos identificativos del alumno

Nº

PREGUNTA

OPCIONES

1

Nombre y Apellidos

Libre

2

Edad

-12 -13 -14 -15

3

Sexo

-Hombre -Mujer

-16 -17 -18

4

Bisquerra, R. (1989). Métodos de investigación educativa. Barcelona: CEAC, p. 99.

5

García Llamas, J. L. et al. (2001), op. cit. pp. 253-274.

6

Nebreda, P. L. (1999). Aptitudes y hábitos musicales en el adolescente. Tesis Doctoral inédita. UNED.

178

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2. Situación académica OBJETIVO

Nº

Conocer la situación académica

4

PREGUNTA Curso

OPCIONES - 1º E.S.O - 2º E.S.O

- 3º E.S.O - 4º E.S.O

3. Conocimientos musicales OBJETIVO

Nº

Describir el acceso del adolescente a la enseñanza de música

PREGUNTA

OPCIONES

5

¿Tienes conocimientos musicales, al margen de las clases del instituto?

- Sí - No

6

¿Cómo los has adquirido? - Conservatorio - Escuela de música - Familia - Otros (especifica)

4. Relación con la música práctica OBJETIVO Describir la relación directa del alumno con la música práctica

Nº

PREGUNTA

OPCIONES

7

- ¿Actualmente mantie- Sí nes alguna relación con la - No música práctica?

8

- Señala la/s opciones que más se ajustan a tu situación

-Canto en un coro -Toco un instrumento -Toco/canto en un grupo de música -Toco en una banda -Otros (especifica)

5. Presencia de la música en la vida cotidiana (Continua_pag.siguiente) OBJETIVO Conocer la frecuencia con la que escucha música

Nº 9

PREGUNTA En una semana normal ¿Con qué frecuencia escuchas música de cualquier tipo?

OPCIONES -Todos los días -Casi todos los días -Algunos días -Rara vez o nunca -NS/NC

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

179

5. Presencia de la música en la vida cotidiana OBJETIVO Conocer el modo y la frecuencia con la que simultanea la audición de música con otras actividades

Nº 10

PREGUNTA

OPCIONES

Indica con qué frecuencia -Siempre escuchas música en cada -Bastante una de estas situaciones: -A veces - Mientras haces activida- -Nunca des rutinarias - Mientras haces actividades de ocio - Mientras haces los deberes - Mientras estudias - De camino al instituto o a casa - ¿Hasta qué punto es frecuente que escuches música sin estar haciendo nada más al mismo tiempo?

- Otras (especificar)

Conocer el modo en el que escucha la música

13

¿Cómo es más frecuente que escuches música?

- En la radio - En CDs que me prestan - En bares/discotecas - CDs que compro - Música que descargo de internet - Otros (cuáles)

Conocer los hábitos sobre asistencia a conciertos y los factores que le atraen de los mismos

- Siempre - Bastante - A veces - Nunca

17

¿Te gusta ir a conciertos?

- Mucho - Bastante - Poco - Nada

18

Indica qué cosas te atraen - Mucho más de los conciertos: - Bastante - Podo - La música en directo - Nada - El ambiente - El espectáculo - Ir con los amigos - Sentir un contacto más directo - Otras (cuáles)

19

180

¿Con quién sueles ir a los conciertos?

- Amigos - Familia - Solo - Otros (especifica)

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6. Hábitos de consumo Nº

PREGUNTA

OPCIONES

Conocer el gasto que le ocasiona conseguir la música

OBJETIVO

11

Considerando los gastos mensuales en actividades de ocio, ¿en qué lugar se situaría el gasto que realizas en música?

- Entre las cosas que más gasto - En un lugar intermedio - Entre las cosas en las que menos gasto - No gasto nada

Conocer la forma en la que accede a la música

12

¿Cuál es la forma más fre- - Siempre cuente para que consigas - Bastante la música que tienes?

- A veces - Nunca - La compro en tiendas - La grabo de amigos - La descargo de internet - La grabo de la radio - La compro pirata - Otras (cuáles)

Conocer cómo consigue información sobre la música que escucha o le interesa

14

Acceso a prensa especializada

Habitualmente ¿Cómo consigues la información de la música que te interesa?

- Siempre - Bastante - A veces - Nunca

- En la radio - En televisión - Prensa/revistas - Amigos/conocidos - Internet - Preguntando en tiendas - Otras (cuáles) 16

¿Con qué frecuencia lees o sigues revistas sobre música?

- Mucho - Bastante - De vez en cuando - Con poca frecuencia - Nunca/rara vez

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181

7. Preferencias musicales OBJETIVO - Conocer las preferencias musicales del alumno

Nº

PREGUNTA

15

Seguramente escuchas músicas de diferentes géneros. Señala al lado de cada uno tu preferido:

- Señalar el grado de conocimiento del alumno en diferentes estilos musicales

- Música clásica - Jazz, Blues - Flamenco - New Age - Músicas del mundo - Latina, salsa - Reggaeton - Rap/Hip-hop - Música tradicional - Rock and roll clásico - Heavy - Punk - Pop/Pop-rock - Cantautores - Música electrónica - Dance - Otros ¿cuáles?

OPCIONES - Mucho - Bastante - Poco - Nada - No lo conozco

Conocer la relación entre las preferencias musicales y sus amistades

20

¿Compartes tus gustos musicales con los de tus amigos más directos?

Conocer la importancia que concede a compartir sus preferencias

21

¿Crees que es importante - Mucho compartirlos?

- Bastante - Poco - Nada

Conocer la percepción del alumno sobre la relación entre sus propias preferencias musicales y aspectos sociológicos

22

¿Hasta qué punto crees que tienen relación tus gustos musicales con…?

- Forma de divertirse - Lugares que frecuenta - Carácter, forma de ser - Forma de vestir - Tipo de amigos elegidos - Opinión de la gente

Percepción sobre la relación entre diferentes tipos de música y aspectos sociológicos

23

Señala en cuál de estos estilos es más fácil que a alguien se le note que le gusta un tipo de música.

Indica en qué lo notarías.

- Música clásica - Jazz, Blues - Flamenco - Músicas del mundo - Latina, salsa - Reggaeton - Rap/Hip-fop - Música tradicional - Heavy - Punk - Pop/Pop-rock - Música electrónica - Otros ¿Cuáles?

182

- Mucho - Bastante - Poco - Nada

- Mucho - Bastante - Poco - Nada

- Forma de divertirse - Lugares que frecuenta - Carácter, forma de ser - Forma de vestir - Tipo de amigos elegidos - Opinión exterior positiva - Opinión exterior negativa

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8. Percepción sobre el área de música OBJETIVO

Nº

PREGUNTA

Conocer las actividades habituales en el aula de música que prefiere el alumno

24

¿Qué tipo de actividades de la clase de música te gustan más?

- Tocar instrumentos - Cantar - Aprender a leer y escribir música - Conocer la historia de la música - Escuchar música

OPCIONES - Mucho - Bastante - Poco - Nada

Conocer la percepción del alumno sobre la utilidad de la música en su vida cotidiana

25

¿Consideras que lo que - Sí aprendes en la clase de - No música te sirve para comprender mejor la música que escuchas habitualmente?

Conocer qué podría mejorarse de la clase de música desde su punto de vista

26

¿Qué mejorarías tú de las clases de música?

- Respuesta abierta

9. Funciones que desempeña la música en la vida personal del adolescente Esta pregunta sólo ha sido incluida en los cuestionarios de uno de los centros educativos, con objeto de seleccionar los alumnos para las entrevistas en profundidad.

OBJETIVO

Nº

Conocer las funciones de la música en la vida cotidiana

27

PREGUNTA

OPCIONES

En tu entorno cotidiano, - Respuesta abierta ¿cuál ha sido tu experiencia musical más importante, o con la que más has disfrutado?.

- ¿Por qué?

4.1.2.4.

Aplicación piloto del cuestionario

Una vez elaborado un borrador del cuestionario se aplicó a una muestra de cuarenta alumnos de 3º y 4º de E.S.O. A partir de la información obtenida y del desarrollo del cuestionario se llevaron a cabo algunas modificaciones.

Para llevar a cabo las correcciones se tuvieron también en cuenta las aportaciones del los propios alumnos que valoraron si las preguntas eran comprensibles y contribuyeron a dar mayor claridad al cuestionario.

4.1.2.5.

Análisis de la validez

Para analizar la validez del contenido del cuestionario se han tenido en cuenta diferentes aspectos y recomendaciones expresadas por García Llamas (2001)7.

7

Ibidem, pp. 389-404.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

183

c)Validez de contenido: Juicio de expertos Una de las cuestiones que se han planteado en este punto ha sido la extensión del cuestionario. Un cuestionario demasiado largo puede ser abandonado por el encuestado, por lo que la muestra de preguntas debe ser suficiente y representativa.

Para evaluar la validez de contenido se ha tomado como herramienta de análisis el juicio de expertos. Antes de que el cuestionario fuera aplicado se solicitó colaboración a varios expertos, académicos y profesionales. Concretamente han colaborado un musicólogo, un etnomusicólogo, una profesora de didáctica de la música y dos profesores de educación secundaria. A todos ellos se les ha solicitado que analizaran y valoraran las siguientes cuestiones: •

Respuesta de los ítems al objetivo de estudio

•

Existencia de alguna pregunta innecesaria, que no aporta información básica o que reitera información

•

Redacción clara y comprensible

•

Adecuada extensión del cuestionario

•

Formato de presentación atractivo

•

Cómo podría mejorarse el cuestionario

a.

Validez aparente o didáctica

A la hora de valorar los aspectos externos de la prueba se han tenido en cuenta los siguientes criterios: •

Brevedad en las preguntas

•

Formato atractivo

•

Instrucciones fáciles de seguir

•

Lenguaje claro y sin tecnicismos

•

Sistema de recuadros con X para facilitar las respuestas

4.1.2.6.

Redacción definitiva del cuestionario

A partir de las aportaciones obtenidas mediante el juicio de expertos y la aplicación del cuestionario piloto se llevaron a cabo diferentes modificaciones.

Las respuestas aportadas por los expertos han contribuido a la redacción definitiva del cuestionario. En general, sus propuestas han ayudado especialmente a mejorar la claridad de la redacción y de la presentación y a eliminar algunas preguntas reiterativas.

Por ejemplo, en la redacción del cuestionario definitivo se ha modificado el sistema de presentación de las preguntas cerradas de estimación. Para ello, en lugar de utilizar un sistema numérico de claves, en el que el encuestado debía anotar el número que correspondía a la opción que quería contestar, se ha adoptado finalmente un sistema de aspas. Asimismo, el sistema de aspas también se ha aplicado a otras preguntas que en el cuestionario piloto requerían contestar valorando con números del 1 al 3. Con ello, tanto desde el punto de vista de los expertos como de los propios alumnos se ha ganado en claridad.

Por otro lado, las preguntas identificativas y de conocimientos musicales se han modificado. Para ello se ha sustituido el formato de pregunta abierta por las respuestas cerradas con opciones para marcar con aspas.

Por último, en el cuestionario definitivo también se han añadido varias preguntas con objeto de responder a algunos de los objetivos planteados.

184

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4.1.2.7.

Análisis de datos

El análisis de los datos obtenidos en el cuestionario sobre hábitos musicales ha quedado reflejado prácticamente en su totalidad en el capítulo 7. Las preguntas que se refieren al ámbito educativo se analizan en el capítulo 8 junto a los resultados de las entrevistas.

En el Anexo se han incorporado los dos cuestionarios: el cuestionario piloto y el cuestionario definitivo.

4.2. Entrevista personal 4.2.1. Consideraciones previas Siguiendo a Cohen y Manion (1990)8, la técnica de la entrevista se ha aplicado a modo de una conversación, previa cita, entre dos personas iniciada por el investigador con el objetivo de obtener información relevante para la investigación. El clima propiciado ha sido el de una conversación entre iguales.

El tipo de entrevista utilizado ha sido la entrevista en profundidad. Como explica Ruiz Olabuénaga (1990)9 los objetivos de este tipo de entrevista son comprender, más que explicar, y buscar respuestas emocionales y sinceras.

Se ha seleccionado como instrumento de medida este tipo de entrevista porque ofrece algunas ventajas con respecto a otras herramientas: •

Es abierta y da la posibilidad de ampliar y de profundizar en algunos de los puntos con respecto al cuestionario

•

Permite un clima de intimidad (algo que no se da en el grupo) y establecer una relación equilibrada entre familiaridad y profesionalidad

•

Ofrece la posibilidad de contrastar los resultados con los obtenidos en las otras herramientas

•

Permite controlar el ritmo de la entrevista en función de las respuestas del entrevistado, e incluso volver sobre temas ya tratados

•

Permite explicar todo lo necesario al entrevistado sobre el sentido de las preguntas

Sin embargo, también se tiene en cuenta que el uso de esta herramienta también plantea algunos inconvenientes. Los más importantes son: •

Problemas para determinar la fiabilidad.

•

La intimidación que puede sentir el alumno puede hacer que se comporte con menor dinamismo que en el grupo

Según el tipo de preguntas utilizado la modalidad de la entrevista era semiestructurada. Es decir, que si bien no se ha llevado a cabo un intercambio formal de preguntas y respuestas, en todos los casos se ha tomado como punto de partida una misma pregunta, y el resto se han ido planteando en función de la conversación entre el investigador y el entrevistado.

Las respuestas se han elaborado de forma abierta, y el entrevistado debía responder libremente y con sus propias palabras a las preguntas formuladas. A partir de las respuestas se han ido estableciendo las conexiones necesarias para obtener la información necesaria para la investigación.

8

Cohen, L. y Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla, p. 378.

9

Ruiz Olabuénaga, J. L. (1999). Metodología de la investigación cualitativa, Bilbao: Universidad de Deusto.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

185

4.2.2.Planificación de la entrevista La entrevista se ha llevado a cabo siguiendo tres fases: preparación, desarrollo y valoración.

4.2.2.1.

Preparación

En la fase de preparación se han determinado los objetivos de la entrevista, identificando a los alumnos entrevistados y localizando el lugar para las entrevistas. Las entrevistas se han desarrollado previa cita en el Aula de Música del Instituto.

4.2.2.2. Desarrollo Para el desarrollo de la entrevista se ha propiciado un clima amistoso y de confianza que permitiera facilitar la comunicación y se ha registrado la información de la entrevista.

Para propiciar un clima favorable para la entrevista, la actitud adoptada por el encuestador ha sido siempre positiva y amistosa. La entrevista se ha llevado a cabo desde una perspectiva profesional, escuchando atentamente, asintiendo con amabilidad y respetando aquellas preguntas que el entrevistado no quería contestar.

Durante el desarrollo de la entrevista en ningún caso se ha cuestionado la información ni se han hecho valoraciones sobre ninguna de las afirmaciones que aportaban los alumnos entrevistados.

En lo que respecta al registro de la entrevista, habíamos previsto utilizar la grabadora, informando previamente y solicitando el permiso del entrevistado. Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones el interlocutor no ha permitido, o ha afirmado que no se sentía cómodo con la grabación y por ello se ha recurrido a tomar notas. En estos casos se ha procurado hacerlo de un modo que no interrumpiera el discurso del interlocutor, para no restar espontaneidad y naturalidad a la entrevista.

4.2.2.3. Valoración En esta fase se han valorado las decisiones tomadas para la planificación de la entrevista y su desarrollo. Se ha evaluado la extensión y la profundidad de las entrevistas, o la necesidad de buscar más entrevistados para cotejar datos o para aportar una mayor profundidad en algunos aspectos. Asimismo, también se ha valorado si el tipo de entrevista llevada a cabo ha permitido responder a la necesidad desde la que se planteaba.

4.2.2.4. Análisis de los datos El análisis de los datos obtenidos en las encuestas ha sido recogido por completo en el capítulo 8. Asimismo, se han transcrito parcialmente las entrevistas y han sido incorporadas en el Anexo.

4.2.3.Guión para la entrevista Aunque como decíamos en este tipo de entrevista no hay un esquema fijo de preguntas, puesto que no es una entrevista estructurada, sí se tienen en cuenta diferentes partes.

a.

Introducción

Se ha explicado al entrevistado el objeto de la entrevista y las condiciones de confidencialidad y difusión de la información. Además se ha agradecido al encuestado su colaboración en la investigación.

186

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

b.

Preguntas

Tomando como modelo la investigación de Jackson (2005)10, en todos los casos la entrevista comenzaba con la siguiente pregunta: •

¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

A partir de los datos que aportaba el entrevistado y de su disponibilidad y accesibilidad para seguir contestando se plantearon el resto de las cuestiones. Si bien en algunos casos la entrevista podía tomar diferentes direcciones, en función del interés de lo que contaba el entrevistado, el alumno también respondía a las siguientes preguntas.

•

¿Por qué ha seleccionado esa experiencia?

•

¿Cómo se sintió en ese momento?

4.2.4.Validez Como explican Cohen y Manion (1989)11, la falta de validez es uno de los problemas que presentan las entrevistas. Siguiendo a estos autores, se ha tratado de minimizar la cantidad de parcialidad en la medida de lo que ha sido posible. Para ello, desde la actitud del entrevistador se ha intentado evitar, especialmente procurando no buscar contestaciones que apoyaran sus nociones preconcebidas.

Para intentar dotar de mayor validez y transparencia a las entrevistas se seleccionó a los entrevistados a partir de una pregunta que fue incluida en los cuestionarios de un mismo centro. Cuando se les hizo la entrevista la respuesta coincidía con la que habían dado en el cuestionario.

Durante la elaboración del cuestionario en el aula, los alumnos no fueron informados en ningún momento de que en función de lo que respondieran en esa pregunta podían ser seleccionados para una posterior entrevista. Por ello, podemos pensar que en principio no había demasiadas posibilidades de que el alumno diera una respuesta en el test para agradar al entrevistador o para que éste se creara una imagen diferente de él mismo.

10

11

Jackson, P. L. (2005). Secondary school pupils´conceptions of music in and out of school. Tesis doctoral inédita, Institute of Education, University of London.

Cohen, L. y Manion, L. (1989), op. cit. págs. 389-392.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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7

LOS HÁBITOS MUSICALES DURANTE LA ADOLESCENCIA. ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE DATOS

1. Hábitos musicales Como indicábamos anteriormente, la adolescencia es un momento en el que la música pasa a ocupar un lugar privilegiado entre las aficiones y hábitos del alumno, convirtiéndose a menudo en un elemento imprescindible de su vida cotidiana.

Si observamos nuestro entorno, es relativamente frecuente ver al alumno adolescente llegar a clase escuchando música a través de auriculares que conducen a aparatos reproductores cada vez más sofisticados. Si viajamos en autobús, metro, etc., esa costumbre todavía es más habitual, y por supuesto, ninguno de los adolescentes de esta época concebiría su hogar sin un aparato para reproducir su música.

Todo esto nos conduce a afirmar que a lo largo de la adolescencia la música se convierte en un hábito que cada vez desempeña un papel más importante en la vida del alumno. A lo largo de nuestro trabajo hemos podido observar que la afición por la música popular actual se incrementa extraordinariamente a lo largo de toda la adolescencia, y eso es algo que podemos constatar en el intervalo de edades que hemos utilizado para nuestra investigación. Como explicábamos en el capítulo anterior, en el momento de cumplimentar el cuestionario los encuestados se encontraban cursando de 1º a 4º de ESO, esto es, sus edades estaban comprendidas entre los doce y los dieciséis años.

1.1. Frecuencia en el hábito de escuchar música Desde la perspectiva general, durante la etapa de la ESO casi el ochenta por ciento de los alumnos reconocen escuchar música todos o casi todos los días. Sin embargo, si observamos los gráficos por curso observaremos una evolución progresiva y un aumento de la tendencia a escuchar música a diario. De este modo, a medida que el curso es más elevado aumenta el hábito de escuchar música todos o casi todos los días. Concretamente, en 1º de ESO el 44% de los alumnos afirman escuchar música todos los días, en 4º de ESO el porcentaje se eleva hasta el 76%.

A continuación puede verse una secuencia de gráficos que confirman estos datos. En este caso vamos a poder ver un gráfico general sobre todos los datos obtenidos, y posteriormente desglosaremos los resultados por curso para poder comprobar la evolución entre ellos.

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Gráfico 7- 1: Hábito de escuchar música de 1º a 4º de ESO

El Gráfico 7-1 muestra el porcentaje a partir de los datos obtenidos en los resultados totales. En este caso se incluyen los alumnos de 1º a 4º de ESO. Como puede verse, sólo un 6% de los encuestados reconoce escuchar música en raras ocasiones, o que no sabe o no contesta.

Por el contrario, el 78% de los encuestados afirma escuchar música todos o casi todos los días.

Este elevado porcentaje evidencia la importancia de este hábito durante la adolescencia y nos permite considerar la música como un aspecto destacado en su vida. Observando la secuencia de gráficos por cursos podremos comprobar cómo se desarrolla este hábito.

Gráfico 7- 2: Hábito de escuchar música en 1º de ESO

En el Gráfico 7-2 se puede observar que el porcentaje de encuestados que reconocen escuchar música todos los días se reduce considerablemente con respecto al gráfico general que observábamos anteriormente, concretamente de un 60% a un 44%, mientras que por el contrario aumenta el porcentaje de los alumnos que responden que escuchan música algunos días, pasando en este caso de un 16 a un 27%.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 189

Estos datos nos permiten comprobar que a menor edad el porcentaje de adolescentes que escuchan música todos o casi todos los días es importante, pero no tan elevado como los datos que se desprenden del gráfico general. Por el contrario, también podemos observar que aumenta el número de adolescentes para los que la música no supone un hábito diario.

Gráfico 7- 3: Hábito de escuchar música en 2º de ESO

En el Gráfico 7-3 se puede observar un elevado incremento del porcentaje de encuestados que responden escuchar música todos los días, de modo que el porcentaje incluso supera los datos generales, que eran de un 60% en alumnos de 1º a 4º. Por otra parte, el número de encuestados que responde escuchar música algunos días se reduce de un 27% en 1º de ESO al 13%, de modo que incluso es levemente inferior que el porcentaje general, que era del16%.

Estos datos nos permiten comprobar que de 1º a 2º de ESO, esto es de los doce a los trece años, los alumnos empiezan a sentirse más atraídos hacia la música incorporándola progresivamente a sus hábitos cotidianos. Esto puede ser debido a diferentes motivos, pero uno de los que consideramos más importantes es la convivencia de los alumnos con compañeros de mayor edad. Al igual que sucede en otros institutos de Educación Secundaria, el centro educativo en el que se ha desarrollado la investigación acoge a alumnos de entre 1º de ESO y 2º de Bachillerato. Durante el primer año, los alumnos conservan hábitos relacionados con los compañeros de la educación primaria, sin embargo, después de un año de convivencia con adolescentes de mayor edad, los alumnos empiezan a incorporar algunos de sus hábitos.

Gráfico 7- 4: Hábito de escuchar música en 3º de ESO

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En el Gráfico 7-4, que recoge los datos de los alumnos encuestados de 3º de ESO, se puede observar que no hay grandes diferencias con respecto al gráfico anterior, que reflejaba los de 2º. En los porcentajes hay diferencias mínimas, lo que muestra que los alumnos de 3º y 2º tienen hábitos más similares que los de 2º con los de 1º. No obstante, se sigue apreciando una tendencia hacia un porcentaje cada vez más elevado de alumnos que escuchan música todos los días, y cada vez más bajo de alumnos que la escuchan algunos días.

Gráfico 7- 5: Hábito de escuchar música en 4º de ESO

En el Gráfico 7-5, correspondiente a los alumnos de 4º de ESO, podemos observar que la tendencia al alza en cuanto a la frecuencia de escuchar música, se confirma. De hecho, es en este curso en donde encontramos el porcentaje más elevado de alumnos que responden escuchar música todos los días con un 76%.

Este dato además nos ofrece valiosa información para nuestra investigación, en tanto que si en este curso es donde se dan los datos más elevados sobre el hábito de escuchar música, también será el más adecuado para llevar a cabo nuestra experimentación del modelo educativo sobre música popular.

1.2. Actividades que acompañan la audición de música Otra de las cuestiones planteadas en torno al hábito de escuchar música ha sido la frecuencia con la que la audición se produce mientras se llevan a cabo otras tareas cotidianas. En concreto, las actividades que suele acompañar a la audición de música son principalmente rutinarias y de ocio. En el cuestionario hemos utilizado variables como escuchar música mientras se llevan a cabo actividades rutinarias (aseo, pequeñas labores domésticas, etc.), de camino al instituto o a casa, mientras se hacen actividades de ocio (jugar con el ordenador o la videoconsola, leer, etc.), mientras se hacen los deberes, mientras se estudia, o sin hacer nada más al mismo tiempo.

Curiosamente, y en contra de lo que tendemos a pensar, hemos podido observar que los adolescentes encuestados afirman que apenas suelen utilizar la música para hacer los deberes, y todavía menos para el estudio. Además esta cifra se va reduciendo considerablemente a medida que el curso de secundaria es superior. Es decir, el adolescente parece evitar la música en actividades que le exigen concentración, posiblemente porque es consciente de que escucha la música con cierta atención y que puede distraerle.

En el cuestionario también hemos preguntado sobre la frecuencia con la que escuchan música sin hacer nada más al mismo tiempo, es decir, poniendo toda su atención en la música que escuchan, comprobando que es un hábito bastante frecuente.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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Gráfico 7- 6: Actividades que acompañan la audición de música en 1º de ESO

En el Gráfico 7-6 podemos observar que la audición de música está relacionada principalmente con actividades rutinarias, de ocio o simplemente con no hacer nada más al mismo tiempo. Casi la mitad de los encuestados (44,18%) responden que siempre o en bastantes ocasiones escuchan música sin hacer nada más al mismo tiempo, y el 43,1 dice escucharla mientras hace actividades de ocio. Algo más de la mitad (57%) responden que siempre o en bastantes ocasiones escuchan música sin hacer nada más. Por el contrario, casi la mitad de los alumnos encuestados (49,43%) contestan que nunca la escuchan mientras hacen los deberes, y la cifra se eleva al 72,2% cuando se trata del estudio.

Gráfico 7- 7: Actividades que acompañan a la audición de música en 2º de ESO

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En el Gráfico 7-7 se puede observar como se eleva el porcentaje de alumnos que responden escuchar música mientras hacen actividades rutinarias. Concretamente, un total del 58,5% de los encuestados responden que esta circunstancia se da siempre o bastante. Asimismo también se eleva la cifra que corresponde a las actividades de ocio, de modo que el 65,5% de los encuestados contestan que siempre o en bastantes ocasiones escuchan música mientras realizan actividades de ocio. Por otra parte, también se incrementa el porcentaje de encuestados que responden no utilizar la música para estudiar o para hacer los deberes. Concretamente, el 72% de los alumnos dicen no escuchar nunca música mientras estudian y el 38% no hacerlo mientras llevan a cabo tareas escolares.

Gráfico 7- 8: Actividades que acompañan la audición de música en 3º de ESO

En el Gráfico 7-8 podemos observar cierta tendencia a la continuidad con respecto a los datos obtenidos en el gráfico anterior. El porcentaje de alumnos que escuchan música mientras realizan actividades musicales siempre o en bastantes ocasiones se mantiene estable, elevándose ligeramente. Lo mismo sucede con las actividades relacionadas con el ocio.

Asimismo, los porcentajes que relacionan la audición de música con las tareas escolares o el estudio siguen siendo bajos, especialmente en el caso de este último. Concretamente, el 95% de los encuestados afirma no escuchar música mientras estudia nunca o hacerlo sólo a veces.

En el caso de hábito de escuchar música mientras se hacen los deberes esta cifra es de 74,9%.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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Gráfico 7- 9: Actividades que acompañan a la audición de música en 4º de ESO

Como podemos apreciar en el Gráfico 7-9, correspondiente a los alumnos de 4º de ESO, a lo largo de los cursos se mantiene la tendencia al alza de los encuestados que responden escuchar música siempre o bastante mientras realizan actividades rutinarias. En concreto, en este caso la cifra se eleva hasta el 82%. El porcentaje de alumnos que responden escuchar música mientras realizan actividades de ocio también se eleva, siendo los datos de los que contestan siempre o bastante del 72%. También se incrementa el porcentaje de alumnos que dicen escuchar música mientras van de camino a algún lugar. En el caso de los alumnos de 4º nos encontramos con el nivel más elevado de toda la Educación Secundaria, con un 51,6% de encuestados que responden escuchar música en esta situación siempre o con bastante frecuencia. Esta misma pregunta obtenía un 26%, sumando las respuestas de siempre y bastante, en 1º de ESO. Por otra parte, en lo que se refiere al dato que nos muestra a la frecuencia en la que es habitual que escuche música sin hacer nada más al mismo tiempo, podemos observar que en general se obtienen cifras elevadas. Además, si comparamos las gráficas, el porcentaje de alumnos que reconocen escuchar música sin hacer nada más al mismo tiempo siempre o bastante aumenta durante la adolescencia, pasando a sumar entre ambas variables un porcentaje de 53% en los alumnos de 1º a un 67% en los de 4º. Más importante todavía es la reducción que se da entre los alumnos que dicen que nunca escuchan música sin hacer nada más al mismo tiempo. Este porcentaje baja de 23% en 1º de ESO al 7% en 4º.

1.3. La asistencia a conciertos En el punto sobre los hábitos musicales también nos ha interesado conocer el grado de asistencia a conciertos, así como también otros datos vinculados a esta actividad, como el grado de interés por la misma, qué es lo más les atrae y con quién suelen ir acompañados.

1.3.1. Interés por la asistencia a conciertos En el punto sobre si les gusta asistir a conciertos hemos considerado cuatro valoraciones: mucho, bastante, poco o nada. A la vista de los resultados obtenidos comprobamos que es una actividad bien considerada y que en general les gusta mucho o bastante. Asimismo, también

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podemos observar que este intereses muy elevado desde el comienzo de la adolescencia, y que el mayor incremento en el interés se produce en 4º de ESO. Posteriormente podremos ver algunos de los motivos que llevan a este aumento en las cifras. A continuación puede observarse por cursos la evolución de los datos obtenidos.

Gráfico 7- 10: Interés por la asistencia a conciertos en 1º de ESO

Como puede observarse en el Gráfico 7-10, correspondiente a los alumnos de 1º de ESO, el porcentaje de los encuestados que responden que tienen mucho interés por asistir a los conciertos es elevado, llegando hasta un 45%. Por el contrario, el porcentaje de alumnos que responde que no le gusta nada es de un 7% y el de los que contestan que les gusta poco es de un 18%. Estos datos nos muestran que desde el comienzo de la adolescencia el interés por asistir a los conciertos es elevado.

Gráfico 7- 11: Interés por la asistencia a conciertos en 2º de ESO

En el Gráfico 7-11 puede observarse que la diferencia con respecto al gráfico anterior es mínima, y prácticamente no se observa una evolución significativa. Los datos sobre el interés por los conciertos siguen siendo altos, en este caso el de los alumnos que responden que les gusta mucho asistir a los conciertos se eleva hasta un 47%. El porcentaje de los encuestados que contestan que no les gusta nada esta actividad continúa siendo bastante bajo, en este caso baja un punto hasta el 6%.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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Gráfico 7- 12: Interés por la asistencia a conciertos en 3º de ESO

El Gráfico 7-12 de nuevo muestra muy pocas variaciones con respecto al anterior. Curiosamente, el porcentaje de encuestados que responden que la actividad de asistir a conciertos les gusta mucho se reduce cuatro puntos, hasta un 43%, si bien el de los que contestan que esta actividad les gusta bastante se eleva otros cuatro, llegando hasta el 33%. El porcentaje de alumnos que responden que les gusta poco o que no les gusta nada sigue siendo bajo, de hecho, se mantienen las cifras observadas en el gráfico anterior.

Gráfico 7- 13: Interés por la asistencia a conciertos en 4º de ESO

Si bien en los gráficos anteriores hemos podido observar que no había diferencias demasiado destacables entre los datos de 1º, 2º y 3º,en el Gráfico 7-13, correspondiente a los alumnos de 4º, comprobamos que el porcentaje que contesta que le gusta mucho ir a conciertos se eleva hasta un 70%. Si sumamos este dato al de los que contestan que esta actividad le gusta bastante obtenemos el dato de que al 90% del alumnado encuestado le gusta mucho o bastante asistir a conciertos. De este modo, sólo un 10% de los alumnos de 4º de ESO responden que les gusta poco o nada esta actividad, cifra que ha bajado también de forma considerable con respecto a los cursos anteriores.

Como veremos a continuación, uno de los posible motivos para este aumento puede ser el factor de con quién asisten a estos conciertos. En los alumnos de 1º a 3º, especialmente en los primeros cursos, los padres y familias acompañan a los adolescentes a los conciertos en un porcentaje importante. Sin embargo, en 4º de ESO esta cifra es prácticamente inexistente, debido

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a la edad del propio adolescente, que le permite ir con sus amigos. Esta posibilidad de acudir a los conciertos con cierta autonomía, y que el adolescente ya asocie esta actividad con estar con sus amigos, es posiblemente la que eleva estas cifras.

1.3.2. Personas con las que asisten a los conciertos La secuencia de gráficos que se muestra a continuación permite comprobar la evolución que marca de alguna forma el comienzo de la independencia en el ocio con respecto a los padres y familia, y la importancia del grupo de amigos en este tipo de actividades. En este sentido, podemos ver que las cifras de adolescentes que asisten a conciertos con sus amigos pasa de un 43% en 1º de ESO a más del 90% en el caso de 4º de ESO.

Gráfico 7- 14: Personas con las que asisten a los conciertos en 1º de ESO

En el gráfico 7-14, correspondiente a los alumnos de 1º de ESO, podemos observar que el porcentaje de alumnos que asisten a los conciertos con su familia es más de la mitad, concretamente el 55%. Este porcentaje supera el de los que responden que van con los amigos, que en este caso es de un 43%. El porcentaje de encuestados que contestan que asisten solos o con otros acompañantes es mínimo, con un 1% en cada caso.

Gráfico 7- 15: Personas con las que asisten a los conciertos en 2º de ESO

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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En el Gráfico 7-15 se observa un notable incremento en el porcentaje de alumnos que responden que asisten a los conciertos con amigos, pasando de un 43% al 67%. Como consecuencia de lo anterior, también observamos una reducción en el porcentaje de alumnos que asisten acompañados de familiares, que baja hasta un 29%.

Gráfico 7- 16: Personas con las que asisten a los conciertos en 3º de ESO

En el Gráfico 7-16, correspondiente a los alumnos de 3º de ESO, observamos de nuevo un incremento en el porcentaje de alumnos que asisten a los conciertos acompañados de amigos.

En este caso, la cifra se eleva hasta el 78%, mientras que se sigue reduciendo el porcentaje de los que asisten con sus familiares hasta el 15%. El dato de los alumnos que responden que asisten a los conciertos solos sigue siendo bajo, si bien se eleva hasta el 5%.

Gráfico 7- 17: Personas con las que asisten a los conciertos en 4º de ESO

En el Gráfico 7-17, correspondiente a los alumnos de 4º de ESO, podemos observar un elevado incremento en las cifras que venimos comentando. En este caso, el porcentaje de alumnos que responden que asisten a los conciertos con amigos se eleva hasta el 91%, mientras que el porcentaje de los que contestan que asisten con su familia se reduce hasta el 3%.

Lógicamente, el motivo de este progresivo incremento de alumnos que asisten con sus amigos está relacionado con la edad, que el caso de los alumnos de 4º de ESO es de entre 16 hasta incluso 18 años, lo que hace menos necesaria la compañía de sus padres. Como explicábamos anteriormente, a través de esta secuencia de gráficos se puede observar cómo

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progresivamente las actividades de ocio pasan de estar asociadas a la familia, para estar vinculadas a sus amistades. Dada la importancia que los adolescentes conceden a las relaciones con sus iguales, la asistencia a los conciertos supone un momento muy valorado porque permite, entre otras cosas, relacionarse con ellos. A continuación vamos a ver que precisamente una de las cuestiones más valoradas por los alumnos sobre los conciertos es la asistencia con sus amigos.

Posteriormente, en el capítulo 8 sobre el significado de la música para los adolescentes, podremos comprobar que los conciertos son un espacio importante para el estudio de las funciones de la música en la vida del adolescente, en tanto que allí va a poder experimentar aspectos como la identificación personal y social.

1.3.3. Aspectos más atractivos de los conciertos En el punto sobre qué es lo que a los adolescentes les atrae más de los conciertos hemos considerado cinco variables diferentes: la música en sí, el ambiente que se crea en el concierto, el espectáculo (luces, sonido, etc.) ir con los amigos y el contacto con el grupo. En cada una de estas opciones debían contestar el grado de importancia que concedían a las mismas según cuatro valoraciones: mucho, poco, bastante y nada.

Aunque todas las variables son valoradas muy positivamente por los encuestados, la que obtiene una mayor puntuación, superando incluso la de la propia música en sí, es la de ir con los amigos. El interés por ésta y por todas las demás variables se va incrementando con la edad, alcanzando las cifras más elevadas en los alumnos de 4º de ESO para todas ellas, y las más reducidas en 1º de ESO.

Gráfico 7- 18: Aspectos más atractivos de los conciertos para los alumnos de 1º de ESO

En el Gráfico 7-18 ya se puede observar que la opción más valorada entre los aspectos más atractivos de los conciertos es la asistencia con los amigos, que se eleva hasta el 53,9%. La segunda variable más valorada es la de la música en sí, que obtiene un porcentaje del 44,9. La opción del contacto con los músicos y la del espectáculo obtienen resultados similares, con porcentajes del 37% y el 35,9% respectivamente. Por último, la opción del ambiente obtiene los resultados más bajos con un 24,7%.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 199

Gráfico 7- 19: Aspectos más atractivos de los conciertos para los alumnos de 2º de ESO

En el Gráfico 7-19, correspondiente a los alumnos de 2º de ESO, se puede observar una ligera evolución en los porcentajes de todas las variables, si bien las que aumentan de forma más evidente son las relacionadas con la asistencia a los conciertos con los amigos y con la valoración de la música en sí. En el primer caso, el porcentaje se eleva de un 53,9% hasta un 71,4%, y en el segundo desde el 44,9% hasta el 52%.

Los porcentajes relacionados con la valoración del ambiente del concierto o del contacto también se elevan desde el 24,7% al 31% en el primer caso, y desde el 37% al 41,4% en el segundo. Por el contrario, los datos que reflejan la valoración del espectáculo en sí se reducen ligeramente pasando del 35,9% al 35,7% en la categoría de mucho, y del 39,3% al 32,8% en la de bastante.

Gráfico 7- 20: Aspectos más atractivos de los conciertos para los alumnos de 3º de ESO

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

En el Gráfico 7-20, correspondiente a los alumnos de 3º de ESO, puede observarse que la tendencia al alza en los datos que venimos observando se confirman. Sin embargo, si comparamos los datos obtenido sen 3º de ESO con los de 2º, podemos apreciar que no se da una diferencia tan acusada como sucedía entre los de 1º y 2º. Es decir, de los doce a los trece años parece haber una mayor diferencia en la percepción y valoración de los espectáculos musicales que de los trece a los catorce.

Concretamente, podemos observar que la valoración de la asistencia con los amigos se eleva de un 71,4% hasta un 75%, la valoración del ambiente se incrementa de un 52% al 54,5%, y la del espectáculo en sí sube desde el 35,7% hasta el 39%. Por el contrario, el porcentaje correspondiente a la valoración del contacto baja del 41,4% al 38%.

Gráfico 7- 21: Aspectos más atractivos de los conciertos para los alumnos de 4º de ESO

En el Gráfico 7-21, correspondiente a los alumnos de 4º de ESO, podemos observar que los datos obtenidos en las diferentes variables se han seguido incrementando, en este caso de forma más acusada de lo que sucedía entre 2º y 3º de ESO. De hecho, en los resultados obtenidos en 4º de ESO se pueden apreciar los datos más elevados en todas las variables.

Concretamente, el porcentaje de alumnos que responden que lo que más les atrae de los conciertos es asistir con los amigos se eleva del hasta el 83,8%. También se incrementan otras variables como la atracción por el espectáculo, que en este caso se incrementa desde el 39% en 3º de ESO hasta el 61,2%, la variable del ambiente sube desde el 36,6% hasta el 61,2%, la de la música en sí se eleva desde el 54,5% hasta el 70,9% y por último la, del contacto con el grupo también se incrementa desde el 34,8% hasta el 70,9%.

Estos resultados nos llevan a concluir que el atractivo por la asistencia a conciertos no se incrementa forma homogénea. De este modo observamos que de 1º a 2º de ESO se produce un cambio en la valoración de los conciertos, de 2º a 3º hay cierta continuidad, y en 4º se vuelve a producir otro cambio, de modo que las cifras alcanzan su momento álgido.

En resumen, los resultados de las encuestas nos muestran que el interés por todo lo que concierne al concierto va aumentando con la edad. El apartado de amigos es el que más llega a incrementarse, llegando hasta más del 80% en los alumnos de 4º de ESO. Este dato confirma lo que venimos diciendo sobre la importancia del grupo de iguales en la asistencia a conciertos. De este modo, a medida que el alumno tiene mayor edad se le permite ir con los amigos que elige a los conciertos, y esto es uno de los elementos más valorados por el adolescente.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 201

El apartado de amigos no es el único que se eleva con la edad. Otros como la importancia que se le da a la música en sí, al espectáculo o al contacto con el grupo también aumentan. Es cierto que a esta edad las preferencias musicales de los adolescentes están mucho más definidas que al comienzo de la adolescencia. Por ello, el sentimiento de identificación del alumno con el artista con el grupo, o la atracción que puede sentir por el espectáculo es mucho más elevada.

En cuanto a los datos negativos podemos observar que también se van reduciendo con la edad. Por ejemplo, cada vez hay menos alumnos a los que no les gusta la música en sí, posiblemente este dato se reduce porque la capacidad de elección del alumno ante la asistencia a un concierto aumenta. Habitualmente los alumnos van a los conciertos con sus amigos, con los que como hemos visto comparten sus preferencias musicales. Puesto que con la edad tienen mayor capacidad de decisión, habitualmente sólo asisten a conciertos que les atraen. Por ese motivo la música en sí cada vez aumenta el porcentaje de personas que contestan que les gusta mucho y se reduce hasta menos de 0,6% la categoría de nada.

2. El acceso a la música En este punto hemos preguntado a los alumnos de Secundaria sobre los gastos que les supone escuchar y acceder a la música que les gusta, y también el modo en el que la consiguen.

2.1. El gasto en música En lo que se refiere al gasto que les supone la música que suelen escuchar, es significativo el alto porcentaje que suponen los datos de aquellos que responden no gastar nada. Lógicamente, esta cifra es fruto de las nuevas tecnologías y de las descargas gratuitas que los alumnos llevan a cabo en sus casas. Curiosamente, pese a que con el aumento de edad los adolescentes disponen de más dinero, el porcentaje de alumnos que responden no gastar dinero en música asciende progresivamente. Concretamente, esta cifra es de un 22% en 1º de ESO, para ir subiendo a medida que se incrementa la edad, llegando hasta un 49% en 4º de ESO. En este caso, este aumento puede ser debido a la progresiva destreza en el manejo del ordenador por parte de los alumnos, y también a la disponibilidad de equipos para reproducir la música que consigue en estas descargas de esta música: MP3, iPod, etc. En general, el alumno de secundaria reconoce abiertamente descargar música de forma gratuita, especialmente de sitios web ilegales, y lo justifica apelando al elevado precio de los CDs que le interesan. A continuación se muestran los datos obtenidos por cursos.

Gráfico 7- 22: Gasto en música en 1º de ESO

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

El Gráfico 7-22 muestra los datos correspondientes a alumnos de 1º de ESO. En él podemos observar que el 17% de los alumnos encuestados consideran que la música supone el gasto más elevado entre sus actividades de ocio, el 20% considera que este gasto se encuentra en un lugar intermedio, mientras que el 41% y el 22% responden que es el lo que menos gastan o no gastan nada, respectivamente.

Gráfico 7- 23: Gasto en música en 2º de ESO

Al observar los datos correspondientes a 2º de ESO, que refleja el Gráfico 7-23, podemos comprobar que el porcentaje de encuestados que responden no gastar nada en música se eleva hasta el 32% y el de los que contestan que es en lo que menos gastan lo hace hasta el 48%. Asimismo, el porcentaje de alumnos que responden que es en lo que más gasta se reduce drásticamente desde un 17% hasta el 4%. La diferencia entre los resultados observados entre los alumnos de 1º y 2º de ESO, y que se corresponden respectivamente con los Gráficos 7-22 y 7-23, es más acusada que la que se produce entre el resto de los encuestados.

Gráfico 7- 24: Gasto en música en 3º de ESO

En el Gráfico 7-24, correspondiente a los alumnos de 3º de ESO, podemos confirmar la tendencia al alza que mencionábamos anteriormente. De este modo, los alumnos que responden no gastar nada en música en este caso se eleva hasta el 52%, siendo el porcentaje más elevado que se ha observado entre los cuatro cursos de ESO. Asimismo, también se eleva en siete

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 203

puntos el porcentaje de alumnos que responden que la actividad musical es la que le supone menos gastos. Por otra parte, también se confirma la tendencia a la baja en la cantidad de dinero que gastan en música. De este modo, el porcentaje de encuestados que contestan que la música es aquello en lo que más gastan se reduce hasta el 3%.

Gráfico 7- 25: Gasto en música en 4º de ESO

En el Gráfico 7-25, correspondiente a los alumnos de 4º de ESO, podemos comprobar que se dan algunos de los datos más extremos. De este modo, confirmamos la tendencia que ya se anunciaba en los gráficos correspondientes a 1º y 2º de ESO, comprobando que el porcentaje de alumnos que responden que la actividad musical supone su mayor gasto se reduce hasta el 1%, siendo el porcentaje más bajo de los cuatro gráficos. La cifra de alumnos que responden no gastar nada en música, en este caso se reduce ligeramente, pasando del 52% hasta el 49%, de modo que continúa siendo una cifra elevada, y aumenta la cifra de alumnos que responden que es en lo que menos gastan, desde un 29% hasta el 33%.

2.2. Modo de conseguir la música En este punto hemos preguntado a los alumnos encuestados sobre la forma en la que consiguen la música. Las variables eran desde más o menos formales, como tiendas, hasta otras no legales como conseguirla pirata, pasando por otras como conseguirla de amigos, internet o de la radio. Debemos hacer constar que cuando los alumnos hablan las compras piratas lo hacen para referirse a la compra de CDs grabados, en lo que comúnmente se conoce como “top manta”.

Desde los datos observados, podemos comprobar que los adolescentes no consumen tanta música pirata como parecen anunciar las discográficas, si bien tampoco compran su música en las tiendas. Sin embargo, eso no significa que los adolescentes busquen formas alternativas de comprar música legalmente, sino que lo habitual es que la descarguen de internet de forma gratuita, habitualmente a través de sitios web no legales. De este modo se confirma el dato anterior sobre el gasto en música, y comprobamos que la forma de acceder a la música es básicamente internet, y que aunque consumen gran cantidad de música, habitualmente no les supone ningún desembolso económico.

Por otra parte, a partir de los datos obtenidos hemos comprobado que el papel de la radio es poco importante a la hora de conseguir música entre los adolescentes. Hasta hace algunos años, la radio, y especialmente “radiofórmulas” como los “40 Principales” u otras similares, eran una forma bastante habitual de conseguir la música del momento, porque permitía grabar las diferentes canciones de éxito en tiempo real. Las nuevas tecnologías han permitido encontrar otras formas de grabar o de almacenar la música más eficaces, de modo que la radio cumple la misión de difundir la música y darla a conocer.

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A continuación mostramos los diferentes datos obtenidos por cursos desde 1º a 4º de ESO. Gráfico 7- 26: Modo de conseguir la música en 1º de ESO

En el Gráfico 7-26, correspondiente a los datos obtenidos en 1º de ESO, podemos apreciar que ni la radio ni las compras de música ilegal suponen un modo habitual de conseguir la música, sin embargo, internet empieza a perfilarse como una de las formas más importantes de obtenerla.

Gráfico 7- 27: Modo de conseguir la música en 2º de ESO

En el gráfico 7-27, correspondiente a 2º de ESO, seguimos observando que ni la radio ni las compras ilegales de discos grabados son una forma habitual para obtener la música. Concretamente, el porcentaje de alumnos que contestan no conseguir nunca música a través de la radio se eleva hasta el 87%. Sin embargo, podemos apreciar que el porcentaje que refleja la

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forma de obtener la música a través de internet se eleva hasta el 38% en los alumnos que responden siempre, y hasta el 22,8% en los que contestan bastante, por el contrario el porcentaje de los que responden nunca se reduce hasta el 22,8%.

Gráfico 7- 28: Modo de conseguir la música en 3º de ESO

En el Gráfico 7-28, que corresponde a los datos obtenidos en 3º de ESO, podemos apreciar datos similares a los que se recogían en el gráfico anterior. Además, los resultados nos permiten constatar de nuevo un incremento en el porcentaje de los alumnos que responden obtener la música siempre a través de internet, que en este caso se eleva hasta el 48,5%.

Asimismo, también podemos observar que el porcentaje de alumnos que responden conseguir siempre la música a través de sus amigos se reduce de un 15% a un 5%, mientras que la cifra de los que responden bastante se eleva del 37% al 44,2%.

Gráfico 7- 29: Modo de conseguir la música en 4º de ESO

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En el Gráfico 7-29, correspondiente a los alumnos de 4º de ESO, podemos observar los datos más extremos de la progresión que se viene observando en los cursos anteriores.

Concretamente, el porcentaje de alumnos que responde conseguir música siempre a través de internet asciende en este curso hasta el 66%, alcanzando la cifra más elevada en los cuatro cursos. Asimismo, el porcentaje de alumnos que contestan no conseguir la música nunca a través de la radio se incrementa hasta el 80% y la de no obtenerla nunca mediante compras ilegales lo hace hasta el 60%, siendo de nuevo las cifra más altas en estas preguntas.

2.3. La información sobre música popular actual En este punto hemos preguntado a los encuestados sobre el modo de conseguir información sobre la música que escuchan. Uno de los puntos a los que han respondido ha sido el acceso a revistas especializadas sobre la música que escuchan. Los datos muestran que los adolescentes no leen demasiado sobre su música, y que incluso estas cifras son más elevadas entre los adolescentes más jóvenes, especialmente entre 12 y 13 años, mientras que se reducen a medida que aumenta la edad. Posiblemente esto esté motivado por los diferentes tipos de revista, o incluso porque el adolescente no encuentra revistas que satisfagan por completo sus intereses, y quizá esta información pueda obtenerla en otras fuentes como internet. A continuación mostramos los datos obtenidos sobre la lectura de revistas musicales en alumnos de 1º a 4º de ESO.

Gráfico 7- 30: Lectura de revistas especializadas en música en alumnos de 1º de ESO

En el Gráfico 7-30, correspondiente a los alumnos de 1º de ESO, podemos observar porcentajes bastante bajos de lectura de revistas especializadas de música. Concretamente, sólo un 6% responde leer mucho, y otro 6% contesta hacerlo bastante. Las cifras más elevadas se dan entre los que contestan leer poco o no leer nunca, que alcanzan valores del 28% en cada caso.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 207

Gráfico 7- 31: Lectura de revistas especializadas en música en alumnos de 2º de ESO

En el Gráfico 7-31, correspondiente a los alumnos de 2º de ESO, se puede apreciar un incremento en el porcentaje de alumnos que contestan que leen bastantes revistas, reduciéndose la cifra de los que responden a veces. Las cifras que corresponden con poco o nunca se mantienen estables.

Gráfico 7- 32: Lectura de revistas especializadas en música en alumnos de 3º de ESO

En el Gráfico 7-32, correspondiente a los alumnos de 3º de ESO, podemos observar que se reducen las cifras de alumnos que contestan leer revistas especializadas bastantes, o a veces, mientras que aumenta el porcentaje de los que responden no hacerlo nunca.

En este sentido, podemos apuntar que existe una prensa destinada a los adolescentes más jóvenes, especialmente de orientación femenina, con la que quizá los más mayores no se sienten identificados. Sin embargo, tampoco la prensa más especializada logra captar su interés.

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Gráfico 7- 33: Lectura de revistas especializadas en música en alumnos de 4º de ESO

En el Gráfico 7-33, correspondiente a los alumnos de 4º de ESO, podemos observar un ligero aumento hasta el 7% de alumnos que contestan leer revistas con mucha frecuencia, si bien, por el contrario se reducen los porcentajes de los que contestan hacerlo a veces o poco, y aumenta el de los que contestan nunca, alcanzando en este caso el valor más elevado hasta el 50%.

3. Relación entre la música y el entorno cotidiano Otro de los aspectos que nos interesaba conocer era la relación entre la música que escuchan y el entorno cotidiano. Para ello, hemos preguntado a los alumnos sobre la relación entre sus propias preferencias musicales y las de sus amigos, y también sobre la importancia que conceden a compartirlas. Asimismo, también hemos preguntado sobre la relación que guarda la música con otros aspectos como la forma de divertirse, los lugares que frecuenta, el carácter o la forma de vestir, entre otros.

3.1. Relación entre las preferencias musicales y las de sus amistades En este punto hemos preguntado al adolescente diferentes cuestiones en torno a sus preferencias y las de sus amigos o compañeros. En general hemos observado que la mayoría de los alumnos de secundaria comparten sus preferencias con las de sus amigos, y que esta cifra se va elevando con la edad. En 1º de ESO es una cifra elevada, pero a media que avanza la adolescencia esta cifra es algo más importante, y por el contrario desciende el porcentaje de alumnos que contestan que no comparten sus gustos con los de sus amigos.

De este modo, podemos confirmar que durante la adolescencia, el grado de importancia que el alumno concede a compartir sus preferencias musicales con las de sus amigos se incrementa extraordinariamente, pasando del 37% en 1º de ESO al 67% en 4º de ESO. A continuación puede observarse la evolución de estos datos en porcentajes según las respuestas obtenidas.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 209

Gráfico 7- 34: Grado de relación entre los gustos musicales del alumno y los de sus amigos en 1º de ESO

En el Gráfico 7-34, correspondiente a los alumnos de 1º de ESO, ya podemos observar que el grado de relación entre los gustos musicales del alumno y los de sus amigos es elevado, alcanzando el 37% en la respuesta correspondiente a la valoración de mucho y el 33% en la de bastante. El porcentaje que considera que el grado de relación es poco o nada es del 15% en cada caso. De este modo, sólo un 30% de los alumnos encuestados consideran que hay poca o ninguna relación entre sus preferencias musicales y las de sus amigos.

Estos datos nos muestran que la música es un factor importante para relacionarse con los amigos desde el comienzo de la adolescencia, y que los propios alumnos lo consideran así, admitiendo compartir sus preferencias con las de sus amigos.

Gráfico 7- 35: Grado de relación entre los gustos musicales del alumno y los de sus amigos en 2º de ESO

En el Gráfico 7-35, correspondiente a 2º de ESO, podemos apreciar un incremento en las cifras correspondientes a la respuesta de que el grado de relación entre los gustos musicales propios y los de sus amigos es mucho. En este sentido, podemos apreciar que a medida que avanza la adolescencia el grado de identificación y de relación de sus preferencias musicales con las de sus iguales aumenta.

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Concretamente, en la valoración de mucho este porcentaje se eleva hasta el 44% y en la de bastante lo hace hasta el 37%. Por el contrario, la cifra de los que responden que hay poca o ninguna relación se reduce hasta el 14% y el 5% respectivamente, siendo esta última cifra la que experimenta un mayor descenso.

Gráfico 7- 36: Grado de relación entre los gustos musicales del alumno y los de sus amigos en 3º de ESO

En el Gráfico 7-36, correspondiente a los alumnos de 3º de ESO, podemos apreciar que la tendencia al alza se confirma, de modo que el porcentaje de alumnos que considera que hay mucha relación entre sus gustos musicales y los de sus amigos se eleva hasta el 58%, reduciéndose el de los que los que responden que hay bastante relación hasta el 25%. De este modo, podemos observar que las cifra que corresponde a la valoración más alta se incrementa.

En las cifras de poco o nada no se producen diferencias significativas, si bien se reduce ligeramente el porcentaje de alumnos que responden que hay poca relación entre sus preferencias y las de sus amigos.

Gráfico 7- 37: Grado de relación entre los gustos musicales del alumno y los de sus amigos en 4º de ESO

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En el Gráfico 7-37, correspondiente a los alumnos de 4º de ESO, podemos confirmar la tendencia que anunciábamos al principio de esta serie de gráficos. Como puede verse, el porcentaje de alumnos que responden el grado de relación entre sus gustos musicales y los de sus amigos es mucho se eleva hasta el 67%. Asimismo, también se ha reducido el porcentaje de los que responden que el grado de relación es poco o nada, hasta el 6% y el 2% respectivamente.

De este modo, podemos confirmar que el grado de relación entre las preferencias del adolescente y las de sus amigos se va incrementando a lo largo de la adolescencia, alcanzando sus valores más elevados, entre los alumnos encuestados, en los alumnos de 4º de ESO.

3.2. La importancia de compartir las preferencias musicales con sus amistades En este sentido, también hemos preguntado a los alumnos hasta qué punto consideraban importante compartir o no sus preferencias musicales con las de sus amigos. Las respuestas obtenidas complementan las de la pregunta anterior. Las cifras son altas durante toda la Educación Secundaria, pero además tienen una evolución ascendente. En este caso, la variable de la importancia que conceden a compartir sus gustos musicales va adquiriendo mayor valor a medida que se eleva la edad. Concretamente, casi un 60% de los alumnos de 1º de ESO consideran que este aspecto es entre bastante y muy importante, cifra que se eleva hasta el 95% en el caso de los alumnos de 4º de ESO. De este modo, los resultados obtenidos nos llevan a completar la respuesta anterior, afirmando que los alumnos comparten preferencias musicales con las de sus amigos, precisamente porque conceden una especial importancia a este punto. A continuación pueden verse los gráficos con los resultados obtenidos en las encuestas por cursos.

Gráfico 7- 38: Importancia concedida a compartir las preferencias musicales con los amigos en 1º de ESO

En el Gráfico 7-38, correspondiente a 1º de ESO, podemos apreciar que los valores en torno a la importancia que los alumnos conceden a compartir las preferencias musicales con las de sus alumnos son elevadas. Concretamente, estas cifras se elevan hasta el 32% en los alumnos que responden a esta pregunta con la opción de mucho, y hasta el 37% en la de bastante. Por el contrario sólo un 6% considera que no da ninguna importancia a este dato y un 25% responda concederle poco.

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Gráfico 7- 39: Importancia concedida a compartir las preferencias musicales con los amigos en 2º de ESO

En el Gráfico 7-39, correspondiente a los alumnos de 2º de ESO, podemos comprobar la progresión que comentábamos al principio. Concretamente, en este caso el porcentaje de alumnos que considera que tiene mucha importancia compartir las preferencias musicales con las de los amigos es la que más se eleva, llegando hasta el 41%. Asimismo, también aumenta el porcentaje de los que responden que es bastante importante hasta el 40%.

Por el contrario, se reduce el porcentaje de los que responden poco hasta el 10% y curiosamente, aumenta ligeramente el de los que responden nada hasta el 9%.

Gráfico 7- 40: Importancia concedida a compartir las preferencias musicales con los amigos en 3º de ESO

En el Gráfico 7-40, correspondiente a los alumnos de 3º de ESO, seguimos observando cómo el porcentaje de adolescentes que consideran muy importante compartir las preferencias musicales se eleva del 41% hasta el 44%, reduciéndose la categoría de bastante desde un 40% hasta un 30%. Asimismo, el porcentaje de alumnos que responden que este aspecto no es nada importante se reduce hasta el 6%.

Con este gráfico observamos de nuevo que las diferencias más significativas se dan entre los alumnos de 1º a 2º y no de 2º a 3º, en donde, aunque hay diferencias, los datos son más similares.

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Gráfico 7- 41: Importancia concedida a compartir las preferencias musicales con los amigos en 4º de ESO

En el Gráfico 7-41, correspondiente a los alumnos de 4º de ESO podemos observar que la tendencia que comentábamos anteriormente se confirma. De este modo, el porcentaje de adolescentes que consideran que es muy importante compartir las preferencias musicales con las de sus amigos se eleva ahora hasta el 51%, y el de los que consideran que es bastante importante lo hace hasta el 44%, obteniendo en ambos casos la valoración más elevada. Asimismo, desciende extraordinariamente el porcentaje de alumnos que responden que es poco o nada importante desde el 20% y el 6% hasta el 3% y el 2% respectivamente.

Con todo ello, podemos ver que la importancia concedida a compartir las preferencias musicales con las de los amigos se incrementa a lo largo de la adolescencia, de modo que alcanza sus cifras más elevadas en los adolescentes encuestados de mayor edad. De este modo, observamos que en los alumnos de 4º de ESO un 95% considera que es muy importante o bastante compartir las preferencias musicales con las de sus amigos.

3.3. Relación de la música con el entorno cotidiano En este punto, los resultados de los cuestionarios nos han permitido valorar la relación entre la música y diferentes hábitos. Concretamente, los alumnos han respondido su percepción sobre la relación que tiene la música con aspectos de su vida cotidiana como la forma de divertirse, los lugares que frecuenta, el carácter, la forma de vestir, los amigos que elige o la opinión que la gente tiene de ellos.

Los resultados nos permiten apreciar que el alumno percibe la música como un aspecto bastante influyente e importante para algunos aspectos como la forma de divertirse o los lugares que frecuenta, si bien no considera que sea algo tan determinante para otras cuestiones como el carácter, la forma de vestir, los amigos o la opinión que se tiene sobre ellos. Estos resultados se van a mantener prácticamente a lo largo de toda la ESO.

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A continuación mostramos la secuencia de gráficos por cursos.

Gráfico 7- 42: Relación de la música con el entorno cotidiano en 1º de ESO

El Gráfico 7-42, correspondiente a 1º de ESO, muestra que los adolescentes más jóvenes consideran que la música influye principalmente en los lugares que eligen para divertirse o en los amigos. Concretamente, en el primer caso el porcentaje alcanzado es del 38,6% del alumnado, mientras que en el segundo es del 22,7%.

Sin embargo, el resto de las variables son valoradas principalmente dentro de los parámetros de poco o nada. Por ejemplo, un 31,81% cree que la música le condiciona poco su forma de vestir y un 32,9% responde que nada. En lo que respecta a los amigos que eligen el 27,27% responde que influye poco y el 26,1% nada. Sin embargo, los datos más elevados sobre la escasa influencia de la música en su vida se dan en la opinión que él considera que el resto de la gente puede tener sobre él. En este sentido, un 40,9% considera que la música que escucha influye poco en la opinión que se tiene sobre él, y un 35,2% responde que cree que no influye nada.

Gráfico 7- 43: Relación de la música con el entorno cotidiano en 2º de ESO

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En el Gráfico 7-43, correspondiente a los alumnos de 2º de ESO, muestra que los datos se mantienen en una línea similar. El porcentaje de alumnos que considera que sus preferencias musicales influyen mucho en los lugares que frecuenta se incrementa hasta el 18,7%, mientras se reducen otros como los que relacionan la forma de vestir con la música.

Gráfico 7- 44: Relación de la música con el entorno cotidiano en 3º de ESO

En el Gráfico 7-44, correspondiente a los alumnos de 3º de ESO, se puede apreciar un incremento en el porcentaje de los encuestados que responden que la música guarda mucha relación con algunos aspectos de su vida cotidiana, debido especialmente a la adquisición de nuevos hábitos. Concretamente, el porcentaje de alumnos que responden que la música que escucha está relacionada con su forma de divertirse se eleva hasta un 38,8% en la valoración correspondiente a mucho, seguido de un 35,8% en la opción de bastante. En este sentido, también se incrementa el porcentaje de alumnos que contestan que sus preferencias musicales tienen mucha relación con los lugares que frecuentan, su carácter o los amigos que eligen, que ahora alcanzan los porcentajes del 25,3%, 31,3% y 20,8% respectivamente en la valoración de mucho.

Sin embargo, su percepción sobre la relación de la música que escuchan con la opinión que los demás pueden tener sobre ellos se mantiene bajo. Sólo un 14,9% responde que cree que influye mucho, y un 20,8% que influye bastante.

Gráfico 7- 45: Relación de la música con el entorno cotidiano en 4º de ESO

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En el Gráfico 7-45, que corresponde a los datos obtenidos en alumnos de 4º de ESO, podemos observar en general resultados similares al gráfico anterior. Concretamente, se mantiene prácticamente el porcentaje de alumnos que contestan que sus preferencias musicales influyen mucho en su forma de divertirse, que en este caso llegan al 38,6% y aumentan la cifra de los que contestan que influye bastante, que en este caso se eleva del 35,8% hasta el 54,6%.

Sólo un 6,6% de los alumnos responde que no influye poco y un 0,2% que no le influye nada.

Asimismo, también se eleva el porcentaje de encuestados que responden que las preferencias musicales influyen mucho en la forma de vestir, en la elección de amigos o en la opinión que se tiene de ellos.

4. Preferencias musicales A través de los cuestionarios que han cumplimentado los alumnos también hemos podido conocer sus preferencias musicales. En este sentido, se han propuesto al alumno en el cuestionario una serie de estilos, concretamente clásica, jazz, flamenco, étnicas, salsa, reguetón, Hip-Hop/rap, música tradicional, rock, heavy, punk, pop y música electrónica, a los que debían responder su grado de preferencia valorando entre mucho, bastante, poco o nada. Asimismo, también se ha añadido una variable bajo el epígrafe de “No la conozco”, que nos permite también saber el grado de popularidad de algunos géneros, así como el grado de conocimiento de los diferentes estilos por parte de los alumnos encuestados.

Por otra parte, a través de los cuestionarios hemos podido observar que el grado conocimiento de los diferentes estilos aumenta a lo largo de la adolescencia, de modo que en los últimos cursos apenas aparece la categoría de “No lo conozco”. Además, también ha sido posible comprobar que algunos estilos gozan de mayor popularidad entre los adolescentes más jóvenes y otros entre los de mayor edad.

Gráfico 7- 46: Preferencias musicales en 1º de ESO

En el Gráfico 7-46, que corresponde a los alumnos de 1º de ESO, podemos observar que los estilos más valorados son el reguetón, con un 46% respuestas en la categoría de mucho, el rap, con un 27,27% y el pop con un 21,4% en esta misma categoría. En general, el resto de los estilos son muy poco valorados, y en concreto, la categoría que refleja qué estilos no les gustan nada se eleva hasta el 61,6% en el caso del flamenco, el 56,8% en la música tradicional, 55%

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en la música clásica, 53,5% en la música punk, 48,2% en la electrónica, 46,5% en el heavy y 43,75% en el pop.

Es importante también reseñar el elevado porcentaje obtenido por algunos estilos en la categoría que refleja el desconocimiento por parte del alumno. Concretamente, el 34% responde que desconoce la música étnica, el 29,7% el jazz, el 21,4% el punk o el 20,9% el heavy.

Gráfico 7- 47: Preferencias musicales en 2º de ESO

En el Gráfico 7-47 podemos observar que las cifras que corresponden al desconocimiento de algunos estilos musicales se reducen hasta desaparecer en algunos casos. Por ejemplo, el porcentaje de alumnos que afirman desconocer la música clásica se reduce hasta 0% y afortunadamente, en este sentido la formación musical recibida por los alumnos en la educación secundaria es la responsable de que ningún alumno pueda afirmar no conocerla.

Asimismo, podemos observar que algunos géneros como el reguetón, el rap, el pop o la música electrónica ganan popularidad, de modo que el 45,4%, 40,2% y 35,3% respectivamente, responden que este estilo les gusta mucho. Entre las músicas menos valoradas siguen figurando la música tradicional, con un 65%, el flamenco, con un 62,3%, la clásica, con un 52,5% o el jazz, con un 44,2%.

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Gráfico 7- 48: Preferencias musicales en 3º de ESO

El Gráfico 7-48, correspondiente a los alumnos de 3º de ESO, muestra que el grado de conocimiento de los diferentes estilos es cada vez mayor, de modo que progresivamente van desapareciendo los porcentajes que señalan que no se conoce uno de los estilos del cuestionario. Además, algunos géneros siguen aumentando su popularidad, concretamente el pop, rap, reguetón, electrónica y el rock pasan a alcanzar porcentajes del 50,5%, 45,2%, 42,8%, 40,1% y el 35,4%, respectivamente en lo que respecta a sus valoraciones más elevadas.

Por otra parte, algunos estilos como el flamenco, la música tradicional, la música clásica, el jazz, o la étnica siguen permaneciendo dentro de los menos valorados, y obtienen cifras del 60,1%, 50,5%, 45,4% 45,2%, y 30,7% en las valoraciones más bajas correspondientes a que no les gusta nada.

Gráfico 7- 49: Preferencias musicales en 4º de ESO

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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En el Gráfico 7-49, correspondiente a los alumnos de 4º de ESO, podemos observar que ha desaparecido la categoría que se refiere al desconocimiento de los diferentes estilos. Con ello, comprobamos que a medida que avanza la adolescencia, el alumno alcanza un mayor conocimiento de los diferentes géneros musicales que le rodean, formándose una opinión sobre ellos.

En la línea de lo que sucedía con el gráfico anterior, el interés de los alumnos de 4º por géneros como el pop, el rap, el rock o la música electrónica se incrementa ligeramente, lo que nos permite afirmar que algunos estilos están de algún modo relacionados con la edad. Concretamente, el porcentaje de alumnos que responden gustarle mucho el pop se eleva hasta el 55,8%, el de la música electrónica hasta el 50,4%.el del rap hasta el 45,2% y el del rock hasta el 45,1%.

Por otra parte, algunos estilos continúan apareciendo entre los menos valorados. En concreto, entre los menos valorados obteniendo porcentajes más elevados en la categoría de nada están siguen apareciendo estilos como el flamenco con un 60,2%, la música tradicional con un 55,2%, el punk con un 50,1%, la música clásica con un 45,5% y el jazz con un 40,3%.

Estos resultados nos muestran cómo a medida que aumenta la edad de los adolescentes, éstos muestran un mayor conocimiento de los diferentes estilos musicales. Asimismo, los porcentajes también nos permiten comprobar que progresivamente las preferencias musicales están más definidas. Pero sobre todo, esta secuencia de gráficos nos muestra que a lo largo de la adolescencia los géneros musicales preferidos están dentro de la música popular actual.

5. En Conclusión Los diferentes cuestionarios nos han permitido comprobar cómo el interés y la motivación por la música popular en el adolescente aumenta durante la adolescencia. En general más del 80% de los alumnos encuestados ha reconocido escuchar música todos o casi todos los días, y los datos por cursos nos mostraban la tendencia al alza. El modo de escuchar música está vinculado sobre todo a actividades de ocio, y rutinarias, siendo habitual evitarla en actividades que le exigen concentración, como el estudio o la realización de las tareas escolares.

Asimismo, la importancia que el adolescente concede a compartir sus preferencias musicales con las de sus semejantes también aumenta durante la adolescencia. De este modo, es habitual que a mayor edad el alumno de secundaria se identifique en un mayor grado con sus amigos y conceda una mayor importancia a compartir sus gustos musicales.

El interés por las actividades relacionadas con la audición de música, como la asistencia a los conciertos, también incrementa con la edad. Lógicamente, a medida que adolescente es más mayor asiste con los amigos, en lugar de con los padres o con otros familiares, a los conciertos. Esto lleva a que el adolescente valore esta actividad, sobre todo porque la posibilidad de compartirla con su grupo de iguales.

En las secuencias de gráficos se pueden observar diferencias por cursos. Concretamente, en muchos casos, sobre todo relacionados con aspectos de carácter sociológico, se observan notables diferencias entre los datos de 1º y 2º de ESO, si bien a partir de este último curso los datos permanecen más estables, volviendo a destacar nuevamente en 4º de ESO. A partir de los datos obtenidos en los cuestionarios también hemos podido apreciar que algunos estilos musicales que forman parte de la música popular están de alguna forma vinculados con la edad. Así, la preferencia por géneros como la música electrónica, el rap, o el rock se incrementan con la edad, del mismo modo que también aumenta el grado de conocimiento del alumno de los diferentes géneros. Pero sobre todo, lo que hemos podido observar a partir de los resultados es que el interés por la música popular actual aumenta a lo largo de la adolescencia, alcanzando su momento más importante, entre los alumnos encuestados, en los adolescentes de mayor edad.

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EL SIGNIFICADO DE LA MÚSICA PARA LOS ADOLESCENTES

¿Cómo es que los sonidos comunican y encarnan tan activamente hondos sentimientos?. Esta pregunta debería hallarse en el corazón de todo interés etnográfico, humanístico o científicosocial por la música.

(Steven Feld1) En la película Alta Fidelidad (2000)2 su protagonista, John Cusack, interpretaba el personaje de Rob Gordon, un gran aficionado a la música popular y propietario de una tienda de discos antiguos de vinilo al borde del cierre. Sin embargo, la situación profesional no es lo único que se tambalea en su entorno personal, ya que además su novia acaba de dejarle por otro.

A partir de ese momento, Gordon empieza a reflexionar y decide poner orden en su vida, empezando por organizar su propia colección de discos. Después de barajar diferentes opciones, toma la determinación de no utilizar un criterio cronológico ni alfabético, sino autobiográfico. De este modo, Gordon es consciente de que en su memoria la música es inseparable de sus recuerdos, y explica a un amigo que a partir de ese momento la forma de localizar alguno de sus discos consistirá en recordar por qué lo compró o cómo lo conoció, es decir, lo que supuso ese disco y esa música en un determinado momento de su vida. <Como le sucedía al protagonista de Alta fidelidad, con frecuencia asociamos determinadas músicas y canciones con diferentes momentos de nuestra vida o con las personas que en ese momento formaban parte de nuestro entorno. Esto es algo que sucede desde la niñez, pero es en la adolescencia cuando el individuo empieza a ser más consciente de ello, y sobre todo del lugar y de las diferentes funciones que la música desempeña en su vida.

La relación ente la música y los recuerdos es algo indudable, y por ello no ha pasado desapercibida para la musicoterapia, disciplina que aúna la actividad musical con la terapia. En concreto, Lago (2007a)3 explicaba la importancia de los recuerdos asociados a la música y de lo que la autora denomina “pasado sonoro personal”: 1

Feld, S. (2001). El sonido como sistema simbólico: El tambor Kaluli. En F. Cruces (Ed.) Las culturas musicales.

Lecturas de etnomusicología (pp. 331-355), Madrid: Trotta, p. 331.

2

Frears, S. (2000). (Director) Alta Fidelidad Película. United States: Touchtone Pictures.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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“Para cada uno de nosotros la música tiene un significado diferente, y esto tiene mucho que ver con nuestros recuerdos, con nuestra cultura y origen, con nuestros primeros encuentros con la música, o lo que es lo mismo, con nuestro pasado sonoro personal” (p.93).

La relación entre la música y la memoria es tan importante que incluso ha sido utilizada para tratar diferentes patologías relacionadas con la memoria, como el Alzheimer. Especialistas en esta materia como Clair (1996)4, Hays and Minichiello (2005)5 o Lago (2002)6 y (2007b)7 han investigado sobre los beneficios que puede proporcionar la música en pacientes con esta enfermedad. Concretamente, dada la capacidad de la música para favorecer aspectos cognitivos, Lago explica que puede contribuir a “desarrollar, recuperar o al menos mantener en lo posible, algunas de las capacidades físicas expresivas del enfermo de Alzheimer.” (Lago 2002, p. 24) Por todo ello, el principal objetivo de este capítulo es conocer la relación entre la música y los recuerdos en el adolescente, y sobre todo comprender su propia percepción sobre el significado y las funciones que la música desempeña en su vida. En este sentido, hemos investigado tanto los aspectos que conciernen a la música de su entorno, como a la música del ámbito escolar. Por ese motivo, los resultados de esta investigación aparecen articulados principalmente en torno a estos dos espacios.

En este capítulo empezaremos por investigar sobre la música del ámbito escolar y académico, para conocer qué percepción tienen los alumnos sobre ella, qué tipo de actividades prefieren y cómo consideran que podrían mejorarse las clases. Asimismo, también veremos cuál es la relación entre la música de dentro y fuera del entorno escolar, y por último, si el alumno considera que la música que aprende en clase le sirve de algún modo para comprender mejor la música que escucha habitualmente. Para esta primera parte del capítulo utilizaremos los resultados obtenidos en las preguntas del cuestionario de hábitos.

En la segunda parte del capítulo nos centraremos en la música de fuera del aula para conocer cuáles son las funciones más importantes que la música desempeña en sus vidas, desde la perspectiva del propio alumno. Las herramientas que utilizaremos para esta parte son principalmente la entrevista personal, y las cuatro últimas preguntas del cuestionario.

1. Los espacios de la música La relación del individuo con música y el contexto o el espacio que le rodea ha sido descrita desde diferentes perspectivas y disciplinas académicas. En este sentido, Stalhammar (2000)8, establecía tres diferentes áreas o niveles, que estaban determinados por la relación que el individuo mantiene con la música y el contexto que le rodea.

3

1.

Espacio individual: es el espacio para el que nadie más tiene acceso. El mundo de alrededor queda fuera del mismo.

2.

Espacio interno: es el espacio en el que sólo los amigos e individuos elegidos pueden compartir la experiencia.

3.

Espacio esférico: es el estrato musical que rodea los acontecimientos del mundo que tiene alrededor.

Lago, P. (2007a). Aprender a envejecer a través de la música. Doce Notas preliminares: Revista de música y arte, 18, pp. 86-97.

4

Clair, A. A. (1996). Therapeutic uses of music with older adults. Baltimore: Health Professions Press.

5

Hays, T. & Minichiello, V. (2005). The meaning of music in the lives of older people. A qualitative study.

Psychology of Music 33 (4), 437-451.

6

Lago, P. (2002). De los pies a la cabeza pasando por el corazón: Música y Alzheimer. Madrid: UNED.

7

Lago, P. (2007b). El educador social y la musicoterapia: Áreas de intervención en el campo de la educación y la salud. En E. Lara y J. Quintanal (Coord.) El prácticum en las titulaciones de educación.

Reflexiones y experiencias (pp. 93-106). Madrid: Dykinson.

8

Stalhammar, B. (2000). The spaces of music and its foundation of values-music teaching and young people´s own music experience. International Journal of Music Education 36, 35-45.

222

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

Stalhammar también apuntaba dos espacios más, el espacio público y el institucional. Su clasificación coincidía parcialmente con los espacios que años antes establecía Csikszentmihalyi (1984)9, para quien existían cuatro áreas de significado que se referían a la relación entre el individuo y los diferentes contextos en los que experimenta la música. Para Csikszentmihalyi el primer espacio se refiere a las necesidades y deseos actuales del individuo, el segundo a los propios intereses, el tercero a la comunidad y la familia y el cuarto a los valores y significados universales.

Una de las más recientes aportaciones en este sentido ha sido la de Lamont (2002)10, quien ha planteado la aplicación del modelo ecológico de Bronfenbrenner a la identidad y los diferentes contextos en la edad escolar. Siguiendo este modelo, Lamont plantea un esquema en círculos concéntricos en el que distingue cuatro diferentes áreas: los microsistemas, mesosistemas, exosistemas y macrosistemas.

Poco después, Koizumi (2003)11 aportaba otra visión diferente de los tipos de espacios y de música para el adolescente. Este autor diferenciaba dos grandes espacios: el formal y el informal o personal. En el primero se desarrollaría la enseñanza musical reglada y académica, y el segundo espacio tendría lugar fuera del entorno escolar.

Koizumi además establecía tres tipos de música popular actual en función del grado de implicación del individuo. La primera era la “música personal”, relacionada con las prácticas musicales de cada día y que pertenecían a un nivel individual y privado. Este nivel estaría vinculado al desarrollo de la identidad. Mientras la “música personal” formaba parte del espacio privado de los alumnos, los otros dos tipos de música: “música común” y “música estándar” estarían relacionados con el espacio público. Koizumi consideraba que la principal diferencia entre ambas era que mientras la música común era la que compartía una misma generación, la música estándar es la que escuchaban diferentes generaciones.

En España también se han desarrollado estudios en este sentido. Concretamente, Megías y Rodríguez (2003)12 a partir de un estudio cualitativo llevado a cabo entre jóvenes de todo el territorio nacional, establecían principalmente dos planos en los que el joven asociaba sus estilos musicales. Para estos autores, por un lado existía un plano individual “hacia dentro”, relacionado estrictamente con el individuo y la música, y con la música como parte de la persona.

En segundo lugar existiría un plano “hacia fuera” que tendría que ver con la relación entre el individuo y el contexto que le rodea.

Siguiendo la clasificación de Koizumi (2003)13 que hemos citado, en este capítulo vamos a distinguir entre dos espacios: el formal y el personal. Entenderemos el espacio formal como aquel en el que se produce el aprendizaje académico, y que se refiere principalmente al entorno escolar. El espacio formal además viene determinado por variables establecidas por la institución educativa y que el adolescente no puede elegir, como el curso académico, compañeros, profesores, horarios, tipo de aprendizaje, etc.

Por el contrario, el espacio personal es el que se produce fuera del entorno escolar. Aunque algunas variables vienen determinadas por su entorno social y cultural, se desarrolla principalmente en un espacio al margen de la vida académica, y el adolescente tiene capacidad de elección sobre diferentes aspectos personales: elección de amigos, ocio, música, pareja, etc.

9

10

Csikszentmihalyi, M. (1984). Being adolecent. Conflict and growth in the teenage years. New York: Basic Books.

Lamont, A. (2002). Musical Identities and the School Environment. En R. Macdonald, D. Hargreaves, & D. Miell (Eds.) Musical Identities (pp. 41-59), Oxford: Oxford University Press.

11

Koizumi, K. (2003). Popular Music in Japanese School and leisure sites: Learning Space, Musical Practice and Gender. Tesis doctoral inédita, Institute of Education, University of London.

12

Megías, I. y Rodríguez, E. (2004). La identidad juvenil desde las afinidades musicales. Madrid: Injuve y FAD.

13

Koizumi, K. (2003), op. cit.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 223

2. La música en el espacio formal 2.1. La percepción del adolescente sobre la música escolar La perspectiva del alumno sobre la música escolar ha sido estudiada por diferentes autoridades de la investigación musical. Concretamente Stalhammar (200314 y 200415), MacDonald, Hargreaves y Miell (2002)16, y O´Neil (2001)17 han escrito algunos de los textos más representativos.

En este sentido también se han publicado estudios e investigaciones orientadas a conocer el nivel de popularidad del área de música en la educación o los motivos por los que los alumnos seleccionaban o abandonaban la materia en el momento en el que se convertía en optativa.

Sobre la popularidad del área de música hay diferentes estudios que remontan a los años setenta. Ross (1995)18 explicaba que él mismo había llevado a cabo varias encuestas en torno a este tema en los años setenta junto a Hannam, quien las repitió en los años noventa. Según Ross, a pesar de los años transcurridos los resultados entre ambas encuestas eran muy similares. En concreto, en las más antiguas podía comprobarse que el área de música ocupaba el décimo lugar de popularidad entre las diez áreas propuestas, y veinte años más tarde, esta área había pasado a ocupar el noveno puesto, elevándose sólo un puesto entre las mismas diez áreas.

En esa misa línea, Wright (2002)19 investigaba por qué en Gran Bretaña la asignatura optativa de música no contaba con gran popularidad, llegando a la conclusión de que intervenían una serie de factores que iban desde la dificultad de la materia hasta el desfase entre la música de dentro y fuera del entorno escolar.

En un estudio de similares características, Bray (2000)20 llegaba a conclusiones parecidas.

Para Bray la educación musical no tenía un alto grado de popularidad en las aulas debido a dos motivos principales. Por un lado, porque la educación musical no cubría las necesidades e intereses de los alumnos suficientemente, y por otra parte porque la música se percibía como una materia sin importancia para la vida académica, algo que también transmitían los propios padres. De este modo, la música era percibida como una materia vocacional.

Algunas de estas ideas también pueden ser extrapoladas al ámbito de la educación española. Por un lado, los alumnos no perciben el área de música como una materia de especial utilidad. Asimismo, los propios padres también transmiten la idea de que no es una materia importante ni necesaria para futuros estudios. Lógicamente, a todo ello se unen las administraciones con competencias educativas, que eliminan horas de música del currículo y no contemplan la posibilidad de refuerzos, desdobles o de apoyos para el área de música, como sí sucede con materias a las que se les concede mayor importancia lectiva. Por todo ello, en general los alumnos perciben que la asignatura no es demasiado importante, y perfectamente prescindible.

En nuestra investigación hemos podido comprobar que en lo que se refiere la percepción del alumno sobre el tipo de contenidos que se trabajan en la asignatura, la mayoría de los alumnos consideran que la clase de música sirve sobre todo para conocer mejor la historia de la música. Esta visión está en la misma línea de la que tienen los alumnos de diferentes centros educativos europeos. Recientemente Jackson (2005)21 en su tesis doctoral hacía un estudio en 14

Stalhammar, B. (2003). Music Teaching and Young People´s Own musical Experience. Music Education Research 5 (1), 61-68.

15

Stalhammar, B. (2004). Music-Their lives. The experience of music and view of music of a number or Swedish and English young people. Action, Criticism and Theory for Music Education 3 (2).

En http://www.nyu.edu/education/music/mayday/maydaygroup/index.ht

16

MacDonald, R., Hargreaves, D. & Miell, D. (Eds.). (2002). Musical Identities. Oxford: Oxford University Press.

17

O´Neill, S. A. (2001). Young people and Music Participation Project. Keele University.

18

Ross, M. (1995). What´s wrong with school music?. British Journal of Music Education 12 (3), 185-201.

19

Wright, R. (2002). Music for all? Pupil´s perceptions of the GCSE Music examination in one South Walles Secondary School. British Journal of Music Education 19 (3), 227-241.

20

21

Bray, R. (2000). An examination of GCSE music uptake rates. British Journal of Music Education 17 (1), 79-89.

Jackson, P. L. (2005). Secondary school pupils´conceptions of music in and out of school. Tesis doctoral inédita. Institute of Education, University of London.

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donde llegaba a la conclusión de que los alumnos de educación secundaria consideraban que asignatura de música servía básicamente para ser mejor instrumentista y para conocer la historia de la música. Similares conclusiones eran obtenidas por Stalhammar (2004)22 quien en una encuesta que llevó a cabo entre alumnos de secundaria suecos e ingleses observó que los alumnos, especialmente los ingleses, relacionaban la música clásica con actividades académicas y con el control del entorno escolar.

En nuestra investigación hemos podido observar que el repertorio clásico no es demasiado valorado por los alumnos y a menudo es relacionado con el repertorio del aula. Dado el planteamiento curricular y la formación clásica del docente, algo que ya hemos visto en capítulos anteriores, este no sólo es un repertorio habitual, sino en ocasiones el único que se escucha en muchas aula, por ello es habitual que el alumno asocie la música clásica con la escuela.

Por ese motivo, el rechazo hacia la música clásica tiene su origen no en la música en sí misma, sino en cuestiones ideológicas o de carácter sociológico. Al preguntar a un grupo de alumnos de 4º de E.S.O, de entre 15 y 16 años, sobre qué es la música clásica en un test inicial hemos encontrado respuestas tan variopintas como estas: “la música de Mozart, Beethoven, y todo eso”, “música antigua para ricos”, “música que escucha la gente mayor y la gente que toca algún instrumento”, “la música que estudiamos en las escuelas y en los institutos”, “música tranquila y más bien lenta, para relajarse”.

2.1.1. La utilidad de la música escolar en la vida cotidiana Los aspectos legales y culturales en torno a la enseñanza de música son algo complicado de cambiar desde las aulas, aunque no lo es tanto modificar la percepción que alumnos y familias tienen hacia la asignatura.

Entre los objetivos que nos hemos planteado en esta tesis figura el conocer cuál es la percepción del alumno en torno a la materia, especialmente en lo que se refiere a su vinculación con la música cotidiana. Para ello, una de las preguntas que hemos propuesto a los alumnos en el cuestionario es que valoraran si la música que aprenden en clase les resultaba de utilidad para comprender mejor la música que escuchan habitualmente en su vida cotidiana.

En los resultados obtenidos se aprecia una evolución desde los alumnos de 1º de ESO hasta los de 4º, de modo que los alumnos de 1º encuentran mayor utilidad en la música escolar que los de 4º. En los gráficos que se muestran a continuación se pueden observar los datos obtenidos en estos dos cursos.

Gráfico 8- 1: Percepción de la utilidad de la asignatura de música en la vida cotidiana en alumnos de 1º de ESO

22

Stalhammar, B. (2004), op. cit.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 225

Como puede verse en el Gráfico 8-1, correspondiente a los alumnos de 1º de ESO, los datos obtenidos en nuestras encuestas muestran que más de la mitad de los alumnos, un 63%, consideran que la música escolar es de mucha o bastante utilidad para comprender mejor la música que le rodea. En concreto, el 25% de los alumnos responden que es de mucha utilidad y el 38% que es de bastante. Por el contrario, un 9% opina que no es de ninguna utilidad y un 28% que es de poca.

Estos datos muestran que durante los primeros años de la Educación Secnundaria, la asignatura es percibida por parte de los alumnos como una materia de utilidad para comprender mejor su propia música. Sin embargo, como veremos a continuación estas cifras evolucionan a lo largo de la Educación Secundaria.

Gráfico 8- 2: Percepción de la utilidad de la asignatura de música en la vida cotidiana en alumnos de 4º de ESO

Como podemos observar en el Gráfico 8-2, correspondiente a los alumnos de 4º de ESO, la cifra total de alumnos que responden que la asignatura es de mucha o bastante utilidad se reduce al 58%, con la diferencia de que ha disminuido el porcentaje de alumnos que contestaban mucho, desde un 25% hasta un 16%, y ha aumentado el de la categoría de bastante de un 38% a un 42%. Sin embargo, el dato más revelador es el aumento de porcentaje en los alumnos que consideran que la música escolar no tiene ninguna utilidad en su vida cotidiana que pasa del 9 al 16%.

Esta variación en los datos se debe probablemente a que en 4º de ESO los gustos y orientaciones musicales de los alumnos están mucho más definidos y orientados hacia la música popular actual en sus diferentes estilos. Por ello, la música escolar, desde el punto de vista de estos alumnos, se aleja más de su música cotidiana, reduciéndose de este modo la categoría de mucho y aumentando la de nada.

Es importante reseñar que esta variación no se produce entre los alumnos con formación musical de carácter profesional. Los alumnos que estudian música en escuelas o conservatorios, independientemente de la edad, contestan en el test que la música que aprenden en el aula es muy útil para comprender la música que escuchan fuera.

2.1.2. Propuestas de mejora En el cuestionario del aula se han planteado además dos cuestiones orientadas a conocer la perspectiva del alumno sobre las actividades habituales en clase de música y sus ideas para mejorarla. Para ello, se le ha preguntado su valoración por los diversos bloques temáticos que habitualmente se desarrollan en las aulas, y por las modificaciones que consideraría más beneficiosas. En el cuestionario los alumnos han respondido su valoración sobre algunos de los contenidos más habituales para el aprendizaje, en concreto el aprendizaje de historia de la música, el de lenguaje musical, la audición musical, el canto o la práctica instrumental.

El Gráfico 8-3 muestra la valoración de las actividades musicales durante toda la etapa de la ESO. Este gráfico refleja únicamente el porcentaje de las valoraciones más elevadas.

226

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Gráfico 8- 3: Actividades de la clase de música mejor valoradas durante la ESO

Como podemos ver en el Gráfico 8-3, correspondiente a los resultados obtenidos en toda la ESO, las actividades musicales mejor valoradas son la audición musical y la interpretación instrumental. De estos resultados, se deduce que el alumno prefiere actividades relacionadas con su actividad cotidiana, como escuchar música, y actividades prácticas, por ejemplo la interpretación de instrumentos. No sucede lo mismo con la actividad vocal, que en general obtiene valoraciones bajas, que además se van reduciendo a lo largo de la educación secundaria.

Por otro lado, los bloques temáticos de carácter más teórico como el aprendizaje de historia de la música o de lenguaje musical, obtienen de forma general valoraciones más bajas.

Desglosando los datos por cursos podemos observar algunas diferencias y similitudes. Por ejemplo, la preferencia por escuchar música en el aula se va incrementando a lo largo de la Educación Secundaria, llegando al máximo porcentaje en 4º de ESO, con un 79,3% de encuestados que responden que esta actividad les gusta mucho. Sin embargo el interés por la actividad instrumental se va reduciendo progresivamente, hasta el 24,1% en 4º de ESO. Asimismo, la disposición hacia las actividades relacionadas con el canto también se reduce progresivamente. Por el contrario, el interés por bloques temáticos cono el lenguaje musical o la historia de la música es siempre bajo, y se reduce progresivamente a medida que avanza la educación secundaria.

Gráfico 8- 4:Grado de preferencia de las actividades de la clase de música en 1º de ESO

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 227

En el Gráfico 8-4, correspondiente a 1º de ESO, podemos observar que el grado de preferencia de las actividades musicales es muy alto en el caso de las que están más vinculadas a la audición y a la interpretación instrumental, que obtienen porcentajes del 59,7% y el 35%, respectivamente, en el apartado con la valoración más elevada. Sin embargo, bloques temáticos como el lenguaje musical y la historia de la música obtienen resultados más bajos, de modo que el porcentaje que responde que no les gusta nada llega al 20,2% y al 31,8% respectivamente.

Gráfico 8- 5: Grado de preferencia de las actividades de la clase de música en 2º de ESO

En el Gráfico 8-5, correspondiente a los alumnos de 2º de ESO, podemos observar que se mantiene un elevado interés por las actividades relacionadas con la audición y la interpretación instrumental, que alcanzan el 67,1% y el 35% respectivamente en el apartado de valoración más elevado y se reduce el interés por cantar hasta el 11,4%. En este sentido, podemos apreciar que se eleva el porcentaje de alumnos que responden que no les gusta nada cantar hasta el 40%. Asimismo, los bloques temáticos vinculados a la historia de la música y el lenguaje musical obtienen valoraciones bajas con porcentajes del 4,3% y 5,7% respectivamente.

Gráfico 8- 6: Grado de preferencia de las actividades de la clase de música en 3º de ESO

228

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

En el gráfico 8-6, correspondiente a los alumnos de 3º de ESO, podemos observar la misma tendencia. Las actividades más valoradas siguen siendo las que están vinculadas a audición y la interpretación instrumental. Concretamente, en este caso el interés por la audición se eleva hasta el 77,4%, mientras que se reduce ligeramente el interés por tocar hasta el 36,6%. Asimismo, los alumnos siguen valorando negativamente los contenidos relacionados con la historia de la música o el lenguaje musical, que desciende hasta el 6,6% y el 6,3% respectivamente.

Gráfico 8- 7: Grado de preferencia de las actividades de la clase de música en 4º de ESO

En el Gráfico 8-7, correspondiente a los alumnos de 4º de ESO, se sigue manteniendo la tendencia anterior. Los alumnos siguen valorando en un mayor porcentaje las actividades relacionadas con la audición, que en este caso se elevan hasta el 79,3%, reduciéndose el de los que valoran la interpretación instrumental, que desciende hasta el 24,1%.

Posteriormente, la segunda pregunta a la que debían contestar los alumnos se refería a las propuestas de mejora que ellos incluirían en las clases de música. Para este caso no se han propuesto opciones cerradas, sino que se ha dejado que el alumno contestara libremente y expresara cualquier idea con el fin de no condicionar las respuestas. A partir de los resultados se han podido observar propuestas similares que hemos agrupado en diferentes puntos. En concreto, las respuestas más habituales han sido las siguientes: incorporar más clases de práctica instrumental, utilizar la música popular actual, no sabe o no contesta, nada y otros. En esta última categoría se han incluido respuestas minoritarias, que dado el reducido número de respuestas que han obtenido no se han considerado significativas.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 229

Gráfico 8- 8: Propuestas de los alumnos de la ESO para mejorar las clases de música

Como puede observarse en el Gráfico 8-10, el porcentaje más elevado de respuestas obtenidas en los alumnos encuestados corresponde a la variable de no saber cómo mejorar las clases de música o directamente no contestar a esta pregunta. En segundo lugar, la propuesta más valorada ha sido la de incluir otros repertorios musicales además del clásico, especialmente pop/rock y otros estilos de música popular actual.

Otro de los aspectos que los alumnos mejorarían en las aulas es la metodología, proponiendo que las clases fueran menos teóricas e incluyeran más práctica de instrumentos. Algunos incluso plantean que deberían tocarse instrumentos diferentes a los habituales en el aula.

Por último, En la categoría de “otros” hemos encontrado propuestas minoritarias entre las que se incluían actividades como jugar, bailar o cantar.

En los gráficos que se muestran a continuación puede observarse una significativa evolución de las propuestas de actividades por cursos.

Gráfico 8- 9: Propuestas de los alumnos de 1º de ESO para mejorar las clases de música

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Como puede observarse en el Gráfico 8-9, el apartado de No sabe o No contesta es más elevado en 1º de E.S.O que en el resto de los cursos. Posiblemente, en algunos casos el motivo sea la novedad de la asignatura, y en otros, y es el caso de los alumnos del centro en el que se ha llevado a cabo la encuesta, el hecho de que comiencen una etapa nueva en un centro diferente les desconcierta, sobre todo por desconocer las diferentes actividades que se pueden llevar a cabo en la asignatura. En el resto de los cursos el nivel de esta respuesta sigue siendo relativamente elevado.

Gráfico 8- 10: Propuestas de los alumnos de 2º de ESO para mejorar las clases de música

Al ver los datos obtenidos por cursos, podemos observar que algunas actividades son progresivamente más valoradas. En concreto, uno de los datos más destacables en estas gráficas es el progresivo aumento del interés porque la música popular actual sea incluida en las aulas a medida que se eleva el curso. En el caso anterior, un 20% de los alumnos proponía incluirla en las clases de música, mientras que en 2º de ESO el porcentaje se ha duplicado hasta un 41%.

Gráfico 8- 11: Propuestas de los alumnos de 3º de ESO para mejorar las clases de música

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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En el Gráfico 8-11, correspondiente a los alumnos de 3º de ESO, podemos observar que los datos obtenidos son muy similares, manteniendo prácticamente las cifras correspondientes a la opción de música popular, y descendiendo progresivamente la opción de la práctica instrumental, que en este caso baja desde un 31% hasta el 26%.

Curiosamente, es destacable que el porcentaje de alumnos que responde que no sabe o no contesta en esta pregunta se reduce de un 31% a un 26%. Posiblemente, este descenso sea debido a que los instrumentos escolares, que habitualmente son los únicos utilizados en las aulas de música, resultan cada vez menos atractivos para los adolescentes, quienes a medida que aumenta su edad se sienten más atraídos por otro tipo de instrumentos.

Gráfico 8- 12: Propuestas de los alumnos de 4º de ESO para mejorar las clases de música

En el Gráfico 8-12, correspondiente a los alumnos de 4º de ESO, podemos observar que se mantiene la misma tendencia. De este modo, el 46% de los alumnos encuestados proponen utilizar música popular actual en las clases, mientras que se reduce el porcentaje de los que proponen más actividad instrumental hasta el 14%.

3. La música en el espacio personal A lo largo de este apartado vamos a presentar los resultados de nuestra investigación en torno a las funciones de la música en la vida de los adolescentes, relacionándolas con las aportaciones que desde diferentes disciplinas se han llevado a cabo en este sentido. Concretamente, en el capítulo 2, dedicado a la adolescencia, se hacía una exposición sobre las principales investigaciones en torno a las funciones de la música en la vida del individuo y se explicaba la aplicación de las mismas durante la adolescencia desde diferentes disciplinas científicas.

3.1. La percepción del adolescente sobre la música en su vida personal Como hemos visto, las disciplinas que han investigado con mayor intensidad los usos y las funciones de la música han sido la antropología de la música y la etnomusicología. Concretamente, Nettl (1983)23 proponía un modelo teórico para analizar y describir las funciones de la 23

Nettl, B. (1983). The Study of Ethnomusicology: Twenty-nine issues and concepts, Chicago: University of Illinois Press, pp. 153-161.

232

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

música en la cultura al que denominaba modelo piramidal. En este modelo, la base de la pirámide correspondería a los usos visibles de la música: actividades musicales, todo lo que los informantes nos cuentan sobre la música y todo lo que el investigador percibe que hace la música en el entorno. La parte central de la pirámide correspondería a una abstracción de los usos de la música, en donde podrían incluirse las funciones establecidas por Merriam (1964)24. Cerca de la cima de la pirámide estaría la función fundamental de la música en una sociedad, y por último, en la cima de la pirámide está la función que cumple al música en toda la humanidad.

Siguiendo este modelo, lo que estamos haciendo en nuestra investigación es construir la base de esta pirámide, utilizando como herramienta para la investigación la fenomenología.

En nuestro caso, el objetivo es precisamente conocer el punto de vista de nuestros informantes sobre la música en el espacio personal, o lo que es lo mismo, comprender la percepción que tienen los alumnos sobre le lugar que ocupa la música en sus vidas.

Como hemos podido apreciar en el capítulo 2 de este trabajo, durante la adolescencia el individuo adquiere nuevas capacidades como la de identificarse personalmente con determinadas piezas de música o tener una mayor conciencia del poder afectivo de la música, lo que le permite reflexionar sobre su propia experiencia musical. Precisamente, esta capacidad de reflexión es determinante para poder comprender su percepción sobre su propia experiencia musical.

Para llevar a cabo este apartado se han utilizado los resultados de diferentes entrevistas personales con alumnos. Como se mencionaba en el capítulo 6, el modo de seleccionar a los alumnos entrevistados fue a partir de las respuestas obtenidas en la última pregunta que incorporaban los cuestionarios de uno de los centros educativos. En ella, los alumnos debían responder a la cuestión de cuál había sido su experiencia musical más importante.

Aunque no todos los alumnos que respondieron a esta pregunta fueron entrevistados, sus respuestas nos han permitido también llegar a algunas conclusiones. Como puede observarse en el Gráfico 8-13, correspondiente a los alumnos de 1º de ESO, los resultados obtenidos en esta pregunta son los más elevados, con un 59%. En la mayoría de estos casos, los alumnos relacionaban la experiencia musical importante con el hecho de haber podido compartirla con otros compañeros, y señalaban que todavía no tenían permiso para salir solos a conciertos o a locales de fin de semana.

Gráfico 8- 13: Experiencia más importante para los alumnos de 1º de ESO

En el caso de los alumnos de 1º de ESO que referían alguna experiencia en este sentido, la mayoría mencionaban experiencias a nivel común, como haber asistido a un concierto de su grupo favorito, o haber bailado o cantado fuera del marco escolar y experiencias relacionadas con la música personal, como la de escuchar música en su habitación. En la categoría de otros se han incluido diferentes experiencias que se daban en un marco muy pequeño de alumnos, por ejemplo haber adquirido un CD de su grupo favorito.

24

Merriam, A. (1964). The Anthropology of Music, Evanston: Northwestern University Press.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 233

Si comparamos los datos obtenidos en 1º de ESO con los de 4º podremos apreciar importantes diferencias sobre las funciones y el significado de la música en las diferentes edades que comprende la adolescencia.

Gráfico 8- 14: Experiencia más importante para los alumnos de 4º de ESO

En el Gráfico 8-14, correspondiente a los alumnos de 4º de ESO, podemos observar que el porcentaje de alumnos que refieren alguna experiencia importante es muy elevado, lo que muestra que las preferencias y hábitos musicales son algo plenamente establecido en esta edad. Concretamente, las experiencias más importantes tienen que ver con sus relaciones sociales, por ello figura con un 50%, el porcentaje más elevado, la asistencia a conciertos. Del mismo modo, el porcentaje de alumnos que dice no tener ninguna experiencia importante se ha reducido hasta el 13%.

Según lo que hemos podido observar en los gráficos anteriores, a medida que la edad de los alumnos encuestados se eleva las experiencias musicales más importantes son relatadas con mayor frecuencia e intensidad. Esto nos da una prueba de que el interés por la música y la percepción sobre su poder afectivo se incrementa extraordinariamente a lo largo de la adolescencia. Como referíamos en el capítulo 2 de este trabajo, Swanwick (1991)25 explicaba que era a partir de los trece o catorce años cuando se desarrollaba el modo idiomático, que se caracterizaba una fuerte identificación con determinadas canciones. Para este autor, a partir de los quince años el adolescente había adquirido además la capacidad de reflexionar sobre su experiencia musical, propia del modo simbólico.

Sin embargo, en nuestro trabajo hemos podido observar que las edades que plantea Swanwick son quizá elevadas, de modo que la conciencia del poder afectivo y la capacidad de reflexión de la experiencia musical se producen antes de los quince años. Concretamente, hemos podido comprobar que algunas de estas capacidades empiezan a ser frecuentes en alumnos de doce a trece años. Por ese motivo, en el momento de hacer una selección para las entrevistas se ha optado por elegir a los alumnos que comprenden los cursos 2º a 4º de ESO, es decir, de entre trece y dieciséis o incluso diecisiete años.

El tipo de respuestas obtenidas ha sido muy diverso. Algunos alumnos, especialmente los más jóvenes, respondían que no habían tenido ninguna experiencia musical importante, subrayando que no la tenían porque todavía no les permiten salir solos. De este modo, hemos podido comprobar que muchos alumnos entienden que esta experiencia importante tiene que ver 25

Swanwick, K. (1991). Música, desarrollo y educación. Madrid: Morata.

234

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

con la relación con su grupo de iguales y con el nivel social. Por el contrario, otros alumnos, llegaban a aportar varias experiencias diferentes y no sabían por cuál decantarse.

Una vez desarrolladas las entrevistas hemos podido comprobar que más de la mitad de las experiencias importantes tienen lugar en lo que Stalhammar (2000)26 define como espacio esférico, y están relacionadas con la asistencia a conciertos de sus grupos favoritos. En estos casos, la mayoría describen como positivo haber asistido con sus amigos, haber visto a su grupo de cerca e incluso haber gritado hasta la afonía. En el caso de alumnos que estudian música en conservatorios y escuelas de música, es destacable que para la mayoría su experiencia más importante ha estado relacionada con una actuación en público, bien con su primera vez o con una interpretación en un lugar que ellos han considerado especial, como el auditorio de la ciudad. Todas las experiencias han tenido lugar en los niveles personal, social o comunitario.

Las entrevistas que hemos utilizado para conocer las funciones de la música en la vida del adolescente comenzaban siempre con la pregunta “¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?” dejando siempre la posibilidad de una respuesta completamente abierta para que el alumno pudiera expresarse con su propio lenguaje. A partir de estas respuestas hemos podido llegar a establecer no sólo una serie de funciones vinculadas a la música en la vida personal, sino que también hemos podido conocer qué funciones son las que ellos valoran con mayor intensidad. Por ese motivo, en este capítulo hemos distinguido entre las funciones más importantes que ellos mismos han relatado, y la categoría de otras funciones. En esta última categoría hemos incluido funciones que, aunque no han sido distinguidas por los alumnos como las más importantes, nos han parecido representativas por estar en la línea de las investigaciones sobre las funciones de la música que se exponía en el capítulo 2.

3.1.1. El problema de la confidencialidad A menudo los adolescentes suelen reconocer públicamente sus preferencias musicales incluso con cierto orgullo. Es bien sabido, que en muchas ocasiones incluso exteriorizan esta información a través de su forma de vestir o de comportarse, o en la decoración de sus carpetas.

En nuestra experiencia hemos podido comprobar que no manifiestan serios problemas a la hora de cumplimentar una encuesta sobre ellos, o de mantener un debate público.

Habitualmente las preferencias musicales que manifiesta públicamente permiten al adolescente ofrecer una información sobre una personalidad de la que se siente orgulloso. A menudo, solemos pensar que los juicios culturales ponen de manifiesto nuestras inquietudes y algunos rasgos de nuestra identidad. En el caso de los adolescentes, esta percepción es mucho más evidente, considerando que el tipo de música que ellos admiten escuchar está revelando datos de su personalidad a su interlocutor.

Lógicamente, ellos son los primeros en ser conscientes de la información que transmiten, y por ello, en ocasiones, ante la pregunta por sus preferencias musicales algunos jóvenes que no están demasiado interesados en ofrecer información sobre su personalidad contestan que les gusta la música “normal”. Cuando se intenta acotar el repertorio de esta supuesta “normalidad” musical, se llega a la conclusión de que se trata del repertorio común del momento: grandes éxitos de ventas, y en suma, música sin demasiadas connotaciones sociológicas.

En este punto de la confidencialidad y las preferencias musicales volvemos a encontrar de nuevo diferencias de género. A menudo los chicos son bastante explícitos a la hora de contar qué música escuchan, sobre todo si este género contribuye a subrayar su virilidad y a perfilar la identidad de género que quiere mostrar ante sus semejantes. Sin embargo, el chico tiende a ser más reservado ante otras preguntas, especialmente a la hora de contar todo lo relacionado con los sentimientos, por ejemplo qué le hace sentir la música que escucha.

Por el contrario, las chicas suelen ser menos explícitas en sus respuestas en torno a la música que escuchan. Tienden a hablar de la mencionada música “normal”, no dando demasiadas explicaciones, y ante la insistencia suelen decir dar una lista de grupos de lo que podríamos 26

Stalhammar, B. (2000). The spaces of music and its foundation of values-music teaching and young people´s own music experience. International Journal of Music Education 36, 35-45.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 235

considerar los hits del momento. Sin embargo, suelen ser más expresivas a la hora de hablar de los sentimientos ante la música que escuchan. En torno a esta cuestión, Koizumi (2002)27 sugería que las chicas solían ser menos confidentes, tendiendo a generalizar en sus respuestas y a manifestar unos gustos musicales coincidentes con los de la mayoría.

A menudo, la confidencialidad del adolescente a la hora de exponer sus preferencias musicales va a depender de muchos factores como la privacidad de la entrevista, la confianza con el entrevistador, el autoconcepto del entrevistado o incluso su sexo. Es un hecho destacable que la información de las entrevistas o los cuestionarios no siempre es tan veraz como podría parecer, y en muchas ocasiones está determinada por otros factores sociológicos.

En primer lugar, es bastante habitual en el adolescente mostrar simpatía por músicas que gustan también a las personas que les importan, o por las que sienten admiración. Sin duda, esta peculiaridad no es exclusiva de la adolescencia. La psicología social ha estudiado esta idea, observando que a menudo el individuo elige el tipo de música que escucha condicionado por un grupo, al que pertenece o quiere pertenecer, aunque esa música no le guste. En ocasiones, el oyente considera que escuchar un tipo de música lo eleva en su estatus o al menos lo acerca al estatus al que quiere pertenecer. En el caso del adolescente, manifestar su preferencia por un tipo de música puede situarlo cerca del grupo al que admira.

Por otro lado, si alguno de los tipos de música que le gustan no encaja con la imagen de sí mismo que el adolescente quiere proyectar, en ocasiones optará por ocultar esta información.

Si volvemos a la cuestión de la diferencia entre chicos y chicas, observaremos que los primeros tienden a ocultar sus preferencias por géneros que entre los adolescentes se considerarían más vinculados al público femenino. Por ejemplo, Martí (2000)28 observaba que algunos jóvenes varones llegaban incluso a negar preferencias musicales que podrían tipificarse como femeninas, a pesar de que en realidad también eran las suyas.

Lógicamente, el motivo de esta ocultación no es otro que el de no querer que el receptor de la información se forme una idea equivocada o distorsionada de la personalidad que él quiere mostrar. Este hecho es todavía más evidente si el receptor de la información es un compañero.

En esta línea, las investigaciones llevadas a cabo por Finas (1989)29 arrojan datos muy expresivos. El autor llevó a cabo muestreos en escuelas de Finlandia y Suecia, solicitando la valoración de diferentes tipos de música por parte de alumnos de entre 12 y 14 años de edad. En su análisis descubrió que géneros como el folk y la música clásica estaban situados entre las posiciones más bajas cuando respondían públicamente, mientras que subían en su valoración cuando lo hacían en privado.

En este caso, la hipótesis del autor era que las preferencias o la valoración que los adolescentes concedían a la música públicamente no sólo estaban determinadas por su inclinación personal. En esta estimación entraban otros factores como la opinión de sus semejantes, el status social asociado a ese tipo de música, la popularidad y otras variables de carácter sociológico y psicológico.

En las entrevistas llevadas a cabo para esta investigación podemos afirmar que ninguno de los alumnos entrevistados ha planteado ningún tipo de problema en el momento de responder a nuestras preguntas. Es más, en la mayoría de los casos se observaba que el alumno se sentía cómodo explicando al profesor su vinculación con la música, y sobre todo, siendo seleccionado para relatar esta experiencia.

3.1.2. Principales funciones En nuestra investigación hemos podido comprobar como el adolescente percibe que la música ocupa un importante lugar en su vida. Él es consciente de que le acompaña en momentos 27

Koizumi, K. (2002), op. cit., p. 114.

28

Martí, J. (2000b) Música y género entre los jóvenes barceloneses. En J. Martí (Ed.) Más allá del arte (pp. 201-220), Balmes: Deriva.

29

Finas, L. (1989). A Comparison between young people´s privately and publicly expressed musical preferences. Psychology of Music 17, 132-149.

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de ocio, de intimidad, de estudio o le permite cambiar su estado de ánimo. Para describir su relación con la misma, a menudo incluso utiliza términos relacionados con la idea de identidad o con el terreno de las emociones. En cualquier caso los alumnos suelen reconocer y enfatizar esta importancia llegando incluso a manifestar en muchas ocasiones que la música es indispensable en sus vidas.

“Yo no podría pasar sin la música. La pongo a todas horas. Cuando llego a casa es lo primero que hago, y luego quedo con los del grupo para tocar todas las tardes, o toco en casa el cajón mientras escucho música, y no sé, a veces me vienen canciones a la cabeza… Es que yo no podría estar sin música.” (Manuel, 14 años) “Escucho música mientras hago cualquier cosa en mi tiempo libre. A veces he llegado a pensar que no podría estar sin música.” (Aída, 16 años) “Yo es que creo que no sé si podría vivir sin escuchar música. Yo creo que a todo el mundo le gusta la música. No sé, hay tantos tipos que una u otra les tiene que gustar.” (Juan, 16 años) En la línea de las investigaciones más recientes, este apartado trata de analizar cuáles son las funciones de la música en la vida del adolescente desde su propia perspectiva. Algunas de estas funciones coinciden con las propuestas con diferentes autores que hemos mencionado como Merriam (1964)30, Frith (2006)31, Campbell (1998a)32, Christenson (2003)33, Jackson (2005)34 o DeNora (2000)35, a quienes hemos tomado como modelo para llevar a cabo la clasificación. Pero además, en este caso lo que tratamos de averiguar es la importancia que los propios adolescentes conceden a las mismas.

1. Sentimiento de identificación Indudablemente, el sentimiento de identificación es una de las funciones más importantes que desempeña la música en la vida de los adolescentes. Siguiendo a Shuker (2005)36, la identidad es un proceso de construcción que se desarrolla por aspectos de similitud y diferencia, englobando la autodescripción y adhesión social. En las experiencias relatadas por los alumnos entrevistados, la identificación con la música durante se produce por diferentes motivos, principalmente culturales, sociológicos o afectivos.

El hecho de que los alumnos entrevistados sean adolescentes de entre 13 y 16 años nos permite situarlos en el nivel idiomático y simbólico de la espiral del desarrollo musical propuesta por Swanwick (1991)37. Para este educador en el nivel idiomático y simbólico se puede producir la identificación personal con la música y se toma conciencia de su poder afectivo: “El fruto del modo idiomático es una fuerte identificación personal con determinadas piezas de música. Ciertos músicos y algunas piezas, incluso determinados giros de frase y progresión armónica, pueden resultar altamente significativos para un individuo. En el nivel simbólico se produce una mayor conciencia del poder afectivo de la música.” (Swanwick 1991, p. 84)

30

Merriam, A. (1964), op. cit., pp. 223-227.

31

Frith, S. (2006c). La música pop. En S. Frith, W. Straw & J. Street (Eds). La otra historia del rock (pp. 135154). Barcelona: Ma non Tropo.

32

Campbell, P. (1998a). Songs in their heads: Music and its meaning in children´s lives. Oxford: Oxford University Press, pp. 175-178.

33

Christenson, P. G. (2003), Equipment for living. How popular music fits in the lives of youth. En D. Ravitch & J. P. Viteritty (Eds.). Marketing, sex and violence to America´s children (pp. 96-124). Baltimore: The Johns Hopkins University Press.

34

Jackson, P. L. (2005), op. cit., pp. 86-134.

35

DeNora, T. (2000). Music in everyday life, Cambridge: Cambridge University Press.

36

Shuker, R. (2005). Diccionario del rock y la música popular. Barcelona: Ma non Troppo. p.173.

37

Swanwick, K. (1991). Música, pensamiento y educación. Madrid: Morata.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 237

•

Identidad personal

La vinculación del adolescente con la música le permite mostrar un rasgo importante de su identidad personal. Siguiendo a Lago (2003)38, entre los jóvenes hablar de música revela importantes rasgos de este tipo de identidad.

“Para los adolescentes y jóvenes, hablar de música hoy es señalar sus datos de identidad. A través de ella, y por medio de ella, se definen y clasifican dentro de unas determinadas tribus urbanas” (Lago 2003, p. 146).

Como expresaba Frith (2001)39, uno de los aspectos que provoca la identificación con los artistas del pop es que las edades de los cantantes o de los miembros del grupo sean cercanas a las de los adolescentes. Este hecho, al igual que conocer aspectos de su vida personal, provoca un importante sentimiento de empatía hacia ellos.

En algunos casos, la identificación con el artista o con el tipo de música lleva al adolescente a manifestarla a través de signos exteriores. En este sentido, algunos adolescentes visten con ropa o complementos similares a los que llevan sus artistas preferidos o relacionados con el estilo que habitualmente escuchan, llevan fotos pegadas en sus carpetas o leen prensa en la que se habla de su vida privada. Como explica Lull (1987)40 para muchos adolescentes llevar la camiseta de su grupo favorito puede ser especialmente importante, por considerar que ese grupo representa de alguna forma su propia personalidad. Esto es mucho más evidente en jóvenes vinculados a tribus urbanas, quienes adoptan el aspecto, la ideología y en ocasiones algunos rasgos del comportamiento de estos grupos.

Con frecuencia, el significado de muchos de estos rasgos es desconocido para la sociedad adulta, a quien en ocasiones desconcierta la apariencia o el comportamiento de estos jóvenes.

Sin embargo, a menudo el joven busca afirmar su personalidad y transgredir social y culturalmente el orden establecido, rompiendo para ello con los hábitos y la apariencia que se esperaría de él, y buscando una identidad que le haga sentir diferente y especial entre sus contemporáneos y que no comprendan o incluso escandalicen a sus mayores.

“Cuando empecé a escuchar música gótica me compraba camisetas de los grupos que me gustaban. Después empecé a comprarme pulseras con pinchos y a maquillarme. Cuando salgo de marcha me maquillo, me pinto los ojos de negro y a veces una línea negra en la cara. (…) La gente de mi edad se me queda mirando y la gente mayor más (…) A mi familia no le gusta que vaya así, pero a mí me da igual.” (Pedro, 16 años) Como en este caso, la música es utilizada en ocasiones como signo de rebeldía, más o menos manifiesta. Christenson (2003)41, quien ha publicado diferentes estudios sobre música y juventud, afirma que el significado más importante de la música popular es precisamente su poder para expresar oposición a la autoridad de los adultos y a sus valores culturales. Para este autor, la música les permite aprender y obtener información sobre aspectos que sus progenitores no les cuentan. Del mismo modo, Grossberg (1987)42 argumentaba que el verdadero trabajo de la música popular es unir a los adolescentes en contra del aburrido y rígido mundo de los adultos.

El sentimiento de identificación aparece con mayor intensidad en el caso de los intérpretes. Por ejemplo, un músico de rock, pop, rap, etc., se siente identificado con el estilo que interpreta, y precisamente en muchos casos la experiencia más importante ha sido esa. En el 38

Lago, P. (2003). Didáctica de la educación musical. En I. Escudero, A. L. García-Sípido, Goded, E. et al. Didácticas específicas de las áreas del currículum. Título de Pedagogía (pp. 139-177). Madrid: UNED.

39

Frith, S. (2006c). La música pop. En S. Frith, W. Straw & J. Street (Eds).

La otra historia del rock (pp. 135-154). Barcelona: Ma non Tropo, 143.

40

Lull, J. (1987). Listeners communicative uses of popular music. En J. Lull (Ed.) Popular Music and Communication (pp. 140-174). Newbury Park: Sage.

41

Christenson, P. G. (2003), op. cit., pág. 105

42

Grossberg, L. (1987). Rock and roll in search of an audience. En J. Lull (Ed.) Popular Music and Communication (pp. 175-197). Newbury Park: Sage.

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caso que se transcribe a continuación, el entrevistado consideraba su primera actuación con su grupo de rap como su experiencia musical más importante: “Fue una pasada, porque allí había amigos y también gente a la que yo no conocía de nada, y yo allí cantando delante de ellos fue lo más impresionante que me ha pasado nunca. Es que a mí me gusta mucho la música que hago con el grupo, porque las canciones las hacemos nosotros, y yo me identifico mucho con ellas, y por eso me gustó mucho estar delante de la gente cantando lo que yo pienso y lo que siento.” (Juan, 16 años) Lógicamente, este sentimiento de identificación también aparece en el repertorio clásico, si bien en este caso suele suceder porque el adolescente tenía previamente algún tipo de vínculo con esta música. Por ejemplo, con cierta frecuencia podemos encontrar alumnos que cursan estudios en un conservatorio o escuela de música, que se identifican con intérpretes de música clásica, a los que además les gustaría parecerse.

“Mi experiencia musical más importante fue en un concierto. Era la primera vez que escuchaba la Sonata nº 1 de Haydn (sic) para violonchelo. (…) En ese momento pensé que a mí me gustaría tocar así.” (Celia, 15 años) Una faceta más de la identidad personal es la que tiene que ver con la ideología. Como mencionábamos anteriormente, la adhesión a algunas tribus urbanas relacionadas con la música o a determinados estilos musicales también implica para el adolescente asumir una identidad relacionada con una ideología determinada.

Desde el punto de vista de los adultos, es habitual encontrar la creencia de que las tribus urbanas acarrean o impulsan comportamientos violentos. En este sentido, Lago (2003)43 explica que este tipo de comportamientos no parten de las preferencias musicales, sino de procesos que se han gestado con anterioridad.

“Si alguien piensa en la música rock, heavy metal, rap o estilos similares, como la principal causa de las manifestaciones agresivas o violentas de nuestros ciudadanos más jóvenes, deberían conocer las investigaciones que confirman que las actitudes agresivas tienen su origen en procesos educativos anteriores a la formación de los gustos musicales de nuestros adolescentes.” (Lago 2003, p. 146)44 A menudo, los adolescentes son conocedores del tipo de conductas que se asocian con este tipo de tribus urbanas y cuando expresan sus preferencias musicales explican con qué aspectos de lo que se conoce sobre esa tribu urbana quieren ser identificados o no.

“Me gustan mucho las letras porque te hacen pensar, y hablan de política y de cosas que les pasan, y eso me gusta porque son cosas que yo también pienso y que también me pasan a mí. Es que, no sé, son del mismo barrio que yo y hasta ensayan en un local del barrio, y yo creo que lo que cuentan en las canciones es verdad, con cosas que les pasan. (…)Mucha gente piensa que todo el ska es música de neonazis y de skins pero no es así. Esta música es todo lo contrario y va en contra de todo eso.”

(Alberto, 15 años) Uno de los aspectos que contribuye a esa identificación es la carga de autenticidad que se le supone a esta música. A menudo, como en la entrevista anterior, los entrevistados mencionan que los textos cuentan momentos de su vida que a los artistas les ha sucedido en la realidad.

•

Identidad étnica y cultural

Para algunos encuestados, su experiencia musical más importante ha estado relacionada con el momento en el que se han sentido identificados dentro un grupo cultural o étnico. Este aspecto ha sido especialmente importante entre alumnos gitanos e inmigrantes. En este sentido 43

Lago, P. (2003), op. cit.

44

Ibidem.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 239

Aguirre (1993)45 explica que la creación de grupos étnicos no vinculados a un territorio, como son los grupos de inmigrantes, gitanos, hispanos, etc., está casi siempre vinculada al reforzamiento y la defensa del grupo marginado a base de su propia identidad cultural.

Por ejemplo, en el caso de la etnia gitana su música por identificación es el flamenco. Los adolescentes gitanos entrevistados han coincidido en relatar como su experiencia más significativa las bodas gitanas, especialmente por la música que se hace y se escucha en ellas. Pero sobre todo, uno de los aspectos que destacan es el de la consciencia de sentir que pertenece a un grupo cultural con el que comparte costumbres, ideología, cultura y música.

El caso citado a continuación muestra que a menudo esta identificación también provoca una sensación placentera en el individuo, quien además se siente parte necesaria del conjunto del proceso.

“A mí me gusta mucho el flamenco porque es música gitana y me gusta mucho oírlo y ver el cante y el baile (…) Lo que más me gusta de todo son las bodas gitanas (…) porque es cuando es cuando más se goza, cuando más se siente la música. Uno coge la guitarra, otro el cajón, otro echa un cante o un baile. No sé, cada uno hace lo que le sale o lo que le apetece (…) Es que es música que hace que te sientas muy gitano ¿sabes?, y además estás con tu gente, todos tocando y cantando y es cuando más lo sentimos.” (Manuel, 14 años) Por otra parte, en las entrevistas con alumnos inmigrantes hemos podido comprobar que, a menudo, adolescentes procedentes de otros países intentan conservar y defender esa identidad manifestando sus preferencias por la música procedente de sus países de origen. En muchos casos reconocen la necesidad de conservar su identidad y sentirse más próximos a sus países de procedencia.

En este sentido, los adolescentes entrevistados son inmigrantes de primera generación.

Todos ellos han vivido en su país de origen, y en muchos casos anhelan volver a él. Además suelen relacionarse principalmente con otros alumnos procedentes de los mismos lugares que ellos. Con frecuencia al preguntarles por sus preferencias musicales o por su experiencia musical más importante, la respuesta está relacionada con la música de su país de origen.

“Me gusta porque cantan bien, y porque hablan de todo lo que pasa allí en Sudamérica. Cuando escucho las letras me entero de lo que pasa en mi país y eso me gusta. (…) Hace que me sienta mejor, no sé. Cuando estoy triste me siento mejor porque las letras me hacen recordar a mi país y se me olvidan mis problemas.” (Jonathan, 13 años) En otros casos la identificación no es tanto con los textos o incluso con el idioma, sino con la propia música. A veces la sonoridad de la música de la cultura de origen del alumno es tan diferente a la de la cultura en la que vive actualmente que no puede llegar a sentirse identificado con la música de su nueva cultura. Por ejemplo, los sistemas musicales occidentales y orientales son muy diferentes, y eso se traduce en una sonoridad muy distinta, que hace que las personas acostumbradas a la música oriental no encuentren una música con la que sentirse identificados.

El caso que se presenta a continuación es de un alumno de secundaria de procedencia china. Aunque lleva ocho años en España siempre ha escuchado en casa música tradicional y popular de su país, por lo que su sonoridad de referencia es aquélla y no la occidental. No sólo escucha música china por los textos, puesto que comprende perfectamente el español, y de hecho reconoce escribirlo mejor que el chino, sino porque también necesita escuchar unas estructuras musicales que le resulten familiares y con las que se sienta identificado.

“En casa siempre hemos escuchado música china desde pequeños, y a mí ahora no me gusta la música que no sea china. (…) No sé cómo explicar. El ritmo y los sonidos son diferentes en la música china, y yo estoy más acostumbrado a esa música. Además las letras de las canciones son en chino, y aunque yo no sé escribirlo lo entiendo bien porque en mi casa hablamos siempre en chino. En las canciones me gusta oír cantar en chino y oír los sonidos a los que estoy más acostumbrado.” (Lin, 15 años) 45

Aguirre, A. (Ed.). (1993). Identidad étnica. Diccionario temático de antropología. Barcelona: Boixareu, p. 361.

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Del mismo modo que la procedencia cultural puede determinar la preferencia por un tipo de sonoridades u otras, también puede hacer que el individuo no tenga ningún interés por la música. Por ejemplo, pese a la rica tradición musical de los países musulmanes, algunos sectores del Islam tienen una visión negativa sobre la música. En concreto, en algunos de estos círculos la música se considera como algo demasiado mundano e incluso frívolo, y esta percepción es todavía más evidente en el caso de las músicas populares actuales.

El caso que se menciona a continuación corresponde a una niña de procedencia árabe a quien no le gusta la música, y sobre todo no le gusta la música occidental que escuchan sus compañeras de clase. Sin embargo, no se trata tanto de un problema con la música en sí, sino más de una falta de costumbre en la audición musical y de un prejuicio negativo sobre la misma en su familia.

“S.: ¿No te gusta la música?

H: No. S.: ¿Ningún tipo de música?

H.: No, creo que no.

S.: ¿Soléis escuchar música en casa, tus padres, por ejemplo ponen música?

H.: No, normalmente no. Mi padre alguna vez ha puesto música árabe cuando ha habido alguna fiesta, pero nada más.

S.: ¿Y te gustó esa música?

H.: Esa música sí me gusta un poco, pero la de aquí no me gusta nada.” (Hana, 13 años) El cuestionario cumplimentado por esta niña es otro dato más a favor de nuestra argumentación. Esta alumna ha contestado negativamente a todas las preguntas. En aquellas en las que se le preguntaba por su grado de preferencia por diferentes estilos de música ha respondido que no le gusta ninguno y en las que tienen que ver con las clases de música ha contestado que no le gusta ninguna actividad relacionada con la práctica escolar (tocar, cantar, bailar, escuchar música, etc.). Por otra parte, en el apartado sobre los momentos en los que escucha música (actividades rutinarias, de ocio, estudio, etc.) la alumna ha contestado que no escucha música nunca en ningún caso, y por supuesto que no gasta dinero en música, ni va a conciertos, ni le preocupa obtener información sobre la música actual.

El tema de la relación de los niños musulmanes con la música ha sido estudiado en profundidad principalmente en países con una amplia tradición receptora de inmigrantes de esta procedencia. En concreto, en Inglaterra hay numerosos trabajos en torno a este tema, como el de Halstead (1994)46 y (2004)47, quien explica que algunos sectores religiosos musulmanes han tendido a ver como superfluo todo aquello que no está en el Corán. Más recientemente Harris (2006)48 aborda directamente los problemas que genera en la educación musical el hecho de que algunos de estos grupos consideren la música como algo superfluo y tengan prejuicios hacia la música popular. Harris escribía su libro desde la experiencia personal en la docencia con alumnos musulmanes: “La música presenta un dilema ético para muchos musulmanes, y esto debe ser reconocido. Esto se manifiesta de modo más obvio en los niveles de educación secundaria y puede observarse en diferentes formas.” (Harris 2006, p. 1)49 La autora explicaba su experiencia como docente de música en un colegio con un alto porcentaje de niñas musulmanas. En su trabajo cotidiano, Harris observó que a menudo estas niñas olvidaban sus materiales para la clase de música o incluso en las actividades de canto coral no cantaban, limitándose a mover los labios. Por el contrario, en otras niñas, también musulmanas, observó además un dilema ético, en tanto que mostraban gran interés por asistir a 46

Halstead, J. M (1994) Muslim Attitudes to Music in Schools. British Journal of Music Education 11 (2), 143-156.

47

Halstead, J. M. (2004). An Islamic concept of Education. Comparative Education 40 (4), 517-529.

48

Harris, D. (2006). Music education and Muslims. Oakhill: Trentham Books.

49

“Music presents am ethical dilema for some muslims and this needs to be recognised. It manifests itself most obviously al secondary school level and is observable in various ways.” Harris, D. (2006), op. cit.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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actividades musicales extraescolares relacionadas con la música, pero le pedían que no informara de su asistencia a sus padres.

•

Identidad colectiva

Rueda (2004)50 define la identidad colectiva como “la expresión del sentimiento de pertenencia a un grupo que tiene elementos de diferenciación, ya sean culturales, laborales, políticos, religiosos, etc.” (p. 100). En el caso de la adolescencia, sentirse parte de un grupo con el que se comparte una ideología o simplemente una amistad, se convierte en un elemento importante para la socialización. De hecho, en algunas entrevistas el adolescente ha considerado su experiencia musical más importante el hecho de haberse sentido rodeado de personas con la misma identidad, algo que sucede con frecuencia en el caso de un concierto.

“En el concierto tocaba gente a la que conocía y cuando miré alrededor me di cuenta de que conocía a casi toda la gente que había en el concierto y eso me gustó, no sé, me gustó estar rodeado de colegas, de gente que es como yo y piensa como yo.” (Alberto, 15 años) En el caso de un concierto, la identidad personal con el cantante o el grupo que mencionábamos con anterioridad pasa al plano de la identidad colectiva. En estos casos el adolescente no sólo se siente ya identificado con el grupo, sino también con los espectadores de ese concierto.

•

Identidad de género y sexualidad

Algunos jóvenes necesitan mostrar su idea de masculinidad o feminidad y para ello utilizan diferentes manifestaciones culturales, entre ellas la música. Además, con frecuencia también podemos encontrarnos géneros musicales que los adolescentes asocian a uno u otro sexo. Por ejemplo, el heavy metal es un género tradicionalmente considerado masculino. Su estética y la fuerza de su música ha dado lugar a ser considerada una música viril.

“Es que hay muy pocas chicas a las que les gusta esa música [el heavy]. A ellas les va más el pop y todo eso. (…) No sé, supongo que es una música muy fuerte y que es dura, y por eso suele gustar más a los chicos.” (Vicente, 15 años) A veces el adolescente escucha una música porque le hace sentirse más viril, o más inmerso en su género sexual. Esta necesidad se ha podido ver más claramente en los chicos, que a menudo necesitan forjar su idea de masculinidad, y lo hacen a partir de lo que consideran que no es femenino.

“Además es que dentro de esas músicas hay algunas que te hacen sentirte, no sé, más hombre, como que es una música más de hombres. Es raro que las chicas escuchen esa música.” (Jonathan, 13 años)

2. Establecimiento de relaciones interpersonales Otra de las funciones de la música que ha aparecido con mayor frecuencia en las entrevistas ha sido la de la música como función socializadora. Durante la adolescencia la música ocupa un importante lugar en el ocio y en las relaciones con los amigos y contemporáneos, por lo que ser capaz de hablar de música y conocerla se convierte en una importante herramienta para la socialización. Como explican Hakanen y Wells (1993)51 50 51

Rueda, J. D. (2004). Identidad colectiva. En O. Uña y A. Hernández (Dirs.). Diccionario de sociología, p. 120.

“Liking and being able to talk about music is apparently crucial to an adolescent´s participation in the world of other youth”. En Hakanen, E. A. & Wells, A. (1993). Music preferences and taste cultures among adolescents. Popular Music and Society 17 (1), 55-69.

242

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“El gusto por la música y ser capaz de hablar de ella es aparentemente crucial para la participación del adolescente en el mundo de los otros jóvenes.” (Hakanen y Wells 1993, p. 56) El adolescente sabe que la música puede servirle para tener un tema y un nexo común con sus compañeros o amigos. Por ello, a menudo la música es también un pretexto para estar con ellos y los conciertos en vivo permiten al adolescente fortalecer esta relación.

R.:

Había poca gente, pero fue estar allí y ponernos todos a cantar las canciones, las conocíamos todas. Yo canté tanto que después estaba afónica. Al día siguiente no podía ni hablar.

S.:

Y a tus amigos qué les pareció el concierto

R.:

Les gustó mucho también. Después estuvimos un montón de tiempo hablando del concierto, cada vez que nos veíamos nos acordábamos de algo, y decíamos –“te acuerdas de cuando cantó tal canción, o de cuando dijo tal cosa”. No sé, cosas así ¿sabes?. Ahora, cuando escuchamos canciones del grupo nos vienen a la cabeza cosas del concierto y volvemos a hablar de eso.” (Rebeca, 16 años)

3. Comunicación La comunicación es otra de las funciones relacionadas con la música que con mayor frecuencia hemos visto descritas en los trabajos de etnomusicólogos, antropólogos y educadores.

En su trabajo sobre música y comunicación James Lull (1992)52 explicaba que los aficionados a la música la función comunicativa se puede desarrollar a través de tres diferentes vías: 1. Física: bailando, cantando, aplaudiendo, etc.

2. Emocional: “sintiendo” la música, recordando, etc.

3. Cognitiva: procesando información, aprendiendo, memorizando, etc.

Independientemente del repertorio musical, la función de la comunicación es importante y sobre todo lo es cuando el adolescente toma un papel activo en la música, como intérprete o como compositor. En la entrevista a una alumna que compagina sus estudios en el conservatorio explicaba su admiración hacia un intérprete porque era capaz de transmitir sentimientos a través de la música.

“A mí me gustaría tocar así. Ser capaz de tocar con ese sentimiento y de transmitir tantas cosas como él me estaba transmitiendo a mí. (…) A mí me parece que la música tiene que comunicar siempre algo, y cuando haces música tienes que intentar transmitir lo que a ti te hace sentir esa música.” (Celia, 15 años) A menudo los signos externos, como camisetas, gorras y otros accesorios relacionados con la música también tienen una función comunicativa. Por ejemplo, tener la camiseta de un grupo puede servir al adolescente para comunicar algo sobre él, en tanto que considera que ese grupo representa de alguna forma su personalidad.

Otro elemento importante en la función comunicativa de la música popular son las letras de las canciones. A menudo estas reflejan aspectos de la vida del oyente, e incluso pueden usarse como elemento para la comunicación, bien en soledad, para recordar algún momento pasado, o bien en grupo para indicar o compartir sentimientos, deseos o inquietudes.

“Todas las canciones te cuentan algo, no sé, sentimientos, historias que pasan, cosas que te preocupan. A veces pasa que estás escuchando una canción y la letra dice algo que tú sientes o que quieres decirle a alguien, y cuando la cantas sientes como si se lo estuvieras diciendo (…) a mí me ha pasado que en algún concierto la letra dice 52

Lull, J. (1987). Listeners´ communicative uses of popular music. En Lull, J. (Ed.).

Popular music and comunication (pp. 140-174). London: Sage.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 243

algo que me ha pasado o que yo también siento y lo canto, y cuando estás con más amigos en el concierto, pues no sé, lo cantas con los demás y es como si contaras lo que te pasa.” (Aída, 16 años) A veces de las canciones se exhiben por el adolescente como parte de la decoración de carpetas y cuadernos, e incluso este tipo de material tiende a circular entre ellos simplemente por el placer de tener los textos. A nivel individual estos textos pueden servir al adolescente para identificarse, recordar o incluso para imaginar que la situación que describe la canción le sucede a él. A nivel social, a menudo estas letras pueden convertirse en tema de conversación entre compañeros, esto es, también es una herramienta para la comunicación y para la identidad.

Los adolescentes decoran sus carpetas siguiendo sus propios gustos, pero también los del grupo al que pertenecen o quieren pertenecer. Es un medio de identificación individual y grupal. Este tema ha sido abordado en profundidad por Martínez, Bueno y Sant (1996)53.

“La carpeta, como una más de las muchas manifestaciones del “gusto” –como una chaqueta o una canción- es un elemento de distinción más respecto de aquellos que tienen “otro gusto”, y de afinidad respecto de aquellos con un “gusto semejante”. Es decir, que aquello que cada chico o chica lleva en la carpeta no es únicamente (que también lo es) una muestra del “gusto personal” (de la “propia manera de ser”) sino que también es una forma de adhesión a un grupo: “Mira, yo tengo este gusto, que es como el vuestro (a vosotros os gusta) por tanto soy de los vuestros y vosotros de los míos.” (Martínez, Bueno y Sant, 1996, p. 65)54.

4. Articular la memoria emocional En muchas ocasiones, la música sirve a los adolescentes para recordar momentos que ya han vivido. A veces esta sensación se produce a partir de letras que les recuerdan sus propias experiencias, o en otras ocasiones porque esa música les permite traer de nuevo a la memoria emociones o recuerdos. La función de la música como elemento articulador de la memoria es una de las funciones a las que los adolescentes conceden una mayor importancia en sus entrevistas.

“Escucho las letras y me acuerdo de momentos (pausa) de todo lo que he pasado, de cosas, no sé. Son letras tristes y me acuerdo de veces en las que me he sentido mal.”

(Erica, 14 años) Los entrevistados reconocen que determinadas canciones están vinculadas a momentos que ellos han vivido de una forma muy intensa, y que por ello cuando vuelven a escuchar esas canciones, las vivencias de ese momento regresan de nuevo a su memoria. Este tipo de canciones suelen formar parte del plano de las emociones más personales. En las experiencias relatadas, las canciones han servido para vivir con mayor intensidad un momento especial y personal para el entrevistado, y por ello pueden haber llegado a estar idealizadas.

Habitualmente, el entrevistado describe que esta canción vuelve a su memoria con la misma intensidad que tuvo en su momento. En este primer ejemplo, la experiencia relacionada con la música a la que ser refiere la entrevistada tiene su origen en una ruptura sentimental.

“Me vuelvo a acordar de él y del último día que lo vi. Cuando escucho la canción me sigo acordando de todo igual que en ese momento. Yo creo que podré olvidarme del nombre de ese chico, pero esa canción siempre me recordará a ese momento.” (Inés, 16 años) A menudo las canciones son utilizadas para recordar a personas que por diferentes motivos no están con ellos. Christenson (2003)55 explica que en este caso la música tiene un uso 53

Martínez, R. Bueno, A. y Sant, A. (1996). Què guapa és la teva carpeta. Perspectiva escolar 204, 63-68.

54

La carpeta, com una més de las moltes manifestacions del “gust” –com una jaqueta o una cançó- es un element de distinció més respecte d´aquells que tenen “un altre gust”, i d´afinitat respecte d´aquells amb un “gust semblant”. Es a dir, que alló que cada nen i nena posa a la carpeta no és únicament (que també ho és) una mostra del “gust personal” (de “la propia manera de ser”) inó que també és una foram d´adhesió a un grup: “Mireu, jo tinc aques gust, que és omo el vostre (a vosaltres us agrada), i per tant sóc dels vostres i vosaltres dels meus”, Martínez, Bueno y Sants (1996), op. cit.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

quasi-social, porque el individuo escucha música, a menudo en soledad, para evocar la presencia de otras personas.

“Me recuerda mucho a Brasil y sobre todo me recuerda a mi madre, que la echo mucho de menos. Cuando escucho música de Brasil me acuerdo de mi país y de las personas a las que quiero y que están allí y así me siento más cerca. Eso me gusta mucho.” (Liliana, 13 años) En la entrevista que se cita a continuación, la alumna entrevistada explica una experiencia relacionada con su familia que vive en Colombia. La experiencia que ella relaciona con una determinada canción tuvo lugar el último día que vio a su padre y que nació su hermana menor.

La entrevistada no ha vuelto a ver a ninguno de los dos y actualmente vive en España con su madre.

“Se nos hizo muy tarde oyendo cantar a mi padre en la playa, y mientras mi padre cantaba una canción, a mi madre le dieron los dolores de parto y dio a luz allí. (…) Es una canción colombiana muy vieja y la tengo en disco. (..) A veces pongo la canción en casa para acordarme de mi familia, y porque sé que a mi papá le gustaba la canción.(…) Cuando la escucho me siento feliz porque me siento cerca de mi familia y me acuerdo de todos. A mi hermana sólo la vi ese día y es el único recuerdo que tengo de ella, y el último que tengo de mi padre, y esa canción hace que me acuerde de todos ellos.” (Dana, 14 años)

3.1.3. Otras funciones Las funciones que se explican a continuación no han aparecido entre las más importantes desde la perspectiva de los alumnos, sin embargo según ellos mismos han referido, ocupan también un destacado lugar en su vida personal. Algunas de ellas presentan alguna vinculación con las anteriores, y en otros casos proponen nuevas funciones, principalmente de índole psicológica y sociológica. Lógicamente, el hecho de utilizar una perspectiva fenomenológica y tratar de ver la perspectiva del propio sujeto lleva a encontrar una serie de percepciones completamente subjetivas hacia la música.

1. Modificar el estado de ánimo Debido a las posibilidades expresivas de la música y a su capacidad para evocar sentimientos y recuerdos, la música es también utilizada por los adolescentes para modificar su estado de ánimo o para aislarse y olvidarse de sus problemas. En ese momento, el individuo tiene la percepción temporal de que las preocupaciones pasan a un segundo plano, o que su estado de ánimo cambia.

“Cuando llego a casa es lo primero que hago. Si he tenido un mal día o estoy de mal humor pongo música y se me pasa. Hay canciones que me recuerdan momentos en los que me lo he pasado bien con mis amigos o que me hacen sentir mejor, y por eso las pongo.” (Aída, 16 años) Esta función de la música puede darse tanto en el ámbito individual, social o en cualquiera en los diferentes espacios descritos por Stalhammar (2000)56. En el caso que se transcribe a continuación se trata de una experiencia que tiene lugar en el ámbito social, o espacio esférico.

“Me siento muy bien bailando. Es que cuando voy a la discoteca y me pongo a bailar me olvido de los problemas que tengo y cuando me vienen a la cabeza estoy tan feliz que pienso que tienen solución.” (Liliana, 13 años) 55

Christenson, (2003), op. cit. p. 104

56

Stalhammar, B. (2000), op. cit.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 245

Recientemente, Saarikallio y Erkkilä (2007)57 han investigado sobre la adolescencia y el papel de la música para controlar del estado de ánimo. Los autores explicaban que durante la adolescencia, la función afectiva de la música más importante era precisamente su capacidad de modificar y controlar el estado de ánimo. Saarikallio y Erkkilä consideraban que para que una música desempeñara esta función debía cumplir dos requisitos. En primer lugar, debía ser una actividad sobre la que el individuo mantuviera el control, es decir, que para el adolescente era necesario poder elegir tanto la música como las condiciones para la audición, por ejemplo el volumen. Por otra parte, para estos autores la música debía ajustarse al estado de ánimo del momento.

En nuestra investigación hemos encontrado entrevistas en las que esos requisitos se cumplen, y la función de la música es precisamente modificar el estado de ánimo.

“Cuando escucho música se me olvida todo, es como si estuviera sola. Aunque haya tenido un problema muy grande, llego a casa y me pongo bien fuerte la música que en ese momento me apetece y se me olvida todo. Puedo estar horas y no darme ni cuenta.” (Erica, 14 años) En esta función también hemos encontrado diferencias de género. Christenson (2003)58 explica que las chicas parecen tender a escuchar música cuando están desanimadas, se sienten solas o quieren olvidarse un poco de sus problemas. En el ejemplo anterior, la adolescente describía que la música le permitía olvidarse temporalmente de sus problemas. Por otra parte, para Christenson los chicos usan la música para aumentar su nivel de energía. En nuestra investigación también hemos encontrado el caso de chicos que describen esta función de la música, considerando que les da fuerza y energía.

En momentos críticos la música me ha ayudado mucho para no pensar tanto en lo malo que podía haber pasado. Es gracioso, porque la música que yo escucho no te relaja, al contrario, te da, por decirlo de alguna manera fuerzas y energía. (Juan, 16 años) Lógicamente, el uso de la música para modificar el estado de ánimo no es una función exclusiva de la adolescencia, y diferentes investigaciones han mostrado que tiene el mismo efecto en la población adulta. Concretamente, DeNora (2000)59 ha encontrado similares resultados en sus investigaciones en torno a la música en la vida cotidiana. Los individuos son en muchas ocasiones conscientes de que algunos tipos de música contribuyen a modificar su estado de ánimo, y por ello la utilizan de este modo, bien a nivel individual o bien desde el plano social.

2. Relación con la vida personal Vinculado a la identificación que los adolescentes sienten con sus cantantes preferidos y con los textos de las canciones, a menudo la música también es utilizada para canalizar sus sentimientos más profundos. Desde la primeras canciones del pop, los textos de las canciones suelen reflejar temas cotidianos, problemas y sentimientos relacionados con la adolescencia. Por ello, con frecuencia el adolescente considera que una canción puede llegar a expresar lo que a él le sucede. Sin embargo, como explica Frith (2001)60 las canciones utilizan un lenguaje más poético, por lo que el adolescente considera que expresan su sentimientos mejor de lo que podría llegar a hacer él mismo.

“Me gustan las letras, todo… Yo siempre llevo letras suyas escritas en la carpeta y en todos los sitios. (…) Es que me gustan, y pienso que lo que dicen me pasa también a mí.” (Rebeca, 16 años) 57

Saarikallio, S. & Erkilä, J. (2007). The role of music in adolescents´ mood regulation.

Psychology of Music 33 (1), 88-108.

58

Christenson, P. G. (2003), op. cit., p. 102.

59

DeNora, T. (2000), op. cit.

60

Frith, S. (2001). Hacia una estética de la música popular. En F. Cruces (Ed.) Las culturas musicales (pp. 413-435), Madrid: Trotta.

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En ocasiones ese sentimiento puede llevar a identificarse con momentos importantes de la vida privada “A veces pasa que cuando estás triste o te pasa algo, y justo hay una canción que parece que está hecha para ti. (…) Hace tiempo mi novio me dejó y yo me quedé fatal.

Fue ir a casa y poner la radio y me pareció que la canción que estaban poniendo en ese momento me la cantaban para mí. La letra y lo que decía la canción era justo lo que me pasaba a mí en ese momento.” (Inés, 16 años) Pero incluso, las letras pueden llegar a servir como vehículo para expresar sentimientos o emociones. A menudo, el adolescente puede llegar a sentirse tan identificado con lo que expresa una canción que la utiliza para transmitir a sus semejantes cómo se siente e incluso para dar forma a sus primeros sentimientos amorosos. En este caso la música también está cumpliendo la función de comunicación.

El siguiente fragmento corresponde a una entrevista en la que un alumno explicaba que había utilizado el texto de una canción para mostrarle sus sentimientos y su forma de ser a su actual pareja.

“Cuando empecé a salir con mi novia le pasé la letra de una canción que me gusta mucho para que ella supiera lo que yo sentía y lo que pensaba de ella, y para que conociera mi forma de ser. (Ernesto, 16 años)

3. Evasión y aislamiento Otra de las funciones que ha aparecido con frecuencia en las entrevistas ha sido la sensación de evasión, aislamiento o de olvidarse de todo cuanto le rodea. A menudo los adolescentes describen la sensación de escuchar música en soledad como algo deseado. En las entrevistas a veces han hablado de la necesidad de estar solos escuchando música, y de la sensación de perder la noción del tiempo.

“Me meto mucho en la música, a veces no me doy ni cuenta de que había quedado para hacer algo porque se me pasa el tiempo sin pensar. El otro día tuvo que venir a buscarme una amiga a casa porque habíamos quedado en otro sitio y no me di cuenta de que se me había pasado el tiempo escuchando música. Pero es que además, estaba tan metida en la música que cuando entró en la habitación no me di ni cuenta.”

(Fahima, 14 años) Esta sensación está relacionada con el concepto flotar de flow61 descrito por el psicólogo húngaro Czikszentmihalyi (2003)62. Si bien el autor no describe esta sensación desde el punto de vista de la adolescencia, sino de la psicología en general, su idea puede aplicarse también desde esta perspectiva. El autor describe la sensación flow como aquella en la que puede perderse la sensación del tiempo, que puede pasar sin darse cuenta o prolongarse enormemente.

“La conciencia de sí mismo desaparece, y el sentido del tiempo se distorsiona. Una actividad que produce tales experiencias es tan agradable que las personas desean realizarla por sí misma y se preocupan poco por lo que van a obtener de ella.”

(Czikszentmihalyi 2003, p. 115) Esta sensación también ha sido descrita por adolescentes que tienen una relación más profesional con la música. Describen que ésta puede permitirles aislarse olvidarse de todo lo demás, tanto cuando la interpretan como cuando la escuchan.

“Cuando toco en un concierto me dejo llevar por la música y se me olvida todo lo demás.” (Lidia, 13 años) 61

Aunque el término Flow ha sido traducido a nuestro idioma como Fluir, se utiliza el concepto original por considerar que refleja mejor su significado.

62

Czikszentmihalyi, M. (2003). Fuir (Flow). Una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairós.

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Sin embargo, la sensación de experiencia óptima flow, en el sentido expresado por Czikszentmihalyi, es todavía más evidente en el ámbito creativo, y puede observarse en el caso de los alumnos que además de escuchar y de interpretar música también componen. Durante el proceso creativo suelen experimentar esa sensación flow.

“Lo que me pasa es que me pongo a componer música y me olvido del tiempo. A veces me pongo a componer y a escuchar lo que he compuesto y no me doy ni cuenta de que se me pasa la noche. A veces se me hace tan tarde, que por las mañanas me cuesta un montón levantarme de la cama.” (Mauro, 17 años) Czikszentmihalyi describe ese tipo de experiencia óptima en el marco creativo en estos términos: “Una sensación de que las propias habilidades son adecuadas para enfrentarse con los desafíos que se nos presentan, una actividad dirigida hacia unas metas regulada por normas que, además, nos ofrece unas pistas para saber si lo estamos haciendo bien. La concentración es tan intensa que no se puede prestar atención a pensar en cosas irrelevantes respecto a la actividad que se está realizando” (Czikszentmihalyi 2003, p. 115) El concepto de flow aplicado a la creatividad y a la composición musical ha sido recientemente desarrollado por Macdonald, Byrne y Carlton (2006)63. Si bien estos autores llevaron a cabo su estudio entre estudiantes universitarios, proponen que las experiencias flow deberían ser incorporada con mayor frecuencia en las aulas de cursos inferiores. Bajo su punto de vista, las experiencias en las que el alumno no tiene miedo al fracaso eliminarían la ansiedad en profesores y alumnos y permitirían disfrutar con mayor intensidad del hecho creativo.

4. Sentimiento de pertenencia Al igual que explicaba Simon Frith, en los adolescentes también podemos encontrar el sentimiento de pertenencia de una determinada canción a la que por diferentes motivos ellos se pueden referir como “su” canción. Este sentimiento de pertenencia se puede dar por diferentes motivos.

La principal razón por la que el adolescente puede tener esa sensación de pertenencia está relacionada de nuevo con el sentimiento de identidad. El adolescente puede sentir que esa canción le pertenece porque le describe o describe sus aspiraciones o porque está vinculada a una experiencia emocional importante.

“A veces pasa que cuando estás triste o te pasa algo, y justo hay una canción que parece que está hecha para ti, es como si fuera tu canción.” (Inés, 16 años) “Hay algunas canciones que para mí son mis canciones (…) porque hablan de cosas que a mi me gustaría que me pasaran o porque cuentan cosas que te pasan o te hacen recordar a gente, no sé.” (Aída, 16 años) A menudo este sentimiento de pertenencia es compartido con alguno de sus iguales, bien sea un amigo o su pareja. En este caso, el adolescente se puede referir a “nuestra canción” de modo que la identificación no sólo se produce con la canción, sino también con la persona con la que la comparte. Habitualmente, la canción suele recordarles un momento de intensidad emocional compartida. En el fragmento de la entrevista que se transcribe a continuación, una experiencia sentimental compartida ha hecho que dos personas tengan un sentimiento de pertenencia hacia una canción.

Un día estando con mi novio en casa él me cantó una canción al oído, una del grupo “Sin Bandera”. Para mí fue muy especial porque llevábamos muy poco tiempo saliendo juntos. Desde ese día cada noche escucho esa canción y me acuerdo de ese momento. Es nuestra canción, y los dos utilizamos una frase de esa canción como nick. (Yolanda, 15 años) 63

MacDonald, R, Byrne, C. & Carlton, L. (2006). Creativity and flow in musical composition: an empirical investigation. Psychology of Music 34 (6), pp. 292-306.

248

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3.1.4. Una perspectiva outsider Siguiendo las funciones que establecía Merriam (1964)64, la música no es un lenguaje universal, sino que está en relación con la cultura a la que pertenece. El estudio de diferentes culturas ha llevado a antropólogos y etnomusicólogos como Blacking (citado en Byron, 1995) a afirmaciones similares: “La música no puede hacer actuar a las personas a menos que estén social y culturalmente dispuestas a hacerlo. Los intensos ritmos de la danza de posesión de los Venda inducen al trance sólo en aquellos que son miembros del culto.” (Blacking, citado en Byron 1995, pp. 35-36)65.

Tagg (1993)66 también llegaba a conclusiones similares, y explicaba que la idea de que la música es un lenguaje universal era un punto de vista cuestionable. Tagg explicaba que si la música lo fuera, deberíamos esperar que un mismo fenómeno diera lugar al mismo tipo de música en todo el mundo, y sin embargo no es así. Por ejemplo, muchas veces ni siquiera somos capaces de reconocer en la música de otras culturas sentimientos tan universales como la tristeza, o la alegría.

En nuestro caso hemos contado con alumnos adolescentes de culturas occidentales con ciertas diferencias pero, salvo excepciones, no tan manifiestas como para que la música adquiriera significados muy diferentes. No obstante, hemos podido observar que las diferencias en el significado de la música y en la comunicación no sólo se dan entre personas de culturas diferentes, sino también entre personas de una misma cultura que no comparten los mismos códigos sonoros.

En nuestra investigación hemos contado con una adolescente que lleva un implante coclear. Pese a que a raíz del implante puede oír, el proceso de aprendizaje para llegar a hacerlo le supone tal problema que prefiere no utilizarlo, por lo que no oye, comunicándose principalmente a través de la lengua de signos y la lectura labial. Por ello, pese a compartir una misma cultura con respecto a sus compañeros adolescentes, su percepción de la música es completamente diferente. Para ella la música es principalmente una actividad social que le permite estar en contacto con otros compañeros y física, porque la percepción de las ondas sonoras en el cuerpo le invitan a moverse.

“S.: ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

E.: Cuando voy a la discoteca.

S.: ¿Por qué?

E.: Porque puedo bailar con mis amigos.

S.: ¿Puedes oír la música?

E.: No, pero la noto en mi cuerpo. El suelo vibra y el cuerpo también.”

(Elena, 16 años) Puesto que vive en un mismo entorno social y cultural comparte algunas de las funciones de la música con las de sus compañeros. Para ella la música permite canalizar las relaciones sociales y es movimiento, porque la vibración física y el entorno de la discoteca con otros jóvenes bailando le invitan a bailar. Sin embargo, su percepción sobre la música es completamente diferente. En este sentido, esta alumna es una outsider de la cultura sonora, y esto nos permite plantearnos que también la percepción de la música es algo cultural y que necesita un aprendizaje.

Es decir, que la música por sí misma no tiene capacidad de transmitir, sino que ésta se desarrolla a partir del aprendizaje en una cultura sonora. A partir de ese aprendizaje la 64

Merriam, A. (1964). The Anthropology of Music, Evanston: Northwestern University Press, p. 223.

65

“Music can not make people act unless they are already socially and culturally disposed to act. The intense rhythms of a Venda posesión dance induce trance states only in those who are members of the cult”.

Byron, A. (Ed.). Music, culture, experience. Selected papers of John Blacking. Chicago: Chicago Studies in Ethnomusicology, 35-36.

66

Tagg, P. (1993). Universal music and the case of death.Critical Quarterly 35 (2), 54-85.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 249

música empieza a tener significado y puede expresar las funciones a las que nos hemos referido anteriormente.

“S.:¿Qué es para ti la música?

E.: No sé, sonido, ruido. ¿Qué diferencias ves tú entre sonido y ruido?

S.: No sé muy bien cómo explicártelo (…) pero muchas veces, solemos hablar de ruido cuando es algo que nos molesta, y de sonido cuando no lo es. Por ejemplo, nos molesta el ruido de una moto y nos gusta el sonido de una guitarra.

E.: Vale. Entonces para mí todo es ruido, yo no tengo sonidos.

S.: ¿Por qué?

E.: Porque cuando me pongo el implante me molesta todo, yo no noto sonidos bonitos.

A mi me parecen todos iguales. Por ejemplo, cuando tú me enseñas a tocar la guitarra te empeñas en que toque las cuerdas, pero a mí me suenan igual las cuerdas que si le doy golpes a la caja.

S.: ¿No notas la diferencia?

E.: A lo mejor un poco. Pero no para decir que es más bonito un sonido que otro.”

4. En Conclusión A lo largo de este capítulo hemos podido observar la percepción de los alumnos sobre la música en el espacio informal y formal, o lo que es lo mismo, la percepción del adolescente sobre la música de dentro y fuera del espacio escolar.

Pese a que la música ocupa un lugar muy importante en su vida cotidiana, el alumno no considera la clase de música como una de las más importantes ni como una de las áreas de más utilidad para su vida cotidiana. Además, a medida que avanzamos en la edad de los alumnos podemos observar que esta percepción es todavía más evidente. El principal motivo es que alumno tiende a relacionar la clase de música con el repertorio clásico, del que tiene una imagen estereotipada y distorsionada. Puesto que esta música no suele formar parte de su entorno, las clases no son percibidas como algo de utilidad para su vida cotidiana. A esto también se suma la consideración social y por parte de las políticas educativas con respecto a esta materia.

En cuanto a la música del espacio informal, las funciones más importantes atribuidas a la música tienen que ver principalmente con cuestiones de identidad, y con aspectos sociales y emocionales. Concretamente, el adolescente busca en la música un modo de establecer y mostrar a los demás su identidad, pero también una forma de relacionarse con sus amigos y compañeros y un modo de canalizar y transmitir sus emociones. En su proceso hacia la edad adulta, el adolescente se enfrenta a la construcción de su identidad y descubre nuevos sentimientos.

La música y sus textos le permiten adoptar un lenguaje común al de sus contemporáneos, en el que se siente comprendido, y en donde todo se dice de una forma especial.

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9

APLICACIÓN DE UN MODELO DE APRENDIZAJE DESDE LA MÚSICA POPULAR ACTUAL

Hace algún tiempo preparé con mi coro escolar una canción de John Lennon. Después de trabajar la parte vocal decidí elaborar un arreglo para diferentes instrumentos, y para ello conté con un violín, un piano, una guitarra eléctrica y un bajo. Todos ellos accedieron, pero curiosamente cada uno de los músicos me pidió que le facilitara diferentes materiales para preparar su interpretación.

El violinista y el pianista, músicos de formación clásica, me solicitaron la partitura correspondiente a sus instrumentos en notación convencional. Por su parte, el guitarrista y el bajista, experimentados músicos de rock, me pidieron una grabación del coro.

Después de varios ensayos, la canción con el arreglo completo fue interpretada en un concierto.

Lógicamente, ninguno de los espectadores sabía cuál había sido el proceso de aprendizaje de la canción de ninguno de los instrumentistas, ni a partir de qué tipo de notación y de recursos gráficos o sonoros había trabajado cada uno, no obstante, el resultado final mostraba que los dos sistemas eran perfectamente compatibles. Sin embargo, a menudo ambas tradiciones llevan consigo modelos de aprendizaje excluyentes que dificultan la comunicación y posibles colaboraciones entre ellos.

Como educadores, todas las formas de aprendizaje musical nos deberían interesar, incluso aquellas que tradicionalmente no han formado parte de la enseñanza convencional, o ni siquiera de nuestra propia formación. Salvo en el caso de los músicos clásicos, que durante la educación secundaria suelen compatibilizar sus estudios con los de un conservatorio e escuela de música, desconocemos la futura vinculación de nuestros alumnos hacia la práctica musical. Por ese motivo, es importante mostrar y ofrecer a nuestros alumnos la mayor variedad posible de opciones musicales.

Utilizando ambos sistemas de aprendizaje, el convencional y el utilizado por los músicos populares, estaremos abriendo a nuestros alumnos un mayor abanico de posibilidades musicales, todas ellas presentes en nuestra cultura actual. Por todo ello, a lo largo de esta última parte de la investigación vamos a desarrollar un modelo de aprendizaje en donde incorporaremos al proceso de aprendizaje formal en un centro de educación secundaria, las herramientas de los músicos populares.

Para llevar a cabo un planteamiento ordenado del modelo que se ha seguido para enseñar música a partir de la música popular actual, utilizaremos como punto de partida la propuesta de diseño curricular de Lago (1996)1 y las de proyectos de investigación-acción de Latorre (2003)2, López de Cevallos (1998)3 y Van Manen (2003)4.

1

Lago, P. (1996). Didáctica de la educación musical. “Lo que sea sonará”. La investigación-innovación en los diseños de educación musical (acercarse a la música). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia, pp. 10-20.

2

Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó.

3

López de Cevallos, P. (1998). Un método para la investigación-acción participativa. Madrid: Editorial Popular.

4

Van Manen, M. (2003). Investigación educativa y experiencia vivida. Barcelona: Idea Educación.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

251

El buen maestro es el que enseña a los alumnos a prescindir de él. (F. Savater)

1.

Aplicación de un modelo de aprendizaje 1.1. Justificación

A lo largo de esta investigación hemos podido conocer algunas cuestiones sobre la música y la adolescencia que nos han llevado a decidir que nuestra aportación práctica sea la aplicación y el desarrollo de un modelo de aprendizaje basado en la música popular actual. Estos son algunos de los motivos que nos han llevado a tomar esta determinación.

En primer lugar, a través del capítulo 1 hemos podido conocer la amplia tradición del uso de la música popular actual en la investigación educativa internacional, que desde los años sesenta ha experimentado y reflexionado en este sentido desde diferentes perspectivas, tanto sociológicas como pedagógicas y culturales.

En segundo lugar, a partir del capítulo 4 hemos podido comprobar cómo progresivamente la música popular actual ha sido incluida en la enseñanza musical de diferentes países, tanto occidentales como orientales. Además, hemos podido constatar cómo el profesorado y los planes de estudios, tanto de educación secundaria como de formación del propio profesorado, han ido incorporando este repertorio cada vez con mayor frecuencia, y sobre todo con mayor naturalidad.

En tercer lugar, en el capítulo 5 hemos hecho un riguroso estado de la cuestión de los diferentes modelos didácticos diseñados específicamente para la utilización de la música popular actual que están siendo utilizados para la aplicación de la música popular en la educación. Precisamente, el conocimiento de todos ellos nos ha permitido posicionarnos sobre la tendencia que consideramos más adecuada y desarrollarla en este trabajo.

En cuarto lugar, a través de las encuestas llevadas a cabo, y que han quedado reflejadas en el capítulo 7, hemos podido conocer el grado de importancia que los alumnos adolescentes conceden a la música popular en sus vidas. Además, los datos obtenidos nos han permitido tomar la decisión del curso en el que podía ser más apropiado el desarrollo de este modelo didáctico. Puesto que en las encuestas hemos observado que los alumnos del último curso de secundaria eran los que mostraban un mayor interés por este repertorio, se ha elegido este nivel para la experimentación del modelo didáctico.

Por último, también a través de las encuestas, cuyos resultados en este caso se muestran en el capítulo 8, hemos podido comprobar que una de las propuestas del alumnado para mejorar las clases de música es precisamente la incorporación del repertorio popular. Este dato es de nuevo más evidente en el caso del alumnado de los cursos superiores de la ESO.

1.2. Contexto Esta experiencia se ha desarrollado fundamentalmente durante el curso 2006/2007 en un grupo de 4º de ESO del IES Miguel Servet de Zaragoza. Este instituto es de titularidad pública y está situado en la zona de escolarización nº 5, que corresponde al entorno de Cuéllar, de nivel social medio, y el barrio de Torrero, de nivel medio y bajo. Junto al instituto hay otros centros educativos concertados que reciben principalmente a la población más vinculada al centro de la ciudad, por lo que al instituto asiste principalmente la población eminentemente obrera.

Desde hace varios años el instituto cuenta con un elevado número de alumnos inmigrantes de diferentes nacionalidades, tanto de habla hispana como de otras lenguas. Por ello, el centro dispone de un aula de inmersión lingüística, destinada a ofrecer apoyo en el idioma a los alumnos extranjeros que tienen un desconocimiento muy alto o completo de la lengua española. Los alumnos de este grupo proceden principalmente de Rumanía o de China, que son las otras dos nacionalidades más frecuentes entre la población inmigrante que asiste al centro.

En concreto, el grupo con el que se ha experimentado este modelo estaba formado por diez alumnos. Dos de ellos eran de procedencia rumana y recibían apoyo en la mencionada

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

aula de inmersión lingüística, y otro de los alumnos era de origen colombiano. Este alumno llevaba en España sólo unos meses y tenía un elevado desfase curricular con respecto a sus compañeros. El resto de los alumnos eran de la ciudad, o llevaban bastante tiempo escolarizados en ella. Concretamente, una de las alumnas era de origen ecuatoriano, pero llevaba viviendo en nuestro país más de seis años.

1.3. Objetivos En general, los objetivos curriculares que se pretendían conseguir con este modelo de aprendizaje están en la línea de los planteados por la LOE, y esto atañe tanto a los objetivos generales como a los de la propia asignatura. Precisamente, el propósito de este modelo es que las actividades sean incorporadas a la práctica docente habitual permitiendo alcanzar objetivos curriculares, y que no sean planteadas como algo ocasional, o como una excepción.

La relación entre los objetivos específicos de música que se plantean en este proyecto y los de la nueva legislación se puede apreciar en la Tabla 9-2.

Tabla 9- 1: Relación entre los objetivos del proyecto y los objetivos LOE OBJETIVOS PROYECTO

OBJETIVOS LOE

- Aprender a interpretar canciones con la voz y diferentes instrumentos modernos, comprendiendo el significado y tratando de expresar ideas y sentimientos.

- Utilizar la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos y recursos tecnológicos para expresar ideas y sentimientos, enriqueciendo las propias posibilidades de comunicación

- Escuchar música popular actual de diferentes estilos y géneros, aprendiendo a valorarla y a respetarla, independientemente de las preferencias musicales propias.

- Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos estilos, géneros, tendencias y culturas musicales, apreciando su valor como fuente de conocimiento, enriquecimiento intercultural y placer personal e interesándose por ampliar y diversificar las preferencias musicales propias.

- Motivar al alumno a conocer y a disfrutar de música popular actual de diferentes estilos y géneros.

- Valorar el papel de la música popular moderna dentro de la cultura y la sociedad actual.

- Aprender a utilizar diferentes fuentes de información como internet para obtener herramientas que permitan conocer e interpretar música popular actual.

- Aprender a leer diferentes tipos de notaciones que permitan al alumno conseguir autonomía para poder interpretar música al margen de las clases de música y en su tiempo de ocio.

- Utilizar de forma autónoma diversas fuentes de información medios audiovisuales, internet, textos, partituras y otros recursos gráficos para el conocimiento y disfrute de la música.

Pero además, desde este modelo se han trabajado otros objetivos generales de la Educación Secundaria dentro de lo establecido en la LOE, de un modo especial los que se mencionan a continuación.

•

Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 253

A lo largo del proyecto, el alumno ha tenido que preparar y estudiar individualmente y en grupo las diferentes propuestas de canciones, tomando conciencia de la necesidad de su esfuerzo individual y colectivo para lograr un resultado de las interpretaciones satisfactorio.

Precisamente, el hecho de el repertorio pop se interprete por parte de grupos reducidos, prácticamente camerísticos, en donde las voces no se duplican y cada uno tiene su propio papel, ha propiciado que el alumno fuera consciente de la necesidad de preparar su intervención con objeto de no interferir en el trabajo de los demás y conseguir un resultado final satisfactorio. En este sentido, los alumnos han sido conscientes de que el grupo todos ellos tenían un papel importante e indispensable, de modo que han valorado tanto su propia intervención como la del resto del grupo.

•

Rechazar los comportamientos sexistas y los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres

A menudo, desde la música popular se ha mostrado una estereotipada imagen de la mujer, que casi de forma exclusiva la ha presentado como fan, cantante o incluso como bailarina. Aunque esta imagen está cambiando progresivamente, es frecuente ver que los instrumentos populares continúan siendo interpretados principalmente por varones. Sobre este tema hay diferentes estudios que han intentado ver las raíces de esta situación, por ejemplo, Bayton (19905 19976 y 19987) Whiteley (2000)8.

Concretamente, Bayton (1997) explicaba la ausencia de mujeres como intérpretes de estos instrumentos desde un punto de vista sociológico. Para la autora, estos son algunos de los factores que llevan a la ausencia de mujeres como instrumentistas.

En primer lugar, una chica que quiere aprender a tocar un instrumento como la guitarra o el bajo de forma informal, esto es, en un grupo de rock, se encuentra con el problema de que la mayoría de los componentes son varones, por lo que no es bien acogida en el grupo, de modo que la chica sólo tiene la opción de recurrir a la enseñanza formal, en una academia o escuela de música.

En segundo lugar, las tiendas de instrumentos actuales suelen estar atendidas por varones, y los clientes suelen también suelen ser chicos.

En tercer lugar, las chicas apenas tienen modelos de otras mujeres que interpreten estos instrumentos. Además, Bayton explica que las revistas especializadas en guitarras eléctricas, bajos o baterías apenas suelen mostrar imágenes de mujeres, e incluso cuando lo hacen, a menudo es para anunciar algún complemento para la guitarra, por ejemplo cierres de seguridad para la correa de la guitarra.

Por último, para la autora uno de los principales problemas ideológicos es que el rock se asocia con la tecnología, y eso es algo que socialmente se considera masculino.

En nuestro proyecto hemos tratado de contribuir al objetivo de romper con estereotipos de género a través de diferentes actitudes, pero sobre todo desde el ejemplo. En primer lugar, el hecho de que los alumnos pudieran ver que la profesora podía interpretar todos los instrumentos dentro del grupo y sirviera como modelo, ha sido un primer paso importante para concienciar a los alumnos sobre esta cuestión.

En segundo lugar, se ha logrado que todos los alumnos desempeñaran todos los roles dentro del grupo, es decir, que tanto chicos como chicas cantaran y tocaran todos los instrumentos.

1.4. Contenidos Del mismo modo que hemos hecho con los objetivos, a continuación exponemos los contenidos que se han pretendido alcanzar con este proyecto y su relación con los que establece 5

Bayton, M. (1990). How women become musicans. En S. Frith, & A. Goodwin (Eds.) On Record. Rock, pop and the written word (pp. 238-257). New York: Routledge.

6

Bayton, M. (1997). Women and the electric guitar. En Whiteley, S. (Ed.). Sexing the groove: Popular Music and gender (pp. 37-49). London and New York: Routledge.

7

Bayton, M. (1998). Frock Rock. Women performing popular music. Oxford: Oxford University Press.

8

Whiteley, S. (2000). Women and popular music. Sexuality, identity and subjectivity. London and New York: Routledge.

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currículo oficial de la LOE. La forma de ordenarlos ha sido a través de los diferentes bloques de contenidos que dispone la nueva legislación educativa.

Esta relación nos muestra que los contenidos oficiales también pueden ser trabajados a través de este repertorio.

• Bloque 1: Escucha

Tabla 9- 2: Relación entre los contenidos del proyecto y los contenidos LOE (I) CONTENIDOS DEL PROYECTO - Conocer y utilizar diferentes efectos sonoros con instrumentos populares - Reconocer diferentes efectos vocales e instrumentales en la interpretación de grupos de música popular, mediante la audición y visión de conciertos y grabaciones.

CONTENIDOS LOE - Utilización de recursos, vocales e instrumentales, medios audiovisuales y tecnologías, textos, y otras representaciones gráficas para la comprensión de la música escuchada.

- Analizar canciones del repertorio popular a través de la audición, reconociendo elementos como la forma musical y la estructura armónica y analizando otros aspectos como el ritmo, el tempo y la dinámica.

- Elementos que intervienen en la construcción de una obra musical (melodía, ritmo, armonía, timbre, textura, forma, tempo y dinámica) e identificación de los mismos en la audición.

- Reconocer en la audición los diferentes instrumentos y voces utilizados en la música popular, identificando y valorando la función de cada uno (rítmica, melódica, etc.).

- Clasificación y discriminación auditiva de los diferentes tipos de voces e instrumentos y de distintas agrupaciones vocales e instrumentales.

• Bloque 2: Interpretación

Tabla 9- 3: Relación entre los contenidos del proyecto y los contenidos LOE (II) CONTENIDOS DEL PROYECTO - Practicar, memorizar e interpretar canciones a partir de la imitación del profesor o de grabaciones.

- Interpretar canciones aprendidas de oído y a través de la lectura de partituras con diversas formas de notación: tablatura, para guitarra y bajo, cifrado anglosajón, escritura de batería, etc.

- Conocer diferentes tipos de agrupaciones vocales e instrumentales utilizados en los estilos de la música popular.

CONTENIDOS LOE - Práctica, memorización e interpretación de piezas vocales e instrumentales aprendidas por imitación y a través de la lectura de partituras con diversas formas de notación.

- Agrupaciones vocales e instrumentales en la música de diferentes géneros, estilos y culturas. La interpretación individual y en grupo.

- Interpretar canciones de forma individual y en grupo.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 255

- Interpretar música, utilizando diferentes tipos de efectos en el teclado eléctrico a través de los diferentes registros, y en las guitarras eléctricas y bajos a partir del los selectores de pastillas y de los amplificadores.

- Utilizar los dispositivos e instrumentos electrónicos disponibles para interpretar y grabar piezas y actividades musicales

- Grabar las interpretaciones musicales en formato digital y procesarla para obtener copia en CD. - Interpretar los diferentes instrumentos de música popular, siguiendo las normas que se establezcan para el grupo.

-Aportar ideas para la interpretación en grupo, respetando y valorando las de los compañeros.

-Aceptar y cumplir las normas que rigen la interpretación en grupo y aportación de ideas musicales que contribuyan al perfeccionamiento de la tarea común.

• Bloque 3: Creación

Tabla 9- 4: Relación entre los contenidos del proyecto y los contenidos LOE (III) CONTENIDOS DEL PROYECTO

CONTENIDOS LOE

- Utilizar la improvisación individual y en grupo como recurso para la composición.

- La improvisación, la elaboración de arreglos y la composición como recursos para la creación musical. Improvisación vocal e instrumental, individual y en grupo

- Elaborar arreglos y propuestas diferentes a las originales para las canciones propuestas con los instrumentos disponibles utilizando como recurso la improvisación.

- Elaborar e interpretar arreglos sencillos atendiendo a la organización de la estructura o la forma musical, utilizando recursos como la repetición, el contraste o el retorno.

- Elaboración de arreglos de canciones mediante la creación de acompañamientos sencillos y la selección de distintos tipos de organización musical (introducción, desarrollo, interludios, coda, etc.).

- Conocer y utilizar diferentes formas de notación y grabación para conservar las creaciones musicales o los diferentes arreglos.

- Recursos para la conservación y difusión de las creaciones musicales usando distintas formas de notación y diferentes técnicas de grabación.

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• Bloque 4: Contextos musicales

Tabla 9- 5: Relación entre los contenidos del proyecto y los contenidos LOE (IV) CONTENIDOS DEL PROYECTO

CONTENIDOS LOE

- Reconocer los diferentes estilos y géneros que forman parte del conjunto de la música popular actual

- Reconocimiento de la pluralidad de estilos en la música actual.

- Investigar e indagar en diferentes fuentes de información como revistas, CDs, DVDs, internet, y diferentes fuentes bibliográficas sobre los instrumentos actuales, intérpretes y conciertos.

- Utilización de diversas fuentes de información para indagar sobre instrumentos, intérpretes, conciertos y producciones musicales en vivo o grabadas.

- Valorar los diferentes recursos tecnológicos para conocer y disfrutar de la música aprendiendo

- Valoración de los recursos tecnológicos como instrumentos para el conocimiento y disfrute de la música.

- Aprender el funcionamiento y manejo de los diferentes recursos tecnológicos presentes en un grupo de música popular.

- Aprender a manejar formatos de grabación digital, como el minidisc, y editar los CDs.

1.5. Selección del modelo didáctico En el capítulo 5 hacíamos un recorrido por los diferentes modelos didácticos que se han venido utilizando desde los años sesenta para incluir la música popular en las aulas. Entre las metodologías más recientes hemos visto el modelo ideado por Green (2002b)9, (2004)10 y (2005b)11 que trataba de incorporar las herramientas de los músicos populares como complemento de la enseñanza tradicional. El mencionado modelo va a constituir nuestro punto de partida para el desarrollo práctico de este trabajo.

El modelo descrito por Green todavía está en fase de experimentación por parte de la propia autora, quien en sus publicaciones esboza cómo debería ser la enseñanza a través de la música popular en líneas generales. Por ese motivo, y puesto que esas propuestas nos han parecido las más acertadas se ha tomado la decisión de seleccionarlo como punto de partida.

Green (2002b)12 dio una serie de pautas generales sobre un modelo de aprendizaje en el que proponía interpretar en el aula las canciones elegidas por los propios alumnos utilizando para ello instrumentos populares actuales reales: guitarras eléctricas, bajos, batería, etc. Su desarrollo didáctico se fundamentaba en la participación grupal y el objetivo principal consistía en llegar a interpretar versiones lo más ajustadas posibles a la realidad. El aspecto más novedoso de este proyecto era la utilización de herramientas de aprendizaje presentes en la música popular. Todo esto ha sido también utilizado en nuestra propia experiencia como punto de partida, si bien han sido necesarias algunas adaptaciones.

9

Green, L. (2002b). How popular musicians learn . Aldershot: Ashgate.

10

Green, L. (2004). What can music educators learn from popular musicians?. En C. X. Rodríguez (Ed.). Bridging the gap. Popular music and music education (pp. 224-241). Reston: MENC.

11

Green, L. (2005b). The music curriculum as lived experience: Children´s “natural” music-learning proceses.

Music Educators Journal 91 (4), 27-41.

12

Green, L. (2002b), op. cit., p. 193.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 257

Lógicamente, el contexto educativo para el que Green diseñaba su modelo era diferente del nuestro, tanto en lo que se refiere al currículo, como a las posibilidades materiales o al nivel de competencia curricular de los alumnos. Por ese motivo, aunque este modelo ha supuesto el punto de partida para nuestra investigación, algunos aspectos se han considerado inviables para nuestras aulas por los motivos que exponemos a continuación.

En primer lugar, Green explicaba que el único requisito que debían cumplir los alumnos para empezar a trabajar en este modelo didáctico era ser capaces de seguir un ritmo. Sin embargo, a la luz de nuestra práctica docente, consideramos que el modelo de Green, tal y como lo concibe, sólo es aplicable en alumnos con conocimientos musicales previos, que posiblemente son los que la autora ha podido encontrar en las aulas británicas. Un alumno que nunca ha tocado una guitarra, un bajo o una batería no puede empezar a hacer una versión más o menos reconocible de una canción, ya no sólo para el profesor, sino para él mismo. En este sentido, es necesario recordar que el repertorio utilizado es perfectamente conocido por el alumno, quien en muchas ocasiones va a mostrar mayor exigencia que el propio profesor, y puede sentirse frustrado al comprobar que su interpretación no se parece lo suficiente a la original. Por ello, en nuestro modelo hemos propuesto diferentes actividades previas que permitan una introducción a la práctica y el lenguaje de estos instrumentos.

En segundo lugar, Green contó en el desarrollo de su proyecto con músicos profesionales que en todo momento colaboraban con el profesor habitual. Sin lugar a dudas esta práctica es interesante y en ocasiones concretas puede ser recomendable, pero en nuestro caso consideramos más interesante que la actividad docente la desarrolle el propio profesor, tanto por cuestiones prácticas como metodológicas.

Desde el punto de vista práctico, es bastante difícil poder contar en el aula con profesores especialistas en diferentes instrumentos que nos ayuden durante cada sesión en la que queramos trabajar con estos instrumentos. Pero además, desde el punto de vista metodológico, si nuestra intención es incluir este modelo en la práctica docente habitual, es recomendable que sea el propio profesor quien muestre a los alumnos el modo de tocar todos los instrumentos que se utilizan en clase. De este modo, el alumno concebirá el uso de estos instrumentos como algo que está dentro de la práctica docente ordinaria, y no como algo excepcional que incluso requiere de ayuda externa.

Es decir, del mismo modo que el profesor debe dominar los instrumentos Orff y no requiere de profesorado externo para el uso de xilófonos, carillones, etc., también debe aprender a manejar los instrumentos populares actuales dentro de unos mínimos. Lógicamente, esto requiere un trabajo añadido para el docente, que en cada canción debe aprender a interpretar con soltura la parte correspondiente a cada instrumento, ya que no puede enseñar nada que previamente no sepa tocar.

No obstante, siempre que sea posible, consideramos que puede ser interesante invitar a algún profesor externo para una clase especial. Por ello, en la aplicación de nuestro modelo aconsejamos la visita de instrumentistas con objeto de impartir una clase práctica, mostrando diferentes efectos y técnicas, y también ayudando a los alumnos a obtener una buena posición y a resolver sus dudas.

En tercer lugar, Green proponía que desde el principio las canciones debían ser seleccionadas por el profesor a partir de las propuestas del alumnado. Sin embargo, en nuestro proyecto consideramos que durante las primeras sesiones la selección debe ser hecha por el profesor, no tanto por criterios estéticos, sino sobre todo por cuestiones técnicas.

Si es el profesor quien elige las primeras canciones tendrá en cuenta criterios como la posibilidad de hacer una versión reconocible o la dificultad en los instrumentos. El orden en el que se trabajarán las canciones se irá secuenciando en función de nivel de aprendizaje y de evolución de los alumnos.

Si dejamos la elección de las primeras canciones exclusivamente en manos del alumno, es posible que elija temas con arreglos elaborados y armonías complicadas. Intentar interpretar estas canciones sin estar todavía preparado puede ocasionar en el alumno más frustración que motivación, en tanto que aunque se haga una versión facilitada, es muy posible que la versión interpretada no se ajuste o no suene demasiado parecida a la original, y el alumno será consciente, en tanto que la ha elegido porque le gusta y la conoce bien.

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Sin embargo, a medida que se desarrolla el modelo es recomendable que sean los alumnos quienes propongan el repertorio y expliquen por qué lo han eligido, no sólo desde el punto de vista de su propio gusto musical, sino también desde criterios técnicos.

En el desarrollo de nuestro modelo se ha optado por esta forma de seleccionar el repertorio, de modo que las primeras canciones han sido seleccionadas por el profesor, pero medida que se desarrollaba el proyecto, se solicitó a los alumnos que eligieran ellos mismos las canciones que querían tocar. De este modo, se observó que progresivamente los criterios utilizados por los alumnos para seleccionar nuevas canciones eran más técnicos que los que mostraban al comienzo del proyecto. Por ejemplo, algunos alumnos explicaban que habían elegido una canción porque tenía estructura de rock and roll, o porque tenía pocos cambios de acordes, o incluso porque habían intentado empezar a trabajarla en casa y habían podido tocar ya alguna parte de la canción.

Por todo ello, aunque la idea general que subyace en nuestro modelo es la misma que planteaba Green, en tanto que se trata de incluir la música popular en las aulas utilizando las herramientas de aprendizaje de los músicos populares y sus instrumentos, la metodología y las actividades previstas son muy diferentes. El cuadro que se muestra a continuación es un resumen de las principales diferencia entre ambos modelos.

Tabla 9- 6: Diferencias fundamentales entre la propuesta de Green (2001) y la propuesta personal MODELO DE GREEN

PROPUESTA PERSONAL

• Comenzar a tocar directamente el repertorio propuesto por los alumnos

• Diseño de actividades previas

• El profesor habitual es siempre acompañado por profesorado externo especialista

• La docencia es impartida por el profesorado habitual por motivos prácticos y metodológicos

• El alumno propone el repertorio desde el principio

• Comenzar con la selección del repertorio por parte del profesor.

Posteriormente se hará de forma conjunta.

1.6. Desarrollo didáctico A partir de lo que se ha venido trabajando a lo largo de esta investigación, hemos considerado que la mejor forma de conocer una música es interpretarla, y sobre todo hacerlo desde la perspectiva más cercana a la realidad. Por ello, el modelo que se presenta a continuación ha pretendido utilizar en la docencia no sólo la música popular actual, sino también los instrumentos característicos de esta música, así como las herramientas que utilizan sus propios intérpretes en el aprendizaje de música, esto es, la imitación, el aprendizaje de oído, la lectura de tablaturas y la improvisación.

• La organización del aprendizaje instrumental Uno los principales objetivos de este modelo ha sido que los alumnos tomaran contacto con instrumentos reales que habitualmente escuchan en su música o que van a encontrarse en su vida cotidiana, concretamente guitarras eléctricas, bajo, batería y sintetizador.

A menudo enseñamos a nuestros alumnos a tocar instrumentos con los que luego no se van a encontrar en la vida real. Por ejemplo, un alumno que ha aprendido a tocar el carillón o el xilófono difícilmente va a encontrar una utilidad a estos instrumentos en su práctica musical cotidiana. En este sentido, Swanwick (1997)13 argumentaba que los planteamientos didácticos 13

Swanwick, K. (1997). Autenticidad y realidad de la experiencia musical. En V. Hemsy de Gainza, (Ed.). La transformación de la educación musical a las puertas del siglo XXI (pp. 141-157). Buenos Aires: Guadalupe, p.143.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 259

derivados del sistema Orff habían creado en algunos lugares subculturas musicales que poco tenían que ver con la realidad musical del entorno.

El trabajo en el aula con instrumentos populares actuales reales ha implicado una serie de planteamientos específicos para la organización. En primer lugar, para asignar los diferentes instrumentos a los alumnos se tomó la decisión de que los alumnos rotaran por todos los instrumentos para conocer su funcionamiento básico. Una vez que pudieron conocerlos, eligieron aquellos instrumentos en los que preferían adquirir una mayor destreza.

Lógicamente, la interpretación de un instrumento ha requerido una importante dedicación al estudio individual. Por ese motivo, durante el aprendizaje y memorización de las canciones los alumnos se disponían en diferentes partes de la clase agrupados por diferentes criterios, bien por familias de instrumentos o por la necesidad que ellos sentían de tocar junto a alguno de los demás instrumentos. Por ejemplo, los instrumentos de cuerda se colocaban cerca, principalmente para poder favorecer la imitación o para resolver las dudas que les surgían con mayor facilidad. Concretamente, las guitarras se disponían formando un círculo, de modo que la imitación resultara más sencilla. Periódicamente, bajo y guitarras iban probando su evolución tocando juntos.

Por otra parte, la batería se disponía en otro extremo de la clase, sobre todo por su elevada sonoridad. Dado su carácter rítmico, a menudo practicaba la interpretación junto al bajo.

Junto a la batería se colocaba también el teclado eléctrico, que para el trabajo individual ensayaba con unos auriculares.

Periódicamente, los alumnos solicitaban su colaboración a otros compañeros para tocar con ellos o escuchar otras partes de la canción y así comprobar si la interpretación de la canción se ajustaba con la original.

Figura 9- 1:Diferentes imágenes con la distribución en clase durante el trabajo por instrumentos

Cuando los alumnos habían trabajado la parte musical que correspondía a sus respectivos instrumentos se llevaban a cabo los ensayos generales con todo el grupo. En este caso todos los instrumentos se disponían juntos, de modo similar a un grupo de rock. Los propios alumnos comprobaron cuál era la disposición más eficaz, en función del instrumento que tocaban.

Por ejemplo, la batería y bajo observaron que necesitaban estar cerca para poder escucharse mutuamente y llevar juntos la función rítmica, mientras que las guitarras podían distanciarse más de estos instrumentos.

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Figura 9- 2: Imágenes de diferentes ensayos generales

• Aprendizaje imitativo Para el aprendizaje de las canciones se ha utilizado como recurso básico la imitación. Este recurso ha sido desarrollado en diferentes metodologías musicales activas, como en la de Martenot (1993)14, quien explica que cuando se afronta la enseñanza de música, la preocupación por los signos y su correcta lectura tienden a hacer olvidar la importancia de este recurso.

Según este pedagogo, la imitación debe proseguir más allá de los niveles elemental y medio.

Lógicamente, para llevar a cabo este proceso de aprendizaje es necesario que previamente el profesor aprenda todo aquello que pretende que los alumnos lleguen a tocar. El propio Martenot recomendaba también al profesor que debía ejecutar todos los ejercicios de una forma tan perfecta como la que les va a exigir a sus propios alumnos.

Figura 9- 3: Imágenes de un momento de imitación y aprendizaje en el bajo

• Aprendizaje de oído y memorización El aprendizaje de oído, o aprendizaje aural, ha sido a menudo rechazado por parte de los sistemas académicos tradicionales, incluso muchos músicos profesionales reconocen no tener formación o incluso capacidad en este sentido. Autores como Domek (1979)15 o más recientemente Karpinski (2000)16 y Pratt (1998)17 han trabajado este tema en profundidad, mostrando la necesidad de que el músico disponga de este tipo de habilidades.

14

Martenot, M. (1993). Principios fundamentales de formación musical y su aplicación. Madrid: Rialp.

15

Domek, R. C. (1979). Teaching aural skills to high school students” en Music Educators Journal 65 (5), 54-57.

16

Karpinski, G. S. (2000). Aural skills acquisition : the development of listening, reading and performing skills in college-level musicians. Oxford: Oxford University Press.

17

Pratt, G. (1998). Aural awareness. Principles and practice. Oxford: Oxford University Press.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

261

Para llevar a cabo el aprendizaje de oído de las canciones, fue necesario llevar a cabo actividades de análisis mediante la puesta en común con el grupo. Para aprender las primeras canciones, el profesor interpretaba el instrumento que era objeto de análisis tocando las propuestas que hacían los propios alumnos (acordes que podían ir cambiando en el acompañamiento, melodías, ritmo, etc.). Posteriormente, fueron los propios alumnos quienes desempeñaron este mismo papel, y probaban cuáles podían ser los acordes de acompañamiento de las canciones elegidas.

El hecho de trabajar canciones previamente conocidas por los alumnos favoreció también una audición activa, o lo que Martenot (1997) llamaba “audición interior”. Para este autor, el soporte material y la teoría se deben introducir únicamente a partir del momento en que los alumnos son conscientes de la melodía que se canta en su interior. Puesto que los alumnos conocían previamente el material sonoro, tenían capacidad para anticiparse a lo que escuchaban, lo que favorecía esta audición activa necesaria para el análisis musical y la posterior interpretación.

Para la interpretación de las diferentes canciones, los alumnos tuvieron que aprender de memoria la parte correspondiente a su instrumento, en tanto que en la música popular no se utilizan partituras. De este modo, los alumnos memorizaron secuencias de acordes y se favoreció una atenta interpretación. Esto permitió que a medida que se iba avanzando en el desarrollo del modelo los alumnos fueran cada vez más capaces de analizar armónicamente las diferentes canciones, en tanto que detectaban que muchas estructuras armónicas se repetían y les resultaban familiares.

• Lectura de tablaturas El alumno de secundaria aprende a leer música de modo convencional, algo lógicamente imprescindible para el repertorio clásico, para los instrumentos convencionales o para una interpretación precisa y sin improvisación. Sin embargo, el alumno no aprende en las aulas otras formas de escribir música no convencionales, que sin embargo sí necesitará conocer en el momento en el que se plantee tocar un instrumento popular con carácter aficionado. En una formación musical general, y puesto que desconocemos el uso que nuestros alumnos van a dar a los conocimientos musicales que están aprendiendo, ambas notaciones deberían estar presentes.

Evelein (2006)18 explicaba que llevaba mucho tiempo enseñando a sus alumnos a tocar la guitarra acústica en clase y a acompañar las canciones del momento. La autora afirmaba que cuando se había vuelto a encontrar de nuevo con sus alumnos después de algunos años, éstos le decían que todavía seguían tocando la guitarra, y que lo que habían aprendido durante la educación secundaria les era de gran utilidad en su vida cotidiana para disfrutar de la música como forma de expresión, o simplemente para practicar en su tiempo libre y acompañar las canciones del momento que les gustaban.

Nuestro objetivo también era ese, de modo que los alumnos encontraran un modo de expresión y aprendieran una serie de herramientas que les permitieran disfrutar de su música y expresarse a través de ella, pero también seguir aprendiendo y disfrutando una vez concluido el curso.

Por ello, los alumnos han conocido el modo de leer las tablaturas de lo que han tocado en los diferentes instrumentos, aunque siempre después de haber aprendido previamente la parte correspondiente mediante el trabajo auditivo y el imitativo.

• Improvisación Aunque el objetivo principal de este modelo de aprendizaje no era la composición, en su experimentación también se ha desarrollado un trabajo creativo, y para ello se ha utilizado como herramienta la improvisación. Como sucede en la música popular, en este modelo se ha 18

Evelein, F. (2006). Pop and world music in Dutch music education: two cases of authhentic learning in music teacher education and secondary music education. International Journal of Music Education 22 (3), 178-187.

262

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

usado la improvisación tanto con objeto de crear melodías sobre un esquema rítmico o armónico establecido, como para elaborar arreglos y acompañamientos para melodías dadas.

Durante la práctica interpretativa, en algunos casos la interpretación de los diferentes instrumentos no era exactamente igual que la del grupo original, de modo que el alumno utilizaba la improvisación para crear un arreglo alternativo.

1.7. Medios y recursos 1.7.1. Selección del repertorio musical Sin lugar a dudas, una de las cuestiones más importantes para el desarrollo de este modelo ha sido la selección del repertorio a utilizar dentro de la amplia variedad existente en la música popular del momento. Los estilos elegidos para este modelo han sido el pop y el rock por los motivos que se exponen a continuación.

En primer lugar se consideró necesario seleccionar un repertorio accesible y conocido por todo el alumnado, pero sobre todo técnicamente sencillo. Para trabajar a partir de este modelo era necesario que aspectos como la forma musical, las secuencias de acordes y la instrumentación no presentaran demasiadas dificultades.

En segundo lugar, el objetivo de este modelo era hacer versiones lo más auténticas y cercanas posibles al repertorio original. Por ello se han evitado géneros y canciones en donde fueran necesarios unos arreglos demasiado complicados de obtener con los instrumentos disponibles, por ejemplo solos virtuosos o ritmos demasiado complejos.

Por último, siguiendo indicaciones de diferentes autoridades como Swanwick (1968)19, hemos valorado el riesgo que podría implicar la utilización de una música que pudiera provocar fricciones entre el alumnado. Por ello, hemos huido del uso de un repertorio que pudiera tener una fuerte carga de identidad.

En este sentido, y como hemos podido observar en el capítulo 2 de esta investigación, músicas como el reggaeton, el hip hop o el heavy, entre otras, están fuertemente unidas a cuestiones culturales y de identidad que pueden provocar diferentes problemas. Por ejemplo, en la clase en la que se ha experimentado el modelo, hemos contado con dos alumnos aficionados al reguetón, un alumno rapper, y otro aficionado al heavy. De seleccionar alguno de estos repertorios podríamos haber conseguido la atención de estos alumnos, pero quizá también un fuerte rechazo por parte del resto. En primer lugar por su posible desconocimiento de estas canciones, y en segundo por la fuerte carga de identidad cultural mencionada. De hecho, para compensar este problema podíamos habernos sentido obligados a buscar otras canciones que pudieran satisfacer a otros grupos de la clase, por lo que realmente habríamos llegado a estar más preocupados de satisfacer las preferencias musicales de nuestros alumnos que de lograr un repertorio común que nos permitiera ese trabajo.

En resumen, era necesario un repertorio actual y conocido por la mayoría o incluso la totalidad del alumnado, incluyendo aquí lógicamente a aquellos alumnos que llevan poco tiempo en nuestro país. El repertorio además debía ser sencillo y sin fuertes connotaciones de identidad, por ello se han elegido prioritariamente canciones pop y rock español con éxito en el momento de aplicación del modelo didáctico.

1.7.2. Selección de los instrumentos Una de las características más importantes de este modelo es la interpretación con instrumentos populares reales. Concretamente se han utilizado los instrumentos característicos de un grupo de pop/rock: una batería, tres guitarras eléctricas, un bajo eléctrico, un sintetizador, un micrófono y diferentes instrumentos de pequeña percusión (triángulo, claves, etc.). En los momento de preparación de las canciones también se han utilizado una guitarra española y un piano. El papel desempeñado por cada instrumento era similar al que se desarrollaría en un grupo de música popular actual.

19

Swanwick, K. (1968), Popular Music and the teacher , Oxford: Pergamon Press.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 263

1) Batería En este caso, hemos utilizado una batería acústica convencional que constaba de un bombo, una caja, tres timbales, charles, plato ride y plato crash. Los alumnos han utilizado además baquetas rígidas y escobillas.

En el acompañamiento de las canciones interpretadas, el patrón rítmico fundamental estaba a cargo del bombo y la caja. Habitualmente el bombo sonaba en la primera y tercera partes del compás y la caja en la segunda y la cuarta, rellenando las partes en las que no se escuchaba el bombo. En lo que se refiere a los platos, el charles marcaba la subdivisión mínima de la canción (por ejemplo, corcheas) y se tocaba básicamente cerrado, el ride se utilizaba para llevar el ritmo y el crash para golpes sueltos.

2) Guitarras Dada la posibilidad de este instrumento para interpretar el ritmo, la melodía y la armonía, en nuestro trabajo hemos utilizado simultáneamente tres guitarras eléctricas convencionales, cada una con su propio amplificador. Para que los alumnos pudieran conocer diferentes sonoridades hemos trabajado con dos tipos de guitarras eléctricas diferentes, todas ellas de cuerpo sólido, pero con diferente disposición de las pastillas o fonocaptores. En un caso eran tres pastillas en línea, y en el otro una pastilla doble y dos en línea. Los amplificadores utilizados eran de 10 vatios y de 15 en el caso de la guitarra solista, y permitían hacer sonido amplificado o con distorsión.

El papel desempeñado por cada una de las guitarras era diferente, utilizando dos de ellas con función de acompañamiento y otra para los solos. Las guitarras de acompañamiento hacían las secuencias de acordes siguiendo un ritmo similar al de la canción original. Por otra parte, la guitarra solista interpretaba los solos de la canción, o incluso también los acordes del acompañamiento. Previo al desarrollo del modelo, los alumnos han trabajado algunas cuestiones técnicas y prácticas con el instrumento.

Por un lado, los alumnos han aprendido algunos de los efectos y recursos habituales en el repertorio popular, tanto para interpretarlos como para distinguirlos después en las audiciones utilizadas. Este trabajo se ha desarrollado desde el punto de vista teórico y práctico utilizando también el visionado de DVD de diferentes guitarristas.

Progresivamente, los alumnos han aprendido diferentes secuencias de acordes a partir de distintas tonalidades. Además, han experimentado progresiones armónicas habituales en el pop, para posteriormente reconocerlas y aplicarlas.

Apenas se ha utilizado notación durante el proceso de aprendizaje de la canción en instrumento, y cuando se ha hecho se ha empleado la tablatura convencional anotando los acordes en cifrado anglosajón en función de la estructura. De este modo, el alumno ha podido aprender tanto el significado de la tablatura como el uso de un cifrado diferente al convencional.

3) Bajo eléctrico En el caso del bajo se ha utilizado una guitarra bajo con cuerpo sólido y con trastes. Además se ha empleado un amplificador que también permitía la distorsión.

1.8. Selección de actividades Para el desarrollo del modelo se diseñaron diferentes tipos de actividades, que iban desde la preparación, pasando por el análisis y hasta la interpretación.

1.8.1. Grupo de actividades preparatorias El grupo de actividades preparatorias estaban diseñadas como trabajo de introducción. Su principal objetivo era familiarizar al alumno con los nuevos instrumentos y con su lenguaje. La totalidad de las actividades del modelo didáctico, incluidas aquí las actividades preparatorias

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y el resto, se han desarrollado durante un trimestre. De este modo, durante el curso los alumnos han trabajado también con otros tipos de repertorios musicales e instrumentos.

La mayoría de las clases de este proyecto se han desarrollado en el aula de música del instituto, dotado con un equipo para reproducir música, ordenador con conexión a internet, cañón de vídeo y una pantalla grande para la proyección.

Durante las sesiones preparatorias, el propósito de las actividades ha sido descubrir y aprender el funcionamiento de los instrumentos, la organología, y además empezar a tocar una canción con una estructura sencilla, pero representativa del género, que permitiera que el alumno empezara a adquirir seguridad en la interpretación. La canción que cierra este grupo de actividades es una estructura de rock and roll.

a) Actividad 1: Descubrimiento de los instrumentos • Objetivos -

Conocer la sonoridad de los diferentes instrumentos de un grupo de música popular

-

Experimentar con los instrumentos descubriendo distintos efectos y sonidos

• Desarrollo de la clase Los instrumentos populares resultan muy atractivos para los alumnos, y en la mayoría de los casos era la primera vez que tienen uno en sus manos. Desde el primer momento los alumnos mostraron un gran interés por tocarlos, verlos y conocer su funcionamiento o investigar sobre sus posibilidades sonoras. Por este motivo, para la primera toma de contacto tomamos como idea la experiencia que Schaffer (1998)20 explicaba en El rinoceronte en el aula, en la que dejaba a los alumnos solos con los instrumentos para que se familiarizaran con ellos, preguntándoles después por las posibilidades sonoras que habían encontrado.

Esta actividad la llevamos a cabo durante una sesión. En la primera parte, solicitamos a los alumnos que tomaran los instrumentos, intentaran conocerlos y exploraran sus sonidos, empezando por aquellos que les parecieran más atractivos. Sin dejar a los alumnos solos, y mostrándonos en todo momento accesibles y dispuestos a ver y escuchar todo lo que iban descubriendo, dejamos que experimentaran y probaran los instrumentos.

En el caso de la batería los alumnos intentaron ver el funcionamiento y la sonoridad de cada elemento: los pedales del charles y el bombo, el sonido de los timbales, de la caja, con bordonera y sin ella, y de los platos. Además también experimentaron con las diferentes formas de golpear, o con los sonidos que producen los distintos tipos de baquetas.

En el caso de la guitarra eléctrica y el bajo los alumnos, con los instrumentos previamente afinados por el profesor, exploraron los diferentes sonidos que podían obtenerse a través de la amplificación: canal limpio, distorsión, etc. Además experimentaron el funcionamiento del selector de pastillas, comprobando el efecto sonoro que se producía seleccionando las diferentes posiciones. También probaron la sonoridad que se producía al tocar las cuerdas con púa y sin ella, punteando con los dedos o rasgueando.

En el teclado eléctrico fundamentalmente intentaron buscar cómo cambiar los sonidos, qué registros les parecían más atractivos y la posibilidad de seleccionar los ritmos que incorporaba el propio instrumento.

Durante la segunda parte de la sesión se llevó a cabo una puesta en común para comentar lo que cada alumno había descubierto. Cada alumno eligió un instrumento, explicando a los demás compañeros qué sonoridades había encontrado. Durante la exposición, el resto de los alumnos también intervenían para aportar sus propias experiencias con el instrumento.

20

Schaefer, R. M. (1998). El Rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi, p. 24.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 265

b) Actividad 2: Presentación de los instrumentos • Objetivos -

Conocer la anatomía de los instrumentos, aprendiendo los nombres de las diferentes partes de cada uno

-

Aprender el manejo y el funcionamiento de los instrumentos

• Desarrollo de la actividad Una vez que los alumnos habían experimentado por sí mismos con los instrumentos se dedicó una sesión a explicar de modo general su manejo y cuidado.

1. La Batería En este caso, explicamos al alumno las diferentes partes que componen la batería y el modo de producir el sonido en cada una. Para empezar, mostramos los dos posibles modos de empuñar las baquetas: tradicional y emparejada, y de utilizar los pies: técnica plana y de punta.

En ambos casos solicitamos a los alumnos que experimentaran con ellas y eligieran aquellas que les resultaran más cómodas. También explicamos a los alumnos el modo de golpear los parches y platos, instándoles también a que experimentaran diferentes timbres o efectos con ellos. Por último también mostramos diferentes tipos de baquetas y escobillas para la batería.

Los alumnos también aprendieron a utilizar los pies y las manos, observando que con el pie derecho suele tocarse el bombo y con el izquierdo el charles. En el caso de las manos, la derecha se suele utilizar para los platos y la izquierda para la caja.

Figura 9- 4: Anatomía de la batería

2. La guitarra En el caso de la guitarra, mostramos a los alumnos las diferentes partes, haciendo especial hincapié en que conocieran el funcionamiento de las pastillas o fonocaptores. Como ya hemos mencionado anteriormente, hemos trabajado con dos tipos de guitarras eléctricas con diferente disposición de pastillas. El objetivo era que los alumnos conocieran y pudieran experimentar distintas sonoridades. Para ello, se mostró a los alumnos la función del selector de pastillas, cuáles se accionaban en cada posición y por qué había variaciones en la sonoridad.

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Asimismo, era necesario que el alumno comprobara el proceso de producción el sonido, y para ello se mostró el modo de conectar la guitarra al amplificador y la posibilidad de utilizar otros elementos externos como mesas de mezclas o pedales o multiefectos. Además, también explicamos el modo en el que se utiliza el amplificador, y para ello mostramos diferentes efectos sonoros, localizando la distorsión y escuchando los estilos en los que se utiliza.

Por último, explicamos al alumno el cuidado de este instrumento, de modo que aprendieran a colocar las correas con cierres de seguridad, a recoger los cables, amplificadores, etc., o a limpiar los instrumentos, con objeto de empezar a adquirir una rutina en su manejo y cuidado.

Figura 9- 5: Anatomía de la guitarra eléctrica

3. El bajo Al igual que en la guitarra, explicamos al alumno cuáles son las diferentes partes del bajo y la función que desempeña cada una. El alumno debía conocer cómo producir el sonido, y para ello le mostramos también la posibilidad de interpretar el instrumento con púa o con los dedos.

Cada alumno debía elegir cuál es la forma de tocar este instrumento, en función de su propia comodidad, o de la sonoridad que más le gustara. En nuestra experiencia, sólo un alumno eligió tocar con púa, posiblemente influenciado por el tipo de música que suele escuchar.

Figura 9- 6: Anatomía del bajo

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 267

c) Actividad 3: Recursos y efectos sonoros de los instrumentos populares • Objetivos -

Conocer los diferentes efectos sonoros en los instrumentos de la música popular

-

Aprender a reconocer auditivamente distintos efectos sonoros más utilizados en los instrumentos populares actuales

• Desarrollo de la actividad Esta actividad se desarrolló durante una sesión en el aula de música. En ella se mostraron al alumno diferentes efectos sonoros para guitarra, bajo y batería como el delay, wah-wah, tapping, slap, la distorsión, etc. El profesor preparó material en DVD y enlaces web mostrando interpretaciones de diferentes instrumentistas en distintos repertorios musicales.

La sesión se desarrolló en el aula de música, que está dotada con un equipo para reproducir música, un cañón para el ordenador (con conexión a internet) y una pantalla para proyección. De este modo, se pudieron proyectar tanto los DVDs como los diferentes materiales accesibles desde la red, por ejemplo, páginas web de diferentes intérpretes, demostraciones de instrumentos o de multiefectos, o grabaciones disponibles en you-tube.

d) Actividad 4: Presentación de la notación de los instrumentos actuales • Objetivos -

Conocer posibles fuentes de información para la interpretación de música popular.

-

Conocer cómo obtener partituras en diferentes formatos de notación.

-

Poner al alumno en contacto con diferentes tipos de notación utilizados habitualmente en la música popular actual: tablaturas para guitarra y bajo y canciones con cifrado anglosajón.

-

Conocer y aprender la lectura de diferentes tipos de notación para instrumentos populares actuales

• Desarrollo de la actividad La actividad se desarrolló a lo largo de una sesión. En ella, se mostraron al alumno diferentes tipos de notación, principalmente a través de enlaces web, con objeto de que conociera este tipo de recursos y los pudiera seguir utilizando una vez concluido el proceso de experimentación del modelo. Por ejemplo, los alumnos pudieron conocer diferentes páginas de internet21 en las que encontrar tablaturas de diferentes canciones actuales para los instrumentos pop/rock. Básicamente se presentaron al alumno las notaciones más utilizadas en los instrumentos que van a manejar, al margen de la notación convencional: tablatura de guitarra, bajo y batería y cifrado anglosajón.

1. Tablatura de guitarra Algunos libros de educación secundaria incluyen este sistema para el acompañamiento de guitarra. No obstante, a veces no es tratado en los contenidos curriculares de educación secundaria, por no disponer de este instrumento en muchas aulas.

En la tablatura, cada una de las cuerdas de la guitarra es representada con una línea, de modo que la tablatura de guitarra tiene seis líneas que se cuentan de abajo a arriba. Los números que están situados sobre las líneas indican qué traste de la cuerda se debe tocar. Cuando el número es un cero, indica que la cuerda no debe pisarse, y el sonido es el de la cuerda al aire, el resto de los números indican el primer, segundo, tercero, etc., traste sobre la cuerda.

21

Para el desarrollo de este modelo hemos trabajado principalmente con recursos como http://www.lacuerda.net o http://guitara.iespana.es/Pop_guitara.htm

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Figura 9- 7: Ejemplo de tablatura para guitarra

El modo de leer el ejemplo anterior es el siguiente: segunda cuerda (segundo traste), tercera cuerda (segundo traste), segunda cuerda (cuerda al aire), etc. A continuación, en la Figura 9-8 se muestra su correspondencia con la notación convencional.

Figura 9- 8: Correspondencia de la notación para guitarra con la notación convencional

2. Tablatura de bajo Al igual que sucede en la guitarra, en la tablatura de bajo cada una de las líneas representa una de las cuatro cuerdas, también ordenadas de abajo a arriba. Las cuerdas del bajo están afinadas por cuartas, y su afinación en orden de la primera a la cuarta cuerda es sol-re-la-mi.

Figura 9- 9: Ejemplo de tablatura de bajo

El modo de leer el ejemplo anterior será: segunda cuerda (cuerda al aire), tercera cuerda (cuerda al aire), tercera cuerda (segundo traste), cuarta cuerda (tercer traste). En la Figura 910 se muestra la transcripción en notación convencional.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 269

Figura 9- 10: Correspondencia de la tablatura de bajo con la notación convencional

3. Cifrado anglosajón Si bien algunas partituras en libros de texto de secundaria utilizan este tipo de cifrado, a menudo suele ser desestimado para la enseñanza convencional. Sin embargo, para interpretar el repertorio popular es importante conocer su funcionamiento, en tanto que es una de las formas más habituales de anotar los acordes, y es la forma en que los alumnos van a encontrar en internet o en diferentes cancioneros las partituras o cifrados de las canciones.

El cifrado anglosajón designa cada acorde con una letra del alfabeto comenzando por la A para el acorde de La, hasta la letra G para el de Sol.

Figura 9- 11: Correspondencia del cifrado anglosajón

4. Notación de batería En este caso utilizaremos la notación habitual para este instrumento, que toma como soporte el pentagrama. Sin embargo, en esta notación el pentagrama no indica las diferentes alturas, como en los instrumentos de afinación determinada, sino que señala cuál es el instrumento que se debe tocar. Esta escritura utiliza la clave neutra de percusión.

Figura 9- 12: Ejemplo de notación para batería

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El modo de leer el pentagrama en esta notación es el siguiente: - Primer espacio adicional inferior: charles - Primer espacio: Bombo - Segundo espacio: Goliat - Tercer espacio: Caja - Cuarto espacio: Timbal - Primer espacio adicional superior: Plato ride - Primera línea adicional superior: Plato crash Los alumnos conocerán así una de las notaciones estándar para este instrumento, bastante frecuente en los libros de autoaprendizaje; si bien les explicamos que pueden encontrarse con algunas variantes, por ejemplo la utilizada en el programa para la edición de partituras de Finale, que es la utilizada en este trabajo, en donde el charles aparece escrito en la parte superior del pentagrama. En general, suele usarse el signo “x” para indicar el timbre de los platos y la cabeza de la figura negra para el timbre de los instrumentos de parche o membrana.

• Material específico Esta sesión se desarrolló en el aula de música, en donde contábamos con conexión a internet, de modo que los alumnos pudieron comprobar la notación en diferentes webs dedicadas a partituras y tablaturas de pop/rock. Durante el desarrollo de la clase también utilizamos los instrumentos para poder mostrar de forma práctica la lectura e interpretación de las diferentes notaciones.

e) Actividad 5: Afinación de los instrumentos de cuerda • Objetivos -

Conocer la afinación de la guitarra y el bajo

-

Conocer la nomenclatura de las cuerdas de ambos instrumentos

-

Aprender a afinar los instrumentos con un afinador electrónico

• Desarrollo de la actividad En esta actividad los alumnos aprendieron el modo de afinar la guitarra y el bajo. Para ello trabajaron con un afinador digital, válido para ambos instrumentos, que conectaban a la guitarra o al bajo a través de un cable. Previamente fue necesario mostrar a los alumnos la nota en la que está afinada cada cuerda del bajo y de la guitarra y la nomenclatura que utiliza el afinador.

El afinador que utilizamos indica el nombre de la nota con la nomenclatura anglosajona, y su manejo es muy sencillo, puesto que se enciende una luz verde cuando se obtiene el sonido correcto.

Para esta actividad no fue necesario utilizar una sesión completa, sino sólo una parte de la misma, si bien esta actividad fue repetida en el resto de las clases, de modo que cada alumno debía adquirir la rutina de afinar su guitarra o su bajo cada vez que empezaba una sesión.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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Figura 9- 13: Imagen del afinador digital para guitarra/bajo

Figura 9- 14: Imagen de una alumna durante el proceso de afinación de la guitarra

f) Actividad 6: Rock and roll • Objetivos -

Aprender a interpretar una estructura armónica básica en la música popular

-

Memorizar los cambios armónicos de I-IV y V

-

Reconocer auditivamente la estructura de rock and roll en diferentes canciones

-

Improvisar sobre una estructura armónica fija

• Desarrollo de la clase Para empezar a trabajar sobre el repertorio popular, los alumnos empezaron tocando una base de rock and roll siguiendo un esquema armónico derivado del blues de doce compases: I-IV-I-V-(IV)-I.

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Figura 9- 15: Correspondencia de compases y acordes

1. Guitarras: El proceso de aprendizaje se desarrolló a partir de la imitación del propio profesor. Para facilitar la interpretación, las guitarras eléctricas tocaron cada acorde con sólo con dos cuerdas, explicando que en el caso de la guitarra eléctrica, y sobre todo cuándo esta se interpreta con el efecto de la distorsión, es frecuente que en los acordes no se toquen todas las cuerdas para dejar espacio a los demás instrumentos presentes en el grupo.

En este caso trabajamos a partir de la tonalidad de La Mayor (la secuencia de acordes por tanto fue con La, Re y Mi mayores I-IV-V), que puesto que cada uno es interpretado sólo con dos cuerdas permiten posiciones muy sencillas. En los siguientes ejemplos mostramos la escritura de lo que se ha interpretado en clase para una mejor comprensión de lo que se está explicando.

A continuación mostramos la tablatura de lo que interpretaron los alumnos, si bien es necesario aclarar que el proceso de aprendizaje se desarrolló por imitación, y no a través de la partitura. Sin embargo, una vez que la tocaron y se habían familiarizado con ella se les mostró la partitura en tablatura y en notación convencional, para que pudieran comprobar cómo se escribía lo que habían interpretado.

Figura 9- 16: “Rock and roll” (Acompañamiento para guitarra)

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 273

Como puede verse en la anterior ilustración, si atendemos a la tablatura podemos observar que el modo de interpretar estos acordes es pisando siempre el segundo y cuarto trastes en diferentes cuerdas. El acorde de La Mayor se interpreta con el segundo y el tercer dedos pisando el segundo y cuarto trastes de la cuarta cuerda. Al tocarlo con la púa sólo se hace sonar la quinta y la cuarta cuerdas. El acorde de Re se hace sobre la tercera cuerda y de nuevo sobre el segundo y cuarto trastes. En este caso hacemos sonar la tercera y cuarta cuerdas.

Para el acorde de mi pisamos sobre el segundo y cuarto trastes de la quinta cuerda, tocando la quinta y sexta cuerda.

A medida que el alumno se familiariza con la interpretación fuimos incluyendo pequeñas variaciones de modo que alternábamos el segundo traste, cuarto y quinto en cada acorde. Para llevar a cabo el acompañamiento se utilizó en todo momento un ritmo de corcheas.

2. Bajo El bajo suele hacer las notas más graves de los acordes. En este caso, el acompañamiento se hizo de dos formas; primero con las notas más graves de cada acorde, pero también se hizo con los trastes utilizados en la guitarra. En ambos casos el bajista interpretaba la línea melódica característica de este estilo en negras.

En el segundo caso, los alumnos podían pasar de un instrumento a otro sin problemas, en tanto que la interpretación era similar a la propuesta para la guitarra, de modo que cada diseño melódico se hacía sobre una cuerda diferente, pero con las mismas posiciones en los trastes.

En todo momento el bajista tocaba el segundo, cuarto y quinto traste, pero en cuerdas diferentes, en concreto la segunda, tercera y cuarta.

Figura 9- 17: “Rock and roll” (Acompañamiento para bajo eléctrico)

3. Batería La batería hacía un ritmo sencillo, aunque utilizando tres elementos: bombo, caja y charles.

El bombo y la caja hacían el ritmo en negras y el charles tocaba en todo momento corcheas.

Figura 9- 18: “Rock and roll” (Acompañamiento para batería)

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Una vez que los alumnos habían comprendido y trabajado la estructura del rock and roll individualmente y en grupo, se llevaron a cabo diferente audiciones de diferentes intérpretes del rock con la misma estructura armónica. De este modo, los alumnos siguieron el esquema y reconocieron las variantes que se habían introducido en la canción.

Por último, cuando los alumnos habían aprendido y reconocido auditivamente la estructura en diferentes canciones se les solicitó que trabajaran sobre una improvisación propia. El trabajo consistió en inventar una melodía siguiendo la estructura de doce compases aprendida. Cada alumno debía trabajar en su propia improvisación, solicitando cuando la necesitara, la ayuda de otro compañero para que le acompañara haciendo los acordes. Una vez que todos los alumnos ya tenían su propia improvisación debían tocar todos juntos. El modo de interpretar esta estructura fue manteniendo la estructura general e improvisando por turnos, de modo que cada vez que comenzaba una nueva estructura de rock and roll uno de los componentes improvisaba mientras el resto seguía haciendo el acompañamiento.

• Material específico Como complemento al desarrollo de esta actividad práctica, se escucharon en clase diferentes canciones que utilizan estructuras de rock and roll.

1.8.2. Grupo de actividades analíticas para el aprendizaje de canciones Este grupo de actividades es el más representativo del modelo, y su objetivo ha sido conseguir que los alumnos llegaran a tocar con los instrumentos disponibles en el aula una versión lo más ajustada posible a la original. Para ello no se ha trabajado a partir de la partitura, sino desde la audición.

En primer lugar, nos aseguramos de que todos los alumnos conocieran las canción sobre las que íbamos a trabajar. Si no era así, tratábamos de escucharla varias veces y facilitábamos al alumno una copia para que pueda escucharla en su casa.

El grupo de actividades incluidas en este grupo se repetía cada vez que se incorporaba una canción nueva al repertorio. Pero lógicamente, la metodología iba evolucionando a medida que transcurre el trabajo, de modo que para las primeras canciones era necesaria una gran cantidad de ayuda por parte del profesor, pero progresivamente el alumno iba adquiriendo una mayor autonomía para ir trabajando y probando acordes y acompañamientos para las grabaciones propuestas.

Para cada canción se han utilizado cuatro o cinco sesiones. Para mostrar el trabajo que se desarrolló durante estas sesiones hemos elegido dos de las canciones actuales con las que hemos trabajado en el aula, concretamente el tema “Me voy” de Julieta Venegas (2006)22 y “Te entiendo” del grupo Pignoise (2006)23.

Junto a la descripción del desarrollo de las actividades también hemos incorporado algunos de los materiales que se han elaborado durante en clase, por ejemplo los análisis formales o las plantillas utilizadas para anotar los cambios armónicos. Además, para poder observar el tipo de transcripción que se ha hecho de cada una de las canciones también hemos incorporado las partituras. Sin embargo, es necesario incidir de nuevo en que los alumnos han trabajado a partir de la imitación y la repetición, y sólo cuando ya sabían interpretar su papel se les ha instado a que escribieran o leyeran alguno de los fragmentos, o incluso la totalidad de la interpretación.

Por último, aclaramos para las actividades de análisis no se han empleado sesiones independientes, sino que en función de la dificultad encontrada se destinaba más o menos tiempo.

El desarrollo de estas sesiones siempre era con la participación de todo el grupo.

22

Julieta Venegas (2006). Me voy. En Limón y sal [CD]. Buenos Aires (Argentina): Sony.

23

Pignoise (2006). Te entiendo. En Anunciado en televisión [CD]. Madrid: Globomedia.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 275

g) Actividad 7: Audición analítica I. Instrumentación y forma • Objetivos: -

Reconocer todos los instrumentos que aparecen en la canción y su función (rítmica, melódica o armónica)

-

Reconocer y analizar la forma musical de la canción

• Desarrollo de la clase: Para las primeras canciones llevamos a cabo esta actividad con todo el grupo de alumnos.

Lógicamente, el profesor debía conocer previamente todos los aspectos de la canción que se proponía trabajar con sus alumnos. Durante la clase la canción se escuchaba las veces que se considerara necesario, y los alumnos participaban en la resolución de las actividades propuestas.

Para llevar a cabo esta actividad se seguían los siguientes pasos: 1. Identificación de los instrumentos.

Los alumnos debían distinguir qué instrumentos aparecían en la canción y qué función (rítmica, armónica, melódica, etc.) tenía cada uno. Si se escuchaba algún instrumento del que no se disponía en el aula se instaba a los alumnos a que buscaran algún tipo de solución con los medios disponibles en el aula: sintetizador, pequeña percusión, piano, etc.

2. Análisis formal A partir de la audición, los alumnos analizaban la forma de la canción según su estructura: diferentes temas, introducción, interludios, coda, etc. Para ello, durante las primeras canciones se utilizo una plantilla con rectángulos, en la que cada frase se corresponde con un rectángulo diferente. A medida que se fue desarrollando el proyecto, los alumnos anotaban simplemente las letras correspondientes a los diferentes temas, o simplemente memorizaban la forma.

Figura 9- 19: Modelo de plantilla para el análisis formal

Los alumnos utilizaban la plantilla considerando que cada uno de los recuadros se correspondía con una de las secciones (Introducción, Tema A, Tema B, Puente, Coda, etc.). Una vez analizada formalmente, el alumno hacía un análisis formal, intentando ver si había simetría entre las diferentes partes de la canción. Durante las primeras sesiones solicitábamos además a los alumnos que colorearan el esquema para facilitar esta tarea.

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h) Actividad 8: Audición analítica II. Análisis armónico • Objetivos: -

Reconocer los momentos de la canción en los que se producen cambios de acordes en el acompañamiento

-

Reconocer la estructura armónica de la canción

-

Elaborar y anotar la secuencia de acordes utilizando el cifrado

• Desarrollo de la clase: A partir de la audición y sobre el propio texto de la canción los alumnos debían localizar en primer lugar los momentos en los que ellos percibían auditivamente que se producían cambios armónicos, subrayando la sílaba o el momento del texto con el que coincidía. A continuación, con ayuda del profesor, analizaban cuál era la estructura armónica de la canción.

Una vez establecida la tonalidad, el profesor explicaba algunas de las progresiones armónicas más características del pop, y los acordes más recurrentes: I-IV-V-VI, etc.

Para poder analizar armónicamente la canción, el profesor utilizaba una guitarra e iba solicitando a los alumnos que le avisaran cuando consideran que se producía un cambio armónico en el acompañamiento. El profesor probaba con los acordes que le indicaban sus alumnos, y cuando todos estaban de acuerdo con la progresión obtenida se anotará sobre la plantilla que se había utilizado para la forma musical.

i) Actividad: 9. Audición analítica III. Análisis melódico y rítmico • Objetivos -

Analizar el acompañamiento de la batería

-

Analizar la melodía del bajo

-

Analizar los diferentes solos instrumentales

• Desarrollo de la clase Desde la audición se trabajaba el ritmo de la canción, atendiendo principalmente al papel de la batería y el bajo. El objetivo era analizar por frases el papel del acompañamiento de cada instrumento y sus posibles variaciones a lo largo de la canción.

Como comentábamos anteriormente, no dedicamos una sesión para cada parte del análisis, sino que el tiempo destinado a cada uno estaba en función de las dificultades que se iban encontrando. A continuación se muestran los resultados obtenidos en las sesiones anteriores con las dos canciones propuestas como ejemplo en este modelo didáctico.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 277

• Canción 1: “Me voy” (Julieta Venegas) 1. Instrumentación -Dos Guitarras eléctricas -Un bajo -Una batería -Un triángulo -Un acordeón (se sustituye por un sintetizador) 2. Análisis formal

3. Análisis armónico a)

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Texto de la canción con la anotación de los momentos en los que se producen cambios de acordes:

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4. Análisis melódico y rítmico a)

Bajo eléctrico

Figura 9- 20: Melodía del bajo en la Introducción de la canción y el tema A

Como puede verse, en la canción original el acompañamiento para el tema A, el tema B y el tema C es diferente, y aunque podía haberse utilizado una versión más sencilla se optó por respetar el acompañamiento original.

Figura 9- 21: Melodía del bajo en el tema B

Figura 9- 22: Melodía del bajo en el tema C

b)

Guitarra eléctrica

Figura 9- 23: Secuencia de acordes en la guitarra de acompañamiento en cifrado anglosajón

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 279

c)

Batería

En el caso de la batería, con objeto de respetar la versión original, también se han llevado a cabo diferentes acompañamientos en función de los diferentes temas de la canción. Para la introducción se imitado el acompañamiento original de la canción, que incluye bombo, caja y plato, este último con un ritmo de tresillos de corcheas.

Figura 9- 24: Acompañamiento de batería en la introducción

Siguiendo la grabación de la canción original, la primera parte de A no tiene acompañamiento de batería. Para la segunda, el acompañamiento consiste simplemente en el acompañamiento por parte del bombo y la caja. La estructura del bombo es sencilla, y la de la caja tiene un ritmo más complejo, que hicimos con escobillas.

Figura 9- 25: Acompañamiento de la batería en la segunda parte del tema A

En el tema B el acompañamiento es de nuevo diferente. En este caso es un acompañamiento para bombo y plato. Siguiendo la grabación original, en algunas ocasiones sustituimos el plato por un triángulo.

Figura 9- 26: Acompañamiento de la batería en el tema B

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

Por último, para el tema C incorporamos un acompañamiento distinto, en este caso es una variación del que utilizamos para la introducción de la canción y para los interludios.

Figura 9- 27: Acompañamiento de la batería en el tema C

• Canción 2: “Te entiendo” (Pignoise) 1. Instrumentación - Dos Guitarras eléctricas - Un bajo - Una batería 2. Análisis formal

3. Análisis armónico a)

Texto de la canción con la anotación de los momentos en los que se producen cambios de acordes

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

281

4. Análisis melódico y rítmico a)

Bajo eléctrico

Figura 9- 28: Melodía del bajo en la Introducción y temas A y B

Como puede verse, el movimiento melódico del bajo es siempre el mismo, tanto en la introducción como en cada uno de los dos temas. Las posiciones para su interpretación son muy sencillas, reduciéndose básicamente a interpretar dos cuerdas diferentes al aire y dos sobre el segundo traste.

b)

Guitarra eléctrica solista

Es posiblemente la parte más compleja en la interpretación de la canción por el tipo de posiciones que requiere, especialmente para el segundo motivo musical.

Figura 9- 29: Melodía de la guitarra solista en la introducción y el interludio

282

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c)

Guitarra de acompañamiento

En este caso la interpretación era bastante más sencilla. Puesto que, como en la versión original, utilizamos la distorsión, no necesitamos las posiciones de los acordes completas, de modo que los alumnos sólo debían tocar dos cuerdas para cada acorde.

Figura 9- 30: Acordes de la guitarra de acompañamiento

a. Actividad 10: Ensayos e interpretación • Objetivos -

Aprender por imitación y repetición las correspondientes partes de los instrumentos

-

Una vez que se ha memorizado, anotar mediante alguno de los sistemas gráficos aprendidos la parte del instrumento interpretado

-

Interpretar en común la canción, atendiendo a las normas que se establezcan para el grupo

• Desarrollo de la clase Esta actividad se ha llevado a cabo en tantas sesiones como se ha considerado necesario, sobre todo en función de la dificultad de las diferentes canciones. La forma de trabajar ha sido a partir de la imitación y repetición de las propuestas del profesor, si bien el alumno también hacía sugerencias sobre la interpretación.

Durante estas sesiones, los alumnos disponían en todo momento de una copia de la canción que podrán escuchar en Discman o en otros aparatos para reproducir música, y comprobar si su interpretación se ajustaba a la orginal. Periódicamente, y por frases, se iban haciendo ensayos generales con todos los instrumentos. Una vez que la canción había sido suficientemente ensayada se llevaron a cabo diferentes grabaciones para su posterior evaluación.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 283

1.9. Evaluación de los alumnos Sanmartí (2007)24 explica que el proceso de evaluación se caracteriza por la recogida de información, análisis de la misma y por último la toma de decisiones. La principal finalidad de nuestra evaluación es precisamente esa, y por ello es de carácter pedagógica o reguladora, en tanto que está orientada a valorar la viabilidad del modelo e identificar los cambios que hay que introducir en el mismo para ayudar a los alumnos en su propio proceso de construcción del conocimiento. Desde este punto de vista, la evaluación que hemos utilizado tiene un carácter formativo, y se ha aplicado tanto a los alumnos como al propio modelo.

Aunque el procedimiento para evaluar la consecución de los objetivos y contenidos en los alumnos en los alumnos ha sido la evaluación continua, en el proceso hemos distinguido tres diferentes fases: evaluación inicial, evaluación durante el proceso de aprendizaje y evaluación final. Hay que incidir en que el grupo en el que se ha desarrollado este proyecto es poco numeroso, lo que nos ha permitido tomar una serie de medidas de evaluación basadas principalmente en las técnicas propuestas por Castillo Arredondo (2006)25 y que van desde la observación sistemática, e intercambios orales con los alumnos hasta el análisis de las actividades. Además de estas técnicas también se han llevado a cabo pruebas más específicas.

La finalidad de la evaluación inicial es conocer el nivel de competencia curricular de los alumnos y adaptar el modelo al mismo. Por ello, esta evaluación no ha sido plasmada en resultados académicos, sino que ha permitido establecer un punto de partida. Las principales técnicas utilizadas han sido la observación sistemática, el diálogo y las puestas en común.

La evaluación durante el proceso de aprendizaje ha consistido en la valoración de las producciones musicales de los alumnos, puestas en común y en la observación sistemática.

Para esta valoración se han tenido en cuenta en primer lugar la consecución de los objetivos iniciales en los alumnos. Puesto que uno de los objetivos de este modelo ha sido que el alumno alcanzara la máxima autonomía musical de cara a la interpretación de música fuera del entorno escolar, las técnicas de evaluación utilizada para la evaluación final han sido el análisis de la interpretación musical por parte del profesor, pero también la autoevaluación por parte del alumno. En este sentido, hemos considerado importante que el alumno fuera consciente de sus progresos y los valorara de forma crítica. Para todo ello, hemos utilizado como herramienta la grabación y su posterior análisis por parte de profesor y alumno.

Los criterios de evaluación planteados para este modelo son los siguientes: •

Analizar las funciones de los diferentes instrumentos en una canción determinada

•

A partir de la audición aprender y memorizar, la interpretación de uno de los instrumentos fundamentales

•

Interpretar una versión reconocible de la canción propuesta con uno de los instrumentos, elegido por el propio alumno.

A partir de los resultados sonoros obtenidos, la valoración de los alumnos ha sido muy positiva, sobre todo teniendo en cuenta el punto de partida de los alumnos, y el grado de calidad de las interpretaciones grabadas.

1.10. Evaluación del proyecto Para la evaluación del propio proyecto se han seguido tres procedimientos: consecución de los objetivos previstos, valoración por parte de los alumnos y valoración de observadores ciegos. a)

Consecución de los objetivos propuestos

En primer lugar, para la evaluación del modelo didáctico se ha valorado la consecución de los objetivos propuestos en los alumnos. En este sentido, se ha podido comprobar que tanto los objetivos como los contenidos han sido logrados satisfactoriamente en el alumnado.

24

Sanmartí, N. (2007). Evaluar para aprender. 10 ideas clave. Barcelona: Graó.

25

Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2006). Evaluación educativa y promoción escolar. Madrid: Pearson Educación.

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b)

Valoración por parte de los alumnos

En segundo lugar han sido los propios alumnos quienes han valorado el proyecto a través de un cuestionario sobre las clases correspondientes al desarrollo del modelo, que han cumplimentado una vez terminada su propia evaluación. El cuestionario ha sido incluido en el apartado de Materiales.

Los alumnos han valorado la experiencia como muy positiva. La nota media con la que han evaluado el proyecto ha sido un 9, sobre 10, siendo la puntuación más baja obtenida la de un 8.

En cuanto a lo que más les ha gustado del proyecto, en la mayoría de los casos han destacado que lo que más les había interesado de estas clases ha sido aprender a tocar canciones que les gustan, con instrumentos que les resultan muy atractivos, y haber adquirido cierta autosuficiencia para hacerlo. Estas son algunas de las respuestas obtenidas a la pregunta de qué es lo que más les ha gustado del proyecto: •

“Aprender canciones que me gustan con instrumentos que siempre me había apetecido probar, pero que nunca había podido.”

•

“Tocar juntos y comprobar que todos somos importantes en el grupo”

•

“Probar diferentes instrumentos”

•

“Comprobar que soy capaz de tocar algunas de las canciones que escucho habitualmente”

Uno de los alumnos participante en el proyecto había asistido a clase de guitarra clásica varios años atrás. Su respuesta fue su valoración del proyecto fue la siguiente: “Este año he aprendido música de verdad. Estuve un año en una academia y creo que al final me aprendí sólo una canción. Este año he aprendido cuatro canciones en poco tiempo, y además sé que puedo seguir tocando otras que me gustan porque ya sé cómo sacarlas.” (Alejando, 15 años) Las propuestas de mejora que sugieren los alumnos para el proyecto se refieren básicamente al equipamiento: aumentar el número de instrumentos, amplificadores y multiefectos.

Además proponen el trabajo de una mayor variedad de estilos y géneros, y por último sugieren el interés que hubiera supuesto grabar una maqueta en un estudio de grabación.

En lo que se refiere al tiempo dedicado al trabajo de este proyecto, el 85% de los alumnos responden que les parece suficiente o correcto, y un 15% responde que le ha parecido poco.

Con respecto a los instrumentos, el más valorado ha sido la guitarra eléctrica, seguido de la batería, el bajo eléctrico, el sintetizador y la voz. Pese a que han considerado la guitarra y la batería como los instrumentos más difíciles de interpretar, son los instrumentos que han conseguido una valoración más alta en cuanto qué instrumentos les había resultado más cómodo tocar. El instrumento que han considerado más fácil de interpretar ha sido el bajo y la voz.

Después del proyecto, la mayoría de los alumnos consideran que podrían tocar de oído alguna canción, aunque con algunas dificultades, sólo un 15% del alumnado dice que sería incapaz. De mismo modo, el 15% de los alumnos afirman que podrían tocar perfectamente a partir de las notaciones trabajadas y un 60% dice que podría hacerlo, aunque con algunas dificultades. El 15% se reconoce incapaz.

Por otra parte, el proyecto ha conseguido motivar a los alumnos para seguir aprendiendo a tocar los instrumentos populares. Concretamente, la totalidad de los alumnos responden que les gustaría seguir aprendiendo, aunque sólo responden que van a hacerlo el próximo curso un 60%. Los instrumentos elegidos son de nuevo la guitarra eléctrica y al batería, seguidas de la voz, el bajo y el sintetizador.

Pero sin duda, uno de los datos más interesantes que se desprenden de los resultados de este cuestionario es que el 100% responden que ha cambiado su percepción de la música popular. Los motivos que exponen son principalmente comprobar que hasta la canción de pop más sencilla requiere un tiempo de ensayo y todos los miembros del grupo son importantes,

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o ver que hacer música en grupo es divertido. Estas son algunas de las respuestas obtenidas a la pregunta de por qué ha cambiado su percepción sobre la música popular:

c)

•

“Porque he visto que hasta la canción más sencilla hay que ensayarla mucho”

•

“Porque pensaba que era muy complicada y que yo no podría llegar a tocar esos instrumentos”

•

“Porque antes me parecía imposible llegar a tocar estos instrumentos o sacar una canción de oído”

•

“Porque nunca había sentido así la música, tocándola yo, y viendo que todos somos igual de importantes en el grupo y que puede sonar bien”

•

“Porque ahora me fijo en otras cosas cuando escucho una canción”

Valoración de los observadores ciegos

Por último, para la evaluación del proyecto se ha recurrido también a la valoración de observadores ciegos. De este modo, dos experimentados músicos populares han evaluado tanto las grabaciones de los alumnos como los propios materiales. La principal herramienta utilizada por estos observadores ha sido un DVD y un CD con grabaciones de las interpretaciones de los alumnos.

Estos observadores han valorado muy positivamente la experiencia. En primer lugar han manifestado que lo que más les ha gustado ha sido comprobar el resultado del proyecto y ver que los alumnos han aprendido a tocar la música que escuchan habitualmente y que se han familiarizado con diferentes recursos y herramientas para poder seguir tocando una vez que finalice el proyecto. Estos músicos incluso han expresado que a ellos les hubiera gustado haber podido tener una experiencia similar cuando cursaron sus estudios de Educación Secundaria.

Además, los músicos han valorado el resultado musical tanto desde el punto de vista individual de cada alumno como del grupo. En este sentido han manifestado su sorpresa al comprobar que los alumnos eran capaces de tocar al menos dos instrumentos, manejando además la notación característica de los mismos.

Los músicos han valorado los resultados obtenidos, teniendo en cuenta el punto de partida de los alumnos, y el grado de calidad de las interpretaciones grabadas. Desde el punto de vista grupal los observadores han apreciado el resultado musical después de las sesiones de trabajo, comprobando que los alumnos eran capaces de tocar a la vez, escucharse y conocer el trabajo de cada instrumento.

Por último, estos observadores han valorado también positivamente la selección de actividades, la propuesta de interpretación y la secuenciación de las canciones.

2. Valoración general y Conclusiones La valoración general de este modelo ha sido en general muy positiva porque ha respondido a los objetivos marcados. En cuanto a la valoración del propio proyecto, los objetivos y contenidos se han cumplido, y los alumnos han valorado la metodología y las actividades como muy adecuadas.

Como dato final en este sentido, debo decir que cuatro de los alumnos que han participado van a comenzar estudios en la Escuela Municipal de Música Moderna de la ciudad el próximo año, dos para guitarra, uno en batería y el último en técnica vocal.

En cuanto a las conclusiones, este proyecto ha llegado a los siguientes planteamientos.

1. La música que habitualmente escucha el adolescente puede ser utilizada como herramienta en el aula, y permite conseguir los objetivos curriculares, del mismo modo que cualquier otro repertorio

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2. El uso de la música popular como herramienta en el aula facilita la adquisición de nuevas herramientas musicales presentes en la música popular como la improvisación o el aprendizaje de oído y por imitación.

3. La utilización de música e instrumentos populares actuales en clase permite al alumno un acercamiento más real a la música que le rodea y le ayuda a ver la música de dentro y fuera del aula como repertorios totalmente compatibles, y no excluyentes.

3. Logros del proyecto Uno de los principales logros del proyecto ha sido comprobar la gran motivación obtenida en el alumnado para trabajar en el aula de música. De hecho, este modelo se ha experimentado en un aula de 4º de ESO, en donde la asignatura es optativa, y durante el siguiente curso ha triplicado su matrícula.

Pero sobre todo, el logro más importante de esta experiencia ha sido constatar que la música popular actual no sólo es motivadora, sino que además permite realmente alcanzar los objetivos marcados por la legislación. De este modo, podemos afirmar que el modelo es perfectamente aplicable durante la educación secundaria.

Por otra parte, y tal y como los propios alumnos han reconocido, la experiencia de este modelo didáctico ha generado en los alumnos una actitud más crítica hacia este repertorio.

Así, los alumnos han pasado de ser meros consumidores, a aficionados que valoran este tipo de música desde una perspectiva más real.

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10

CONCLUSIONES

A lo largo del desarrollo de esta investigación, hemos podido constatar el importante lugar que la música popular ocupa en la vida personal del adolescente. Le acompaña en momentos de soledad, le ayuda a socializar con otros compañeros, e incluso le permite identificarse y mostrar a los demás su identidad. Sin embargo, pese a esa importancia, el currículo escolar todavía no le presta la atención necesaria, por lo que el adolescente sigue considerando que hay una gran distancia entre la música que forma arte del repertorio del entorno escolar y la de su vida cotidiana.

Como se ha podido comprobar, la música popular, tanto desde una metodología más convencional hasta los modelos didácticos más innovadores, ya está siendo utilizada en numerosas aulas de educación secundaria occidentales. A lo largo de este trabajo, hemos podido comprobar el origen y el desarrollo de la música popular en la educación, así como los principales modelos didácticos para hacerlo y hemos experimentado y revisado uno de los modelos más innovadores.

En la introducción de esta tesis doctoral nos planteábamos una serie de hipótesis, y a raíz de nuestra investigación podemos concluir el grado en el que éstas se han cumplido.

1. A lo largo de la adolescencia aumenta progresivamente el interés y el grado de implicación hacia la música popular actual.

El análisis de los resultados del cuestionario nos ha permitido comprobar que a lo largo de la Educación Secundaria, el interés por la música popular aumenta de forma extraordinaria, alcanzando su máxima expresión en los alumnos del último curso. Concretamente, se ha observado una gran diferencia entre los alumnos de 1º y 2º de ESO, siendo a partir del 2º curso de ESO cuando los alumnos empiezan a tener más definidas sus preferencias musicales, y a asociar con mayor claridad la música con una serie de funciones dentro de su vida cotidiana.

2. Los gustos y preferencias musicales de los adolescentes están fuertemente influidos por sus relaciones sociales, especialmente por las que mantienen con sus iguales, de modo que basan el conocimiento de la música en las opiniones y preferencias de sus amigos y compañeros.

En esta investigación se ha podido comprobar que el adolescente concede una gran importancia a las preferencias musicales de sus amigos. Los alumnos encuestados reconocen que sus gustos coinciden con los de sus iguales, y consideran que este es un aspecto importante en la elección de amigos.

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Además, los datos obtenidos muestran que en general los adolescentes no obtienen información objetiva y especializada sobre la música que escuchan, e incluso estas cifras se reducen a medida que aumenta la edad. El consumo de revistas musicales para adolescente es más frecuente entre los más jóvenes, si bien, aunque en general consultan poca prensa especializada, los alumnos de educación secundaria suelen informarse sobre la música que les gusta a través de otras fuentes como internet y sobre todo de sus propios amigos.

3. Los adolescentes consideran que las preferencias musicales repercuten en algunos rasgos del carácter, relaciones sociales, hábitos, lugares que frecuentan o la opinión que se tiene de ellos.

Para el adolescente la música que escucha muestra elementos de su propia personalidad.

A menudo el alumno exhibe sus preferencias musicales a través de signos externos como la ropa, el peinado, la decoración de sus carpetas o incluso su propia actitud. A menudo estos signos no son del todo reconocibles por generaciones de mayor edad, pero sí lo son por sus amigos y compañeros.

Durante la adolescencia, la música se convierte en un importante tema común que permite al adolescente relacionarse con amigos y compañeros. Concretamente aspectos vinculados a la música popular, como los conciertos, son una de las vías más importantes para la socialización, permitiendo la relación con sus amigos tanto durante en el concierto, como posteriormente, debido a las conversaciones y a la complicidad que se establece.

4. Conocer la percepción que el adolescente tiene sobre sus propias experiencias musicales nos permite tener una visión más real de las funciones psicosociales que la música desempeña en sus vidas.

El alumno asocia la música con momentos importantes de su vida. Cuando habla de sus experiencias relacionadas con la música ofrece una visión muy personal y muy significativa de las funciones que ésta desempeña en su vida cotidiana. En esta investigación hemos podido comprobar que las funciones psicológicas y sociales ocupan un importe lugar en su vida, difiriendo poco de las funciones asociadas a la edad adulta. Sin embargo, durante la adolescencia esta vinculación se vive con una mayor intensidad, llegando en algunos momentos a articular su propia vida privada.

Conocer estas funciones nos permite comprender mejor a nuestros alumnos y valorar el importante papel que desempeña la música en sus vidas.

5. Las funciones más importantes de la música en la vida del adolescente están vinculadas principalmente a la formación de su identidad y a sus relaciones sociales.

A lo largo de esta investigación hemos podido comprobar que las funciones más importantes atribuidas a la música tienen que ver principalmente con cuestiones de identidad, tanto personal como colectiva. Con frecuencia, el adolescente utiliza la música principalmente para reafirmar su identificación personal, ideológica, étnica o sexual, entre otras.

Inmediatamente después de los aspectos de relacionados con la identidad, la música también ocupa un importante lugar en las relaciones sociales y en el ámbito de las emociones. De hecho, el adolescente busca en la música un modo de establecer y mostrar a los demás su identidad, pero también una forma de relacionarse con sus amigos y compañeros y un modo de canalizar y transmitir sus emociones.

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6. A pesar del interés del adolescente por la música, habitualmente no la considera como una materia importante en el currículo escolar, percibiendo además una gran distancia entre su propia realidad sonora y la que encuentra en el aula Pese a que la música ocupa un lugar muy importante en la vida del alumno, éste no considera la clase de música como una de las más importantes ni como una de las áreas de más utilidad para su vida cotidiana. Además, a medida que avanzamos en la edad de los alumnos hemos podio observar que esta percepción es todavía más evidente. El principal motivo es que alumno tiende a relacionar la clase de música con el repertorio clásico, del que tiene una imagen estereotipada y distorsionada. Puesto que esta música no suele formar parte de su entorno inmediato, las clases no son percibidas como algo de utilidad para su vida cotidiana.

7. El adolescente considera que las clases de música deberían incluir música popular actual y estar más cerca de la música cotidiana En las encuestas, los alumnos han respondido como propuesta de mejora de la asignatura de música, una mayor presencia del repertorio popular actual en las clases. Los resultados a esta cuestión se han obtenido a partir de una respuesta abierta, de modo que al alumno no se le daban alternativas posibles, sino que debía aportarlas él mismo. Asimismo, se ha observado que este interés aumenta de forma progresiva a medida que se eleva la edad del alumno.

8. El uso de la música popular en el aula requiere una metodología didáctica específica Los diferentes modelos didácticos experimentados en el panorama educativo internacional muestran que el uso de la música popular actual en las aulas no debe limitarse a la adaptación de modelos convencionales a un nuevo repertorio, analizando partituras, tocando diferentes arreglos para instrumentos escolares, o incluso otros instrumentos, sino que debe aprovechar las posibilidades pedagógicas que esta música le ofrece.

Las propuestas más recientes, y esta misma investigación, muestran que el uso de la música popular en las aulas puede ser más eficaz si se tienen en cuenta las características específicas de este tipo de música y el modo de aprendizaje de sus intérpretes. De este modo, el uso de este repertorio puede facilitar el aprendizaje de otras destrezas musicales habituales en los intérpretes música popular actual, como la improvisación, la lectura de otras notaciones o el aprendizaje de oído, herramientas difíciles de enseñar utilizando exclusivamente el repertorio clásico.

9. El uso de la música popular actual en el aula, utilizando una metodología adecuada, favorece la motivación y la implicación del alumno hacia la asignatura Lógicamente, el mero uso de un tipo de repertorio u otro en sí mismo no garantiza la motivación del alumno hacia la asignatura, de modo que la utilización de la música popular actual desde una metodología inadecuada puede impedir la consecución de este objetivo. Sin embargo, el modelo didáctico utilizado para esta investigación ha supuesto un importante elemento para la motivación de los alumnos, quienes desde el primer momento se han sentido muy atraídos hacia las prácticas propuestas y han mostrado gran interés por el aprendizaje.

De hecho, los alumnos participantes en el proyecto no sólo mostraban un elevado nivel de atención y de trabajo individual y grupal en las clases, sino que además solicitaban ensayar con los instrumentos en su tiempo libre, ya fuera en sus recreos o en las horas de ausencia de algún otro profesor.

Como consecuencia de todo ello, el número de alumnos que han elegido la asignatura optativa en 4º de ESO, curso en el que se ha desarrollado el proyecto, se ha triplicado. Además, más de un 50% de los alumnos participantes en el proyecto han decidido estudiar estos instrumentos al margen del instituto.

10. La utilización de música e instrumentos populares actuales en el aula favorece un acercamiento más real a la música, ayudando al alumno a valorarla objetivamente, y a percibir la música del entorno escolar y la de su propia realidad sonora como repertorios totalmente compatibles, y no excluyentes.

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Pero quizá una de las consecuencias más interesantes del desarrollo del modelo educativo utilizado es que la percepción general del alumno sobre la música también se modifica a partir del desarrollo de este tipo de aprendizaje. A través de la interpretación con instrumentos reales, y no diseñados específicamente para las aulas, los alumnos han experimentado el placer de interpretar música. Además, los alumnos han tomado conciencia de elementos tan necesarios para la música como el ensayo individual y colectivo, se han sentido parte fundamental de un grupo y han valorado la necesidad del resto de sus compañeros. En general, una vez desarrollado el modelo, los alumnos han reconocido tener otra perspectiva de la interpretación musical y escuchar los diferentes tipos de música desde una perspectiva diferente.

Por todo ello, planteando en las aulas experiencias musicales cercanas a la realidad, estaremos consiguiendo un verdadero enlace entre el aula de música y la realidad musical del alumno y romperemos la distorsionada imagen entre la música de dentro y fuera del aula.

La Tabla 10-1 que se muestra a continuación recoge un resumen de la relación entre las hipótesis y objetivos formulados en esta tesis y las conclusiones alcanzadas en esta investigación.

Tabla 10- 1: Relación entre las Hipótesis, Objetivos y Conclusiones HIPÓTESIS

OBJETIVOS

CONCLUSIONES

1. A lo largo de la adolescencia aumenta progresivamente el interés y el grado de implicación hacia la música popular actual

1. Conocer los hábitos musicales del adolescente en la sociedad actual.

1. A lo largo de la Educación Secundaria, el interés por la música popular aumenta, alcanzando su máxima expresión en los alumnos del último curso. A partir del 2º curso de ESO los alumnos empiezan a tener más definidas sus preferencias musicales, y asocian con mayor claridad la música a una serie de funciones dentro de su vida cotidiana.

2. Los gustos y preferencias musicales de los adolescentes están fuertemente influidos por sus relaciones sociales, especialmente por las que mantienen con sus iguales, de modo que basan el conocimiento de la música en las opiniones y preferencias de sus amigos y compañeros.

2. Estudiar la cultura musical de los adolescentes y la conducta musical en su entorno cotidiano

2. El adolescente concede una gran importancia a las preferencias musicales de sus amigos, y reconocen que sus gustos coinciden con los de sus iguales, admitiendo que este es un punto importante en la elección de amigos.

3. Los adolescentes consideran que las preferencias musicales repercuten en algunos rasgos del carácter, relaciones sociales, hábitos, lugares que frecuenta o la opinión que se tiene de ellos.

3. Conocer y valorar la percepción del propio adolescente sobre la música y su entorno

3. Para el adolescente la música que escucha muestra elementos de su propia personalidad. A menudo el alumno exhibe sus preferencias a través de signos externos como la ropa, el peinado, la decoración de sus carpetas o incluso su propia actitud. A menudo estos signos no son del todo reconocibles por generaciones de mayor edad, pero sí lo son por sus amigos y compañeros.

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Los adolescentes apenas obtienen información objetiva y especializada sobre la música que escuchan, e incluso estas cifras se reducen a medida que aumenta la edad. Los adolescentes suelen informarse sobre la música que le gusta a través de otras fuentes como internet y sobre todo de sus propios amigos.

Durante la adolescencia, la música se convierte en un importante tema común que permite al adolescente relacionarse con amigos y compañeros. Concretamente aspectos vinculados a la música popular, como los conciertos, son una de las vías más importantes para la socialización, permitiendo la relación con sus amigos tanto durante en el concierto, como posteriormente, debido a las conversaciones y a la complicidad que se establece.

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HIPÓTESIS

OBJETIVOS

CONCLUSIONES

4. Conocer la percepción que el adolescente tiene sobre sus propias experiencias musicales nos permite tener una visión más real de las funciones psicosociales que la música desempeña en su vida.

4. Analizar cuáles son las funciones psicosociales de la música en la vida del adolescente, valorando su propia percepción

4. El alumno asocia la música con momentos importantes de su vida.

Cuando habla de sus experiencias relacionadas con la música ofrece una visión muy personal evidenciando las funciones que ésta desempeña en su vida cotidiana. En esta investigación hemos podido comprobar que las funciones psicológicas y sociales ocupan un importe lugar en su vida, difiriendo poco de las funciones asociadas a la edad adulta. Sin embargo, durante la adolescencia esta vinculación se vive con una mayor intensidad, llegando en algunos momentos a articular su propia vida privada.

5. Las funciones más importantes de la música en la vida del adolescente están vinculadas principalmente a la formación de su identidad y a sus relaciones sociales.

5. Valorar las funciones más importantes de la música en la vida del adolescente

6. A pesar del interés del adolescente por la música, éste no suele considerarla como una materia importante en el currículo escolar, percibiendo además una gran distancia entre su propia realidad sonora y la que encuentra en el aula

6. Conocer el valor que el alumno de secundaria concede a la música escolar y a la de su entorno cotidiano

6. Pese a que la música ocupa un lugar muy importante en la vida del adolescente, éste no considera la clase de música como una de las más importantes ni como una de las áreas de más utilidad para su vida cotidiana. Además, a medida que avanzamos en la edad de los alumnos hemos podio observar que esta percepción es todavía más evidente. El principal motivo es que alumno tiende a relacionar la clase de música con el repertorio clásico, del que tiene una imagen estereotipada y distorsionada. Puesto que esta música no suele formar parte de su entorno inmediato, las clases no son percibidas como algo de utilidad para su vida cotidiana.

7. El adolescente considera que las clases de música deberían incluir música popular actual y estar más cerca de la música cotidiana

7. Analizar las propuestas que sugiere el alumno de secundaria para mejorar las clases de música

7. En las encuestas, los alumnos han respondido como propuesta de mejora de la asignatura de música, que la música popular debería estar más presente en el aula de música. Curiosamente, el resultado se ha obtenido a partir de una respuesta abierta, de modo que al alumno no se le daban alternativas posibles, sino que debía aportarlas él mismo. Asimismo, se ha observado que este interés aumenta de forma progresiva a medida que se eleva la edad del alumno.

8. El uso de la música popular en el aula requiere una metodología didáctica específica

8. Sintetizar las principales líneas de investigación y metodologías específicas del panorama educativo internacional para el uso del repertorio popular actual en la educación

8. Los diferentes modelos didácticos experimentados en el panorama educativo internacional muestran que el uso de la música popular actual en las aulas no debe limitarse a la adaptación de modelos convencionales a un nuevo repertorio, analizando partituras, tocando diferentes arreglos para instrumentos escolares, o incluso otros instrumentos, sino que debe aprovechar las posibilidades pedagógicas que esta música le ofrece.

Conocer estas funciones nos permite comprender mejor a nuestros alumnos y valorar el importante papel que desempeña la música en sus vidas.

5. A lo largo de esta investigación hemos podido comprobar que las funciones más importantes atribuidas a la música tienen que ver principalmente con cuestiones de identidad, tanto personal como colectiva. Con frecuencia, el adolescente utiliza la música principalmente para reafirmar su identificación personal, ideológica, étnica o sexual, entre otras.

Inmediatamente después de los aspectos de relacionados con la identidad, la música también ocupa un importante lugar en las relaciones sociales y en el ámbito de las emociones. De hecho, el adolescente busca en la música un modo de establecer y mostrar a los demás su identidad, pero también una forma de relacionarse con sus amigos y compañeros y un modo de canalizar y transmitir sus emociones.

Las propuestas más recientes, y esta misma investigación, muestran que el uso de la música popular en las aulas puede ser más eficaz si se tienen en cuenta las características específicas de este tipo de música y el modo de aprendizaje de sus intérpretes. De este modo, el uso de este repertorio puede facilitar el aprendizaje de otras destrezas musicales habituales en los intérpretes música popular actual, como la improvisación, la lectura de otras notaciones o el aprendizaje de oído, herramientas difíciles de enseñar utilizando exclusivamente el repertorio clásico.

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HIPÓTESIS

OBJETIVOS

CONCLUSIONES

9. El uso de la música popular actual en el aula, utilizando una metodología adecuada, favorece la motivación y la implicación del alumno hacia la asignatura

9. Aplicar un modelo didáctico específico para el uso de la música popular, analizando los resultados y la valoración y propuestas del alumnado

9. El mero uso de un tipo de repertorio u otro en sí mismo no garantiza la motivación del alumno hacia la asignatura, de modo que la utilización de la música popular actual desde una metodología inadecuada puede impedir la consecución de este objetivo. Sin embargo, el modelo didáctico utilizado para esta investigación ha supuesto un importante elemento para la motivación de los alumnos, quienes desde el primer momento se han sentido muy atraídos hacia las prácticas propuestas y han mostrado gran interés por el aprendizaje. De hecho, los alumnos participantes en el proyecto no sólo mostraban un elevado nivel de atención y de trabajo individual y grupal en las clases, sino que además solicitaban ensayar con los instrumentos en su tiempo libre, ya fuera en sus recreos o en las horas de ausencia de algún otro profesor.

10. La utilización de música e instrumentos populares actuales en el aula favorece un acercamiento más real a la música, ayudando al alumno a valorarla objetivamente, y a percibir la música del entorno escolar y la de su propia realidad sonora como repertorios totalmente compatibles, y no excluyentes

10. Valorar los resultados obtenidos en la aplicación de un modelo didáctico experimental con una metodología específica para el uso de la música popular actual, determinando la valoración y propuestas del alumnado y de expertos externos sobre los logros obtenidos

10. Una de las consecuencias más interesantes del desarrollo del modelo educativo utilizado es que la percepción general del alumno sobre la música también se modifica a partir del desarrollo de este tipo de aprendizaje. A través de la interpretación con instrumentos reales, y no diseñados específicamente para las aulas, los alumnos han experimentado el placer de interpretar música. Además, los alumnos han tomado conciencia de elementos tan necesarios para la música como el ensayo individual y colectivo, se han sentido parte fundamental de un grupo y han valorado la necesidad del resto de sus compañeros.

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En general, una vez desarrollado el modelo, los alumnos han reconocido tener otra perspectiva de la interpretación musical y escuchar los diferentes tipos de música desde una perspectiva diferente.

Por todo ello, consideramos que planteando en las aulas experiencias musicales cercanas a la realidad, estaremos consiguiendo un verdadero enlace entre el aula de música y la realidad musical del alumno y romperemos la distorsionada imagen entre la música de dentro y fuera del aula.

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2. PELÍCULAS Brooks, R. (Director y Productor). (1955). Semilla de maldad (Título original: The Blackborard Jungle) [Película]. United States: Warner Bros.

Frears, S. (Director). (2000). Alta Fidelidad (Título original: High Fidelity). [Película]. United States: Touchtone Pictures.

Hawks, H. (Director). (1941). Bola de fuego (Título original: Ball of fire). [Película]. United States: Samuel Goldwyn Productions.

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United States: Samuel Goldwyn Productions.

Sánchez Lansch, E. & Grube, T. (2007). Esto es ritmo (Título original: Rythm is it). [Película].

Alemania: Karma Films.

3. DISCOS Y CD Julieta Venegas (2006). Me voy. En Limón y sal [CD]. Buenos Aires (Argentina): Sony.

Lara (2007). Ser mayor. En Cambiar el mundo [CD]. Madrid: Globomedia.

Madonna (1984). Papa don´t preach. En True blue [LP]. USA: Warner Records.

Pignoise (2006). Te entiendo. En Anunciado en televisión [CD]. Madrid: Globomedia.

Pink Floyd (1979). Another brick in the wall. En The Wall [LP]. USA: Harvest Records

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5. TEXTOS LEGALES DECRETO 160/1975 por el que se aprueba el plan de estudios de Bachillerato (B.O.E. 13/02/1975) LEY 14/1970 de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma educativa (B.O.E 06/02/1970) ORDEN DE 8 DE OCTUBRE DE 1984 por la que se aprueba el plan de estudios de la especialidad de musicologia, dentro de la seccion de historia del arte, de la facultad de geografia e historia de la Universidad de Oviedo (B.O.E 17/12/1984) REAL DECRETO 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (B.O.E 26/06/1991)

314

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

REAL DECRETO 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria. (BOE 13/09/1991).

REAL DECRETO 1440/1991 de 30 de agosto establece el título universitario oficial de maestro en sus diversas especialidades y las directrices de los planes de estudios (B.O.E 11/10/1991) REAL DECRETO 616/1995, de 21 de abril, por el que se establece el título universitario oficial de Licenciado en Historia y Ciencias de la Música y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtención de aquel (B.O.E 02/06/1995) LEY ORGÁNICA 10/2002 Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (B.O.E 24/12/2002) REAL DECRETO 831/2003 por el que se establece la ordenación general y las enseñanzas comunes de la Educación Secundaria Obligatoria. (B.O.E 03/07/2003) REAL DECRETO 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (B.O.E 20/01/2007)

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

315

ANEXOS

1. Cuestionarios para el aula 1.1. Cuestionario definitivo CUESTIONARIO 1. Nombre y Apellidos:

2. Edad K 12

K 14

K 16

K 13

K 15

K 17

K 18

3. Sexo K Masculino K Femenino

4. Curso escolar: K 1º E.S.O

K 3º E.S.O

K 2º E.S.O

K 4º E.S.O

5. ¿Tienes conocimientos musicales, al margen de los adquiridos en el colegio o el instituto?

K SÍ K NO

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

6. ¿Cómo los has adquirido?. Señala con una X la opción que mejor se ajuste a tu situación.

K En un conservatorio K Escuela de música K Familia K Otros (especifica):

7. ¿Actualmente mantienes alguna relación con la música práctica?.

K SÍ K NO

8. Si la respuesta anterior ha sido positiva señala la/s opciones que más se ajusten a tu situación.

K Canto en un coro K Toco un instrumento K Toco/canto en un grupo de música K Toco en una banda de música K Otros (especifica):

9. Habitualmente, y en una semana normal, ¿cuándo escuchas música, de cualquier tipo? (nos referimos a la música que tú pones o que decides escuchar, y no a la que suena en comercios, transportes, etc.?

K Todos los días K Casi todos los días K Algunos días K Rara vez o nunca K NS/NC

10. Indica con una X con qué frecuencia escuchas música en cada una de estas situaciones:

Siempre

Bastante

A veces

Nunca

Mientras haces actividades rutinarias (aseo, cosas de casa) Mientras haces actividades de ocio Mientras haces los deberes Mientras estudias De camino al instituto o a casa ¿Hasta qué punto es frecuente que escuches música sin estar haciendo hada más al mismo tiempo?

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

315

-Además de las situaciones anteriores, ¿hay alguna otra en que escuches música habitualmente?

K Sí K No -Explica cuál/cuales:

11.Considerando los gastos mensuales en actividades de ocio, ¿en qué lugar se situaría el gasto que realizas en música, según la cantidad de dinero?

K Entre las cosas que más gasto K En un lugar intermedio K Entre las cosas en las que menos gasto K No gasto nada

12.

¿Cuál es la forma más frecuente para que consigas la música que tienes?.

Siempre

Bastante

A veces

Nunca

A veces

Nunca

La compro en tiendas La grabo de amigos La descargo de internet La grabo de la radio La compro pirata Otras (cuáles):

13.

¿Cómo es más frecuente que escuches música?

Siempre

Bastante

De la radio CDs que me prestan En bares/discotecas CDs que he comprado Música que me descargo de internet Otras (cuáles):

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

14.

Habitualmente, ¿Cómo consigues la información de la música que te interesa?

Siempre

Bastante

A veces

Nunca

De la radio De la televisión Prensa/revistas Amigos/conocidos Internet Preguntando en tiendas Otras (cuáles):

15. Seguramente escuchas música de distintos géneros. Señala al lado de cada uno tu preferencia.

Mucho

Bastante

Poco

Nada

No lo conozco

Música clásica Jazz, Blues Flamenco Música étnica Latina, salsa Reggaeton Rap/Hip-hop Música tradicional Rock´n´roll, rock clásico Heavy Punk Pop, pop-rock Cantautores Música electrónica Dance Otro ¿Cuál?

16.

¿Con qué frecuencia lees o sigues revistas sobre música?

K Con mucha frecuencia K Con bastante frecuencia K De vez en cuando K Pocas veces K Nunca o rara vez

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

317

17.

¿Te gusta ir a conciertos?

K Mucho K Bastante K Poco K Nada

18.

Indica qué cosas te atraen más de los conciertos.

Mucho

Bastante

Poco

Nada

La música en sí, la música en directo El ambiente que se crea El espectáculo (luces, sonido, etc.)

Ir con los amigos Sentir un contacto más directo con el grupo y los cantantes Otras (cuáles):

19.

¿Con quién sueles ir a los conciertos?

K Amigos K Padres/Familia K Solo K Otros

20.

¿Compartes tus gustos musicales con los de tus amigos más directos?

K Mucho K Bastante K Poco K Nada

21.

¿Crees que es importante compartirlos?

K Mucho K Bastante K Poco K Nada

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

22.

Hasta qué punto crees que tienen relación tus gustos musicales con…?

Mucho

Bastante

Poco

Nada

Tu forma de divertirte Los lugares que frecuentas Tu carácter, tu forma de ser Tu forma de vestir El tipo de amigos que tienes Lo que opina la gente de ti

23. Señala en cuál de estos estilos crees que es más fácil que a alguien se le note que le gusta un tipo de música. Indica al lado en qué lo notarías con una X. Puedes elegir más de uno.

Forma de vestir

Carácter

Amigos que elige

Lo que la gente opina de ellos

Lugares que frecuenta

No conozco ese estilo

Música clásica Jazz, Blues Flamenco Música étnica Latina, salsa Reggaeton Rap/Hip-hop Música tradicional Heavy Punk Pop, pop-rock Música electrónica Otros ¿Cuál?

24.

Qué tipo de actividades de la clase de música te gustan más Mucho

Bastante

Poco

Nada

Tocar instrumentos Cantar Aprender a leer y escribir música Conocer la historia de la música Escuchar música

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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25. ¿Consideras que lo que aprendes en la clase de música te sirve para comprender mejor la música que escuchas habitualmente?

K Mucho K Bastante K Poco K Nada

26. ¿Qué mejorarías tú de las clases de música?. Contesta a esta pregunta con tus propias palabras.

27. En tu entorno cotidiano o en tu vida personal (fuera de las clases de música del instituto) ¿cuál ha sido tu experiencia musical más importante o con la que más has disfrutado?. Contesta con tus propias palabras.

¿Por qué has elegido esa experiencia?

Te agradecemos mucho tu colaboración. Tus respuestas nos van a ser de gran utilidad para nuestra investigación.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

1.2. Cuestionario de evaluación del modelo de aprendizaje desde la música popular actual Cuestionario de evaluación del proyecto

Este cuestionario es una herramienta para evaluar el proyecto sobre música popular actual que hemos venido desarrollando en las últimas clases. Para poder mejorarlo necesito de tu ayuda, y por eso te solicito que contestes a estas preguntas con sinceridad.

1.- Valora de 0 a 10 la experiencia desarrollada durante este proyecto:_______

2.- Explica qué es lo que más te ha gustado

3.- Indica qué propuestas de mejora sugerirías para posteriores años

4.- El tiempo dedicado al proyecto te ha parecido: K Poco K Suficiente K Correcto K Demasiado

5.- Ordena del 1 al 5 con qué instrumento te has sentido más cómodo trabajando ( 1: te has sentido más cómodo, y 5: menos cómodo).

K Guitarra eléctrica

K Bajo

K Batería

K Sintetizador

K Voz

6.- En tu opinión numera los instrumentos de más a menos en función de su dificultad (1 es el más difícil y 5 el menos).

K Guitarra eléctrica

K Bajo

K Batería

K Sintetizador

K Voz

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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7.- En tu opinión ¿podrías tocar de oído una canción que te gustara por ti mismo y sin ayuda del profesor?

K Sí. perfectamente K Sí, pero con algunas dificultades K Creo que podría tocar algún fragmento K No, sería incapaz

8.- En tu opinión ¿podrías tocar tú solo a partir de otras notaciones como la tablatura de bajo o guitarra, el cifrado anglosajón, o la notación de batería?

K Sí. perfectamente K Sí, pero con algunas dificultades K Creo que podría tocar algún con alguna de las notaciones K No, sería incapaz

9.- Después de estas clases ¿te gustaría seguir aprendiendo a tocar alguno de los instrumentos que has trabajado?

K Sí K No

10.-¿Cuál o cuáles?

K Guitarra eléctrica

K Bajo

K Batería

K Sintetizador

K Voz

11.-¿Vas a hacerlo?

K Sí K No

12.- Consideras que después de este proyecto ha cambiado tu forma de ver la música popular K Sí K No Explica brevemente los motivos de tu respuesta

Muchas gracias por tu colaboración y por tus repuestas

322

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

2. Selección de entrevistas Como se explicaba en el Capítulo 6 de este trabajo, para el desarrollo de esta investigación se llevaron a cabo un total de cuarenta entrevistas personales. Los entrevistados fueron seleccionados de entre un total de seiscientos alumnos utilizando como criterio las respuestas obtenidas en al última de las preguntas del cuestionario de datos utilizado para nuestra investigación. En la mencionada pregunta, los alumnos debían responder cuál había sido su experiencia musical más importante y por qué. Aunque en muchos casos las respuestas fueron similares, como ya ha quedado reflejado en el capítulo 8, se seleccionaron aquéllas que se consideraron más representativas.

A continuación se reproducen parcialmente veintidós de las cuarenta entrevistas que se llevaron a cabo para esta investigación. El criterio para incorporarlas a este Anexo ha sido el hecho de que hayan sido mencionadas o citadas textualmente a lo largo de este trabajo de investigación.

El objetivo de agregar este conjunto de entrevistas con mayor detalle es ofrecer una visión más completa de la conversación mantenida con estos alumnos. Por ello, y para poder contextualizar las respuestas obtenidas, antes de cada transcripción se ha incorporado una breve descripción de los alumnos y de su entorno personal y musical.

2.1. La experiencia más importante de Aída Aída es una chica de dieciséis años. Este es su segundo curso en su actual instituto, y procede de un instituto concertado cercano. No ha tenido ningún tipo de problema de adaptación al nuevo centro, y se relaciona bien con sus compañeros.

Aunque no tiene una vinculación profesional con la música, desde hace algún tiempo está intentado aprender a tocar la guitarra en casa sin ayuda. Sus padres tampoco tienen relación profesional con la música, pero son aficionados. De hecho, Aída explicaba que tiene varios instrumentos en casa como una guitarra y un laúd, porque sus padres los han tocado en algún momento.

S. ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

A.: Un concierto al que fui con mis amigos.

S. ¿Qué te gustó del concierto?

A.: Pues es que fue genial. El cantante se portó genial y cantó más canciones después de que ya se había despedido, y es que lo daba todo, S. ¿Por qué te gusta ese grupo?

A.: Pues porque tiene canciones que me gustan, no sé las letras, lo que dicen. Es que en las canciones ellos cuentan cosas de cómo se sienten o de cómo piensan y es como si lo compartieran con los demás ¿sabes?.

S. ¿Tú crees que la música sirve para comunicar?

A.:Claro. Todas las canciones comunican algo, no sé, sentimientos, historias que pasan, cosas que te preocupan. A veces pasa que estás escuchando una canción y la letra dice algo que tú sientes o que quieres decirle a alguien, y cuando la cantas sientes como si se lo estuvieras diciendo.

S. ¿y en un concierto también sientes esa comunicación?

A.: Sí. No sé, a mí me ha pasado que en algún concierto la letra dice algo que me ha pasado o que yo también siento y lo canto, y cuando estás con más amigos en el concierto, pues no sé, lo cantas con los demás y es como si contaras lo que te pasa.

S. ¿Y en casa también escuchas música?

A.: Cuando llego a casa es lo primero que hago. Si he tenido un mal día o estoy de mal humor pongo música y se me pasa. Hay canciones que me recuerdan momentos en los que me lo he pasado bien con mis amigos o que me hacen sentir mejor, y por es las pongo.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 323

2.2. La experiencia más importante de Alberto Alberto es un chico de 15 años que estudia 4º de E.S.O. Es afable y se relaciona bien con sus compañeros. Desde hace algún tiempo ha cambiado un poco su imagen. Lleva el pelo muy corto, y su imagen es más dura. Le gusta el Oi y el Ska, si bien explica que aunque simpatiza con el movimiento skin no lo hace con la tendencia neonazi y agresiva, sino con todo lo contrario.

Sus padres no tienen ninguna vinculación profesional con la música. Preguntado Alberto por la música que suelen escuchar dice que no lo tiene muy claro, pero que cree que sobre todo escuchan música de su época.

S.: ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

A.: Este verano cuando estuve en un concierto de un grupo de Zaragoza que hacen música ska S.: ¿Por qué ha sido importante?

A.: Pues porque en el concierto tocaba gente a la que conocía y cuando miré alrededor me di cuenta de que conocía a casi toda la gente que había en el concierto y eso me gustó, no sé, me gustó estar rodeado de colegas, de gente que es como y piensa como yo.

S.: ¿Qué te atrae de su música?

A.: Me gustan mucho las letras porque te hacen pensar, y hablan de política y de cosas que les pasan, y eso me gusta porque son cosas que yo también pienso y que también me pasan a mí.

Es que, no sé, son del mismo barrio que yo y hasta ensayan en un local del barrio, y yo creo que lo que cuentan en las canciones es verdad, con cosas que les pasan, no es como en otros grupos a los que les escriben las canciones.

S.: Ese tipo de música se suele relacionar con gente violenta ¿no es así?

A.: Sí, mucha gente piensa que todo el ska es música de neonazis y de skins pero no es así. Esta música es todo lo contrario y va en contra de todo eso.

2.3. La experiencia más importante de Celia Celia es una chica de 15 años y desde hace seis estudia violonchelo en el conservatorio. Sus padres son profesores universitarios y ambos mantienen algún tipo de relación con la música práctica, aunque no de modo profesional. En concreto, su padre recibió estudios de guitarra y sigue tocando en su tiempo libre, y su madre canta desde hace varios años en un coro no profesional. Ambos suelen escuchar música clásica en su tiempo libre.

S.: ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

C.: Mi experiencia musical más importante fue en un concierto. Era la primera vez que escuchaba la Sonata nº 1 de Haydn para violonchelo (sic).

S. ¿Por qué fue importante?

C.: Porque en ese momento pensé que a mí me gustaría tocar así. Ser capaz de tocar con ese sentimiento y de transmitir tantas cosas como él me estaba transmitiendo a mí.

S. ¿Te parece importante comunicar sentimientos con la música?

C.: Sí. A mí me parece que la música tiene que comunicar siempre algo, y cuando haces música tienes que intentar transmitir lo que a ti te hace sentir esa música.

S. ¿Qué música sueles escuchar en tu tiempo libre?

C. Sobre todo escucho música clásica. A veces escucho las obras que tengo que tocar para el conservatorio, pero también escucho otros discos de música clásica porque me gustan.

S. ¿En qué situaciones sueles escuchar música?

C. Sobre todo en mi casa. Muchas veces me encierro en mi cuarto y me pongo música.

S. ¿Qué sientes cuando la escuchas?

C. No sé. Pienso, recuerdo cosas que me han pasado y me evado.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

S. ¿Escuchas también música actual?

C. Sí. Sobre todo pop, no sé, los Cuarenta Principales, y todo eso.

S. ¿Tus amigos también escuchan música clásica?

C. Los del conservatorio sí, pero el resto de mis amigas escuchan sobre todo pop, no escuchan música clásica.

S. ¿Qué opinan tus amigas de que a ti sí te guste la música clásica?

C. Les parece normal porque hace mucho tiempo que estudio violonchelo en el conservatorio.

2.4. La experiencia más importante de Dana Dana tiene 14 años y procede de Colombia. Ella lleva en España cuatro años y vive con su madre, quien se ha vuelto a casar con un español. Desde que llegó a España Daniela ya no ha vuelto a visitar Colombia, donde vive su padre con sus tres hermanos pequeños. En concreto, a la hermana más pequeña sólo la vio nacer, y poco tiempo después se vino a vivir a España con su madre y ya no ha vuelto a ver a ninguno de sus hermanos.

Daniela se relaciona bien con el resto de sus compañeros, pero tiende a buscar sus amistades entre compañeros colombianos. De hecho, tiene un novio, compañero del instituto, también colombiano, que ya cuenta con la aprobación de su madre.

Su padre tocaba la guitarra como aficionado, y le gustaba tocar música colombiana. A su madre le gusta la música colombiana, pero también le gustan grupos españoles actuales. Daniela escucha música colombiana, pero lo que más le gusta es el pop español.

S.: ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

D.: Fue hace cuatro años en Colombia en la playa. En Colombia hay muy pocas zonas de costa y por eso es un sitio muy especial, y aquella vez fuimos todos, mi mamá, mi papá y mis hermanos a un lugar de la costa y nos quedamos de acampada. Mi mamá estaba embarazada ya de muchos meses y no quería ir porque sabía que podía dar a luz en cualquier momento, pero mi papá la convenció. Mi papá llevó a la acampada la guitarra, porque le gusta mucho tocar y toca muy bien. Mi hermano mayor también toca la guitarra porque le enseñó mi padre. Se nos hizo muy tarde oyendo cantar a mi padre en la playa, y mientras mi padre cantaba una canción, a mi madre le dieron los dolores de parto y dio a luz allí.

S.¿Te acuerdas de qué canción cantaba tu padre?

D.: Si, es… (me canta la canción) S.: ¿Cómo puedes acordarte tan bien de la canción si fue hace tanto tiempo?, ¿la has vuelto a escuchar desde entonces?

D.: Sí, muchas veces. Es una canción colombiana muy vieja y la tengo en disco. La canción que viene en el disco es muy lenta y mi padre la tocaba de otra manera, no sé, como más a su estilo, como cambiando el ritmo. A veces pongo la canción en casa para acordarme de mi familia, y porque sé que a mi papá le gustaba la canción.

S.: ¿Cómo te sientes cuando escuchas la canción?

D.: No sé, cuando la escucho me siento feliz porque me siento cerca de mi familia y me acuerdo de todo. A mi hermana sólo la vi ese día y es el único recuerdo que tengo de ella, y el último que tengo de mi padre, y esa canción hace que me acuerde de todos ellos.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 325

2.5. La experiencia más importante de Elena Elena es una chica de dieciséis años. Padece una lesión en ambos oídos, ocasionada por tratamiento farmacológico que llevó al poco de nacer, que le impide oír. Durante su niñez se educó en un colegio para sordos, aprendiendo lengua de signos y haciendo de ésta su primera herramienta para la comunicación.

Desde hace dos años asiste a un instituto convencional. Habla sin demasiados problemas, y tiene un nivel de lectura labial muy alto, lo que le permite comunicarse sin excesivos problemas.

Hace más de dos años se le hizo un implante coclear, pero Elena lo rechaza alegando que le gusta la vida sin sonido, y que oír le produce fuertes dolores de cabeza. No obstante, muestra mucho interés por el mundo sonoro y especialmente por la música que escuchan sus compañeros.

S.: ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

E.: Cuando voy a la discoteca.

S.: ¿Por qué?

E.: Porque puedo bailar con mis amigos.

S.: ¿Puedes oír la música?

E.: No, pero la noto en mi cuerpo. El suelo vibra y el cuerpo también.

S.: ¿Qué es lo que más te gusta de esa experiencia en la discoteca?

E.: Me gusta poder estar con mis amigos y que allí no importa si yo soy sorda, porque puedo bailar igual que ellos. Allí se me olvida que soy sorda, porque puedo hacer lo mismo que todos.

S.: ¿Qué es para ti la música?

E.: No sé, sonido, ruido. ¿Qué diferencias ves tú entre sonido y ruido?

S.: No sé muy bien cómo explicártelo. Muchas veces solemos hablar de ruido cuando es algo que nos molesta, y de sonido cuando no lo es. Por ejemplo, nos molesta el ruido de una moto y nos gusta el sonido de una guitarra.

E.: Vale, ya te entiendo. Entonces para mí todo es ruido, yo no tengo sonidos.

S.: ¿Por qué?

E.: Porque cuando me pongo el implante me molesta todo, yo no noto sonidos bonitos. A mi me parecen todos iguales. Por ejemplo, cuando tú me enseñas a tocar la guitarra te empeñas en que toque las cuerdas, pero a mí me suenan igual las cuerdas que si le doy golpes a la caja.

S.: ¿No notas la diferencia?

E.: A lo mejor un poco. Pero no para decir que es más bonito un sonido que otro.

S.: Cuando te pones el implante en clase ¿distingues el sonido de la voz?

E.: Sí, noto que salen ruidos cuando las personas mueven los labios, pero tengo que fijarme en el movimiento de los labios porque no las entiendo. Para mí sólo hacen ruido.

2.6. La experiencia más importante de Erica Erica es una chica de catorce años. Tiene un defecto en la mano que la acompleja, y posiblemente eso hace que a veces parezca muy tímida y un poco aislada. En su familia no hay antecedentes profesionales vinculados a la música. Su padre suele escuchar música de su juventud, especialmente a Van Morrison y música tradicional aragonesa, y su madre escucha principalmente canción española.

Después del verano Erica ha cambiado radicalmente su estética y ahora viste con indumentaria propia de los fans de la música “gótica”. Ahora elige el negro para su ropa y para maquillar sus ojos, y ha incorporado complementos como mallas negras para las manos, grandes anillos, cadenas y pulseras con objetos punzantes.

Según ella su experiencia musical más importante ha sido la de encontrar durante el verano una música con la que se siente profundamente identificada.

326

PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

S.: ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

E.: Este verano he descubierto un grupo así, tipo gótico con el que me identifico.

S.:¿Cómo has llegado a conocer esta música?

E.: Por mi hermana, a ella le gustaba y yo empecé a escucharla por discos que tenía ella, pero ahora me gusta más a mí que a ella?

S.: ¿y por qué te gusta?

E.: No sé, lo veo como muy oscuro, como muy solo, de soledad.

S.: ¿Cómo te sientes cuando escuchas esa música?

E.: No sé, me paro a pensar todo, porque la mayoría de las letras son como tristes ¿sabes? y escucho las letras y me acuerdo de momentos (pausa) de todo lo que he pasado, cosas, no sé. Son letras tristes y me acuerdo de veces en las que me he sentido mal.

S.: Tu forma de vestir ha cambiado, y se parece a la de los grupos góticos ¿por qué vistes ahora así?

E.:Me siento mejor vistiendo así.

S.: ¿A tus amigos también les gusta ese tipo de música?

A una amiga mía también le gusta, y le he pasado música, pero no va vestida como yo. No conozco a mucha gente que sea así.

S.: ¿Escuchas esta música cuando estás en casa sin hacer nada más al mismo tiempo?

E.: Sí, bastante.

S.: ¿Y qué sientes en esos momentos?

Pues cuando escucho música se me olvida todo, es como si estuviera sola. Aunque haya tenido un problema muy grande, llego a casa y me pongo bien fuerte la música que en ese momento me apetece y se me olvida todo. Puedo estar horas y no darme ni cuenta.

2.7. La experiencia más importante de Ernesto Guillén es un chico de 16 años que estudia 4º de ESO. Sus preferencias musicales son principalmente el pop y el rock. No tiene ninguna vinculación con la música práctica y explica que en su familia tampoco hay ningún miembro con conocimientos musicales. Ernesto explica que sus padres no son demasiado aficionados a la música, y que cree que escuchan la música de la época en la que eran más jóvenes.

S.: ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

E.: No sé, yo no toco ningún instrumento ni nada, no tengo ninguna experiencia musical.

S.: Te lo preguntaré de otro modo. ¿Recuerdas algún momento de tu vida en el que la música, por ejemplo una canción, haya ocupado un lugar muy importante?

E.: Sí. Hace poco, cuando empecé a salir con mi novia le pasé la letra de una canción que me gusta mucho para que ella supiera lo que yo sentía y lo que pensaba de ella, y para que conociera mi forma de ser.

2.8. La experiencia más importante de Fahima Fahima es una chica de catorce años de procedencia marroquí que lleva ocho años viviendo en España. A diferencia de Hana, otra de las chicas marroquís cuya entrevista se transcribe posteriormente, Fahima no muestra su procedencia como parte de su identidad. Su forma de vestir está relacionada con la música que escucha. Ella es una seguidora incondicional del techno y siempre que puede va a sesiones con DJ a los que admira.

Recientemente ha cambiado de amigos, y eso le ha llevado también a cambiar de hábitos y de aficiones musicales. Sus padres no tienen vinculación profesional con la música y en casa escuchan música de los años setenta y ochenta.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 327

S. ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

F.: Este verano, cuando estuve viendo al mejor DJ del mundo.

S.: ¿Por qué te gustó esa experiencia? f.: Porque es una pasada como pincha, y sobre todo verlo en directo. Además fui con mis amigos y estuvimos bailando todos, es que fue una pasada estar allí.

S.: ¿Tus amigos también escuchan la misma música que tú?

F.: Sí. Es que ahora he cambiado de amigos y con los que voy ahora escuchan esta música.

S. ¿Y qué escuchabas antes?

F. Es que antes iba con otros amigos que escuchaban sobre todo pop, y por eso yo también escuchaba pop.

S. ¿Y ya no te gusta esa música?

F. No. Ahora escucho música techno y también reggaeton, porque el pop sólo canta tonterías.

S.: ¿Te refieres a las letras?

F. Sí, las letras ya no me gustan.

S. Pero el techno no tiene letras…

F. Ya, pero a mí me gusta bailarlo, y el ritmo y todo, no sé, ahora el pop me parece aburrido y música para críos.

S.: ¿Sueles escuchar esa música en casa?

F.: Sí, mucho.

S. ¿y cómo te sientes cuando la escuchas?

F.: Me meto mucho en la música, a veces no me doy ni cuenta de que había quedado para hacer algo porque se me pasa el tiempo sin pensar. El otro día tuvo que venir a buscarme una amiga a casa porque habíamos quedado en otro sitio y no me di cuenta de que se me había pasado el tiempo escuchando música. Pero es que además, estaba tan metida en la música que cuando entró en la habitación no me di ni cuenta.

2.9. La experiencia más importante de Francisco Francisco es un chico de dieciséis años. Ha repetido curso, lo que hace que se sienta un poco mayor con respecto a sus compañeros de clase. Suele escuchar principalmente jazz y música electrónica. Sus padres no tienen ninguna vinculación con la música, y suelen escuchar música de su época juvenil.

S.: ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

F.: Un concierto al que fui este verano.

S.: ¿Por qué?

F.: Porque me gusta mucho esa música y me gustó verlo en vivo. Además había muy buen ambiente entre la gente y me sentí muy a gusto.

S.: ¿Compartes tus gustos musicales con los de tus amigos?

F.: No. Mis amigos en cuestión de música piensan que soy un bicho raro, pero a mí me da igual.

2.10. La experiencia más importante de Hana Hana es una chica de trece años de procedencia árabe. Lleva más de un año en España y comprende y habla el español con bastante fluidez. Desde hace poco, ella me explicaba que desde que es mujer, lleva cubierta su cabeza con el tradicional velo islámico. Ella explica que su casa no suele escucharse música habitualmente y que sólo en contadas excepciones sus padres escuchan música árabe.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

S.: ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

H.: Ninguna S.: ¿No te gusta la música?

H: No. S.: ¿Ningún tipo de música?

H: No, creo que no.

S.: ¿Soléis escuchar música en casa, tus padres, por ejemplo ponen música?

H.: No, normalmente no. Mi padre alguna vez ha puesto música árabe cuando ha habido alguna fiesta, pero nada más.

S.: ¿Y te gustó esa música?

H.: Esa música sí me gusta un poco, pero la de aquí no me gusta nada.

2.11. La experiencia más importante de Inés Inés es una chica de dieciséis años y procede de Ecuador. Ella lleva más de seis años en España y sus gustos musicales son principalmente el pop español, aunque también escucha canciones ecuatorianas y canciones latinas para bailar. Tanto su padre como su madre escuchan en casa principalmente música de Ecuador. Su abuela vive en casa con ellos y cuando vino a España se trajo con sigo una colección de discos de vinilo de cantantes ecuatorianos, según Inés muy antiguos, que su abuela escucha a menudo en casa.

S.: ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

I.: Pues mira, a veces pasa que cuando estás triste o te pasa algo, y justo hay una canción que parece que está hecha para ti, es como si fuera tu canción.

S.: ¿Cuándo te ha pasado eso?

I.: Hace tiempo mi novio me dejó y yo me quedé fatal. Fue ir a casa y poner la radio y me pareció que la canción que estaban poniendo en ese momento me la cantaban para mí. La letra y lo que decía la canción era justo lo que me pasaba a mí en ese momento. Después cada vez que la he vuelto a oír me acuerdo de él. Es como si fuera nuestra canción de despedida.

S.: ¿Recuerdas qué sentiste cuando escuchaste la canción?

I.: Para mi fue una forma de desahogarme.

S.: Y ahora cuando la escuchas ¿cómo te sientes?

I.: Me vuelvo a acordar de él y del último día que lo vi. Cuando escucho la canción me sigo acordando de todo igual que en ese momento. Yo creo que podré olvidarme del nombre de ese chico, pero esa canción siempre me recordará a ese momento.

2.12. La experiencia más importante de Jonathan Jonathan es un chico de trece años procedente de Ecuador que lleva viviendo en España más de dos años. Antes de llegar aquí vivió dos años en Colombia. Su música favorita es el reauetón, y su atuendo habitual lo relaciona directamente con este repertorio. De su indumentaria destaca que suele llevar grandes collares dorados, con chapas y adornos metálicos, anillos, pendientes, pantalones grandes y una gorra de la que le cuesta desprenderse cuando entra en clase.

La música con la que se siente más identificado es con la de Sudamérica. Sus padres no tienen ninguna vinculación práctica con la música, y en su tiempo libre también escuchan música procedente de su país de origen.

S.: ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

J.: Un concierto al que fui cuando vivía en Colombia.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 329

S. ¿Por qué fue tan importante?

J.: Porque ese cantante me gusta mucho, lo escucho a todas horas, y me gustó mucho verlo en persona, y ver que la gente también conocía las canciones.

S.: ¿Qué tipo de música escuchas?

F.: Sobre todo música de Sudamérica: reguetón, bachatas, rap, hip hop…

S.: ¿Por qué te gusta esa música?

F.: Me gusta porque cantan bien, y porque hablan de todo lo que pasa allí en Sudamérica.

Cuando escucho las letras me entero de lo que pasa en mi país y eso me gusta.

S.: ¿Cómo te sientes al escuchar esa música?

J.: Hace que me sienta mejor, no sé. Además es que dentro de esas músicas hay algunas que te hacen sentirte, no sé, más macho, como que es una música más de hombres. Es raro que las chicas escuchen esa música.

S.: ¿Escuchas también música española?

J.: Sí, también me gustan algunas cosas españolas de hip hop.

S.: ¿Te gusta que la gente reconozca la música que te gusta por la forma en la que vistes?

J. Sí, porque yo me identifico mucho con esa música.

2.13. La experiencia más importante de Juan Juan es un chico de 15 años que estudia 3º de ESO. Ha repetido curso, y tiene un elevado nivel de absentismo. Le gusta practicar parkour con sus amigos y escuchar rap. José es cantante de rap y desde hace más de un año canta en un grupo.

Su familia no tiene ninguna vinculación profesional con la música. Él explica que su abuelo tocaba la guitarra en una rondalla, pero nadie más en la familia ha tocado un instrumento. José explica que sus padres suelen escuchar principalmente música de grupos de los años ochenta S.: ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

J.: Este verano cuando canté por primera vez con el grupo en un bar de Zaragoza.

S.: ¿y cómo te sentiste?

J.: Pues fue una pasada, porque allí había amigos y también gente a la que yo no conocía de nada, y yo allí cantando delante de ellos fue lo más impresionante que me ha pasado nunca.

Es que a mí me gusta mucho la música que hago con el grupo, porque las canciones las hacemos nosotros, y yo me identifico mucho con ellas, y por eso me gustó mucho estar delante de la gente cantando lo que yo pienso y lo que siento.

S. ¿Qué significa para ti esa música, por qué sueles escucharla?

J.: No sé. En momentos críticos la música me ha ayudado mucho para no pensar tanto en lo malo que podía haber pasado. Es gracioso, porque la música que yo escucho no te relaja, al contrario, te da, por decirlo de alguna manera fuerzas y energía, y por eso la escucho, porque a veces necesito sentirme así.

S. ¿Cómo explicarías tu relación con la música?

J.: Yo es que creo que no sé si podría vivir sin escuchar música. Yo creo que a todo el mundo le gusta la música. No sé, hay tantos tipos que una u otra les tiene que gustar.

2.14. La experiencia más importante de Lidia Lidia es una chica de 13 años. Desde hace cuatro estudia guitarra en un conservatorio. Sus padres no tienen ninguna vinculación profesional con la música. Ella afirma que no conoce demasiado qué tipo de música le gusta a sus padres, y que cree que escuchan la de su época.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

Lidia es una chica con buenos resultados académicos, pero muy tímida, y con bastantes problemas para relacionarse con sus compañeros de clase.

S.: ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

L.: El año pasado cuando toqué la guitarra en el Auditorio S. ¿Por qué?

L.: Porque era la primera vez que tocaba en público para tanta gente. No sé, otras veces había tocado y estaban mis padres o los padres de otros compañeros de guitarra, pero esa vez vino a verme mucha gente, mis tíos, primos y estaba muy nerviosa porque tenía que hacerlo bien.

S.: ¿Por qué estabas neriviosa? ¿Sentías que tenías que impresionar a alguien?

L.: Sí, a mi hermano, porque el también toca la guitarra y lleva más tiempo que yo, y tenía que demostrarle que yo también puedo hacerlo. Además también estaban otros compañeros de guitarra que ya no están en mi clase, y no sé, quería que vieran que he mejorado mucho.

S.: ¿Cómo te sentías cuando tocabas?

L.: Pues no sé (pausa) al principio muy nerviosa, y me daba vergüenza, sobre todo porque me ve gente de mi edad, pero luego se te van los nervios. Pero no sé, cuando toco en un concierto me dejo llevar por la música y se me olvida todo lo demás. Sólo pienso en la música.

S.: Cuando tocas en casa ¿también consigues dejarte llevar?

L.: No, en casa no me pasa tanto porque hay ruidos, o están mis padres haciendo cosas en casa, o mi hermano. Luego en los ensayos depende, a veces estoy concentrada, pero otras me abstraigo, sobre todo cuando me sé la partitura, o me sé algún trozo.

2.15. La experiencia más importante de Lin Lin es un chico de quince años de procedencia china. Lleva siete años en España y habla el español con mucha fluidez, de hecho a veces ayuda en su casa como intérprete, especialmente cuando sus padres deben hacer algún tipo de trámite oficial, o incluso cuando necesitan ir al médico. En su familia no hay ninguna tradición musical destacable, y la única música que escuchan en casa es música china.

S.: ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

L.:No tengo ninguna en especial. Me gusta mucho cuando estoy con mis amigos y escuchamos música juntos.

S.: ¿Qué tipo de música escucháis?

L.: Música china, pop chino más bien.

S.: ¿Escuchas también música española o norteamericana?

L.: No, no me gustan.

S.:¿Por qué?

L.: No sé. En casa siempre hemos escuchado música china desde pequeños, y a mí ahora no me gusta la música que no sea china.

S.: ¿Qué es lo que no te gusta de las otras músicas?

L.: No sé cómo explicar. El ritmo y los sonidos son diferentes en la música china, y yo estoy más acostumbrado a esa música. Además las letras de las canciones son en chino, y aunque yo no sé escribirlo lo entiendo bien porque en mi casa hablamos siempre en chino. En las canciones me gusta oír cantar en chino y oír los sonidos a los que estoy más acostumbrado.

S.: ¿Tus amigos tienen los mismos gustos?

L.: Sí, porque mis amigos también son chinos.

S.: ¿Cómo consigues la música?

L.: La bajo de internet, o me la pasan mis amigos. A veces llega algún amigo que ha estado de viaje en China y trae música.

S.: ¿Cuándo sueles escuchar música?

L. Sobre todo con los amigos o cuando voy al instituto.

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical

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2.16. La experiencia más importante de Liliana Liliana es una chica de trece años que procede de Brasil y que vive en España desde hace casi dos años. Apenas tiene ya dificultades con el idioma y está muy integrada entre sus compañeros de clase.

Su madre sigue viviendo en Brasil y Liliana vive en España con su padre, la pareja de éste y una hija de ambos. Ninguno de sus progenitores tiene relación profesional con la música, y el tipo de repertorio que escuchan en casa es principalmente música brasileña.

S. ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

L.: Yo creo que cuando bailo samba, bachata, reguetón y otras músicas brasileñas.

S.: ¿Por qué?

L.: Porque me gusta lo que dicen las letras y además me siento muy bien bailando. Es que cuando voy a la discoteca y me pongo a bailar me olvido de los problemas que tengo y cuando me vienen a la cabeza estoy tan feliz que pienso que tienen solución.

S.:¿Qué es lo que más te gusta de las letras?

L.: Me gusta que cuenten historias reales y románticas, son letras muy pasionales y eso me gusta.

S.:¿Piensas en algo cuando escuchas esa música?

L.: Me recuerda mucho a Brasil, y sobre todo me recuerda a mi madre, que la echo mucho de menos. Cuando escucho música de Brasil me acuerdo de mi país y de las personas a las que quiero y que están allí, y así me siento más cerca. Eso me gusta mucho.

2.17. La experiencia más importante de Manuel Manuel es un chico de 14 años de etnia gitana. En el centro donde estudia es minoría étnica, y aunque tiene un trato cordial con el resto de sus compañeros, tiene un elevado grado de absentismo y se relaciona sobre todo con sus amigos gitanos que están en otras clases. Manuel es lo que podríamos considerar un músico no formal. Toca el cajón flamenco y ha aprendido a tocarlo él solo, a través de audiciones que escucha, viendo tocar a otros músicos y de su propia experiencia. Manuel forma parte de un grupo flamenco, junto a otros amigos, y todos ellos aprenden juntos haciendo versiones de otros músicos y componiendo su propia música.

S.: ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

M.: A mí me gusta mucho el flamenco porque es música gitana y me gusta mucho oírlo y ver el cante y el baile.

S.: ¿Hay algo que te guste especialmente?

M.: Lo que más me gusta de todo son las bodas gitanas. ¿No has estado en ninguna?

S.: No, ¿qué es lo que te gusta de las bodas?

M.: La música de después del convite.

S.: ¿Por qué es importante para ti esa experiencia musical?

M.: Porque es cuando es cuando más se goza, cuando más se siente la música. Uno coge la guitarra, otro el cajón, otro echa un cante o un baile. No sé, cada uno hace lo que le sale o lo que le apetece y te da menos vergüenza porque estás con la familia.

S.: ¿Cómo te sientes en esos momentos?

M.: Es que es música que hace que te sientas muy gitano ¿sabes?, y además estás con tu gente, todos tocando y cantando y es cuando más lo sentimos.

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2.18. La experiencia más importante de Mauro Mauro es un chico de diecisiete años. Estudia en el conservatorio, y toca el piano desde hace ocho años. Ha obtenido varios premios a nivel nacional y ha dado ya varios conciertos. Sus padres no tienen ninguna vinculación práctica con la música, si bien siempre lo han apoyado en su formación. Desde niño se han preocupado de que asistiera a cursos y a conciertos, o de que leyera revistas especializadas. Su intención es dedicarse profesionalmente a la música y cursar estudios superiores de piano.

Mauro es un chico muy sociable, y le gusta experimentar con la música. Desde hace unos años compone música en su ordenador y está siempre abierto a conocer otros estilos. Recientemente colaboró con unos chicos de etnia gitana a los que dejó impresionados por su capacidad para improvisar y meterse en su música.

S. ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

M.: No sé, quizá la primera vez que gané un premio para piano. Fue en San Sebastián y yo era el aspirante más joven de todos.

S. ¿Cómo te sentiste?

M.: Me hizo mucha ilusión, sobre todo porque no me lo esperaba. Luego me gustó mucho que la gente me felicitara, y que al volver al conservatorio donde estudio todos me dieran la enhorabuena. Fue algo muy importante para mí. Después he ganado otros premios, pero el primero fue el que más ilusión me ha hecho.

S.: ¿Qué música escuchas en casa?

M.: Escucho de todo. Por supuesto escucho música clásica, pero también me gusta escuchar pop. Además también escucho la música que compongo en el ordenador.

S.: ¿Qué momentos sueles elegir para escuchar cada tipo de música?

M.: Suelo escuchar pop y música moderna cuando estoy haciendo cosas con el ordenador, y por las noches suelo escuchar música clásica.

S.: ¿Qué tipo de música clásica escuchas por las noches?

M.: Suelo escuchar emisoras de radio que ponen jazz y música clásica.

S.: ¿Cuándo compones?

M.: Por la tarde y por la noche.

S. ¿Pasas mucho tiempo componiendo?

M. Sí bastante. Lo que me pasa es que me pongo a componer música y me olvido del tiempo.

A veces me pongo a componer y a escuchar lo que he compuesto y no me doy ni cuenta de que se me pasa la noche. A veces se me hace tan tarde, que por las mañanas me cuesta un montón levantarme de la cama.

2.19. La experiencia más importante de Pedro Pedro es un chico de 16 años que estudia 4º de ESO y se define a sí mismo como gótico.

Su apariencia incluye muchos de los elementos de esta tribu urbana: viste de negro, y lleva cadenas, símbolos religiosos, calaveras y las uñas pintadas de negro. Él me explica que le gustan los grupos góticos y el cine de Tim Burton.

No tiene vinculación con la música desde la práctica, pero dice que le gustaría cantar en un grupo gótico. En su familia tampoco hay músicos, ni profesionales ni aficionados, y Pedro explica que sus padres apenas suelen escuchar música, y si lo hacen suelen recurrir a cadenas de radio con música española.

S. ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

P.: Un concierto de un grupo gótico en el que estuve hace unos meses.

S. :¿Por qué fue importante para ti?

Música y Adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical 333

P.: Porque me gusto ver el grupo y ver a gente gótica como yo, que escuchan la misma música y piensan como yo.

S.: Tú sabes que tu forma de vestir es un poco impactante. ¿Cuándo empezaste a vestir así?

P.: Cuando empecé a escuchar música gótica me compraba camisetas de los grupos que me gustaban. Después empecé a comprarme pulseras con pinchos y a maquillarme. Cuando salgo de marcha me maquillo, me pinto los ojos de negro y a veces una línea negra en la cara.

S.: Y cuando sales así ¿qué reacción notas en la gente?

P. Pues la gente de mi edad se me queda mirando y la gente mayor todavía más, algunos incluso se cambian de acera, yo creo que porque les doy un poco de miedo.

S.: ¿Qué opina tu familia de tu apariencia?

P.: A mi familia no le gusta que vaya así, pero a mí me da igual.

2.20. La experiencia más importante de Rebeca Rebeca es una chica de 16 años. Durante la Educación Secundaria ha repetido curso en dos ocasiones y se siente un poco mayor con respecto a sus compañeros de clase. Ni ella, ni nadie de su entorno familiar mantienen ningún tipo de vinculación profesional con la música. Al preguntar a Rebeca por los gustos musicales de sus padres explica que su padre escucha música celta, y su madre música de su época. Me explica también que la música que ellos escuchan no le gusta, y que se siente muy lejos de ese tipo de música.

Rebeca se considera una fan del pop, especialmente de grupos como “El canto del loco”.

S.: ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

R.: Un concierto al que fui con mi novio y mis amigos S.: ¿Qué te gustó del concierto?

R.: Me gustó todo, el ambiente y la música, no sé, todo. Había poca gente, pero fue estar allí y ponernos todos a cantar las canciones, las conocíamos todas. Yo canté tanto que después estaba afónica. Al día siguiente no podía ni hablar.

S.: Y a tus amigos qué les pareció el concierto R.: Les gustó mucho también. Después estuvimos un montón de tiempo hablando del concierto, cada vez que nos veíamos nos acordábamos de algo. Ahora, cuando escuchamos canciones del grupo nos vienen a la cabeza cosas del concierto y volvemos a hablar de eso.

S.: ¿Por qué te gusta ese grupo?

S.: No sé, me gustan las letras, todo… Yo siempre llevo letras suyas escritas en la carpeta y en todos los sitios.

S.: ¿Qué tienen esas letras para ti?

R.: Es que me gustan, y pienso que lo que dicen me pasa también a mi.

S.: ¿Hay alguna letra que para ti sea más especial por algún motivo?

R.: Sí. Cuando empecé a salir con mi novio le escribí la letra de una canción y se la mandé. Es mi canción preferida y cada vez que la oigo me acuerdo y me emociono.

2.21. La experiencia más importante de Vicente Vicente es un chico de 15 años muy aficionado al heavy metal. Él explica que es una música que escucha hace ya varios años, y que fueron sus amigos quienes se la dieron a conocer.

Sin embargo, sus amigos no estudian en el mismo centro educativo, por lo que la música de Vicente resulta en general un poco extraña entre sus compañeros de clase, que por otra parte conocen y respetan sus preferencias musicales.

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PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

Pese a la imagen que habitualmente podemos tener sobre los aficionados a este repertorio, en el caso de Vicente su interés por esta música no se percibe en su apariencia ni en su forma de vestir. En su familia no hay músicos profesionales, y sus padres suelen escuchar música de su juventud.

S. ¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

V. Un concierto de heavy al que fui en las fiestas S. ¿Por qué fue tan importante?

V. Porque es un grupo que me gusta mucho, es que son los mejores, y fue increíble verlos tocar, y ver el escenario, no sé, todo.

S. ¿Con quién fuiste al concierto?

V. Con mis amigos S. ¿Y con tu chica?

V. No, a ella no le gusta el heavy.. Es que hay muy pocas chicas a las que les gusta esa música.

A ellas les va más el pop y todo eso.

S. ¿Por qué crees que es eso?

V. No sé, supongo que es una música muy fuerte y que es dura, y por eso suele gustar más a los chicos.

2.22. La experiencia más importante de Yolanda Yolanda es una chica de 15 años que estudia 3º de ESO. Le gusta mucho pintar, y quiere cursar un bachillerato de artes. No toca ningún instrumento, pero explica que le encantaría aprender a tocar el piano. En la familia de Yolanda no hay tradición de estudios musicales ni una vinculación profesional con la música. Yolanda explica que sus padres suelen escuchar música tradicional y baladas.

S. :¿Cuál ha sido tu experiencia musical más importante?

Y. : Pues fue un día que estando con mi novio en casa él me cantó una canción al oído, una del grupo “Sin Bandera”. Para mí fue muy especial porque llevábamos muy poco tiempo saliendo juntos. Desde ese día cada noche escucho esa canción y me acuerdo de ese momento. Es nuestra canción, y los dos utilizamos una frase de esa canción como nick.

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