Revista Educação Integral - 39ª edição - Setembro 2026 by INEQ

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CARTA AO LEITOR – REVISTA SETEMBRO /2026 Nesta edição da revista “Educação Integral: reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana”, os responsáveis pela produção e organização deste periódico pretenderam refletir sobre os encaminhamentos presentes nas organizações e nas relações humanas, que anulam o pensamento divergente, reduzem o todo à soma das partes, simplificam as interpretações da realidade, invalidam a diversidade, não admitem o erro e a incerteza. Para aprofundar a reflexão a respeito dessas questões, optou-se por buscar as contribuições da Teoria da Complexidade, de Edgar Morin, como uma forma de ver e repensar o mundo e a si próprio, relacionando o pensamento complexo aos processos organizacionais e educacionais vivenciados nas instituições. Nesse sentido, os seres vivos e as organizações sobrevivem das interações com o meio ambiente, que fornece energia e informações para sua permanente reorganização. Para tanto, Morin inclui em sua teoria os princípios: dialógicos (une noções antagônicas); recursivos (produtos, produtores, causas e efeitos atuam em um círculo gerador); hologramático (a parte está no todo e o todo está presente em cada parte), relacionando natureza/cultura, sujeito/objeto, corpo/mente/espírito, real/imaginário. O pensamento complexo integra, assim, separação/comunicação, distância/presença, aproximação/afastamento, pois só admitindo princípios concorrentes (tolerância ao risco), complementares (alimentação pela desordem) e antagônicos (desenvolvimento de uma desordem que desintegra e organiza as instituições) será possível conceber a reorganização permanente que mantêm vivas as organizações biológicas, antropológicas e sociais. São tempos dos nascimentos, dos desenvolvimentos, das regenerações e reorganizações permanentes, tempos cíclicos, que convivem de forma una e múltipla. Dessa forma, o ser humano e as organizações para sobreviverem e se desenvolverem precisam da interação com o meio físico e social, assegurando trocas transformadoras e reorganizadoras, por meio de perturbações e de desequilíbrios provocadores de desregulação e regulação. Essa integração entre os indivíduos, grupos, comunidades e outras organizações determina a geração/regeneração pela liberdade, criatividade e autonomia proveniente da auto-eco-organização. A dificuldade de tratar a complexidade e de reconhecê-la é um resultado do nosso sistema educativo. Ele ensina a validar toda percepção, descrição e explicação pela clareza e distinção, reduzindo os fenômenos às leis simples, compartimentando as disciplinas e quebrando a sistematicidade (relação parte-todo) e a multidimensionalidade dos fenômenos; isolando e fragmentando os objetos; eliminando não somente o seu contexto, mas sua singularidade, sua localidade, sua temporalidade. Os princípios dialógicos, recursivos e hologramáticos das organizações vivas podem ser analisados nas instituições educativas sob a perspectiva do paradigma da complexidade. Então, nas organizações educativas, o pensamento complexo indica superar a fragmentação do conhecimento em disciplinas isoladas, adotando a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Considera que a condição humana é de um ser integral, racional e afetivo. Portanto, deve-se pensar a formação intelectual e socioemocional dos educandos. E ainda, adotar o erro e a incerteza como indicadores do caminho na tecitura da aprendizagem. A convivência com os opostos permite debater as ideias antagônicas e complementares, provocando ordem/desordem reorganizadoras. Torna-se fundamental a reflexão sobre a necessidade de incluir o pensamento complexo nas vidas das pessoas e das instituições para que essas possam se transformar e evoluir continuamente. As bases teóricas da teoria da complexidade moriniana possibilitam inúmeras análises e desdobramentos que podem ser criados e recriados pelos leitores desta revista. Nesta edição, a opção pela Teoria da Complexidade é uma forma de homenagear o Doutor Edson Fernandes, professor do Centro Universitário FAEP, que faleceu no mês de junho de 2026. Ele sempre foi um sábio interlocutor do pensamento do filósofo Edgar Morin. CHAUÍ, Marilena. “Cultura em Movimento: das origens ao digital”. São Paulo: CONEPEN, 2026.

Educação Integral: Reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana INEQ / FAEP VOLUME 1 - NÚMERO 39 (SETEMBRO DE 2026) Periodicidade: Trimestral Os conceitos contidos nesta revista são de inteira reponsabilidade dos autores. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem prévia autorização dos autores. CONSELHO EDITORIAL Profo Dr. Claudinei Aparecido da Costa Profo Dr. Clemente Ramos dos Santos Profa. Ms. Ana Maria Gentil EDITOR CHEFE Profo Dr. Claudinei Aparecido da Costa REVISÃO E NORMATIZAÇÃO DE TEXTOS CAPA E PROJETO GRÁFICO Vanice Aparecida da Costa INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO e QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL – INEQ Rua Santa Ângela, 252, Vila Palmeiras, Freguesia do Ó, São Paulo – SP - Cep: 02727-000 Tel.: (11) 3564 1256 e-mail: educacaointegral@ineq.com.br ISSN 2525-4294

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In memoriam: Prof. Dr. Edson Fernandes – Mestre e Educador atuante do Centro Universitário FAEP, desde 2020, faleceu em julho do presente ano.

In memoriam: Prof. Dr. Edson Fernandes – Mestre e Educador atuante do Centro Universitário FAEP, desde 2020, faleceu em julho do presente ano. Dedicou sua vida à educação, ao diálogo multidisciplinar e à construção do conhecimento. O seu falecimento deixou uma lacuna no cenário educacional, principalmente na Educação Superior e na pesquisa científica, legando uma marca exemplar de compromisso com a transformação humana pelos saberes. Pesquisador com Doutorado em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP, Mestrado em Educação pela USP, graduado em Comunicação Social e Licenciado em Letras, ele transitava com competência entre as ciências da educação, as múltiplas linguagens humanas e a análise dos sistemas multimidiáticos. Em 26 anos de docência, atuou como gestor educacional e orientador de cursos de graduação e pós-graduação, participando do acompanhamento sensível de estudantes de Mestrado e Doutorado em outros países. Foi interlocutor capaz de articular diferentes áreas - expressões artísticas, inclusão, dinâmica de grupo, comunicação, psicanálise, semiótica etc., concretizando o processo dialógico e hologramático de Edgar Morin, de quem era um representante entusiasta e versátil. Contribuiu com as políticas de qualidade da Educação Superior do país, atuando como avaliador institucional e de cursos do INEP/MEC e especialista do Conselho Estadual de Educação de São Paulo (CEE-SP). Foi membro de Núcleos Docentes Estruturantes (NDE) e presidente de Comissões Próprias de Avaliação (CPA) em instituições de Educação Superior.

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Destacou-se pela escuta atenta e liderança inspiradora na formação de novos autores, apoiando produções editoriais, integrando conselhos científicos e construção de periódicos técnicos. Como autor de obras, que transitavam entre a sensibilidade literária e a consistência da análise social, demonstrou que um mestre e pesquisador rigorosos não se afastam da pulsação da realidade social e dos sentimentos humanos. Publicou: as Amor Sob Todos os Poros e Trama do Destino, e os ensaios analíticos Sem Filhos Por Opção e Protesta Brasil. A paixão do Prof. Edson Fernandes pelo magistério marcou gerações de estudantes, orientandos e profissionais da educação. Destacam-se os depoimentos de alunos e alunas que tiveram o privilégio de participar de suas aulas, ler seus textos e dialogar com ele sobre temas diversos, de forma interdisciplinar: Hoje, lembramos com carinho de um professor que deixou muito mais do que ensinamentos: deixou marcas em nossos corações. Sua dedicação, suas palavras e a maneira como compartilhava seus conhecimentos permanecerão vivos na memória de todos que tiveram o privilégio de conhecê-lo. A saudade é grande, mas somos gratos por tudo o que aprendemos com você. Seu legado continuará presente em cada ensinamento e em cada vida que você tocou. Descanse em paz, querido professor. Sua memória jamais será esquecida (Cristiane Bastazini – aluna do oitavo semestre de Artes Visuais). O estudante Otávio também demonstrou seu

carinho, respeito e eterna gratidão ao Prof. Edson Fernandes, que foi seu professor, mestre e inspiração: Algumas pessoas passam pela nossa vida e deixam ensinamentos. Outras deixam algo muito maior: deixam uma parte delas dentro de nós. Professor Edson, falar sobre o senhor é falar de gratidão, de admiração, conhecimento e principalmente de saudade. Para mim, o senhor não foi apenas um professor do curso de Artes Visuais. Foi alguém que, através de suas palavras, de seus ensinamentos e da maneira de enxergar a arte, contribuiu para que eu também aprendesse a enxergar a vida de uma forma diferente. Talvez o senhor nunca tenha imaginado o quanto seus ensinamentos poderiam permanecer comigo. Algumas aulas terminam, alguns momentos passam, mas aquilo que realmente nos transforma permanece. Hoje, sinto falta da sua aula, das suas palavras e daqueles momentos que talvez parecessem simples, mas que hoje se tornaram lembranças preciosas. A arte nos ensina que nada desaparece completamente. Uma obra pode permanecer, uma lembrança pode permanecer, um sentimento pode permanecer. E é assim que escolho guardar o senhor em minha memória: através de tudo aquilo que aprendi, de tudo aquilo que você despertou em mim e da pessoa que me ajudou a ser. Obrigado, Professor Edson, por ter feito parte da minha caminhada. Onde quer que esteja, espero que saiba que seu trabalho não terminou. Ele continua vivo em cada aluno que ensinou, em cada pessoa que inspirou e, especialmente, em mim. Sua ausência deixa saudade, mas sua presença continuará fazendo parte da minha história (Otávio Americo Ceglys Galvão- graduado em Artes Visuais). Da mesma forma, Ivan, ex-aluno dos cursos de Gestão Pública e Logística, produziu um texto em homenagem ao professor que realizou ações inclusivas, em diferentes situações da

sua trajetória: Existem professores que ensinam conteúdos. Outros deixam algo muito maior: deixam marcas para toda a vida. Assim recordo o Professor Doutor Edson Fernandes, meu professor e orientador no Centro Universitário FAEP. Como aluno e posteriormente graduado em Gestão Pública, tive o privilégio de aprender com ele nas aulas de Gestão de Pessoas. Mais do que conceitos acadêmicos, vivenciamos experiências que aproximaram o conhecimento da realidade. Entre elas, destaco uma entrevista realizada com uma profissional de Recursos Humanos de uma loja comercial e a construção de um Projeto Integrador sobre biometano e energias renováveis, envolvendo estudos relacionados a uma empresa, em Caieiras. Hoje, ao recordar essas experiências, percebo que alguns ensinamentos permanecem muito além da sala de aula. Um professor pode partir, mas aquilo que plantou em seus alunos continua crescendo. Esta homenagem é uma forma de expressar minha gratidão e reconhecimento. O Professor Doutor Edson Fernandes fez parte da minha trajetória acadêmica e, de alguma forma, continuará presente em minha caminhada. Sua ausência deixa saudades, contudo seu legado está vivo na memória e na formação daqueles que aprenderam com ele. Obrigado, Professor Edson Fernandes! Seu ensinamento continua vivo! (Ivan Paulo Amorim- graduado em Gestão Pública e Logística). Dessa maneira, a esta revista, que contou com sua experiência e produção textual, cumpre honrar sua memória e fazer repercutir suas reflexões e prestar uma sincera homenagem ao cuidado atento do prof. Edson Fernandes com a formação de alunos e companheiros de profissão, pois seu legado pedagógico permanece vivo na comunidade acadêmica. Profissionais e Estudantes do Centro Universitário FAEP/INEQ. INEQ - Educação integral

Revista educação integral: reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana / FAEP Centro Universidade – Vol. 1 no 39 (set./dez 2026) – São Paulo: INEQ/FAEP, 2026.

Vol. 1 no 39 (mar./dez. 2026) Trimestral ISSN: 2525-4294

1. Educação 2. Integralidade Humana 3. Emancipação I. Centro Universidade FAEP

CDD 370 Elaborado por Paola de Carvalho Gomes – Bibliotecária – CRB 8 008756

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APRESENTAÇÃO REVISTA EDUCAÇÃO INTEGRAL – SETEMBRO de 2026

Nesta terceira edição da revista “Educação Integral: reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana”, os organizadores priorizaram reflexões sobre o pensamento de Edgar Morin, procurando conectar os artigos com o paradigma da complexidade, principalmente no que refere às múltiplas possibilidades de transformação dos seres humanos e das instituições, considerando a organização e a reorganização permanentes, provocadas pelas interações e necessárias à sobrevivência e à humanização. O artigo “Educação em Direitos Humanos como instrumento de enfrentamento ao capacitismo: mulheres com deficiência, autonomia e cidadania íntima” investiga a exclusão de mulheres com deficiência, entrelaçando capacitismo e desigualdade de gênero e explicitando que a opressão social ocorre pelo estigma imposto a corpos que se desviam dos padrões normativos de feminilidade e funcionalidade. A sociedade tende a reduzir essas mulheres à condição de vítimas ou exemplos estereotipados de superação, desconsiderando que a eventual necessidade de suporte não anula a capacidade de autodeterminação. Torna-se urgente a reflexão sobre a necessidade de garantir os direitos indicados nas legislações brasileiras e internacionais, assegurando a cidadania íntima dessas mulheres e reconhecendo a sua autonomia sobre as decisões corporais. Nesse sentido, a Educação em Direitos Humanos constitui-se em uma ferramenta pedagógica indispensável para romper as barreiras atitudinais e construir um ambiente social em que os diferentes corpos possam existir e exercer a sua dignidade, superando a lógica da tutela em favor de diferentes formas de apoio que fortaleçam a liberdade de escolha. Ao analisar as concepções presentes no texto, compreende-se uma proposta de superação do modelo médico reducionista, que

restringe as mulheres vítimas de escalpelamento aos traumas de acidente, reconhecendo-as como sujeitos multidimensionais. Nessa perspectiva, os princípios da Teoria da Complexidade de Edgar Morin explicitam-se no rompimento do binarismo e na indicação de uma reforma ética e do pensamento: princípio dialógico, que defende a coexistência entre a necessidade de apoio e a autonomia plena do sujeito de desejo; princípio recursivo, que revela como as normas estéticas da sociedade retroalimentam o ciclo de exclusão; e o princípio hologramático que demonstra que as opressões de gênero e funcionalidade da estrutura social patriarcal e capacitista (todo) estão inscritas nas experiências concretas e singulares dos corpos das mulheres que se distanciaram dos padrões estéticos. O artigo “Atendimento Educacional Especializado e Acolhimento no Fortalecimento da Educação Inclusiva” destaca a transição paradigmática do modelo assistencialista e segregador para a “Educação Especial na Perspectiva Inclusiva”, sustentada por convenções internacionais ( Declaração de Salamandra) e pelos marcos legais brasileiros (CF/88, LDB, LBI). O Atendimento Educacional Especializado( AEE), operado em Sala de Recursos Multifuncionais, deixa de ser visto como um suporte técnico para atuar como articulador pedagógico que complementa o ensino regular, possibilitando a articulação com profissionais da escola e das famílias. Dessa forma, o artigo apresenta fundamentação teórica com argumentação coerente e reflexão contemporânea e pedagógica, que relaciona a legislação e a teoria sociointeracionista (Lev Vygotsky), propondo a quebra de barreiras atitudinais e o acolhimento socioemocional de atores e protagonistas da escola, sem ignorar os desafios estruturais como a falta de infraestrutura e a necessidade de formação de educadores. Ao consiINEQ - Educação integral

derar que essa transição rompe com o paradigma da hiperespecialização médica e da segregação escolar, ela aproxima-se das ideias defendidas por Edgar Morin. O autor do artigo aponta o AEE como mediador entre sala regular, família e comunidade escolar, mobilizando princípios do pensamento complexo: integra atendimento às singularidades com o espaço coletivo da convivência democrática (dialógico); reconhece que as transformações da escola dependem da interação entre as partes, sem anular suas especificidades (hologramático); aponta o enfrentamento de desafios, como a derrubada de barreiras e a relação com a diversidade que alimentam continuamente a criação de novas práticas institucionais. Consequentemente, supera a visão mecanicista do pensamento simplificador e compreende as múltiplas dimensões humanas, exigindo que a comunidade escolar conviva com os desafios da equidade educacional, as incertezas e a urgência de contínuas transformações pedagógicas. A autora do artigo “A disputa discursivo-política sobre a Qualidade da Educação: entre a eficiência gerencial e a emancipação social” aborda questões fundamentais para a reflexão sobre a implementação de políticas públicas, pois considera que a história da escolarização obrigatória no Brasil ( consolidada pela Emenda Constitucional nº59/2009) democratizou o acesso à escola pública, porém não garantiu automaticamente as condições materiais e pedagógicas para a permanência dos estudantes e a qualidade social da educação. Essa situação explicita a lógica mercantil, apoiada na abordagem neoliberal da Nova Gestão Pública que, a partir da década de 90, instituiu a aferição de resultados, priorizando índices padronizados como o IDEB. Esse indicador que propõe medir a qualidade do aprendizado e o fluxo escolar gerou competição, ranqueamento e responsabilização meritocrática das escolas, professores e gestão educacional. Recentemente, constata-se a evolução desse modelo para o “gerencialismo de plataforma”, no qual a gestão escolar é entregue a corporações privadas, sendo instituído o monitoramento do trabalho docente por meio de aplicativos e painéis digitais, restringindo a autonomia pedagógica e precarizando as relações escolares. Para se contrapor a essa matriz gerencialista, os pesquisadores da educação e

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os movimento sociais sustentam a perspectiva da Qualidade Social Referenciada, a qual considera a escola pública como direito humano voltado à cidadania participativa e ao desenvolvimento integral. Esse enfoque articula as condições socioeconômicas dos educandos aos elementos internos das instituições escolares, como infraestrutura e valorização dos profissionais, reivindicando financiamento estatal compatível e gestão democrática. Nesse contexto, para rebater a apropriação privada da verba pública e assegurar insumos indispensáveis às escolas, foi promulgado o Novo FUNDEB permanente, uma conquista orçamentária que eleva progressivamente as complementações da União e a constitucionalização do Custo Aluno Qualidade ( CAQ). Portanto, ao apontar aspectos concorrentes e antagônicos dessa disputa educacional, o artigo expressa a ruptura entre o paradigma da simplificação e o princípio dialógico, presentes na Teoria da Complexidade de Edgar Morin. A plataformização do trabalho docente e a Nova Gestão Pública operam pela via reducionista, porque quantificam a experiência formativa em métricas lineares, fragmentam o trabalho pedagógico por meio de algoritmos prescritivos, desconsideram a diversidade e reduzem a autonomia dos educadores. Em contrapartida, a Qualidade Social Referenciada recusa causalidades unidirecionadas e sustenta uma dinâmica dialógica, na qual coexistem e se articulam as políticas do macrosistema e as singularidades locais, o coletivo e o individual, os insumos materiais e as dimensões da emancipação humana, constituindo a escola pública como um sistema plural e irreduzível ao controle do mercado. Os autores do artigo “Quem está doente: o trabalhador ou a empresa? A Sociologia para além dos muros acadêmicos” discutem a transição da Sociologia do ambiente acadêmico para as possibilidades da sua aplicação dentro das organizações empresariais modernas. Defendem que o esgotamento mental e o burnout dos funcionários não são problemas individuais, mas reflexos de estruturas corporativas disfuncionais e da violência relacionada à exigência permanente do alto desempenho. Por meio de metodologias - qualitativa e quantitativa, o texto propõe a criação de segurança psicológica para evitar riscos psicossociais e humanizar o trabalho, destacando a NR-1 como ferramenta

técnica e jurídica fundamental para transformar diagnósticos sociológicos em um planejamento de ações que promovam a saúde física e mental. Ao indicar a importância da Sociologia Aplicada, propõe a sua utilização como estratégia para construir ecossistemas empresariais mais sustentáveis, éticos e operantes. Desse modo, ao apontar o horizonte prático, empírico e científico da Sociologia, bem como seu caráter de ciência viva e de diagnóstico social, ultrapassa as fronteiras do exercício teórico abstrato, retoma as teorias sociológicas clássicas e contemporâneas e empregando a Sociologia Aplicada como um saber capaz de diagnosticar problemas complexos da sociedade e do mercado de trabalho. O texto rompe com a fragmentação mecanicista ao transferir a causa do burnout das “fragilidades pessoais” para as disfunções estruturais das instituições, que frequentemente isolam os sintomas para mascarar as patologias do sistema organizacional. Assim, essa abordagem revela os princípios da Teoria da Complexidade de Edgar Morin: hologramático, no qual o sofrimento do trabalhador ( parte) expressa as contradições do conjunto corporativo ( todo); recursivo, demonstrando que a cobrança por um desempenho cada vez maior retroage sobre a sustentabilidade operacional da empresa ao degradar o coletivo; e dialógico, que procuta articular as tensões entre as metas de produtividade e a preservação da saúde mental dos colaboradores. O artigo “Tesouro Direto sem medo: como começar a investir do zero com segurança e planejamento” destacou como a possibilidade de investimento no Tesouro Direto democratizou o acesso de pessoas físicas aos títulos federais ao permitir acessos via internet e aplicações em frações reduzidas, podendo ser amplamente utilizado por pequenos investidores. Esse programa oferece diferentes modalidades: o Tesouro Selic e o Tesouro Reserva voltam-se à liquidez e à formação de reserva de emergência; o Tesouro Prefixado atende às metas de prazos fechados com retornos previsíveis; e os títulos Tesouro IPCA+,Educa+ e RendA+ destinam-se ao planejamento financeiro de longo prazo, como educação e aposentadoria e à proteção contra a oscilação da inflação. Entretanto, apesar do baixo risco de crédito e da simplicidade operacional, a rentabilidade do investidor está sujeita a

custos de custódia e tributações, sendo que a venda antecipada de títulos com vencimentos longos pode gerar desvalorizações e perdas temporárias devido à flutuação dos juros. Logo, o sucesso do investimento depende menos da busca pela maior taxa nominal do dia e mais do alinhamento criterioso entre o produto escolhido, o horizonte de tempo e a real necessidade de resgate dos recursos. Sob a ótica da teoria da complexidade, de Edgar Morin, o ecossistema do Tesouro Direto opera como um sistema complexo em permanente tensão entre ordem, desordem e reorganização. As flutuações macroeconômicas — como choques de taxas de juros e pressões inflacionárias — introduzem imprevisibilidade ao sistema, manifestando uma forma de entropia financeira que se materializa diretamente na volatilidade da marcação a mercado. Diante dessa instabilidade inerente ao ambiente, o investidor atua como um agente adaptativo que não elimina o risco, mas busca auto-organização: ao mobilizar a educação financeira, diversificar indexadores e calibrar horizontes temporais com suas metas, ele gera informação e estrutura, reorganizando sua carteira para absorver as perturbações externas, mitigar a desordem do capital no curto prazo e viabilizar a estabilidade sistêmica de seus objetivos a longo prazo. Desse modo, ao propor a compreensão teórica e prática de fragmentos da obra de Edgar Morin, pretendeu-se uma reflexão sobre os encaminhamentos reducionistas ainda evidente no pensamento simplificador de diferentes instâncias da sociedade, que nâo reconhecem a presença da recursividade e do princípio hologramático e excluem a dialogicidade como possibilidade de integrar ideias complementares, antagônicas e concorrentes para construir saberes. Reafirmamos os pedidos feitos aos leitores desta revista para que deixem comentários sobre os artigos nos canais digitais do Centro Universitário FAEP. O Conselho Editorial agradece aos autores dos textos, revisores e colaboradores que possibilitaram esta edição e deseja que a leitura das linhas e entrelinhas inspire novas produções, que possam contribuir com transformações importantes em nossa sociedade.

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SUMÁRIO

EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS COMO INSTRUMENTO DE ENFRENTAMENTO AO CAPACITISMO: MULHERES COM DEFICIÊNCIA, AUTONOMIA E CIDADANIA ÍNTIMA.

Charles de Sousa Trigueiro Simone Franco

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E ACOLHIMENTO NO FORTALECIMENTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Karina Luckaszeski Conrado

A DISPUTA DISCURSIVO-POLÍTICA SOBRE A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO: ENTRE A EFICIÊNCIA GERENCIAL E A EMANCIPAÇÃO SOCIAL Rosangela Aparecida dos Reis Machado

QUEM ESTÁ DOENTE: O TRABALHADOR OU A EMPRESA? A SOCIOLOGIA PARA ALÉM DOS MUROS ACADÊMICOS Glauce de Oliveira Santos da Silva Rui Caetano Vasconcelos da Silva

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TESOURO DIRETO SEM MEDO: COMO COMEÇAR A INVESTIR DO ZERO COM SEGURANÇA E PLANEJAMENTO Claudinei Aparecido da Costa

EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS COMO INSTRUMENTO DE ENFRENTAMENTO AO CAPACITISMO: MULHERES COM DEFICIÊNCIA, AUTONOMIA E CIDADANIA ÍNTIMA Charles de Sousa Trigueiro1 Simone Franco²

RESUMO A experiência das mulheres com deficiência é atravessada por desigualdades que não decorrem exclusivamente de impedimentos corporais, mas da interação entre deficiência, gênero, padrões normativos de beleza, capacitismo e barreiras sociais. Nesse contexto, este artigo analisa como a diferença corporal pode ser convertida em desigualdade e produzir restrições que ultrapassam os espaços públicos, alcançando dimensões relacionadas à intimidade, à sexualidade, à afetividade, à maternidade e à autonomia corporal. A análise toma como referência a experiência de mulheres vítimas de escalpelamento, cuja condição permite evidenciar a articulação entre vulnerabilidade social, deficiência adquirida, estigma corporal e desigualdade de gênero. A pesquisa, de natureza qualitativa, desenvolve-se mediante abordagem bibliográfica e documental, fundamentada na análise da literatura acadêmica sobre deficiência, gênero, capacitismo, direitos hu-

manos e cidadania íntima, bem como de documentos normativos nacionais e internacionais relacionados aos direitos das pessoas com deficiência. O estudo parte do modelo social e biopsicossocial da deficiência, consolidado pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e pela Lei Brasileira de Inclusão, e articula contribuições dos Estudos da Deficiência e da teoria social, especialmente de Michel Foucault, Erving Goffman, Judith Butler, Martha Nussbaum, Rosemarie Garland-Thomson, Margrit Shildrick, Tom Shakespeare e Fernando Fontes. Nessa direção a Educação em Direitos Humanos é compreendida como instrumento de formação para a dignidade, a igualdade, a não discriminação e o reconhecimento das mulheres com deficiência como sujeitos de direitos. Argumenta-se que o capacitismo e as normas sociais que regulam os corpos femininos produzem uma dupla forma de desqualificação: de um lado, a mulher com deficiência é frequentemente percebida como dependente e incapaz; de outro, seu corpo é

1 - Bacharel, Mestre, e Doutorando em Direito pela Universidade Federal da Paraíba; Técnico Administrativo em Educação na UPFB e Professor; Especialista em Atendimento Educacional Especializado AEE, Discente da Complementação Pedagógica em Filosofia da Universidade de Educação Paulistana – FAEP. 2 - Professora da FAEP e Orientadora do discente Charles Trigueiro no presente TCC. INEQ - Educação integral

afastado dos padrões de beleza e feminilidade socialmente valorizados. Essa combinação contribui para a invisibilização de sua sexualidade, de seus desejos, de sua capacidade de estabelecer vínculos afetivos e de seu direito à maternidade. Conclui-se que a efetivação dos direitos das mulheres com deficiência exige superar uma compreensão restrita da inclusão, incorporando a cidadania íntima como dimensão indispensável da dignidade, da autonomia e da igualdade, fortalecendo práticas educativas comprometidas com uma cultura de Direitos Humanos e com o enfrentamento do capacitismo e das desigualdades de gênero. Palavras-chave: Mulheres com deficiência; capacitismo; gênero; corpo; cidadania íntima; autonomia. INTRODUÇÃO: QUANDO O CORPO SE TORNA UMA FRONTEIRA SOCIAL A deficiência foi historicamente interpretada a partir de uma perspectiva centrada no indivíduo. Durante longo período, prevaleceu uma compreensão segundo a qual as dificuldades experimentadas pelas pessoas com deficiência decorreriam essencialmente de limitações corporais ou funcionais que deveriam ser corrigidas, compensadas ou reabilitadas. Essa forma de compreender a deficiência contribuiu para associá-la à incapacidade, à dependência e à necessidade de tutela. O indivíduo com deficiência passou a ser frequentemente percebido a partir daquilo que supostamente lhe faltaria, e não por suas potencialidades, desejos e capacidades. A emergência do modelo social da deficiência provocou uma mudança importante nesse entendimento. A deficiência passou a ser analisada não apenas a partir do impedimento corporal, mas também das barreiras construídas

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socialmente que restringem a participação das pessoas em igualdade de condições. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2007) consolidou essa transformação ao reconhecer que a deficiência resulta da interação entre impedimentos de longo prazo e barreiras que podem obstruir a participação plena e efetiva na sociedade. No Brasil, essa perspectiva foi incorporada pela Lei nº 13.146/2015, que instituiu a Lei Brasileira de Inclusão ou Estatuto da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015) e estabeleceu uma abordagem alinhada ao modelo biopsicossocial. A mudança de paradigma, contudo, não elimina automaticamente as estruturas sociais que produzem desigualdade. Mesmo diante do reconhecimento jurídico da deficiência como fenômeno social, permanecem mecanismos culturais que classificam determinados corpos como normais e outros como desviantes, dependentes ou indesejáveis. Essa realidade adquire contornos específicos quando se considera a experiência das mulheres com deficiência. O corpo feminino, historicamente submetido a padrões de beleza, juventude, funcionalidade e feminilidade, é atravessado por normas sociais que estabelecem quais características são valorizadas e quais são consideradas inadequadas. Quando a deficiência produz uma diferença corporal visível, essa experiência pode ser intensificada. A mulher com deficiência passa a enfrentar barreiras relacionadas à deficiência e ainda decorrentes das expectativas sociais dirigidas ao corpo feminino. A experiência das mulheres vítimas de escalpelamento permite visualizar essa problemá-

tica de maneira particularmente expressiva (Cunha, 2016). O escalpelamento, que atinge principalmente mulheres e meninas em acidentes envolvendo embarcações na região amazônica, pode produzir sequelas permanentes e alterações visíveis no corpo, especialmente na cabeça e no rosto (Gasparini, 2020). As consequências, entretanto, não se limitam ao trauma físico³. A mulher que sobrevive ao acidente enfrenta dificuldades de acesso à saúde, à educação, ao trabalho e à convivência social. Pode também experimentar sofrimento psicológico, constrangimento e estigmatização em razão da aparência corporal. A diferença corporal torna-se, nesse contexto, uma espécie de fronteira social. Não é a lesão, por si só, que determina a exclusão. O que produz a desigualdade é a maneira como a sociedade interpreta essa diferença e estabelece, diante dela, relações de inferiorização, rejeição ou tutela. Na cultura em que se defende a integração das pessoas com deficiência, a Educação em Direitos Humanos abrange tudo que envolve o princípio da dignidade da pessoa humana, o princípio da isonomia, a questão da diversidade, o principio anti discriminação, ou seja, não é só fazer a transmissão do direito, mas fazer com que os sujeitos de direitos sejam capazes de reconhecer, respeitar e promover os direitos em suas relações sociais, por meio essa abordagem da Educação em Direitos Humanos. Nessa pesquisa, essa perspectiva educacional

fortalece a luta contra o capacitismos, e todas as formas de preconceitos e estigmas. Essa abordagem também respeita a diversidade corporal e a autonomia, analisa as atitudes da sociedade, que impõem barreiras à participação plena das mulheres com deficiência. Essa problemática permite formular uma questão central: o que acontece quando uma sociedade que já controla e regula os corpos femininos passa a considerar esse mesmo corpo também como deficiente? A resposta exige uma análise que ultrapasse a dimensão médica da deficiência. É necessário compreender como gênero e deficiência se articulam na produção de vulnerabilidades específicas. Também é preciso analisar de que maneira o estigma corporal interfere em dimensões que frequentemente permanecem invisíveis nas políticas de inclusão, como a sexualidade, a afetividade, os relacionamentos, a reprodução e a maternidade. O presente artigo parte, portanto, da hipótese de que as mulheres com deficiência enfrentam uma forma específica de exclusão produzida pela combinação entre capacitismo e desigualdade de gênero. Essa combinação não restringe apenas a participação social, mas também ela pode limitar a autonomia sobre o próprio corpo e a possibilidade de exercer plenamente aquilo que se pode denominar cidadania íntima. A pesquisa é de natureza qualitativa, com abordagem bibliográfica e documental. A análise estabelece relações entre estudos sobre deficiência, gênero e cidadania íntima com con-

3 - O escalpelamento consiste na avulsão parcial ou total do couro cabeludo, geralmente provocada pelo contato dos cabelos com o eixo ou outras partes móveis do motor de pequenas embarcações. Na região amazônica, especialmente em comunidades que utilizam o transporte fluvial como meio cotidiano de deslocamento, acidentes dessa natureza podem produzir graves consequências físicas, psicológicas e sociais. Além das lesões corporais, as sequelas podem afetar a autoimagem, as relações sociais, a escolarização, o trabalho e outras dimensões da vida das pessoas atingidas, especialmente quando resultam em alterações corporais visíveis. A contextualização desse fenômeno é relevante para compreender a articulação entre deficiência adquirida, estigma corporal, gênero e barreiras sociais. INEQ - Educação integral

tribuições teóricas de Michel Foucault, Erving Goffman, Judith Butler, Martha Nussbaum, Rosemarie Garland-Thomson, Margrit Shildrick, Tom Shakespeare e Fernando Fontes, entre outros autores. O objetivo é analisar como o corpo feminino com deficiência é socialmente produzido como espaço de controle, estigma e exclusão, demonstrando que a efetivação dos direitos das mulheres com deficiência exige reconhecer sua autonomia não apenas na esfera pública, mas também na dimensão íntima da existência. A DIFERENÇA CORPORAL E A CONSTRUÇÃO SOCIAL DO ESTIGMA A deficiência não pode ser estudada exclusivamente como uma característica individual. O modo como uma sociedade reage à diferença corporal participa diretamente da produção das experiências de exclusão. Essa compreensão constitui uma das principais contribuições dos Estudos da Deficiência, especialmente quando dirigida às perspectivas feministas. Garland-Thomson (2019), ao discutir a relação entre deficiência e feminismo, chama atenção para a necessidade de repensar as categorias utilizadas para analisar os corpos e as experiências das pessoas com deficiência. A autora desloca a análise de uma perspectiva centrada exclusivamente no impedimento corporal para uma compreensão que considere os processos sociais e culturais responsáveis por atribuir significados à diferença. Essa perspectiva é particularmente relevante para compreender a experiência das mulheres com deficiência. O corpo feminino não é percebido socialmente de maneira neutra. Ele é atingido por expectativas relacionadas à beleza, à juventude, à funcionalidade e à feminilidade. Quando uma mulher apresenta uma deficiên-

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cia ou adquire uma diferença corporal visível, essa condição pode interferir diretamente na maneira como sua identidade é socialmente reconhecida. Nesse sentido, a deficiência e o gênero não constituem experiências isoladas. Ao contrário, articulam-se na produção de determinadas formas de estigmatização (Goffman, 2019). A mulher com deficiência pode ser percebida como alguém que se distancia simultaneamente de dois modelos normativos: o corpo considerado funcional e o corpo feminino considerado desejável. Essa dupla distância em relação à norma pode produzir consequências que ultrapassam a aparência física, atingindo a autoestima, os relacionamentos, a sexualidade e a própria percepção de pertencimento social. É nesse ponto que a obra de Garland-Thomson (2019) torna-se particularmente relevante. A autora evidencia que a diferença corporal não possui um significado único ou natural. Seus significados são construídos culturalmente e podem ser utilizados para estabelecer hierarquias entre corpos. A experiência das mulheres vítimas de escalpelamento permite visualizar essa problemática de maneira particularmente expressiva. O corpo marcado pelo acidente pode ser notado antes mesmo que a pessoa seja reconhecida em sua individualidade (Matos et al, 2013). O olhar social concentra-se na marca corporal. O corpo passa a falar antes da própria mulher. Essa inversão produz uma forma de despersonalização. A mulher pode ser transformada em objeto de curiosidade, piedade ou estranhamento. A diferença corporal torna-se, assim, uma espécie de fronteira social. Não é a lesão, por si só, que determina a exclusão. O que produz a desigualdade é a maneira

como a sociedade interpreta essa diferença e estabelece, a partir dela, relações de inferiorização, rejeição ou tutela. A Educação em Direitos Humanos desempenha papel fundamental na desconstrução dos estigmas associados à deficiência e na formação de uma cultura de respeito à diversidade humana. Ao promover o reconhecimento da diferença, a educação contribui para questionar os padrões sociais que classificam determinados corpos como normais, enquanto outros são percebidos como inferiores, dependentes. No caso das mulheres com deficiência, essa perspectiva permite compreender que o enfrentamento do capacitismo não depende apenas da garantia formal de direitos, depende também da transformação das representações e atitudes que produzem sua desvalorização social. GÊNERO E DEFICIÊNCIA: A DUPLA PRODUÇÃO DA VULNERABILIDADE A análise das mulheres com deficiência exige reconhecer que gênero e deficiência não são dimensões independentes. A experiência de uma mulher com deficiência não corresponde simplesmente à soma entre ser mulher e ser pessoa com deficiência. Essas duas dimensões interagem e produzem experiências específicas. Fernando Fontes (2019), ao discutir as características, os impactos e as interseccionalidades presentes no movimento de pessoas com deficiência, contribui para compreender que a deficiência não constitui uma experiência homogênea. As desigualdades internas ao próprio grupo das pessoas com deficiência precisam ser consideradas, uma vez que gênero, classe social e outras dimensões da identidade interferem nas formas de exclusão e participação

social. Essa perspectiva interseccional é fundamental para ampliar a reflexão e respeito das mulheres e da situação das mulheres com deficiência. Elas podem enfrentar barreiras decorrentes do capacitismo e, simultaneamente, desigualdades relacionadas ao gênero. A combinação dessas estruturas produz formas específicas de vulnerabilidade que não são adequadamente compreendidas quando a deficiência é analisada isoladamente (Butler, 2015). A mulher com deficiência geralmente é considerada frágil, dependente e incapaz de tomar decisões, enquanto simultaneamente é submetida aos padrões sociais que regulam o corpo feminino. Essa combinação favorece uma forma particular de paternalismo. A proteção pode transformar-se em tutela. O cuidado pode transformar-se em controle. A assistência pode transformar-se em substituição da vontade (Butler, 2016). O problema não está na existência de apoio. Muitas pessoas com deficiência necessitam de diferentes formas de suporte para exercer sua autonomia. A questão surge quando o apoio deixa de ampliar a capacidade de decisão e passa a justificar a retirada da autonomia. Desse modo, a perspectiva interseccional permite compreender que as políticas públicas e os mecanismos jurídicos de proteção precisam considerar as especificidades das mulheres com deficiência, evitando que a universalização da categoria “pessoa com deficiência” invisibilize experiências particulares de discriminação. Os estudos da deficiência não devem ficar liINEQ - Educação integral

mitados à transmissão de conhecimentos sobre direitos e garantias fundamentais, pois a Educação em Direitos Humanos deve fazer uma leitura crítica sobre gênero, deficiência, capacitismo, e é essa perspectiva educacional que afasta as concepções paternalistas que confundem proteção com tutela. CORPOS QUE ESCAPAM À NORMA: NORMALIZAÇÃO, APARÊNCIA E CAPACITISMO Michel Foucault (2014 e 2015) amplia essas análises, pois estuda como as sociedades modernas estabelecem mecanismos de normalização capazes de classificar indivíduos e corpos. A norma não funciona apenas por meio de proibições. Ela atua produzindo referências sobre aquilo que é considerado normal, saudável, belo, funcional e desejável. O corpo que se distancia desses padrões pode ser submetido a processos de correção, vigilância e controle. No caso das mulheres com deficiência, essa dinâmica pode assumir contornos específicos. Cláudia Nogueira (2019), ao discutir o biopoder e a “de(s)ficientização feminina”, permite aprofundar como se realizam as relações entre corpo, deficiência e gênero. A análise da autora evidencia como determinadas formas de poder podem atuar sobre os corpos femininos, produzindo classificações, opressões e riscos, mas também abrindo possibilidades para expressões subversivas e afirmações do corpo-desejo.

(Shakespeare, 2014). A experiência das mulheres vítimas de escalpelamento revela essa tensão. A perda do cabelo, elemento culturalmente associado à identidade feminina, pode produzir uma ruptura entre a imagem corporal anterior e a nova realidade (Oliveira, 2016). O problema, contudo, não está apenas na transformação do corpo. A questão central está na reação social a essa transformação (Foucault, 2014). A mulher pode sentir-se obrigada a esconder suas marcas para evitar olhares e julgamentos. Lenços, turbantes, perucas e outros recursos funcionam como instrumentos de autonomia e expressão pessoal. Entretanto, quando utilizados para atender à exigência social de ocultação do corpo diferente, podem também revelar a força da norma estética (Shakespeare, 2018). A sociedade não deveria exigir que a mulher escondesse sua deficiência para que seja aceita. O direito à inclusão não pode depender da capacidade de uma pessoa de aproximar sua aparência de um padrão de normalidade. É nesse ponto que o capacitismo se articula com o sexismo.

Essa perspectiva avança no sentido de que o corpo da mulher com deficiência não é apenas objeto de exclusão. Ele também pode constituir espaço de resistência.

O capacitismo estabelece hierarquias entre corpos considerados funcionais e não funcionais. O sexismo estabelece hierarquias relacionadas ao gênero. Quando essas estruturas se encontram, o corpo da mulher com deficiência torna-se alvo de múltiplos mecanismos de controle.

Ao desafiar os padrões que definem quais corpos são considerados belos, funcionais e desejáveis, as mulheres com deficiência questionam as próprias fronteiras da normalidade

A transformação necessária, portanto, não consiste somente em adaptar a mulher à sociedade, mas em modificar a própria sociedade para reconhecer a diversidade dos corpos.

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Os padrões de normalidade que produzem hierarquias entre os corpos e sustentam práticas capacitistas e sexistas são criticados pela Educação em Direitos Humanos. Ao trazer uma abordagem crítica sobre diversidade corporal, a Educação em Direitos Humanos reconhece que não existe um único modelo legítimo de corpo, aparência ou modo de existir. No caso das mulheres com deficiência, essa perspectiva fornece subsídios para superar a ideia de que seus corpos precisam ser corrigidos, ocultados ou adaptados para alcançar padrões socialmente estabelecidos, fortalecendo o reconhecimento de sua autonomia, identidade e direito de existir e participar da sociedade sem serem submetidas a processos de inferiorização, oriundos do paternalismo secular. O ESTIGMA PARA ALÉM DA APARÊNCIA: REPRESENTAÇÃO, INVISIBILIDADE E RECONHECIMENTO As formas como as pessoas com deficiência são representadas socialmente influencia diretamente as possibilidades de reconhecimento. A invisibilidade das mulheres com deficiência não ocorre apenas quando elas estão ausentes dos espaços públicos. Ela também pode existir quando sua presença é reduzida a determinadas representações estereotipadas. A mulher com deficiência pode ser apresentada como vítima, como objeto de piedade ou como exemplo de superação, porém raramente como uma pessoa comum, com desejos, conflitos, relações e projetos. A mulher escalpelada, por exemplo, pode ser representada como vítima de um acidente e como símbolo de resiliência. Todavia, essa narrativa oculta uma dimensão fundamental: depois do acidente, existe uma mulher que continua vivendo (Pinheiro, 2023). Ela precisa estudar, trabalhar, estabelecer re-

lações, amar, desejar e construir seu futuro. A representação centrada exclusivamente no trauma produz uma espécie de congelamento da identidade. A mulher permanece eternamente vinculada ao momento do acidente. Essa invisibilidade ainda é observada nas dimensões relacionadas à sexualidade e à vida afetiva. A mulher com deficiência é frequentemente reconhecida como pessoa que necessita de proteção e cuidado, mas não necessariamente como sujeito de desejo. Essa contradição é particularmente importante para Santos e Santos (2019), ao discutirem as sexualidades não normativas de mulheres com deficiência. A perspectiva das autoras oferece elementos para questionar a associação entre sexualidade e determinados padrões corporais considerados normais ou desejáveis. A sexualidade das mulheres com deficiência, logo, não deve ser compreendida como uma exceção ou como uma questão secundária. Ela integra a própria condição de cidadania e deve ser analisada a partir da diversidade das experiências e dos modos de viver o corpo e o desejo. A invisibilidade, nesse contexto, não significa simplesmente ausência. A mulher está presente, mas sua sexualidade é apagada. Seu corpo é visto, porém seu desejo não é reconhecido. Sua deficiência é identificada, mas sua subjetividade permanece invisível. A sociedade precisa superar as representações estereotipadas. Nesse caso, a única forma de acabar com a invisibilidade que atinge as mulheres com deficiência é educar em Direitos Humanos, deslocando essas mulheres da condição de objetos de piedade, para serem INEQ - Educação integral

vistas como pessoas que têm a capacidade de expressar desejos, e participar ativamente da sociedade. A VIDA ÍNTIMA COMO DIMENSÃO DOS DIREITOS HUMANOS A cidadania foi tradicionalmente associada à participação política e ao acesso aos direitos sociais. Contudo, essa concepção pode ser insuficiente para compreender as experiências das pessoas com deficiência. A cidadania também envolve a possibilidade de conduzir a própria vida. Isso inclui escolher relações, estabelecer vínculos afetivos, expressar desejos e tomar decisões sobre o próprio corpo. É nesse sentido que o conceito de cidadania íntima adquire importância. A cidadania íntima permite compreender que a esfera privada não está separada dos direitos humanos. As relações afetivas, a sexualidade, a reprodução e a maternidade também são afetadas por relações de poder. Para Shildrick (2019), a reflexão sobre cidadania sexual e mulheres com deficiência permite questionar os limites tradicionalmente estabelecidos entre autonomia, vulnerabilidade e sexualidade. A autora contribui para demonstrar que a vulnerabilidade não deve ser utilizada como justificativa para retirar das mulheres com deficiência sua condição de sujeitos sexuais e afetivos. Essa questão é central. O reconhecimento da vulnerabilidade não pode significar a negação da autonomia. Todas as pessoas dependem, em diferentes momentos da vida, de relações de cuidado e apoio. A dependência, portanto, não é incompatível com a dignidade ou com a capacidade de decisão.

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A mulher com deficiência pode necessitar de apoio para realizar determinadas atividades e, simultaneamente, possuir plena capacidade de decidir com quem deseja se relacionar. Pode precisar de assistência e, ainda assim, desejar exercer sua sexualidade. Tanto poderá necessitar de apoio para cuidar de uma criança e, ainda assim, desejar a maternidade. Quanto é possível necessitar de acompanhamento médico e, ao mesmo tempo, ter direito de participar das decisões sobre seu próprio corpo. A autonomia não exige independência absoluta. Ela exige possibilidade de participação na tomada de decisões. A cidadania íntima, por conseguinte, está diretamente relacionada à capacidade de decidir sobre a própria vida. É importante compreender a cidadania para além da participação política e do acesso aos direitos sociais, reconhecendo também a dimensão íntima da existência. Ao promover valores sem respeito à liberdade, a Educação em Direitos Humanos contribui para desconstruir concepções capacitistas que associam dependência à incapacidade e vulnerabilidade à ausência de autonomia. SEXUALIDADE, MATERNIDADE E AUTONOMIA CORPORAL A sexualidade das mulheres com deficiência é frequentemente marcada por um paradoxo. Por um lado, seus corpos podem ser considerados inadequados ou indesejáveis. Por outro, elas podem ser tratadas como pessoas sem sexualidade. O resultado é uma dupla exclusão. A mulher é afastada dos padrões de desejabilidade e, simultaneamente, tem seu direito ao desejo negado.

Santos e Santos (2019) enriquecem essa discussão ao problematizarem as sexualidades não normativas das mulheres com deficiência. A questão central não consiste apenas em reconhecer que essas mulheres possuem sexualidade, mas em compreender que suas experiências desafiam concepções normativas sobre corpo, desejo e relacionamentos. A sexualidade, portanto, não deve ser avaliada a partir de um modelo único de corpo ou de relacionamento. As mulheres com deficiência possuem diferentes formas de vivenciar o desejo, a afetividade e a intimidade. Quando essas experiências são invisibilizadas, produz-se uma forma de violência simbólica que limita a própria possibilidade de reconhecimento dessas mulheres como sujeitos completos. A maternidade também é atravessada por preconceitos. Neves e Pinto (2019), ao discutirem a maternidade “in/visível” em mulheres com deficiência, chamam atenção para a distância existente entre o desejo de maternidade e as barreiras que buscam impedir ou dificultar sua concretização. Essa questão é fundamental porque demonstra que a invisibilidade não ocorre apenas depois que a mulher se torna mãe. Ela pode surgir anteriormente, quando o próprio desejo de maternidade é desconsiderado. A mulher com deficiência muitas vezes tem sua capacidade de exercer a maternidade questionada antes mesmo de manifestar esse desejo. A deficiência é utilizada como indicativo automático de incapacidade. Essa lógica ignora a diversidade das deficiências e das experiências individuais. Também desconsidera que a maternidade é exercida

por pessoas com diferentes níveis de autonomia e com diferentes redes de apoio. A questão central não deveria ser se a mulher com deficiência pode exercer a maternidade de forma idêntica a uma mulher sem deficiência. A resposta deveria ser quais condições e apoios são necessários para que ela exerça esse direito com segurança e dignidade. Martha Nussbaum (2013), por meio da abordagem das capacidades, desloca o eixo da discussão. Uma sociedade justa não deve apenas reconhecer formalmente os direitos, mas criar condições concretas para que as pessoas possam exercê-los. Nesse sentido, garantir a cidadania íntima das mulheres com deficiência impõe políticas de saúde sexual e reprodutiva acessíveis, informação adequada, respeito à capacidade de decisão e combate à violência. A autonomia corporal também significa reconhecer o direito de decidir sobre intervenções médicas, tratamentos, aparência e formas de apresentação social. A mulher com deficiência não pode ser reduzida ao seu diagnóstico. Sua relação com o próprio corpo deve ser respeitada. A Educação em Direitos Humanos assume papel fundamental na promoção da autonomia corporal, dos direitos sexuais e reprodutivos e do reconhecimento da maternidade como possibilidade legítima na vida das mulheres com deficiência. Ao desenvolver uma educação baseada nos direitos humanos, torna-se possível questionar concepções capacitistas que negam ou limitam a sexualidade, o desejo e a capacidade reprodutiva dessas mulheres. ENTRE O CUIDADO E A TUTELA: OS DESAFIOS INEQ - Educação integral

JURÍDICOS DA AUTONOMIA O reconhecimento da autonomia das pessoas com deficiência constitui uma das principais transformações introduzidas pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2007). O artigo 12 da Convenção (ONU, 2007) estabelece o reconhecimento da capacidade jurídica das pessoas com deficiência em igualdade de condições com as demais. Esse princípio representa uma ruptura com modelos tradicionais de substituição da vontade. A pessoa com deficiência deixa de ser compreendida automaticamente como incapaz de decidir. A Lei Brasileira de Inclusão incorpora essa perspectiva ao estabelecer a capacidade legal da pessoa com deficiência e prever mecanismos destinados a apoiar o exercício da autonomia. A tomada de decisão apoiada constitui exemplo dessa mudança. A lógica do apoio é diferente da lógica da substituição. No primeiro caso, a pessoa continua sendo titular da decisão. No segundo, outra pessoa decide em seu lugar. Essa distinção possui consequências particularmente importantes para as mulheres com deficiência. A proteção contra a violência, por exemplo, deve ser construída sem eliminar a capacidade de autodeterminação. O direito deve proteger a mulher com deficiência contra abusos, mas não deve transformar a deficiência em fundamento automático para limitar sua liberdade (Nussbaum, 2013). A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência estabelece o reconhecimento da capacidade jurídica das pessoas com deficiência em igualdade de condições com as demais, enquanto a Lei Brasileira de Inclusão adota mecanismos destina-

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dos a assegurar o exercício da autonomia e da capacidade de decisão. A discussão proposta por Shildrick (2019) sobre cidadania sexual reforça essa preocupação. Reconhecer a mulher com deficiência como sujeito de direitos implica reconhecer também sua capacidade de participar das decisões relativas à intimidade, à sexualidade e aos relacionamentos. Essa perspectiva exige abandonar uma visão segundo a qual a deficiência autoriza automaticamente a substituição da vontade da mulher. A proteção contra a violência, por exemplo, deve ser construída sem eliminar a capacidade de autodeterminação (Shildrick, 2019). O direito deve proteger a mulher com deficiência contra abusos, todavia não deve transformar a deficiência em fundamento automático para limitar sua liberdade. Essa questão também se aplica aos direitos sexuais e reprodutivos. A autonomia corporal exige que a mulher seja informada e participe das decisões relacionadas à sua saúde (Goffman, 2019). O respeito à dignidade pressupõe reconhecer sua capacidade de consentir, recusar, escolher e decidir. É preciso superar a cultura de tutela e fortalecer uma compreensão da proteção jurídica compatível com a autonomia das pessoas com deficiência. Ao promover o conhecimento sobre capacidade jurídica, a Educação em Direitos Humanos possibilita que as mulheres com deficiência reconheçam sua condição de sujeitos de direitos e participem ativamente das decisões que envolvem suas próprias vidas. VIOLÊNCIA, SILÊNCIO E A INVISIBILIDADE

DAS EXPERIÊNCIAS FEMININAS A discussão sobre cidadania íntima não pode ignorar a violência. As mulheres com deficiência enfrentam formas específicas de violência relacionadas tanto ao gênero quanto à deficiência. Pinto (2019), ao apresentar relatos de violência contra meninas e mulheres com deficiência, evidencia a necessidade de romper o silêncio que frequentemente envolve essas experiências. A violência permanece invisível justamente porque a mulher com deficiência é percebida como alguém cuja palavra possui menor credibilidade ou cuja capacidade de decisão é questionada. Essa situação produz um paradoxo. A mulher pode ser considerada incapaz para decidir sobre sua própria vida e, ao mesmo tempo, ser deixada sem proteção adequada diante de situações de violência (Fontes, 2016). A resposta a esse problema não deve ser ampliar a tutela sobre essas mulheres, mas fortalecer sua autonomia e criar mecanismos acessíveis de prevenção, denúncia e proteção. A acessibilidade dos canais de denúncia, a formação dos profissionais e a existência de redes de apoio são fundamentais. A mulher com deficiência precisa ser reconhecida como sujeito capaz de relatar sua experiência e participar das decisões sobre as medidas de proteção. A luta contra a violência, portanto, precisa estar associada à luta pela autonomia e ao reconhecimento das mulheres com deficiência como sujeitos de direitos (Fontes, 2016). O instrumento fundamental para a prevenção e o enfrentamento das diferentes formas de

violência contra as mulheres com deficiência é a Educação em Direitos Humanos. Por meio da promoção de conhecimentos, valores e práticas orientados pelos princípios dos tratados internacionais, a educação irá contribuir para romper o silêncio, fortalecer a capacidade de reconhecimento das situações de violência e ampliar o acesso aos mecanismos de denúncia e proteção. POR UMA CIDADANIA QUE RECONHEÇA O DIREITO AO DESEJO A análise desenvolvida demonstra que a exclusão das mulheres com deficiência não se limita à ausência de acessibilidade. Existem barreiras menos visíveis, todavia igualmente profundas. São as barreiras que dizem respeito ao modo como essas mulheres são percebidas. A sociedade pode construir rampas, adaptar prédios e garantir tecnologias assistivas e, ainda assim, continuar reproduzindo uma cultura capacitista. A inclusão material precisa ser acompanhada de inclusão simbólica. Isso significa reconhecer que mulheres com deficiência possuem desejos, projetos, relações e escolhas. O trabalho de Santos e Santos (2019) permite compreender que reconhecer a sexualidade das mulheres com deficiência requer também questionar os padrões normativos que definem quais corpos são considerados sexualmente desejáveis. Shildrick (2019), por sua vez, avança na compreensão da cidadania sexual como dimensão da própria cidadania, enquanto Neves e Pinto (2019) demonstram que a maternidade também precisa ser analisada a partir da tensão entre desejo, reconhecimento e barreiras soINEQ - Educação integral

ciais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A cidadania não termina na porta da casa. Ela alcança a intimidade. O direito à vida afetiva, à sexualidade, à maternidade e à autonomia corporal não deve ser tratado como questão secundária. A cidadania íntima constitui dimensão da dignidade.

A análise desenvolvida neste artigo buscou demonstrar que a experiência das mulheres com deficiência é atravessada por uma complexa articulação entre gênero, capacitismo, padrões corporais e barreiras sociais.

Nesse sentido, a transformação social necessária é mais profunda do que a simples mudança legislativa. É preciso transformar o imaginário social sobre a deficiência. É necessário deixar de considerar o corpo com deficiência como um corpo inferior. A sociedade tem que abandonar a ideia de que a mulher com deficiência deve ser protegida de suas próprias escolhas. Tem que reconhecer que o cuidado e a autonomia não são conceitos incompatíveis. Uma sociedade inclusiva é aquela que oferece apoio sem retirar liberdade, que protege sem tutelar, que reconhece vulnerabilidades sem produzir incapacidade e permite que cada pessoa construa sua própria trajetória. Nesse processo de transformação social, a Educação em Direitos Humanos assume papel estratégico na construção de uma cidadania verdadeiramente inclusiva, ao contribuir para a desconstrução de preconceitos, estigmas e práticas capacitistas que limitam o reconhecimento das mulheres com deficiência como sujeitos plenos de direitos. Uma educação comprometida com os direitos humanos deve promover o respeito à diversidade corporal, à igualdade, à autonomia, à liberdade e à dignidade, possibilitando que diferentes formas de viver, amar, desejar, constituir vínculos e construir projetos de vida sejam reconhecidas e respeitadas.

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A contribuição dos Estudos Feministas da Deficiência, especialmente a partir de autoras como Garland-Thomson (2019), permite compreender que o corpo não pode ser analisado como uma realidade isolada das estruturas sociais e culturais que atribuem significado à diferença. Os estudos de Cláudia Nogueira (2019) ajudam a revelar como mecanismos de normalização e controle podem incidir sobre os corpos femininos, enquanto a perspectiva interseccional apresentada por Fernando Fontes (2016) evidencia a necessidade de reconhecer que as experiências das pessoas com deficiência são diversas e marcadas por diferentes dimensões sociais. No âmbito da cidadania íntima, as contribuições de Santos e Santos (2019) e de Shildrick (2019) demonstram a necessidade de superar a concepção segundo a qual as mulheres com deficiência seriam sujeitos sem sexualidade ou sem autonomia afetiva. A sexualidade não constitui uma dimensão secundária da existência. Ela integra a identidade e a dignidade das pessoas. Da mesma forma, como demonstram Neves e Pinto (2019), a maternidade não pode ser invisibilizada pela deficiência. O desejo de ser mãe precisa ser reconhecido como uma possibilidade legítima, e as barreiras sociais e institucionais que dificultam sua concretização devem ser enfrentadas. A discussão sobre violência, a partir da contri-

buição de Pinto (2019), reforça que a autonomia e a proteção não devem ser tratadas como conceitos opostos.

O reconhecimento desses direitos exige superar a associação automática entre deficiência e incapacidade.

A proteção efetiva das mulheres com deficiência depende do reconhecimento de sua capacidade de decisão e da criação de mecanismos acessíveis para que possam denunciar situações de violência e participar das decisões que dizem respeito às suas próprias vidas.

A mulher pode necessitar de apoio e, simultaneamente, possuir capacidade de decisão. A vulnerabilidade não elimina a autonomia. O cuidado não deve transformar-se em tutela. A proteção jurídica deve servir para ampliar as possibilidades de escolha, e não para substituí-las.

A experiência das mulheres vítimas de escalpelamento evidencia essa realidade de maneira particularmente expressiva (Rocha, 2011). O acidente provoca uma transformação corporal que pode produzir consequências físicas e psicológicas profundas. Contudo, parte significativa do sofrimento social não decorre exclusivamente da lesão, mas da forma como a sociedade reage ao corpo diferente. O estigma pode transformar a marca corporal em identidade. A mulher passa a ser vista antes como vítima ou pessoa com deficiência do que como sujeito em sua integralidade. Essa redução também atinge dimensões íntimas. A mulher com deficiência pode ser reconhecida como destinatária de políticas de saúde ou assistência, mas sua sexualidade, sua afetividade e seus projetos familiares permanecem frequentemente invisibilizados. É nesse ponto que o conceito de cidadania íntima se torna fundamental. A cidadania não pode ser limitada ao espaço público. Ser cidadã também significa possuir autonomia sobre o próprio corpo, poder estabelecer relações afetivas, exercer a sexualidade, decidir sobre a reprodução e construir projetos de vida.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e a Lei Brasileira de Inclusão oferecem fundamentos importantes para essa transformação ao reconhecerem a igualdade, a capacidade jurídica, a autonomia e a participação social das pessoas com deficiência. Entretanto, a efetivação desses direitos exige políticas públicas e mudanças culturais. É necessário enfrentar as barreiras atitudinais que produzem discriminação e invisibilidade. A sociedade tem que reconhecer as especificidades das mulheres com deficiência, e garantir acesso à saúde, educação, trabalho e participação social, mas também assegurar direitos sexuais e reprodutivos, autonomia corporal e liberdade para construir relações afetivas. No caso das mulheres escalpeladas, isso significa compreender que a política de inclusão não pode terminar com o tratamento médico da lesão. A recuperação física é apenas uma etapa. A verdadeira inclusão pede com urgência que essas mulheres possam retornar à vida social e reconstruir seus projetos sem que sejam permanentemente definidas pelo acidente. O corpo marcado não deve representar o fim da identidade. A deficiência não pode ser transformada em sentença de dependência. E a diferença corporal não pode servir como justificativa para restringir o direito ao desejo (Souza, 2019). INEQ - Educação integral

A construção de uma sociedade inclusiva depende, portanto, da capacidade de reconhecer a diversidade corporal como parte da condição humana. Mais do que adaptar os corpos à sociedade, é necessário transformar a sociedade para que diferentes corpos possam existir com dignidade. Nesse processo, a cidadania íntima ocupa lugar central. Reconhecer as mulheres com deficiência como sujeitos de desejo, afeto, sexualidade, maternidade e autonomia significa reconhecer sua humanidade em sua dimensão mais completa. A inclusão, nesse sentido, somente será efetiva quando essas mulheres não precisarem escolher entre serem protegidas e serem livres. Uma sociedade verdadeiramente inclusiva será aquela capaz de oferecer apoio sem retirar autonomia, cuidado, sem produzir tutela e proteção sem negar o direito de cada mulher decidir sobre sua própria vida. Para que se possa ter uma efetivação dos direitos das mulheres com deficiência, a Educação em Direitos Humanos passar a ter uma dimensão fundamental, na medida em que superar o capacitismo não depende exclusivamente da existência de normas jurídicas ou de políticas públicas, mas também da transformação das práticas, valores e representações sociais que sustentam a discriminação. Uma educação comprometida com os direitos humanos deve promover o reconhecimento da dignidade, da igualdade, da diversidade corporal, da autonomia e da não discriminação, contribuindo para desconstruir concepções que associam deficiência à incapacidade, dependência ou inferioridade. Dessa forma, a educação pode atuar preventivamente na formação de atitudes sociais capazes de reconhecer as mulheres com deficiência como sujeitos plenos de direitos, inclusive no exercício de sua sexualidade, afetividade, maternidade e autonomia corporal.

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A partir dessa perspectiva, a efetivação da cidadania íntima exige não apenas garantir formalmente direitos, mas criar condições sociais e educativas para que esses direitos sejam conhecidos, reconhecidos e efetivamente exercidos. A Educação em Direitos Humanos pode contribuir para essa transformação ao possibilitar que as próprias mulheres com deficiência conheçam e reivindiquem seus direitos e, simultaneamente, favorecer que sua autonomia seja reconhecida e respeite suas escolhas. No caso das mulheres vítimas de escalpelamento, significa superar uma visão que as reduz à condição de vítimas de um acidente ou de pessoas que necessitam apenas de assistência, reconhecendo-as como sujeitos capazes de reconstruir suas identidades, estabelecer relações, exercer sua sexualidade, constituir projetos familiares e participar plenamente da vida social. Assim, a inclusão somente se realiza quando a proteção dos direitos é acompanhada pela transformação das mentalidades, pela superação do capacitismo e pela construção de uma cultura de direitos humanos na qual diferentes corpos possam existir, desejar e construir suas próprias trajetórias com liberdade, autonomia e dignidade. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF, 2015. BUTLER, Judith. Quadros de guerra: quando a vida é passível de luto? Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2015. BUTLER, Judith. Vida precária: os poderes do luto e da violência. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2016. CUNHA, Jessica Oliveira da; ROSA, Mariane Ramos da Silva. Experiência de mulheres escalpeladas acerca da alteração de imagem corporal. 2016. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura e Bacharelado em Enfermagem) – Faculdade de Enfermagem, Instituto de Ciências da Saúde, Universi-

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E ACOLHIMENTO NO FORTALECIMENTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Karina Luckaszeski Conrado¹

RESUMO A educação inclusiva constitui um princípio fundamental das políticas educacionais contemporâneas, assegurando o direito de acesso, permanência, participação e aprendizagem de todos os estudantes, respeitando suas singularidades e necessidades específicas. Nesse contexto, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e as práticas de acolhimento desenvolvidas no ambiente escolar desempenham papel essencial na promoção da inclusão, da acessibilidade e do desenvolvimento integral dos estudantes público-alvo da Educação Especial. Este artigo tem como objetivo analisar as contribuições do AEE e das ações de acolhimento para o fortalecimento da autonomia, da participação social e da aprendizagem. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica de abordagem qualitativa, fundamentada em legislações, documentos oficiais e produções científicas sobre educação inclusiva. Os resultados indicam que a articulação entre o AEE, o

acolhimento e as práticas pedagógicas inclusivas favorecem a construção de ambientes educacionais mais acessíveis, humanizados e comprometidos com o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes, fortalecendo sua participação e protagonismo nos diferentes contextos sociais e educacionais. Palavras-chave: Educação Inclusiva; Atendimento Educacional Especializado; acolhimento; autonomia; acessibilidade; práticas pedagógicas inclusivas. INTRODUÇÃO A Educação Inclusiva representa uma importante transformação na organização dos sistemas educacionais, ao reconhecer que todos os estudantes têm direito a uma educação de qualidade em ambientes que valorizem a diversidade, respeitem as diferenças e promovam oportunidades equitativas de aprendizagem. Esse modelo educacional fundamenta-se nos

1 - Mestra em Letras, pedagoga pelo Centro Universitário FAEP e especialista em Educação Especial Inclusiva. Professora da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, com atuação no Atendimento Educacional Especializado (AEE). Desenvolve estudos nas áreas de educação, linguagem e inclusão. karina.pa3280@educar.poa.br

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princípios da igualdade de direitos, da participação social e da eliminação das barreiras que dificultam o acesso e a permanência dos estudantes na escola. No Brasil, a inclusão escolar foi fortalecida por fundamentais marcos legais que asseguram o direito à educação das pessoas com deficiência e dos estudantes público-alvo da Educação Especial. Entre esses documentos, destacam-se a constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015). Mais recentemente, o Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025, instituiu a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva, consolidaando as diretrizes para a garantia da matrícula no ensino regular e o acesso aos serviços de apoio necessários ao desenvolvimento e à participação dos educandos. Entre esses serviços, destaca-se o Atendimento Educacional Especializado (AEE), cuja finalidade é identificar, elaborar e disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que contribuam para eliminar barreiras à aprendizagem e à participação. Desenvolvido de forma complementar ou suplementar ao ensino comum, o AEE favorece a construção de estratégias individualizadas que ampliam as possibilidades de desenvolvimento acadêmico, funcional e social dos estudantes. Além do suporte pedagógico especializado, as práticas de acolhimento desempenham papel fundamental na construção de ambientes escolares inclusivos. O acolhimento, baseado na escuta, no respeito às singularidades e na valorização das potencialidades de cada estudante, fortalece vínculos entre escola, família e comunidade, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia, da confiança e do senti-

mento de pertencimento. Dessa forma, este artigo busca discutir a importância do Atendimento Educacional Especializado e das práticas de acolhimento como estratégias fundamentais para a efetivação da Educação Inclusiva, destacando suas contribuições para o desenvolvimento integral, a autonomia e a participação ativa nos diferentes espaços educacionais e sociais. 1 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ASPECTOS HISTÓRICOS, AEE, ACOLHIMENTO, AUTONOMIA DOS ESTUDANTES, PARTICIPAÇÃO DAS FAMÍLIAS, DESAFIOS. 1.1 - Educação Inclusiva: Aspectos Históricos e Legais Ao longo da história, as pessoas com deficiência enfrentaram diferentes formas de exclusão social e educacional. Durante um extenso período, predominou uma concepção assistencialista e segregadora que restringia a participação das pessoas com deficiência nos espaços escolares, limitando significativamente suas oportunidades de aprendizagem, desenvolvimento e participação social. Nesse contexto, as práticas educacionais eram marcadas pela segregação e pela negação do direito à educação em igualdade de condições, reforçando a exclusão desses estudantes dos ambientes escolares comuns. Além disso, a construção de vínculos entre a escola, os estudantes com deficiência e suas famílias tampouco era cogitada, uma vez que esses sujeitos eram frequentemente invisibilizados nos processos educacionais e pouco reconhecidos como participantes ativos de sua trajetória educacional. Essa realidade contribuiu para a manutenção de barreiras sociais, culturais, atitudinais e educacionais que dificultaram, por décadas, o acesso, a permanência e a participação efetiva das pessoas com deficiência no ambiente escolar.

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A partir da segunda metade do século XX, movimentos sociais e documentos internacionais passaram a defender o direito de todas as pessoas à educação em ambientes inclusivos. Entre esses documentos, destaca-se a Declaração de Salamanca (Brasil, 1994), que reafirma a necessidade de os sistemas educacionais atenderem à diversidade dos educandos, garantindo igualdade de oportunidades e participação.

to Educacional Especializado, fortalecendo as ações de apoio necessárias à participação e ao desenvolvimento desses estudantes no ambiente escolar. Esses instrumentos legais representam consideráveis avanços na construção de sistemas educacionais capazes de reconhecer a diversidade humana e promover condições adequadas para a aprendizagem de todos os estudantes.

No Brasil, relevantes avanços legais consolidaram o direito à educação inclusiva. A Constituição Federal de 1988 ( Brasil, 1988) estabelece a educação como direito de todos e dever do Estado e da família. Posteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) reforçou a necessidade de oferta de serviços especializados para atender às necessidades específicas dos estudantes público-alvo da educação especial.

1.2 - O Atendimento Educacional Especializado (AEE)

Outro marco significativo foi a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), que orienta a matrícula nas classes comuns do ensino regular e prevê a oferta do Atendimento Educacional Especializado como serviço complementar ou suplementar à escolarização. Além disso, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015) fortaleceu os princípios da acessibilidade, da participação e da igualdade de oportunidades, reafirmando o compromisso com uma educação democrática, inclusiva e livre de discriminação. Recentemente, o Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025, instituiu a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva, estabelecendo diretrizes para a organização da educação especial no país. O documento reafirma o direito dos estudantes público-alvo da educação especial à matrícula em classes comuns e regulamenta a oferta do Atendimen-

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O Atendimento Educacional Especializado (AEE) constitui um serviço previsto na legislação brasileira destinado ao público-alvo da educação especial, tendo como finalidade identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade capazes de eliminar barreiras e favorecer sua participação plena no ambiente escolar. Assumido por professores com formação específica em Educação Especial e Inclusiva, o AEE é realizado principalmente nas Salas de Integração e Recursos (SIR), em articulação com os professores da turma regular, equipes pedagógicas, famílias e demais serviços que acompanham o educando. De caráter complementar e/ou suplementar ao ensino comum, o AEE não substitui a escolarização realizada na classe comum, mas contribui para a construção de estratégias pedagógicas que atendam às necessidades específicas de cada aprendiz. Nesse processo, busca ampliar as possibilidades de aprendizagem, fortalecer a autonomia e promover condições mais acessíveis para a participação nas diferentes atividades escolares. Além do atendimento pedagógico especializado, as Salas de Integração e Recursos desempenham um importante papel na construção de vínculos e na garantia da rede de apoio, promovendo o diálogo com as famílias e, quando necessário, articulando encaminhamentos

com outros profissionais e serviços. Dessa forma, o AEE ultrapassa a dimensão técnica do suporte educacional e se consolida como uma prática inclusiva que valoriza as singularidades dos educandos, favorece seu desenvolvimento integral e contribui para a efetivação de uma educação mais acolhedora e humanizada. Entre as principais atribuições do Atendimento Educacional Especializado destacam-se:

mento possibilita identificar necessidades, compreender as particularidades dos aprendizes e estabelecer relações de confiança entre escola, família e comunidade. Essa prática viabiliza a criação de um ambiente seguro, estimulando a participação ativa e fortalecendo o sentimento de pertencimento.

a) Identificação das necessidades educacionais específicas dos estudantes; Elaboração e adaptação de recursos pedagógicos acessíveis; b) Desenvolvimento e utilização de tecnologias assistivas; c)Promoção da acessibilidade comunicacional, pedagógica e física; d) Orientação aos professores da sala comum e às famílias; f) Desenvolvimento de estratégias que favoreçam a participação e a autonomia dos estudantes.

a) Fortalecimento dos vínculos entre estudantes, profissionais e familiares; b) Identificação precoce de necessidades educacionais e sociais; c) Redução de barreiras atitudinais e emocionais; d) Promoção do respeito à diversidade e da convivência inclusiva; e) Desenvolvimento das habilidades socioemocionais; f) Incentivo à participação e ao protagonismo dos estudantes.

O trabalho no AEE exige planejamento, acompanhamento contínuo e articulação entre professores, equipe pedagógica, gestores e familiares. Essa atuação integrada permite a construção de práticas pedagógicas mais inclusivas e contribui para o desenvolvimento acadêmico, social e funcional dos estudantes. 1.3 - O Acolhimento como Estratégia para o Fortalecimento da Educação Inclusiva O acolhimento constitui uma prática essencial para a efetivação da Educação Inclusiva, pautada na escuta sensível e na promoção de ambientes escolares inclusivos, no respeito às diferenças e na valorização das potencialidades de cada educando. Mais do que uma ação realizada no momento da chegada à escola, o acolhimento representa uma postura permanente de cuidado, diálogo e compromisso com o desenvolvimento humano. No contexto da Educação Inclusiva, o acolhi-

As principais contribuições incluem:

Quando o acolhimento é incorporado ao cotidiano escolar, contribui significativamente para a construção de relações mais humanizadas e para a consolidação de uma cultura institucional baseada no respeito, na equidade e na inclusão. 1.4 - A Construção da Autonomia dos Estudantes A autonomia pode ser compreendida como a capacidade de realizar escolhas, tomar decisões, resolver problemas e participar de forma ativa e responsável da vida escolar e social. No contexto da Educação Inclusiva, ela corre de maneira gradual, respeitando as potencialidades, as necessidades específicas e o ritmo de aprendizagem de cada estudante. O ambiente escolar exerce papel fundamental nesse processo ao proporcionar experiências que favorecem a independência, a responsabilidade e o protagonismo. Por meio da mediação pedagógica, os profissionais da educação INEQ - Educação integral

criam condições para o desenvolvimento de competências cognitivas, sociais e emocionais, ampliando a segurança dos educandos para enfrentar desafios, interagir com os diferentes espaços e participar das atividades escolares. Nessa perspectiva, Lev Vygotsky(2008), na obra Pensamento e Linguagem, destaca que o desenvolvimento humano ocorre nas interações sociais e que a linguagem constitui o principal instrumento de mediação da aprendizagem. Segundo Vygotsky o aprendizado não acontece de forma isolada, mas é construído continuamente na relação do indivíduo com o outro e com o mundo. Essas interações favorecem o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e contribuem para a formação da autonomia, evidenciando a necessidade de um ambiente escolar que estimule o diálogo, a cooperação e a participação. Sob essa ótica, o AEE desempenha papel relevante ao oferecer recursos pedagógicos, estratégias de acessibilidade e tecnologias assistivas que ampliam as oportunidades de aprendizagem e participação dos estudantes. Em articulação com práticas pedagógicas inclusivas e ações de acolhimento, o AEE favorece o desenvolvimento de habilidades relacionadas à comunicação, à organização, à resolução de problemas e à interação social, fortalecendo a participação ativa dos educandos em seu processo educativo.

A participação da família constitui um dos pilares da Educação Inclusiva e desempenha um papel fundamental no desenvolvimento integral dos estudantes. O ambiente familiar é um valioso espaço de aprendizagem, socialização e construção de vínculos, tornando indispensável sua participação nas decisões e nas práticas pedagógicas assumidas pela escola. Quando a família é orientada e envolvida no processo educativo, contribui para a consolidação das aprendizagens, possibilitando a autonomia, a participação e a continuidade do desenvolvimento do estudante em diferentes contextos. A atuação conjunta entre família e escola possibilita uma compreensão mais ampla das necessidades, potencialidades, interesses e experiências do estudante, fornecendo subsídios para a elaboração de estratégias pedagógicas mais adequadas às suas especificidades. Essa parceria fortalece a continuidade das ações educativas, amplia as oportunidades de aprendizagem e favorece o desenvolvimento das competências necessárias à vida escolar, social e cotidiana.

Promover a autonomia, portanto, significa reconhecer cada aprendiz como protagonista de sua aprendizagem, assegurando oportunidades para que participe das decisões que envolvem sua trajetória escolar e desenvolva, de forma progressiva, competências que proporcionem sua inclusão, independência e participação na sociedade.

No contexto do Atendimento Educacional Especializado, essa parceria torna-se ainda mais significativa. A colaboração entre família e escola cria condições para a troca de informações essenciais para a construção de um planejamento pedagógico individualizado, além de contribuir para o bem-estar emocional do educando e para a efetivação de práticas inclusivas. Ao compartilhar informações sobre a rotina, os interesses, as habilidades e as dificuldades da criança fora do ambiente escolar, a família oferece elementos importantes para que o professor selecione estratégias de ensino mais adequadas às necessidades do estudante.

1.5 - A Participação da Família no Processo Educativo

Outro benefício dessa atuação integrada é o fortalecimento da segurança e da confiança

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do estudante. Ao perceber que família e escola atuam de forma articulada, o educando sente-se mais acolhido, confiante e motivado para participar das atividades e construir novas aprendizagens. Da mesma forma, o diálogo contínuo entre os responsáveis e os profissionais da educação revigora vínculos de confiança, reduz inseguranças, amplia o compartilhamento de informações e promove a corresponsabilidade pelo processo educativo. Para que essa parceria seja efetiva, é essencial manter uma comunicação frequente entre a escola e a família, possibilitando o acompanhamento contínuo do desenvolvimento do estudante e o alinhamento dos objetivos educacionais. Também é preciso que a escola promova uma escuta acolhedora e respeitosa, valorizando as experiências, expectativas e necessidades das famílias, além de criar espaços de orientação, participação e diálogo. Por fim, a construção de estratégias e rotinas compartilhadas entre a família e a instituição escolar fortalece a continuidade das ações educativas nos diferentes ambientes frequentados pelo estudante, proporcionando maior estabilidade em seu processo de aprendizagem e contribuindo para o seu pleno desenvolvimento, a fim de garantir sua participação efetiva na vida escolar e comunitária. Essa atuação colaborativa reafirma uma cultura educacional fundamentada nos princípios da inclusão, da equidade e da participação coletiva. Um exemplo de prática bem-sucedida é a realização de encontros mensais com famílias atípicas, reunindo familiares, professores do Atendimento Educacional Especializado, psicólogos e assistentes sociais. Esses encontros constituem um espaço de escuta, acolhimento, troca de experiências e fortalecimento da rede de apoio, favorecendo o compartilhamento de vivências, a orientação às famílias e a construção conjunta de estratégias que contribuam para o desenvolvimento dos edu-

candos e para uma verdadeira parceria entre família e escola. 1.6 - Desafios e Possibilidades para a Educação Inclusiva Apesar dos avanços alcançados nas políticas públicas e na legislação brasileira, a efetivação da Educação Inclusiva ainda enfrenta desafios. Entre eles destacam-se a necessidade de formação continuada dos profissionais da educação, a ampliação da acessibilidade física, pedagógica e comunicacional, a disponibilidade de recursos didáticos acessíveis e o fortalecimento do trabalho colaborativo entre os diferentes profissionais da escola. Também persistem barreiras atitudinais relacionadas ao preconceito, à desinformação e à resistência às práticas inclusivas, aspectos que podem comprometer a participação plena dos estudantes no ambiente escolar. Entretanto, diversas possibilidades vêm contribuindo para o fortalecimento da inclusão, como o emprego de metodologias ativas, o uso de tecnologias assistivas, a ampliação dos serviços de apoio educacional e a implementação de políticas públicas voltadas à promoção da equidade.Nesse contexto, a construção de ambientes escolares acolhedores, acessíveis e comprometidos com a valorização da diversidade favorece a efetivação do direito à educação de qualidade de forma democrática. CONSIDERAÇÕES FINAIS A Educação Inclusiva exige o compromisso permanente das instituições de ensino com a construção de práticas pedagógicas que reconheçam e valorizem a diversidade humana. Dessa maneira, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) constitui um nstrumento essencial para eliminar barreiras à aprendizagem, ampliar a acessibilidade e favorecer a participação dos estudantes público-alvo da INEQ - Educação integral

educação especial. Todavia, para que a inclusão se concretize no cotidiano escolar, o AEE deve estar articulado a práticas de acolhimento fundamentadas na escuta sensível, no respeito às singularidades e na valorização das potencialidades de cada estudante. O acolhimento fortalece vínculos, promove o sentimento de pertencimento e contribui para o desenvolvimento escolar, social e emocional, criando condições para que os educandos participem ativamente do processo educativo. Ao longo deste artigo, buscou-se discutir como o acolhimento, integrado às ações do AEE e às práticas pedagógicas inclusivas, torna-se um dos principais caminhos para a efetivação da Educação Inclusiva e para o fortalecimento da autonomia dos estudantes. Nessa perspectiva, os vínculos estabelecidos entre profissionais da educação, estudantes e famílias revelam-se essenciais para que a inclusão ultrapasse o campo das garantias legais e se materialize em experiências concretas de participação, aprendizagem e desenvolvimento. Conclui-se que investir na formação continuada dos profissionais, na promoção da acessibilidade e na consolidação de uma cultura escolar inclusiva e acolhedora é fundamental para assegurar o pleno exercício do direito à educação. Mais do que cumprir a legislação, trata-se de construir práticas que façam diferença na vida dos estudantes, reconhecendo-os como protagonistas de sua trajetória escolar e promovendo uma educação verdadeiramente democrática, humanizada e comprometida com o desenvolvimento integral de todos. REFERÊNCIAS BRASIL. [Constituição (1988) ]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. BRASIL. Ministério da Justiça. Coordenadoria

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A DISPUTA DISCURSIVOPOLÍTICA SOBRE A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO: ENTRE A EFICIÊNCIA GERENCIAL E A EMANCIPAÇÃO SOCIAL Rosangela Aparecida dos Reis Machado1

RESUMO O artigo analisa a disputa em torno do conceito de “qualidade da educação” no Brasil, tensionada pela expansão do direito à escolarização e pelo acirramento das disputas político-ideológicas no cenário contemporâneo. Historicamente fundamentado no alargamento da obrigatoriedade escolar — cuja expressão central foi a aprovação da Emenda Constitucional nº 59/2009 —, o debate sobre a qualidade desdobra-se em duas concepções antagônicas. De um lado, a qualidade mercadológica e gerencial, que se atualiza sob a forma de “gerencialismo de plataforma”, instrumentalizando exames padronizados e a cultura do desempenho sob a lógica corporativa. De outro lado, a qualidade social, pautada na emancipação humana, equidade, justiça distributiva e valorização dos sujeitos da escola, sustentada materialmente pelo Custo Aluno Qualidade (CAQ) e pelo Novo FUNDEB permanente (Emenda Constitucional nº 108/2020). A partir de abordagem bibliográfica e documental, amparada em literatura

científica recente, o estudo analisa essas matrizes no contexto sociopolítico atual, apontando as resistências dos movimentos docentes e sociais frente às tentativas de mercantilização da escola pública. Palavras-chave: Qualidade da educação; qualidade social; gerencialismo de plataforma; Novo FUNDEB; disputa político-discursiva. INTRODUÇÃO A democratização do acesso à escola pública no Brasil consolidou-se, historicamente pela expansão do ordenamento legal e pelo alargamento do tempo de escolarização compulsória. Desde a previsão constitucional de 1934, passando pela fixação de quatro anos do ensino primário em 1961 e pela obrigatoriedade dos 7 aos 14 anos na legislação de 1967, o Estado brasileiro expandiu progressivamente os limites da escolarização formal. Esse movimento atingiu seu ápice com a Emenda Constitucional nº 59/2009, que universalizou a Edu-

1 - Doutora em Educação pela Universidade Nove de Julho (Uninove/2016) e em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp/2013). Mestra em Ciência Política (Unicamp/2003). Graduada em Direito (Unisa/2024), Pedagogia (Uniban/2005) e Ciências Sociais (Unicamp/2000). Especialista em Inovação na Educação (UFABC), Gestão Pública (Unifesp) e Gestão para EAD (Anhanguera). Orientadora do programa de Iniciação Científica e Professora e Coordenadora de cursos no Centro Universitário FAEP. Diretora de escola da rede municipal de ensino de São Paulo INEQ - Educação integral

cação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos (Pinto; Alves, 2010). A garantia da ampliação do acesso, contudo, não assegurou automaticamente as condições estruturais e pedagógicas necessárias para o sucesso escolar das populações historicamente marginalizadas. Conforme advertem Pinto e Alves (2010, p. 212): O que se espera é que a alteração constitucional represente um avanço do acesso, sobretudo para a população oriunda dos estratos menos favorecidos socioeconomicamente [...]. Há a expectativa de que a ampliação do acesso seja acompanhada da garantia da qualidade do ensino. Espera-se, portanto, que aqueles que foram excluídos pelo acesso não o sejam novamente, em decorrência da falta de condições de ensino que, da mesma forma, lhes retiraria o direito aos benefícios gerados pela educação. Essa tensão entre um sistema educativo em expansão e a garantia efetiva de condições de ensino gera um conflito profundo na história da educação brasileira (Oliveira, 2007). Especialmente a partir dos anos 1990, os debates sobre as finalidades da escola foram atravessados por projetos sociopolíticos antagônicos. De um lado, forças progressistas e movimentos docentes sustentam a defesa da Qualidade Social, indissociável da democracia, do financiamento público robusto e do desenvolvimento humano integral. De outro, a consolidação de agendas sob a hegemonia neoliberal imprimiu às propostas políticas do setor um nítido sentido de mercado, reduzindo o direito à educação ao cumprimento de métricas de produtividade e eficiência gerencial (Gentili, 1995; Tedesco; Rebelatto, 2015). Na contemporaneidade, esse cenário de dis-

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puta por hegemonia recrudesceu. O avanço do capitalismo digital e a adoção de políticas neoliberais por redes estaduais de ensino reformularam as estratégias de controle, promovendo a transição do gerencialismo tradicional para o “gerencialismo de plataforma” (Dias et al., 2024). Em contraposição, os embates em torno do financiamento e da implementação material do Novo FUNDEB permanente (Emenda Constitucional nº 108/2020) e do Custo Aluno Qualidade (CAQ) tornaram-se o centro de gravidade das lutas pela qualidade social da educação pública (Dourado; Araújo, 2022). O objetivo deste artigo é analisar essas concepções concorrentes de qualidade educacional, problematizando o alargamento da escolarização, a plataformização do trabalho pedagógico e as disputas em torno do financiamento da Educação Básica no Brasil. 1 - A NOVA GESTÃO PÚBLICA E A CULTURA DO DESEMPENHO A hegemonia da agenda neoliberal desde os anos 90 redefiniu os termos do debate educacional na América Latina. Nesse período, a reforma do Estado articulou-se à contenção de gastos sociais e à transposição de modelos organizacionais do setor privado para a esfera pública (Oliveira; Araujo, 2005). Gentili (1995, p. 115) explicita essa dinâmica ao destacar que a influência neoliberal operou no campo educacional: [...] imprimindo aos debates e às propostas políticas do setor um claro sentido mercantil de consequências dualizadoras e antidemocráticas [...]. Sob o ideário do New Public Management (Nova Gestão Pública), a qualidade educacional passou a ser tratada sob um viés tecnicista e despolitizado, no qual priorizam-se a eficiência, a produtividade, a padronização curricular e a mensuração de resultados (Silva, 2009; Tedesco; Rebelatto, 2015). No Brasil, o princi-

pal operador dessa concepção foi o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado em 2007. Ao sintetizar a taxa de aprovação e as proficiências obtidas em exames padronizados de larga escala em um indicador numérico, o IDEB converteu-se em mecanismo de ranqueamento, premiação e responsabilização (accountability), estimulando a concorrência entre escolas e a meritocracia. O alinhamento da escola às métricas corporativas ignora a especificidade do trabalho educativo. Azevedo (2011, p. 14) sintetiza essa incoerência teórica ao postular: “O objeto da empresa produz coisas físicas, enquanto o objeto da educação é sujeito, um conjunto de pessoas que tem história, que sente dor, prazer, que chora, que tem alegria, cultura, subjetividade, razão e emoção.” Recentemente, a reforma empresarial da educação brasileira encontrou nas tecnologias digitais uma nova modalidade de controle: o “gerencialismo de plataforma” (Dias et al., 2024). Impulsionada pela entrega do planejamento de redes públicas a corporações privadas e big techs — com destaque para experiências estaduais pautadas pelo uso de aplicativos e repositórios digitais obrigatórios —, essa tendência impõe softwares para ditar rotinas pedagógicas e avaliações (Dias et al., 2024). Nesse formato, a autonomia pedagógica e a gestão democrática sofrem severas restrições. O trabalho docente é submetido à lógica do monitoramento algorítmico, no qual a performance de professores e estudantes é acompanhada em tempo real por painéis digitais (dashboards). As decisões coletivas do cotidiano escolar cederam espaço a prescrições automatizadas, precarizando o trabalho docente e subordinando os tempos pedagógicos ao controle de metas quantitativas (Dias et al., 2024).

2 - A QUALIDADE SOCIAL EMANCIPATÓRIA Em oposição à matriz mercantilista, movimentos sociais, sindicatos docentes e a pesquisa acadêmica estruturaram a concepção de Qualidade Social Referenciada. Distante das métricas abstratas de rendimento, essa perspectiva compreende a educação pública como direito humano inalienável e vetor de cidadania. Iosif (2007, p. 22) problematiza a centralidade política dessa concepção ao afiançar: A qualidade da educação pode ser um termômetro definidor do tipo de cidadania que a nação está formando ou pretende formar; um povo que pouco aprende, pouco participa, pouco sabe sobre o mundo, sobre seus direitos e até mesmo sobre seus deveres. Uma nação que não investe na qualidade de sua educação acaba comprometendo a qualidade de sua cidadania e de seu desenvolvimento social, econômico e democrático. A escola orientada pela Qualidade Social busca o equilíbrio entre a dimensão individual e a dimensão social do processo educativo. Conforme ensina Paro (2007, p. 110), a formação do educando exige a apropriação do patrimônio cultural para seu bem-estar, devendo a dimensão social derivar do fato de que “se educa para que o indivíduo possa contribuir para o bem viver de todos”. A prática pedagógica afasta-se da preparação funcional para o mercado e volta-se ao desenvolvimento humano integral. Essa perspectiva requer a superação de leituras abstratas sobre o trabalho escolar, incorporando as condições materiais de vida dos estudantes. Silva (2009, p. 225) conceitua essa complexidade ao afirmar: A escola de qualidade social é aquela que INEQ - Educação integral

atenta para um conjunto de elementos e dimensões socioeconômicas e culturais que circundam o modo de viver e as expectativas das famílias e de estudantes em relação à educação; que busca compreender as políticas governamentais, os projetos sociais e ambientais em seu sentido político, voltados para o bem comum; que luta por financiamento adequado, pelo reconhecimento social e valorização dos trabalhadores em educação; que transforma todos os espaços físicos em lugar de aprendizagens significativas e de vivências efetivamente democráticas. 3 - As Três Marcas da Qualidade Social na Literatura Brasileira Com o objetivo de sistematizar o debate conceitual, a revisão de literatura realizada por Almeida, Vasconcelos e Nardi (2026) mapeou a produção científica nacional, identificando três marcas estruturantes do conceito de Qualidade Social: 1 - Articulação entre Fatores Internos e Externos: Diferente do modelo gerencial, que isola o desempenho do estudante como responsabilidade exclusiva da escola, a Qualidade Social resulta da convergência entre elementos pedagógicos internos (infraestrutura, materiais, organização do trabalho e formação docente) e fatores macroestruturais externos (condições socioeconômicas, transporte, saúde e alimentação). 2 - Oposição Dialética à Qualidade Mercadológica: O termo “Qualidade Social” é mobilizado como contraponto teórico e político à “qualidade empresarial”. Atua como barreira discursiva contra a padronização curricular, a mercantilização do ensino e o reducionismo de exames padronizados de larga escala.

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3 - Defesa da Humanização e da Gestão Democrática: A literatura reafirma que a qualidade emana da valorização dos processos democráticos e da humanização das relações pedagógicas (ROLINDO, 2021). Defende-se a gestão participativa e o acolhimento das subjetividades em oposição ao adestramento mecânico característico do gerencialismo. 2.2 - O Financiamento da Educação Básica: O Novo FUNDEB, o CAQ e as Condições Materiais A consolidação de uma proposta educacional emancipatória depende de sustentação orçamentária vinculada. O financiamento público constitui a premissa material para a efetivação da Qualidade Social. Cury (2007, p. 834) sintetiza essa dependência ao asseverar que: [...] políticas públicas sem recursos se tornam declaratórias e potencialmente inócuas. O ano de 2020 configurou-se como marco decisivo para o financiamento da Educação Básica no país. Diante do encerramento da vigência do fundo anterior, a tramitação da Proposta de Emenda à Constituição nº 15/2015 envolveu intensas disputas. A mobilização de entidades do campo educacional enfrentou propostas de desorganização do fundo público e tentativas de desvio de recursos para mecanismos privados de voucher (Dourado; Araújo, 2022). A promulgação da Emenda Constitucional nº 108, de 26 de agosto de 2020, representou uma conquista estrutural ao inserir o FUNDEB no corpo permanente da Constituição Federal, resguardando-o de regras temporárias de austeridade fiscal (Dourado; Araújo, 2022). O Novo FUNDEB estabeleceu um modelo redistributivo no qual a complementação da União passa progressivamente de 10% para 23% até 2026, reduzindo assimetrias federativas no aporte de recursos por aluno (Dourado; Araújo, 2022).

A regulamentação infraconstitucional, aprovada pela Lei nº 14.113/2020 e alterada pela Lei nº 14.276/2021, preservou a centralidade do fundo na rede pública. Garantiu a proibição constitucional do uso de verbas vinculadas para o pagamento de aposentadorias (§ 7º do Art. 212) e fixou o percentual mínimo de 70% dos recursos para a remuneração dos profissionais da Educação Básica em efetivo exercício (Dourado; Araújo, 2022). Paralelamente, a constitucionalização do Custo Aluno Qualidade (CAQ) no Art. 212-A, § 1º, IX, estabeleceu um padrão de referência para o financiamento. O CAQ define os insumos indispensáveis para a oferta de um ensino qualificado — como saneamento, laboratórios, bibliotecas, tamanho adequado de turmas, formação continuada e remuneração condigna —, vinculando o aporte financeiro às condições reais de funcionamento das unidades escolares (Fernandes; Bassi, 2022; Pinto, 2022). CONSIDERAÇÕES FINAIS A disputa em torno da qualidade da educação brasileira evidencia o confronto entre dois projetos antagônicos de Estado e de sociedade. Entretanto, a hegemonia gerencial reconfigura suas estratégias ao associar os preceitos da Nova Gestão Pública ao capitalismo de dados. Sob a roupagem do “gerencialismo de plataforma” (Dias et al., 2024), reduzem-se a gestão escolar e o trabalho docente ao controle algorítmico, à padronização e ao alcance de metas numéricas. De outro lado, a produção científica, a ação sindical e os movimentos sociais reafirmam a Qualidade Social Referenciada como projeto ético-político. Essa matriz fundamenta-se na indissociabilidade entre fatores internos e externos à escola, rejeitando o ranqueamento competitivo do IDEB em favor de condições concretas de desenvolvimento humano e de

gestão democrática (Almeida; Vasconcelos; Nardi, 2026). A aprovação do Novo FUNDEB permanente e a inclusão do CAQ na Carta Magna asseguram os alicerces orçamentários para a consolidação desse direito público (Dourado; Araújo, 2022). Contudo, a garantia formal das leis não esgota o conflito político. A regulamentação do Sistema Nacional de Educação (SNE) e a permanente resistência contra a transferência de verbas públicas para o setor privado constituem etapas centrais para que a escola pública se afirme como espaço laico, democrático e socialmente qualificado. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Luana Costa; VASCONCELOS, Beatriz Nogueira Marques de; NARDI, Letícia. Qualidade social na produção em educação: revisão da literatura no contexto da educação básica. Educação, Santa Maria v. 51, e140, p. 1-25, 2026. Disponível em: https://doi. org/10.5902/1984644493938. Acesso em: 23 ago. 2026. AZEVEDO, Janete Maria Lins de. A educação como direito e o seu financiamento. In: AZEVEDO, Janete Maria Lins de et al. (Org.). Direito à educação e finanças públicas. Recife: Universitária da UFPE, 2011. p. 13-30. BRASIL. Emenda Constitucional nº 108, de 26 de agosto de 2020. Altera a Constituição Federal para estabelecer o fundo de manutenção e desenvolvimento da educação básica e de valorização dos profissionais da educação (Fundeb) permanente. Brasília, DF: Presidência da República, 2020. BRASIL. Lei nº 14.113, de 25 de dezembro de 2020. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), de que trata o art. 212-A da Constituição Federal. Brasília, DF: Presidência da República, 2020. BRASIL. Lei nº 14.276, de 27 de dezembro de INEQ - Educação integral

2021. Altera a Lei nº 14.113, de 25 de dezembro de 2020, para dispor sobre a destinação dos recursos e o cômputo de matrículas do Fundeb. Brasília, DF: Presidência da República, 2021. CURY, Carlos Roberto Jamil. Estado e políticas de financiamento em educação. Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 831-855, 2007. Disponível em:: https://doi.org/10.1590/ S0101-73302007000300010. Acesso em: 26 ago.2026. DIAS, Carlos Eduardo Sampaio Burgos; SILVA, Elem Rose Vasconcelos da; JACOMINI, Márcia Aparecida; ROCHA, Antonio de Jesus. Pesquisa-ação e gerencialismo de plataforma da rede estadual paulista de educação. SciELO Preprints, São Paulo, 2024. Disponível em: https://doi.org/10.1590/SciELOPreprints.8882. Acesso em: 22 de ago.2026. DOURADO, Luiz Fernandes; ARAÚJO, Walisson Maurício Pinho de. Financiamento da educação, FUNDEB e direito à educação: educação pública de qualidade social e com gestão pública. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, Brasília, v. 38, n. 1, p. 100-120, 2022. Disponível: https://doi. org/10.21573/vol38n002022.126444. Acesso em: 26 ago. 2026. FERNANDES, Maria Dilnéia Espírito Santo; BASSI, Marcos Edgar. A disputa pela construção do Custo Aluno-Qualidade. Retratos da Escola, Brasília, v. 15, n. 33, p. 733-750, 2022. Disponível em: https://doi.org/10.22420/rde. v15i33.1322. Acesso em: 26 ago. 2026. GENTILI, Pablo (Org.). Pedagogia da exclusão: o neoliberalismo e a crise da escola pública. Petrópolis: Vozes, 1995. IOSIF, Ranilce Guimarães. Educação e cidadania: dilemas da qualidade na contemporaneidade. Brasília: Liber Livro, 2007. OLIVEIRA, Dalila Andrade. Política educacional e a reestruturação do trabalho docente na América Latina. Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 99, p. 655-675, 2007. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0101-

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Glauce de Oliveira Santos da Silva1

QUEM ESTÁ DOENTE: O TRABALHADOR OU A EMPRESA? A SOCIOLOGIA PARA ALÉM DOS MUROS ACADÊMICOS

Rui Caetano Vasconcelos da Silva²

RESUMO Este artigo apresenta a Sociologia para além dos limites acadêmicos, destacando sua aplicabilidade no contexto organizacional como instrumento de diagnóstico e intervenção sobre as relações de trabalho e os processos de adoecimento psicossocial. A partir das análises da Sociologia Aplicada e Clínica, discute-se como fenômenos como burnout, ansiedade, esgotamento profissional e sofrimento psíquico não podem ser compreendidos exclusivamente como problemas individuais, uma vez que se relacionam também às estruturas organizacionais, às relações de poder, à cultura de desempenho e às formas sistêmicas e simbólicas de violência presentes no ambiente corporativo. O estudo articula reflexões de autores como Émile Durkheim, Charles Wright Mills, Byung-Chul Han, Vincent de Gaulejac, Christophe Dejours, Slavoj Žižek,

Pierre Bourdieu e Amy Edmondson, demonstrando a importância da combinação de métodos quantitativos e qualitativos para a identificação dos fatores de risco psicossociais. Aborda-se ainda a segurança psicológica e a Análise de Redes Sociais como possibilidades de intervenção organizacional. Por fim, discute-se a NR-1 e o Programa de Gerenciamento de Riscos (PGR) como instrumentos que possibilitam articular diagnóstico sociológico, prevenção dos riscos psicossociais e transformação das estruturas de trabalho. Conclui-se que a Sociologia, ao integrar rigor científico e intervenção prática, pode contribuir para a construção de ambientes organizacionais mais saudáveis, seguros, justos e sustentáveis. Palavras-chave: Sociologia Aplicada; Sociologia do Trabalho; saúde mental; riscos psicossociais; violência sistêmica; segurança psico-

1 - Pós-graduanda lato sensu em psicologia positiva, gestão de pessoas e saúde no trabalho pela PUC Paraná. Pós-graduanda lato sensu em fundamentos da psicanálise: teoria e clínica pela ESPE. Graduanda de licenciatura em sociologia pelo Centro Universitário FAEP. Pós-graduação lato sensu em Filosofia e Sociologia pelo Centro Universitário FAVENI. 2 - Pós-graduação lato sensu MBA em Liderança sustentável e coaching executivo. Pós-graduação lato sensu em conciliação e mediação de conflitos. Pós-graduação em psicanálise clínica avançada. Pós-graduação lato sensu em ensino de filosofia e sociologia pelo Centro Universitário FAVENI. Graduando de licenciatura em sociologia pole Centro Universitário FAEP. INEQ - Educação integral

lógica; NR-1. INTRODUÇÃO: A SOCIOLOGIA PARA ALÉM DOS MUROS ACADÊMICOS Historicamente, as ciências humanas e a Sociologia em particular enfrentam o estigma de serem vistas como disciplinas puramente contemplativas ou restritas ao ambiente docente. No entanto, reduzir a Sociologia à sala de aula significa esvaziar seu caráter original de ciência viva e de diagnóstico social. Quando Émile Durkheim consolidou o método sociológico, sua intenção era clara: tratar os fenômenos sociais com o mesmo rigor científico das ciências naturais, buscando compreender as “patologias sociais” para propor caminhos de coesão e bem-estar coletivo (Durkheim, 2007, p. 45). No cenário contemporâneo, a relevância da Sociologia se expande drasticamente quando ela se direciona ao campo prático, transformando-se em Sociologia Aplicada e Sociologia Clínica. Longe de ser apenas um exercício teórico, o olhar sociológico atua como uma ferramenta analítica indispensável no contexto empresarial. As organizações modernas não são apenas estruturas de produção econômica, mas microssociedades complexas, atravessadas por dinâmicas de poder, cultura, cooperação e, frequentemente, sofrimento psicossocial. O papel do sociólogo fora da academia é, portanto, o de transitar entre a teoria e a intervenção prática, utilizando metodologias científicas para humanizar e otimizar os ecossistemas corporativos. 1 - O ECOSSISTEMA CORPORATIVO E O “ANIMAL SOCIAL” Para compreender como as organizações moldam o indivíduo, é fundamental partir da premissa clássica de que o ser humano é, por excelência, um ser relacional. Na obra clássi-

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ca O Animal Social, Elliot Aronson demonstra que o comportamento humano não pode ser analisado de forma isolada; ele é uma resposta contínua às pressões, normas invisíveis e expectativas do meio em que o indivíduo está inserido. Segundo o autor, “as pessoas que fazem coisas loucas não são necessariamente loucas” (Aronson, 2002, p. 9), chamando a atenção para o fato de que muitas vezes o comportamento disfuncional é gerado por um ambiente psicossocial disfuncional e pressões situacionais severas. Transpondo essa lente para o ambiente corporativo, percebe-se que as crises de ansiedade, o estresse e o esgotamento profissional não nascem de uma fragilidade estritamente biológica ou individual. O “animal social” dentro da empresa responde à cultura organizacional. Se o meio incentiva a hipercompetitividade, o isolamento e o medo do erro, o comportamento coletivo refletirá esses estímulos na forma de desconfiança e adoecimento mental. É aqui que reside o valor daquilo que Charles Wright Mills chamou de Imaginação Sociológica. Mills argumenta que o verdadeiro papel do cientista social é conectar as aflições pessoais dos indivíduos às questões públicas da estrutura social. Conforme explica o autor: A imaginação sociológica capacita seu possuidor a compreender a história e a biografia e as relações entre ambas, dentro da sociedade. Essa é a sua tarefa e a sua promessa. [...] O primeiro fruto dessa imaginação — e a primeira lição da ciência social que a corporifica — é a ideia de que o indivíduo só pode compreender sua própria experiência e avaliar seu próprio destino situando-se dentro de seu período (Mills, 1982, p. 11-12).

Quando um colaborador sofre de Burnout, a psicologia tradicional ou o Departamento de Recursos Humanos tende a olhar exclusivamente para o indivíduo e sugerir “resiliência” ou “terapia individual”. A Sociologia, munida da imaginação sociológica, vai além: ela investiga a estrutura. Ela demonstra que aquela aflição pessoal é, na verdade, o sintoma de uma engrenagem organizacional disfuncional — metas abusivas, jornadas exaustivas e falta de suporte social. Desloca-se, assim, a culpa do indivíduo, oferecendo à liderança empresarial um diagnóstico estrutural, permitindo intervenções preventivas na cultura da empresa, e não apenas paliativas no sujeito adoecido. 2.1 A GESTÃO DO DESEMPENHO E O ADOECIMENTO PSICOSSOCIAL (PARTE 2) Ao adentrar especificamente no diagnóstico da saúde mental no contexto empresarial, a Sociologia depara-se com as novas configurações do capitalismo tardio. Para compreender a exaustão que acomete os trabalhadores inseridos em ambientes altamente corporativos, a obra do filósofo e pensador social Byung-Chul Han é basilar. Em Sociedade do Cansaço, Han analisa a transição de uma sociedade disciplinar (baseada no dever e na proibição) para uma sociedade do desempenho (baseada no poder e na auto-otimização). Ele aponta que: O sujeito do desempenho está livre da instância externa de domínio que o obrigaria a trabalhar ou que poderia explorá-lo. É senhor e soberano de si mesmo. [...] A supressão de uma instância dominadora não elimina a liberdade, mas faz com que a liberdade e a coação coincidam. Assim, o sujeito do desempenho entrega-se à autoexploração. (Han, 2015, p. 29-30).

Essa dinâmica de autoexploração é o motor invisível das empresas contemporâneas. Sob o manto da “proatividade”, do “espírito empreendedor” e da “autonomia”, o trabalhador exige de si mesmo metas inalcançáveis, transformando o ambiente corporativo em um espaço onde o colapso psíquico é a consequência lógica. O Burnout, sob essa ótica sociológica, é o sintoma de uma sociedade que confunde produtividade com a destruição do próprio sujeito. Complementando essa análise, o sociólogo clínico Vincent de Gaulejac, em sua obra Gestão como Doença Social, constata como as ferramentas modernas de gerenciamento (os chamados indicadores de performance, KPIs agressivos e avaliações de desempenho constantes) produzem uma violência invisível. Gaulejac argumenta que a gestão moderna “mobiliza a psique dos indivíduos para colocá-la a serviço do rendimento financeiro” (Gaulejac, 2007, p. 33). O sofrimento psicossocial surge quando o trabalhador percebe que, não importa o quanto produza, o sistema gerencial sempre exigirá mais, gerando um sentimento crônico de insuficiência e despersonalização. Por fim, para consolidar a ponte entre a Sociologia e a saúde mental nas empresas, a contribuição de Christophe Dejours em A Loucura do Trabalho torna-se indispensável. Dejours estuda a psicodinâmica do trabalho e demonstra que o trabalho nunca é neutro em relação à saúde mental: ou ele é fonte de emancipação e prazer, ou é fonte de alienação e sofrimento (Dejours, 1992, p. 25). Quando a organização do trabalho impede o trabalhador de exercer sua criatividade e o reduz a uma peça repetitiva e cobrada por métricas frias, o sofrimento inevitavelmente se instala, quebrando os laços de solidariedade entre os colegas de equipe e transformando INEQ - Educação integral

o ambiente de cooperação em um espaço de isolamento defensivo (Dejours, 1992, p. 89). 2.2 A Violência Sistêmica e Simbólica no Tecido Corporativo Para que a compreensão do sofrimento psicossocial nas organizações seja completa, é imperativo desvelar a categoria da violência que opera silenciosamente nas estruturas de trabalho contemporâneas. Diferente da violência física e visível, comum a cenários de conflitos abertos ou contextos históricos macroestruturais, a violência no ambiente corporativo oculta-se sob a forma de dinâmicas simbólicas, institucionais e subjetivas. Trata-se de uma força invisível que molda o comportamento do indivíduo por meio de coerções sutis. Para compreender essa transição da opressão explícita para a opressão velada, a contribuição de Byung-Chul Han em Topologia da Violência é fundamental. O autor argumenta que a violência contemporânea mudou de forma, migrando do ambiente externo para o espaço interno da psique humana: A violência mudou de cena. Passou do visível para o invisível, do grosseiro para o sutil, do material para o psíquico, do macro para o micro, do físico para o psicológico, do negativo (da exclusão) para o positivo (da inclusão e do excesso). Hoje em dia, a violência assume formas em que o agressor e a vítima coincidem no próprio sujeito, tornando difícil a identificação dos mecanismos de dominação (Han, 2014, p. 11-12). Essa “violência da positividade” descrita por Han manifesta-se corporativamente quando a empresa exige do trabalhador uma constante postura de otimismo, resiliência e au-

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tossuficiência, mesmo diante de cobranças desmedidas. A agressão não ocorre mais por meio de uma ordem direta ou de uma ameaça explícita de punição física, mas sim pela imposição de uma cultura de metas que empurra o colaborador ao esgotamento voluntário. O trabalhador, condicionado pelo meio, agride a si mesmo ao ignorar seus limites biológicos e psicológicos em nome do desempenho. Complementando essa perspectiva, o pensador social Slavoj Žižek, em sua obra Violência: seis reflexões laterais, propõe uma distinção crucial entre a violência subjetiva (aquela praticada por um agente social visível e claramente identificável) e a violência objetiva ou sistêmica. Segundo Žižek: A violência sistêmica é a violência inerente ao próprio sistema, ela é anônima e independe da intenção dos indivíduos que operam a engrenagem. Trata-se das consequências catastróficas do funcionamento regular de nossos sistemas econômicos e políticos. [...]. Precisamos aprender a enxergar essa violência invisível, que sustenta as próprias condições sob as quais a violência subjetiva explode (Žižek, 2014, p. 24-25). Transpondo a tese de Žižek para a Sociologia Aplicada ao contexto empresarial, a violência sistêmica é o pano de fundo que sustenta o cotidiano de escritórios e indústrias. Ela reside na própria normalização de práticas abusivas: os prazos inexequíveis transformados em “desafios”, a competição predatória entre colegas estimulada por bônus financeiros e a constante ameaça velada do descarte profissional pelo desemprego. Quando um colaborador adoece ou é vítima de assédio moral (violência subjetiva), esse episódio não é um fato isolado, mas o reflexo direto da violência sistêmica que rege a estrutura organizacional.

Portanto, ao analisar o contexto empresarial sob a lente da Sociologia Prática, o pesquisador desmascara a violência corporativa disfarçada de eficiência gerencial. Esse diagnóstico crítico permite que a sociedade compreenda que o sofrimento mental no trabalho não decorre da falta de capacidade individual, mas sim de uma engrenagem sistêmica que utiliza a violência psicológica e simbólica como combustível para a produtividade econômica. 3 - O SOCIÓLOGO NO CAMPO: RIGOR METODOLÓGICO E DIAGNÓSTICO ORGANIZACIONAL Para que a Sociologia consolide seu papel para além dos muros acadêmicos e atue de forma legítima no ambiente corporativo, ela deve se afastar do senso comum e fundamentar suas intervenções em um rigoroso arcabouço metodológico. Como aponta Pierre Bourdieu em O Ofício de Sociólogo, a pesquisa social exige uma constante ruptura com as pré-noções e as aparências imediatas dos fenômenos, pois “o fato científico é conquistado, construído, constatado” (Bourdieu; Chamboredon; Passeron, 2010, p. 23). No contexto das empresas, isso significa que o sociólogo clínico não aceita diagnósticos superficiais — como atribuir a baixa produtividade simplesmente à “falta de motivação” dos funcionários —, ele constrói o fato científico investigando as estruturas invisíveis de poder, as regras informais e as contradições da organização. A transição da teoria sociológica para a intervenção prática no campo da saúde mental do trabalhador se dá pela complementaridade entre as abordagens quantitativa e qualitativa. Longe de serem excludentes, essas metodologias capturam diferentes dimensões

da realidade corporativa. Conforme explica Anthony Giddens, a combinação de métodos quantitativos (focados em dados numéricos e estatísticos) com métodos qualitativos (focados no significado e na interpretação das experiências humanas) confere uma visão holística e profunda dos cenários sociais analisados (Giddens, 2012, p. 54). No diagnóstico dos fatores psicossociais em uma empresa, a abordagem quantitativa fornece o mapeamento macroestrutural da organização. Por meio da aplicação de questionários padronizados, escalas de clima organizacional e o cruzamento de dados de setores como o Recursos Humanos e o departamento médico, o sociólogo quantifica o fenômeno. É possível mensurar as taxas de turnover (rotatividade), o índice de absenteísmo (faltas) motivado por transtornos psicológicos (CID-10 Grupo F) e correlacioná-los com setores, jornadas de trabalho e faixas salariais específicas. Os números revelam onde estão os nós críticos da instituição, conferindo objetividade científica ao relatório que será apresentado à diretoria executiva. Contudo, os dados estatísticos isolados não são capazes de explicar os motivos subjetivos do sofrimento humano. Torna-se indispensável, portanto, a introdução da abordagem qualitativa. Como bem sintetiza Maria Cecília de Souza Minayo em O Desafio do Conhecimento, a pesquisa qualitativa trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes (Minayo, 2014, p. 21). Ela ocupa-se de um nível de realidade que não pode ser totalmente quantificado ou reduzido a equações matemáticas, pois foca na profundidade das relações humanas e em como as pessoas vivenciam o mundo ao seu redor (Minayo, 2014, p. 22). INEQ - Educação integral

Na prática empresarial, o sociólogo aplica a metodologia qualitativa, empregando técnicas como entrevistas em profundidade, grupos focais e observação participante. Ao ouvir os relatos dos trabalhadores sobre sua rotina, o profissional consegue decodificar o que os números do absenteísmo apenas sinalizavam. A escuta qualificada revela os fatores psicossociais reais: o medo velado do desemprego, o assédio moral disfarçado de cobrança por metas, o sentimento de injustiça na distribuição de recompensas e o esvaziamento de sentido do trabalho. Dessa forma, ao cruzar o dado quantitativo (a extensão do problema) com o dado qualitativo (a natureza e o significado do sofrimento), a Sociologia sai da sala de aula e oferece ao mercado empresarial uma ciência diagnóstica precisa. O resultado não é apenas um artigo acadêmico, mas um plano de ação estrutural capaz de reformular dinâmicas de trabalho, mitigar riscos psicossociais e promover uma cultura organizacional humanizada e sustentável. 3.3 - Engenharia Social Positiva: A Análise de Redes e a Segurança Psicológica Corporativa Para contrapor à violência sistêmica e ao adoecimento psicossocial nas organizações, a Sociologia Aplicada oferece uma resposta prática e mensurável que substitui o paliativo pela reforma estrutural. A solução contemporânea mais bem-sucedida no cenário corporativo global fundamenta-se na Teoria da Segurança Psicológica, associada à metodologia sociológica de Análise de Redes Sociais (ARS). Esta abordagem não foca em adaptar o indivíduo ao estresse, ela propõe mapear e intervir diretamente no tecido das relações e fluxos de poder da empresa.

44 INEQ - Educação integral

O pilar científico dessa solução baseia-se nos estudos longitudinais da socióloga e professora de Harvard, Amy Edmondson. Em sua obra A Organização Sem Medo, Edmondson demonstra que o maior preditor de saúde mental, retenção de talentos e alta performance em uma equipe não é o nível técnico dos colaboradores, mas a presença de um ambiente livre de violência simbólica e medo: Segurança psicológica não significa ser legal. Significa criar um ambiente de trabalho onde as pessoas se sintam seguras para assumir riscos interpessoais, expressar suas preocupações, fazer perguntas e admitir falhas sem o medo de serem humilhadas, punidas ou marginalizadas pela estrutura (Edmondson, 2019, p. 16-17). Na prática corporativa, o sociólogo atua como um engenheiro desse ecossistema por intermédio de três passos integrados que geram resultados extraordinários: - Mapeamento Sociométrico de Redes: Utilizando questionários de ARS (Análise de Redes Sociais), o sociólogo plota um grafo quantitativo das relações reais da empresa. Esse mapa revela onde estão os “gargalos de estresse” (líderes centralizadores que geram sobrecarga e violência psicológica) e onde estão os “nós de acolhimento” (colaboradores que atuam como pontes de suporte informal). - Descentralização Gerencial e Redesign de Processos: Com os dados do mapa em mãos, a empresa elimina as estruturas que promovem a competição predatória (como os rankings públicos de performance) e institui dinâmicas de trabalho baseadas em “Células Autónomas de Cooperação”, onde o erro é tratado como dado de aprendizado

e não como fragilidade punível (Edmondson, 2019, p. 84). - Canais de Escuta Qualitativa Sem Retaliação (Sociologia Clínica): Implementação de comitês paritários de mediação de conflitos dirigidos por cientistas sociais. Esses canais funcionam como termômetros psicossociais diários, onde o trabalhador pode relatar falhas nos processos ou abusos de poder antes que a violência sistêmica se transforme em um colapso psíquico ou em absenteísmo. Empresas que aplicaram essa metodologia sociológica — como o Google, através do famoso Projeto Aristóteles que analisou centenas de equipes — constataram que os times com altos índices de segurança psicológica apresentaram uma redução drástica nos índices de Burnout e rotatividade, além de um aumento significativo na inovação e na lucratividade. A Sociologia, portanto, prova sua eficácia de mercado ao demonstrar que a saúde psicossocial do “animal social” é o combustível mais sustentável para a própria eficiência econômica da organização. 3.2 A NR-1 como Instrumento Clínico-Sociológico: O Gerenciamento Contínuo de Riscos Psicossociais A busca por um ambiente corporativo dotado de segurança psicológica e livre de violências sistêmicas encontra no ordenamento jurídico-trabalhista brasileiro um poderoso aliado prático: a Norma Regulamentadora nº 1 (NR-1) do Ministério do Trabalho e Emprego. Longe de ser apenas um arcabouço de exigências burocráticas, a NR-1, ao estabelecer as diretrizes para o Gerenciamento de Riscos Ocupacionais (GRO) seguindo o Programa de Gerenciamento de Riscos (PGR), opera como um verdadeiro instrumento clínico-sociológico de intervenção em campo (BRASIL, 2020).

A inovação epistêmica da NR-1 reside no fato de que ela obriga as organizações a abandonarem os diagnósticos estáticos e pontuais em prol de um processo de melhoria contínua. Sob a ótica da Sociologia Aplicada, o PGR funciona como o mapeamento e a mitigação dos fatores de risco que afetam o “animal social” no trabalho. O texto da norma estabelece critérios rigorosos para a identificação de perigos e a avaliação de riscos que comprometam a integridade física e mental dos colaboradores, determinando que: A organização deve implementar, sob sua responsabilidade, o gerenciamento de riscos ocupacionais em suas atividades. [...] O PGR deve conter, no mínimo, os seguintes documentos: a) inventário de riscos; e b) plano de ação. [...] A avaliação de riscos deve ser revista a cada dois anos ou quando ocorrerem modificações nos processos de trabalho (Brasil, 2020, item 1.5.3.1.1). Nesse contexto, os fatores psicossociais como o assédio moral, a jornada exaustiva e a violência simbólica analisados por Žižek (2014) deixam de ser encarados como meras “insatisfações pessoais” e passam a ser categorizados juridicamente como riscos ocupacionais de natureza psicossocial. É aqui que o papel do implementador da NR-1 assume uma dimensão estritamente sociológica: não basta apenas preencher o inventário de riscos; é necessário desenhar, executar e monitorar um plano de ação contínuo que reestruture as dinâmicas de trabalho. A operacionalização dessa melhoria contínua da saúde mental nas empresas se consolida por meio de um ciclo estruturado de ações integradas de prevenção e intervenção psicossocial. Esse ciclo de gestão contínua divideINEQ - Educação integral

-se em frentes fundamentais de atuação: Identificação Coletiva e Diagnóstico de Campo: Aplicação de ferramentas sociométricas e de escuta qualitativa para detectar focos de assédio, sobrecarga de trabalho ou lideranças disfuncionais que estejam gerando estresse crônico na equipe. Medidas de Prevenção e Engenharia Organizacional: Redesenho de metas e fluxos de comunicação, eliminação da competitividade predatória e instituição de Zonas de Segurança Psicológica, reduzindo a exposição dos trabalhadores à violência sistêmica. Capacitação, Canais de Denúncia e Monitoramento: Treinamento contínuo das lideranças em gestão humanizada, implementação de canais seguros e anônimos para o acolhimento de relatos de violência psicossocial (em conformidade com as exigências de combate ao assédio) e revisão bienal dos indicadores de saúde mental da organização. Ao unir a fundamentação teórica da Sociologia do Trabalho com a aplicação prática e obrigatória da NR-1, o profissional implementador oferece ao mercado corporativo uma solução de alta relevância estratégica. O PGR deixa de ser uma mera obrigação fiscalizatória e se torna uma poderosa ferramenta de sustentabilidade corporativa. Reduzem-se os custos com absenteísmo e processos trabalhistas e, simultaneamente, constrói-se uma cultura organizacional onde a eficiência econômica caminha lado a lado com a dignidade e a saúde mental do trabalhador. CONSIDERAÇÕES FINAIS: A AMPLITUDE E O FUTURO DA SOCIOLOGIA APLICADA A análise desenvolvida ao longo deste artigo evidencia que a Sociologia possui um

46 INEQ - Educação integral

horizonte prático e científico que ultrapassa as fronteiras da docência. Embora a sala de aula permaneça como um espaço vital para a formação do pensamento crítico, a disciplina encontra sua plena realização quando se lança ao campo, assumindo seu papel original de ciência diagnóstica e de intervenção na realidade social (Durkheim, 2007, p. 45). No contexto contemporâneo das organizações empresariais, esse olhar clínico e aplicado revela-se não apenas legítimo, mas urgente. Ao compreender o trabalhador como o “animal social” teorizado por Elliot Aronson (2002), condicionado pelas pressões situacionais e estruturais do ambiente, a Sociologia desloca o foco do adoecimento mental de uma perspectiva puramente individualizada para uma análise estrutural e relacional. Diante de fenômenos como o Burnout e as crises de ansiedade corporativas, as contribuições de Byung-Chul Han (2014, 2015) e Vincent de Gaulejac (2007) demonstram que o sofrimento psicossocial muitas vezes decorre de modelos gerenciais baseados na auto-exploração e na mercantilização da psique. Aprofundando essa anatomia do sofrimento, a investigação revela que o adoecimento contemporâneo é fruto de uma violência sistêmica e simbólica (Žižek, 2014), em que as engrenagens do próprio sistema utilizam as cobranças predatórias e o medo do descarte profissional como combustíveis silenciosos para a produtividade econômica. Contudo, a Sociologia de campo não se limita à denúncia; ela oferece resoluções estratégicas palpáveis. A construção de Zonas de Segurança Psicológica, preconizada por Amy Edmondson (2019), prova que ambientes livres de medo geram maior sustentabilidade institucional. No cenário nacional, essa transição da teoria para a prática encontra seu ápice técnico e jurídico na implementação da

NR-1 (BRASIL, 2020). Longe de ser um mero cumprimento burocrático, o gerenciamento contínuo de riscos ocupacionais proposto pelo PGR funciona como o instrumento mais eficaz para auditar, monitorar e mitigar os fatores de risco psicossociais nas organizações. A NR-1 materializa a aplicação da ciência sociológica, transformando diagnósticos subjetivos em planos de ação concretos. A articulação entre a objetividade dos dados quantitativos e a profundidade hermenêutica da pesquisa qualitativa que capta o universo de significados descritos por Maria Cecília de Souza Minayo (2014) confere à Sociologia a autoridade para propor intervenções cirúrgicas, eficientes e em total conformidade com a legislação trabalhista. O diagnóstico sociológico aplicado à NR-1 transforma “aflições pessoais” em diretrizes de conformidade jurídica e eficiência corporativa, reconstruindo os laços de solidariedade no trabalho e blindando a saúde mental do trabalhador. Em suma, este artigo buscou demonstrar para a sociedade, para a academia e para as organizações que a Sociologia é uma ciência viva, empírica e altamente aplicável. Ao transitar com maestria entre o rigor metodológico e a prática legal da implementação da NR-1, prova-se que o cientista social no mercado corporativo não atua para contemplar ou teorizar o mundo, mas sim para diagnosticar suas violências estruturais e operar ativamente na construção de espaços sociais e corporativos mais saudáveis, justos, seguros e produtivos.

-Claude; PASSERON, Jean-Claude. O Ofício de Sociólogo: preliminares epistemológicas. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2010. BRASIL. Ministério do Trabalho e Emprego. Portaria SEPRT nº 6.730, de 09 de março de 2020. Altera a Norma Regulamentadora nº 01 (NR-01) - Disposições Gerais e Gerenciamento de Riscos Ocupacionais. Brasília: Diário Oficial da União, 2020. DEJOURS, Christophe. A Loucura do Trabalho: estudo de psicopatologia do trabalho. 5. ed. São Paulo: Cortez-Oboré, 1992. DURKHEIM, Émile. As Regras do Método Sociológico. 1. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. EDMONDSON, Amy C. A Organização Sem Medo: criando segurança psicológica no local de trabalho para aprendizado, inovação e crescimento. 1. ed. Rio de Janeiro: Alta Books, 2019. GAULEJAC, Vincent de. Gestão como Doença Social: Ideologia, poder gerencial e fragmentação social. Aparecida: Ideias & Letras, 2007. GIDDENS, Anthony. Sociologia. 6. ed. Porto Alegre: Penso, 2012. HAN, Byung-Chul. Topologia da Violência. Petrópolis: Vozes, 2014. HAN, Byung-Chul. Sociedade do Cansaço. Petrópolis: Vozes, 2015. MILLS, Charles Wright. A Imaginação Sociológica. 6. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1982. MINAYO, Maria Cecília de Souza. O Desafio do Conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 14. ed. São Paulo: Hucitec, 2014. ŽIŽEK, Slavoj. Violência: seis reflexões laterais. São Paulo: Boitempo, 2014.

REFERÊNCIAS ARONSON, Elliot. O Animal Social. 8. ed. Austin: Worth Publishers, 2002. BOURDIEU, Pierre; CHAMBOREDON, JeanINEQ - Educação integral

TESOURO DIRETO SEM MEDO: COMO COMEÇAR A INVESTIR DO ZERO COM SEGURANÇA E PLANEJAMENTO Claudinei Aparecido da Costa

RESUMO

a formação de reservas e para o planejamento de metas de curto, médio e longo prazo, desde

O Tesouro Direto consolidou-se como uma das

que o investidor compreenda as regras bási-

principais portas de entrada da pessoa física

cas antes da primeira aplicação.

no mercado brasileiro de renda fixa. Apesar da

Palavras-chave: Tesouro Direto; títulos públi-

acessibilidade operacional, a escolha inade-

cos; renda fixa; Educação Financeira; investi-

quada de títulos, prazos e formas de resgate

dor iniciante.

pode produzir resultados diferentes dos esperados, especialmente quando ocorre venda

INTRODUÇÃO

antecipada e incidência da marcação a mercado. Este artigo apresenta um guia introdutório

A ampliação do acesso a plataformas digi-

para o investimento em títulos públicos fede-

tais, o crescimento da Educação Financeira e

rais, combinando revisão bibliográfica, análise

a diversificação dos produtos oferecidos ao

documental e dados oficiais atualizados até

pequeno investidor modificaram o mercado

agosto de 2026. São discutidos o funciona-

brasileiro de investimentos. Nesse contexto, o

mento do programa, as características do Te-

Tesouro Direto ganhou relevância por permitir

souro Selic, Tesouro Prefixado, Tesouro IPCA+,

que pessoas físicas adquiram títulos públicos

Tesouro Educa+, Tesouro RendA+ e Tesouro

federais pela internet, por meio de parceria en-

Reserva, bem como custos, tributação, liquidez

tre o Tesouro Nacional e a B3. Criado em 2002,

e riscos. Os resultados indicam que a seguran-

o programa democratizou uma modalidade

ça de crédito dos títulos públicos não elimina

que, anteriormente, era acessada sobretudo

o risco de mercado e que o alinhamento entre

de forma indireta, por fundos de investimento

objetivo financeiro, prazo e produto é determi-

e outras instituições financeiras (Tesouro Na-

nante para uma decisão consciente. Conclui-

cional, 2026b).

-se que o Tesouro Direto pode contribuir para I - Pró-reitor do Centro Universitário FAEP. Doutor em Educação Matemática- PUC/SP. Licenciado em Matemática e Pedagogia. Graduado em Tecnologia Mecânica. Contato – email- diretoria@ineq.com.br.

48 INEQ - Educação integral

Em termos econômicos, a compra de um título

roteiro de decisão baseado em objetivo, prazo

público representa um empréstimo ao Gover-

e necessidade de liquidez.

no Federal. O investidor aplica recursos no presente e recebe, no vencimento ou nos fluxos

METODOLOGIA

previstos, o valor correspondente ao principal acrescido da remuneração definida pelas re-

Este estudo caracteriza-se como uma pes-

gras do título. Essa remuneração pode acom-

quisa de natureza descritiva, com abordagem

panhar a taxa Selic, combinar inflação e juros

qualitative, complementada po dados quanti-

reais ou ser determinada por uma taxa prefixa-

tativos. Foram adotados procedimentos de re-

da (Tesouro Nacional, 2026b; Portal do Investi-

visão bibliográfica e análise documental para

dor, 2026).

organizar conceitos, regras operacionais e evidências relacionadas ao investimento em títu-

A simplicidade operacional, entretanto, não

los públicos por pessoas físicas.

torna todos os títulos equivalentes. O Tesouro Selic, o Tesouro Prefixado e o Tesouro IPCA+

2.1. Fontes de informação

apresentam indexadores, prazos, oscilações e finalidades distintas. Além deles, o programa

As fontes primárias incluíram páginas e relató-

oferece produtos orientados a objetivos es-

rios do Tesouro Nacional, Tesouro Direto, Te-

pecíficos, como o Tesouro Educa+, o Tesouro

souro Transparente e Portal do Investidor, con-

RendA+ e, desde 2026, o Tesouro Reserva. A

sultados até 26 de agosto de 2026. Entre os

escolha feita apenas pela maior taxa exibida

documentos oficiais, utilizou-se o Balanço do

no dia pode levar o investidor a assumir um

Tesouro Direto de julho de 2026 para contextu-

prazo incompatível com sua necessidade de

alizar vendas, estoque e número de participan-

liquidez.

tes do programa (Tesouro Nacional, 2026b; Tesouro Direto, 2026a; Tesouro Nacional, 2026a;

O tema é relevante porque o programa atingiu,

Portal Do Investidor, 2026).

em julho de 2026, 36,12 milhões de investidores cadastrados e 3,81 milhões de investidores

Como fontes complementares, foram exami-

ativos. No mesmo mês, foram realizadas 1,44

nados três obras para elaboração do artigo: o

milhão de operações de venda, sendo 78,4%

livro Como investir em Títulos Públicos, de Le-

delas de até R$ 5 mil, o que evidencia a parti-

andro Ávila; o trabalho acadêmico Aplicações

cipação expressiva de pequenos investidores

de menor risco para um pequeno investidor, de

(Tesouro Nacional, 2026a).

Maria Fernanda Veronese Amaro; e o estudo Investidores do Tesouro Direto: uma análise do

Diante desse cenário, este artigo tem como

perfil dos investidores entre 2013 e 2021, de

objetivo principal explicar, de forma técnica e

Amanda Fogaça Garcia, José Márcio Mathias

acessível, como iniciar investimentos no Te-

e André Pavan Pereira (Amaro, 2026; Ávila,

souro Direto. E como objetivos específicos:

2026; Garcia; Mathias; Pereira, 2022).

apresentar o funcionamento do programa; comparar as principais modalidades de títu-

2.2. Procedimentos de análise

los; descrever requisitos, custos e tributação; explicar a marcação a mercado; e propor um

A análise foi organizada em quatro etapas. PriINEQ - Educação integral

meiramente, foram identificados os conceitos

A literatura sobre decisões financeiras desta-

fundamentais do Tesouro Direto e os requisi-

ca que risco e retorno devem ser avaliados de

tos para participação. Em seguida, os títulos

forma conjunta. No Tesouro Direto, o risco de

foram classificados segundo forma de remu-

crédito está associado à capacidade do Gover-

neração, finalidade e risco associado à venda

no Federal de honrar suas obrigações. Por se-

antecipada. Na terceira etapa, foram sistema-

rem emitidos pelo governo na moeda nacional,

tizados custos, impostos e regras de liquidez.

esses títulos são tratados como referência de

Por fim, os dados oficiais e as evidências dos

baixo risco de crédito no mercado brasileiro.

anexos foram comparados para discutir aces-

Essa característica, porém, não elimina o risco

sibilidade, comportamento do investidor e efei-

de mercado, isto é, a variação do preço do ati-

tos da marcação a mercado.

vo antes do vencimento (Amaro, 2026; Ávila, 2026).

Por se tratar de estudo baseado em dados agregados, documentos públicos e materiais

A marcação a mercado é central para com-

bibliográficos, não houve tratamento de infor-

preender essa diferença. Quando as taxas de

mações pessoais identificáveis nem necessi-

juros de mercado sobem, títulos antigos com

dade de submissão a Comitê de Ética em Pes-

taxas menores tendem a perder valor de nego-

quisa.

ciação. Quando as taxas caem, títulos contratados anteriormente com remunerações maio-

3. Revisão de Literatura

res podem se valorizar. Assim, o investidor que vende antes do vencimento pode receber valor

Os títulos públicos federais constituem instru-

superior ou inferior ao esperado. A rentabilida-

mentos utilizados pelo Governo Federal para

de contratada é preservada pelas regras do tí-

captar recursos e administrar a dívida pública.

tulo quando o papel é mantido até o vencimen-

Para o investidor, representam ativos de renda

to, ressalvados impostos, custos e o risco do

fixa cujas condições de remuneração, venci-

emissor (Tesouro Direto, 2026a; Amaro, 2026).

mento e fluxo de pagamento são definidas no momento da emissão e da negociação. Renda

A análise do perfil dos participantes também

fixa, nesse contexto, não significa ausência

contribui para a compreensão do programa.

de oscilação diária, mas previsibilidade das

O estudo referente ao período de 2013 a 2021

regras que determinam o retorno (Ávila, 2026;

apontou predominância masculina de 75,6%

Portal do Investidor, 2026).

e concentração de aproximadamente metade dos investidores entre 32 e 47 anos (Garcia;

O Tesouro Direto foi criado para facilitar o aces-

Mathias; Pereira, 2022). Em julho de 2026, en-

so da pessoa física a esses ativos. O programa

tretanto, 51,9% dos novos cadastrados no mês

permite operações pela internet e registro ele-

eram mulheres, embora elas ainda represen-

trônico dos títulos em nome do investidor. Os

tassem 28,3% do total acumulado. As bases e

requisitos básicos são CPF e conta em institui-

os períodos são diferentes e não constituem

ção financeira habilitada. As compras tradicio-

uma série diretamente comparável, mas os da-

nais são realizadas em frações de 0,01 título,

dos sugerem expansão e diversificação gradu-

equivalentes a 1% do valor unitário, o que reduz

al do público (Tesouro Nacional, 2026a).

a barreira de entrada (Tesouro Direto, 2026a).

50 INEQ - Educação integral

4. Resultados e Discussão

recurso e do momento em que o dinheiro será

4.1. Alcance e acessibilidade do programa

utilizado. A Tabela 1 resume as modalidades mais relevantes para o investidor iniciante.

Em julho de 2026, as vendas do Tesouro Direto totalizaram R$ 11,67 bilhões. Os títulos inde-

Tabela 1: Características gerais dos principais

xados à Selic responderam por 51,2% das ven-

produtos do Tesouro Direto

das; os indexados à inflação, por 33,4%; e os prefixados, por 15,5%. O estoque do programa alcançou R$ 272,26 bilhões, aumento de 46,6% em relação a julho de 2025 (Tesouro Nacional, 2026a). Figura 1: Distribuição das vendas do Tesouro Direto por indexador — julho de 2026

Legenda: os títulos indexados à Selic concentraram 51,2% das vendas; os indexados à inflação, 33,4%; e os prefixados, 15,5%. Fonte: elaborado com dados do Tesouro Nacional (Tesouro Nacional, 2026a). A predominância dos produtos vinculados à

O Tesouro Selic é apresentado pelo programa

Selic é coerente com a busca por liquidez e

como adequado a quem está começando e à

menor oscilação, especialmente entre inves-

formação da reserva de emergência, por acom-

tidores em fase inicial. O número elevado de

panhar a taxa básica de juros e apresentar me-

operações de até R$ 5 mil reforça que o Te-

nor sensibilidade às mudanças de mercado do

souro Direto é utilizado como instrumento de

que títulos prefixados ou indexados à inflação

investimento gradual, e não apenas como apli-

de prazo longo (Tesouro Direto, 2026g).

cação de grandes patrimônios (Tesouro Nacio-

O Tesouro Reserva, lançado em 2026, busca

nal, 2026a).

simplificar a formação de reservas. A página oficial informa aplicação mínima de R$ 1,00,

4.2. Principais títulos e adequação aos obje-

remuneração de 100% da Selic e resgate ime-

tivos

diato. Na data de referência deste estudo, o produto estava inicialmente disponível pelo

A escolha do título deve partir da finalidade do

Banco do Brasil, com previsão de ampliação INEQ - Educação integral

das instituições parceiras (Tesouro Direto,

abrir ou utilizar uma conta em banco ou cor-

2026f).

retora habilitada. O investidor deve comparar eventual taxa cobrada pela instituição, quali-

O Tesouro Prefixado oferece uma taxa definida

dade de atendimento, facilidade de acesso ao

na compra. Para quem mantém o papel até o

extrato e formas de movimentação. Depois, na

vencimento, há previsibilidade do valor bruto a

plataforma do Tesouro Direto ou da instituição

receber. O ganho, contudo, é nominal, e a infla-

financeira, deve observar nome do título, venci-

ção reduz o retorno real. Além disso, a venda

mento ou data de conversão, taxa, preço unitá-

antecipada submete o investidor ao preço vi-

rio e valor mínimo (Tesouro Direto, 2026a).

gente no mercado (Tesouro Direto, 2026d). A decisão pode ser orientada por três pergunO Tesouro IPCA+ combina a inflação oficial

tas: para que serve esse dinheiro; quando ele

com uma taxa real. Sua estrutura é compatí-

será necessário; e existe possibilidade real

vel com objetivos de longo prazo porque busca

de resgate antecipado? Recursos destinados

preservar o poder de compra, mas pode apre-

a emergências pedem liquidez e menor osci-

sentar oscilações relevantes antes do venci-

lação. Metas com data previsível permitem

mento, principalmente em prazos mais exten-

estudar títulos com vencimento próximo ao

sos (Tesouro Direto, 2026c).

objetivo. Planos de longo prazo podem admitir produtos ligados à inflação, desde que o inves-

O Tesouro Educa+ e o Tesouro RendA+ foram

tidor compreenda as oscilações intermediá-

estruturados para transformar o valor acumu-

rias.

lado em renda mensal. O Educa+ realiza pagamentos por cinco anos e se relaciona ao plane-

Após a compra, é recomendável registrar a

jamento educacional; o RendA+ distribui renda

taxa contratada, a data, o vencimento e a justi-

por vinte anos e se orienta à aposentadoria.

ficativa da escolha. O acompanhamento perió-

Ambos estão sujeitos à marcação a mercado

dico deve servir para verificar se o objetivo mu-

e possuem carência de 60 dias para venda de

dou, e não para reagir a cada variação diária. A

cada aporte (Tesouro Direto, 2026a; Tesouro

disciplina de aportes compatíveis com a renda

Direto, 2026e; Tesouro Direto, 2026b).

tende a ser mais relevante do que a tentativa de prever movimentos de curto prazo.

4.3. Como começar a investir 4.4. Custos, impostos e liquidez O início do investimento pode ser organizado em uma sequência simples. A primeira etapa

A taxa de custódia padrão da B3 é de 0,20% ao

é verificar o orçamento e evitar que o aporte

ano, calculada sobre o valor dos títulos e pro-

comprometa despesas essenciais ou concorra

visionada diariamente. Para o Tesouro Selic,

com dívidas de custo elevado. Em seguida, o

posições de até R$ 10 mil por CPF são isentas

investidor deve formular um objetivo concreto

dessa taxa, com cobrança apenas sobre o va-

e estimar o prazo em que o recurso será utili-

lor excedente. A instituição financeira também

zado.

pode cobrar tarifa própria, conforme sua política comercial (Tesouro Direto, 2026a).

Com objetivo e prazo definidos, é necessário

52 INEQ - Educação integral

O Imposto de Renda incide sobre o rendimen-

tes do vencimento.

to e segue tabela regressiva: 22,5% para aplicações de até 180 dias; 20% entre 181 e 360

A segurança do Tesouro Direto, portanto, deve

dias; 17,5% entre 361 e 720 dias; e 15% acima

ser interpretada em dimensões distintas. O ris-

de 720 dias. O IOF incide sobre o rendimento

co de crédito está ligado à capacidade de pa-

quando o resgate ocorre nos primeiros 30 dias

gamento do Governo Federal; o risco de merca-

e é reduzido progressivamente até chegar a

do decorre da oscilação do preço; e o risco de

zero no trigésimo dia (Tesouro Direto, 2026a;

liquidez operacional se relaciona aos horários,

Amaro, 2026).

prazos e condições de resgate. Investir conscientemente significa compreender as três di-

A existência de liquidez não garante rentabili-

mensões, em vez de tratar “segurança” como

dade positiva na venda antecipada. O Tesouro

ausência absoluta de risco.

Nacional recompra títulos conforme as regras do programa, mas utiliza o preço de mercado

CONSIDERAÇÕES FINAIS

vigente. Essa distinção é especialmente importante para títulos prefixados e indexados à

O Tesouro Direto constitui uma alternativa

inflação, cujos preços podem variar com maior

acessível para a pessoa física iniciar investi-

intensidade (Tesouro Direto, 2026a).

mentos em renda fixa e organizar objetivos financeiros. O programa oferece títulos com

4.5. Marcação a mercado e evidência acadê-

diferentes indexadores, vencimentos e formas

mica

de pagamento, permitindo atender desde a formação de reservas até metas educacionais e

A pesquisa de Amaro simulou aportes mensais

de aposentadoria.

de R$ 200 entre julho de 2022 e junho de 2025 e comparou três títulos públicos com dois fun-

A análise demonstrou que o passo mais impor-

dos de renda fixa. No resgate de 28 de junho de

tante não é identificar a maior taxa disponível,

2024, o Tesouro IPCA+ selecionado apresen-

mas alinhar o título ao objetivo, ao prazo e à

tou rentabilidade líquida de -1,57%, enquanto o

necessidade de liquidez. O Tesouro Selic e o

Tesouro Selic obteve 10,42%. No cenário de 30

Tesouro Reserva tendem a se relacionar a re-

de junho de 2025, o IPCA+ registrou 0,97% e o

servas e metas próximas; o Tesouro Prefixado

Tesouro Selic, 16,68% (Amaro, 2026).

exige compatibilidade entre vencimento e data da meta; o Tesouro IPCA+ favorece o planeja-

Esses resultados não demonstram superiori-

mento de longo prazo; e Educa+ e RendA+ fo-

dade permanente de um produto, pois depen-

ram desenhados para fluxos mensais futuros.

dem dos títulos, datas, fundos e premissas uti-

Custos, tributação e marcação a mercado pre-

lizados. Sua contribuição está em mostrar que

cisam ser considerados antes da compra. A

o resgate antecipado altera o resultado e que

liquidez diária permite vender, todavia não as-

um título seguro sob a ótica de crédito pode

segura preço favorável. A evidência acadêmica

apresentar perda de mercado em determinado

examinada mostrou que a venda antecipada

momento. A principal conclusão prática é que

pode reduzir a rentabilidade ou produzir perda,

o investidor deve evitar utilizar títulos longos

especialmente em títulos de maior duração.

para recursos que poderão ser necessários anINEQ - Educação integral

Conclui-se que investir no Tesouro Direto do

tesourodireto.com.br/en/sobre-o-tesouro/re-

zero é operacionalmente simples, mas exige

gras-e-regulamento. Acesso em: 26 ago. 2026.

conhecimento básico. O primeiro aporte deve

TESOURO DIRETO. Tesouro Educa+. Brasília,

ser precedido pela definição do objetivo, pela

DF, 2026b. Disponível em: https://www.tesou-

avaliação do prazo e pela compreensão do

rodireto.com.br/en/produtos/titulos/educa-

funcionamento do título escolhido. Este arti-

-mais. Acesso em: 26 ago. 2026.

go possui finalidade educativa e informativa e

TESOURO DIRETO. Tesouro IPCA+. Brasília, DF,

não constitui recomendação personalizada de

2026c.. Disponível em: https://www.tesouro-

investimento.

direto.com.br/en/produtos/titulos/ipca-mais. Acesso em: 26 ago. 2026.

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TESOURO DIRETO. Tesouro RendA+. Brasília,

títulos do Tesouro Direto e cotas de fundos de

DF, 2026e. Disponível em: https://www.tesou-

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rodireto.com.br/en/produtos/titulos/renda-

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TESOURO DIRETO. Tesouro Reserva. Brasília,

sidade Federal de Juiz de Fora, como requisito

DF, 2026f. Disponível em: https://www.tesouro-

parcial à obtenção do grau de bacharel em Ad-

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Brasília, DF, 2026. Disponível em: https://www.

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gov.br/investidor/pt-br/investir/tipos-de-investimentos/titulos-publicos. Acesso em: 26 ago. 2026. TESOURO DIRETO. Regras e Regulamento. Brasília, DF, 2026a. Disponível em: https://www.

54 INEQ - Educação integral

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Normas para publicação de trabalhos A Comissão Editorial da Revista Educação Integral do grupo Educacional Ineq torna público aos interessados que receberá textos de entrevistas, traduções de documentos e textos clássicos, artigos, resenhas e relatórios de campo, de caráter inédito, cujas matérias tratem das teorias, objetos e metodologias das Ciências humanas e Sociais Aplicadas, resultantes ou não de pesquisas empíricas. Os referidos textos deverão conter as seguintes cláusulas: 1. Resumo em Língua Portuguesa, contendo de 100 palavras, referências do autor (instituição, cargo, titulação e endereço eletrônico); 2. Resumo em inglês ou espanhol; 3. Palavras-chave: até cinco; 4. Redação em língua portuguesa, digitação em folha formato A4, word for Windows, fonte Time New Roman, tamanho 12, espaço 1,5, margens esquerda e superior com 3 cm, direita e inferior com 2 cm; 5. As entrevistas deverão ter, no máximo 04 (quatro) laudas; as traduções de documentos e textos clássicos e os artigos científicos, de 08 (oito) a 16 (dezesseis) laudas, as resenhas até 03 ( três) laudas e os relatórios de trabalho de campo até 15 (quinze) laudas, incluindo-se nessas delimitações as tabelas, quadro, gráficos, figuras, fotografias e referências bibliográficas que fizerem parte dos textos; 6. Apresentar notas de rodapé ( se necessário) numeradas em algarismos arábicos; 7. As citações e referências bibliográficas devem obedecer ao padrão estabelecido pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (a mais atualizada), para referenciamento de livros, revistas, suportes eletrônicos e outros multimeios, disponíveis no site www.abnt.org. br; 8. Os textos encaminhados à Comissão

56 INEQ - Educação integral

Editorial da Revista Educação Integral do Grupo Educacional Ineq serão apreciados por três membros desta comissão, que poderão aceitá-los integralmente, propor reajuste ou recusá-los, com base em critérios técnicos como: coerência textual, encadeamento lógico, normas da ABNT vigentes, problemática enunciada e desenvolvida, introdução, referencial teórico, considerações finais e referência bibliográficas; 9. Os textos que não observarem os padrões aqui estabelecidos não serão publicados; 10. Os Autores que tiverem trabalhos publicados terão acesso ao arquivo digital da Revista Educação Integral, não sendo pagos direitos autorais; 11. O conteúdo dos textos deve passar por criteriosa revisão textual, que é de responsabilidade de seus autores; 12. Os casos omissos serão discutidos e deliberados pela Comissão Editorial; 13. Informações sobre o periódico podem ser solicitados aos editores, no Núcleo de Desenvolvimento de Atividades Pedagógicas do Grupo Ineq ou via e-mail; 14. Os trabalhos deverão ser enviados somente por e-mail para o endereço: educacaointegral@ineq.com.br com o devido comprovante de pagamento do artigo. Não enviaremos para revisão, antes de identificar o pagamento.

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