Revista Educação Integral - 38ª edição - Junho 2026
Nesta edição da revista “Educação Integral: refexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana”, o Conselho Editorial e os colaboradores da organização deste periódico pretenderam discutir o conceito de Cultura no sentido mais geral do termo. A palavra Cultura, muitas vezes, é utilizada como sinônimo das belas-artes, para defnir o nível de instrução de um grupo ou de um indivíduo, ou para julgar seus comportamentos. É comum observar, após acontecimentos considerados inadequados, pessoas afrmarem: “eles não têm cultura” ou “falta cultura”. Estas expressões explicitam um desconhecimento sobre o real conceito de Cultura.
Nesta publicação, considera-se Cultura, de forma abrangente, como toda a produção humana. Ao posicionarem-se frente à natureza e transformá-la, os seres humanos - que não fcam indiferentes a ela – constroem, em suas relações: valores, costumes, linguagem, crenças, conhecimento, informações, arte, flosofa, entre outras produções.
Sob a perspectiva da professora Marilena Chauí¹, a Cultura está sempre em movimento e possui múltiplas facetas, modifcando-se ao longo do tempo sob a infuência de fatores sociais, políticos, econômicos e tecnológicos. Atualmente, ela é moldada pela tecnologia e pela lógica do mercado, sendo, frequentemente, transformada em mercadoria. Neste contexto, o mundo digital e as redes sociais interferem nas maneiras de constituição das identidades, ameaçando a diversidade das culturas e o posicionamento crítico diante das concepções e das situações cotidianas. Embora a tecnologia tenha expandido as formas de comunicação e a difusão cultural, também trouxe a fragmentação e o excesso de informação, que infuenciam a maneira de compreender o mundo e a sociedade. Assim, o conceito de Cultura passou por inúmeras mudanças - cultivo, progresso, critério de civilização e dominação - até chegar à concepção antropológica, que incorporou o signifcado de diversidade. De acordo com Chauí, nessa trajetória, a Cultura foi marcada pela ação do Estado, que buscava criar uma identidade nacional por meio do processo educacional, mas também pela infuência do Mercado, que visava transformá-la em produto de consumo.
As refexões sobre Cultura em seu sentido extensivo (relacionada à dimensão simbólica) e em seu sentido estrito (ligado às Artes), precisam estar presentes em todos os níveis de ensino e etapas da Educação Básica. Isso se faz necessário, principalmente pela urgência de conscientização do sujeito histórico, que, nas interações, produz Cultura e é responsável pela formação e atualização histórico-cultural das futuras gerações. Esse processo precisa incluir um olhar crítico sobre as infuências dos espaços midiáticos, da indústria cultural e das relações de poder.
Portanto, os textos publicados nesta edição objetivam suscitar a construção de novos artigos, que ampliem os conhecimentos dos interlocutores das próximas edições sobre a Ética, a Cultura e outros temas que contribuam para o desenvolvimento do potencial crítico e inovador dos leitores da revista.
CHAUÍ, Marilena. “Cultura em Movimento: das origens ao digital”. São Paulo: CONEPEN, 2026.
Educação Integral:
Refexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana
INEQ / FAEP VOLUME 1 - NÚMERO 38 (JUNHO DE 2026)
Periodicidade: Trimestral
Os conceitos contidos nesta revista são de inteira reponsabilidade dos autores. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem prévia autorização dos autores.
CONSELHO EDITORIAL
Profo Dr. Claudinei Aparecido da Costa Profo Dr. Clemente Ramos dos Santos Profa. Ms. Ana Maria Gentil
EDITOR CHEFE
Profo Dr. Claudinei Aparecido da Costa REVISÃO E NORMATIZAÇÃO DE TEXTOS
CAPA E PROJETO GRÁFICO Vanice Aparecida da Costa
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO e QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL – INEQ
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Tel.: (11) 3564 1256
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ISSN 2525-4294
Revista educação integral: refexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana / Centro Universidade FAEP – Vol. 1 no 38 (jun./dez 2026) – São Paulo: INEQ/FAEP, 2026.
Vol. 1 no 38 (jun./dez 2026)
Trimestral
ISSN: 2525-4294
1. Educação 2. Integralidade Humana 3. Emancipação I. Centro Universidade FAEP
CDD 370
Elaborado por Paola de Carvalho Gomes – Bibliotecária – CRB 8 008756
APRESENTAÇÃO
REVISTA EDUCAÇÃO INTEGRAL – JUNHO de 2026
Nesta edição da “Educação Integral: refexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana”, o Conselho Editorial e os colaboradores da organização da revista priorizaram as refexões sobre Cultura, defendendo o compromisso das instituições educativas com a formação e a atualização histórico-cultural dos educadores e educandos. De acordo com Marilena Chauí , a Cultura, compreendida no seu sentido mais abrangente, não se refere apenas às Belas Artes ou ao mundo letrado, mas a toda produção humana, que possibilita tornar presente o que estava ausente, por meio da linguagem e do trabalho. Diferente da natureza, que é tudo que existe sem a interferência humana, a Cultura como construção está relacionada à dimensão simbólica da existência.
Os artigos que compõem esta publicação estão vinculados à ideia alargada de Cultura, como produção simbólica da humanidade, considerando as artes e a linguagem parte integrante dos elementos culturais.
Os dois primeiros artigos estudam de forma profunda e criteriosa as possibilidades humanas de apropriação e produção cultural. Agir sobre o mundo exige a sua compreensão, levando em conta a complexidade das realidades, que não são estáticas, nem determinadas por condições fxas. Eles indicam, com olhares semelhantes, a necessidade da fexibilidade das interpretações sobre o mundo e a lingua-
gem, na construção de ações transformadoras nas diferentes ciências e na educação.
O artigo “Corporeidade na educação: fenomenologia, dança-teatro e musicalidade como recursos pedagógicos” relata uma pesquisa qualitativa e teórico-refexiva, baseada em revisão de literatura (Husserl, Merleau-Ponty, Pina Bausch, Freire, entre outros). Os autores destacam a fenomenologia de Edmund Husserl, que analisa a experiência vivida diretamente na consciência, recusando explicações causais ou o “psicologismo” puro e a perspectiva de Merleau-Ponty, que indica a necessidade de superar o dualismo corpo-mente. Ao enfatizar a importância da corporeidade, o texto sugere a Dança – Teatro como experiência pedagógica, que une a dança a elementos teatrais, cotidianos e dramáticos, podendo estar presente na escola contra modelos rígidos e estimular a autenticidade, a consciência corporal e a autoexpressão dos estudantes. Ao lado dessa estratégia, aponta a interlocução da Musicalidade com a Ludopedagogia como recursos pedagógicos, que integram os jogos corporais à música ativa, unindo movimento, emoção e cognição e agindo como uma “forma simbólica do discurso”. O valor acadêmico das argumentações presentes no texto está na crítica à passividade e o dualismo cartesiano (separação corpo/mente) e na defesa do corpo como um agente ativo. O diálogo permanente entre a arte (dança, teatro, música) e a fenomeno-
1 -CHAUÍ, Marilena. “Cultura em Movimento: das origens ao digital”. São Paulo: CONEPEN, 2026.
logia permite às escolas transitarem de um ensino fragmentado para uma prática pedagógica holística, sensória, crítica e humanizada. Portanto, o texto trata das questões da cultura considerada no sentido mais amplo e também no sentido mais restrito, relacionado à Belas Artes, constituindo-se em uma análise de relevância incontestável para a educação contemporânea, pois propõe uma revisão conceitual da prática pedagógica, por meio da ótica da corporeidade, com rigor flosófco e interdisciplinaridade inovadora (flosofa, arte e pedagogia). E ainda, a importância do artigo para a educação está em seu caráter político-pedagógico de resistência à passividade e manifestação em favor da educação integral.
Os autores do artigo “Hermenêutica: fundamentos, desenvolvimento e aplicações contemporâneas” explicam a origem do termo hermenêutica na Grécia Antiga (associado ao deus Hermes) e sua trajetória histórica, pela qual o conceito se transformou de técnica de leitura, conjunto de regras e interpretação de “textos sagrados” em uma ciência e metodologia universal das ciências humanas, procurando compreender a totalidade das experiências, da linguagem e das ações da humanidade, com uma postura flosófca. Dessa forma, a hermenêutica consolidou-se como ferramenta indispensável para demonstrar que compreender o mundo não é um ato neutro e isolado, porque exige um diálogo permanente e fexível entre o intérprete e o objeto interpretado. A estrutura do percurso evolutivo chega ao ponto forte do seu conteúdo, quando aponta os aportes fundamentais de pensadores como Schleiermacher, Dilthey, Gadamer e Ricoeur, ilustrando com precisão a transição de uma abordagem que priorizava a intenção de quem produziu o texto para a procura de uma pluralidade de sentidos, buscando os seus vários contextos históricos presentes e a análise das questões sociais, políticas e culturais,
que estão além deles. Esses estudos da hermenêutica auxiliam na mudança de interpretação dos textos bíblicos contextualizando-os criticamente. A relação do texto com a Cultura mais ampla está na sua proposta de mudança do olhar para a interpretação do mundo, das experiências humanas e dos registros históricos. A construção cultural está impregnada de elementos conceituais e ideias, que precisam ser contextualizados, problematizados e fexibilizados. O artigo considera a constituição de um pensamento crítico sobre as produções humanas.
O texto seguinte refete sobre as mudanças culturais necessárias na sociedade para a aceitação e o acolhimento das pessoas que apresentam doenças autoimunes, como a Esclerose Múltipla, não estigmatizando corpos que precisam interagir plenamente com indivíduos do meio pessoal, social e profssional.
O texto “ Necessidades humanas básicas em pacientes com Esclerose Múltipla e alterações do sistema límbico: revisão bibliográfca sob a perspectiva da enfermagem defne a doença autoimune – Esclerose Múltipla como consequência do comprometimento do Sistema Límbico, podendo causar alta prevalência de ansiedade e depressão, bem como alterações cognitivas e cardiorrespiratórias. Os pacientes com a doença podem enfrentar desafos no convívio familiar, social e ocupacional. O estudo fundamenta-se na Teoria das Necessidade Humanas Básicas de Wanda Horta, que adapta a hierarquia de motivação de Maslow para a enfermagem. Assim, segundo a estudiosa, o processo da enfermagem estrutura-se em seis etapas dinâmicas para tratar, de forma holística, as necessidades dos pacientes com suas especifcidades: histórico, diagnóstico, plano assistencial, prescrição, evolução e prognóstico. O papel do enfermeiro é dar assistência integral ao paciente e à família, no que se refere
à autonomia e à qualidade de vida, apoiando os eventuais cuidadores. Deve utilizar práticas inovadoras, envolvendo as tecnologias, como telemonitoramento e reabilitação cognitiva virtual. Dessa forma, o texto aborda uma problemática de grande impacto social e clínico, uma vez que justifca, de maneira criteriosa, a necessidade da organização de um cuidado complexo. Apresenta uma consistência teórica, que humaniza os atendimentos e permite transpor os sintomas físicos para os impactos psicossociais. Indica uma visão ampliada da relação com as famílias e cuidadores, apontando a modernização de intervenções da enfermagem e fazendo um recorte temporal na busca metodológica (2005-2024). Propõe conclusões realistas e necessárias, com uma abertura para a linha de pesquisa em saúde ocupacional. A relação do tema com a cultura mais abrangente, está no olhar para além da biologia da Esclerose Múltipla e da anatomia do sistema límbico, defendendo a refexão sobre como a sociedade enxerga o corpo, a mente, a produtividade e a dependência e destacando como esses valores culturais interferem no cuidado da enfermagem. Usualmente, as pessoas não compreendem os sintomas como: depressão, ansiedade, mudanças de humor, ignorando que há uma causa física real. O impacto provoca uma ruptura na identidade cultural do paciente, visto que ele deixa de ser provedor e independente para ser caracterizado como uma pessoa doente e dependente. Nesse contexto, as pessoas passam a considerar que o paciente não corresponde às expectativas culturais de sucesso e produtividade. A enfermagem precisa avaliar essas questões e romper com interpretações equivocadas, possibilitando a autoestima e a autorrealização da pessoa com EM, inclusive quando lidar com as questões da sexualidade. Por conseguinte, pode ajudar o paciente a viver em uma sociedade que rejeita a vulnerabilidade, estigmatiza o adoecimento mental e cobra produtividade
constante de corpos que, pela sua condição, precisam de tempo, adaptação e acolhimento. Os dois artigos seguintes expõem pesquisas apoiadas no Direito, procurando registrar a necessidade de analisar a presença dos erros médicos e o direito à vida e à saúde, bem como auxiliar na mudança de paradigmas referentes à inclusão da pessoa com defciência nos meios educacionais. Ambos buscam o respeito à dignidade humana em situações de vulnerabilidade.
O artigo “ O Direito à Saúde e os Refexos Jurídicos do Erro Médico no Brasil” examina o direito à saúde, garantido pela Constituição Federal Brasileira e o crescimento dos processos jurídicos por erro médico no Brasil. A autora aborda o tema sob quatro óticas jurídicas e administrativas: Responsabilidade Civil, que exige a comprovação de culpa em três vertentes – imprudência, negligência e imperícia; Esfera Penal- em casos de lesão corporal ou homicídio culposo; Direito Processual - a jurisprudência brasileira que aplica a inversão do ônus da prova e a distribuição dinâmica do ônus probatório para garantir o equilíbrio processual; Esfera Ético- Profssional que envolve a autonomia dos Conselhos de Medicina para adotarem sanções disciplinares, independentes das esferas penal e civil. O texto é de grande relevância contemporânea e precisão didática, porque indica a urgência de conciliar a segurança e integridade dos pacientes com a proteção da segurança jurídica do profssional médico. Apresenta um contexto multidisciplinar (responsabilidade civil, penal e administrativa), uma análise atualizada, em consonância com o moderno direito processual brasileiro e a utilização de dados estatísticos, que demonstra para o leitor a gravidade do cenário hospitalar brasileiro. A relação do artigo com o signifcado mais abrangente de Cultura, compreendida como o modo de vida de um povo, suas crenças, instituições e formas de relação
e poder, está presente na busca da compreensão de como as leis e falhas na medicina refetem valores, hábitos e organização da sociedade brasileira. Essa sociedade, que historicamente atribuía ao médico uma autoridade inquestionável, passa por uma transição cultural, em que os cidadãos se tornaram mais conscientes de seus direitos. Por outro lado, a busca por justiça e validação do sofrimento, na cultura da Judicialização Brasileira, demonstra que os erros médicos afetam um valor cultural sagrado: a vida e a integridade física. As desigualdades sociais moldam a forma como o Direito à Saúde é vivenciado: na saúde privada é tratado como direito do consumidor, com a assessoria de advogados e especialistas; na saúde pública, o erro é considerado sistêmico – ausência de condições objetivas básicas (leitos, insumos etc.) e há demora para acionar o Judiciário. Assim, o erro médico e o Direito à Saúde espelham a sociedade brasileira atual, que deixa de ser passiva diante da autoridade médica e luta para que o direito à vida não dependa das condições socioeconômicas dos pacientes.
Os autores do artigo “ Ativismo judicial e a inclusão de alunos com defciência: entre a efetivação da dignidade humana e os limites administrativos” discutem o papel do ativismo judicial para garantir o direito à educação inclusiva de estudantes com defciência no Brasil, procurando equilibrar essa interferência com as limitações fnanceiras do Poder Executivo e sua autonomia. Eles afrmam que existe uma fundamentação jurídica que apoia o direito à inclusão (Convenção da ONU, CF/88, Estatuto da Pessoa com Defciência/2015), apresentando o confito entre a defesa do Mínimo Existencial – condições para uma vida digna – e a Reserva do Possível – escassez de recursos orçamentários. Portanto, na questão analisada pelos autores a intervenção do Judiciário deve acontecer quando aparece a omissão do Esta-
do, sendo guiada pelo diálogo institucional, razoabilidade e proporcionalidade. O artigo cumpre o seu papel acadêmico, porque apresenta uma solidez normativa, demonstrando que as decisões judiciais são aplicações de normas de valor jurídico, demonstrando um equilíbrio teórico, reconhecendo a possibilidade do impacto orçamentário e do risco do confito entre poderes. Ao abordarem um tema importante e atual, os autores explicitam os refexos do tecido cultural da sociedade presentes no Direito e na Administração Pública, revelando a cultura tradicional brasileira., que considera a defciência uma patologia, que precisa de cura ou isolamento. Essa visão coexiste com a cultura contemporânea que entende a defciência como o resultado da interação entre as limitações do corpo e as barreiras criadas pela própria sociedade brasileira, rompendo com a cultura capacitista, que pressupõe que corpos e mentes funcionam de um jeito padrão, excluíndo quem está fora dele. A escola, muitas vezes, apresenta uma Cultura Segregadora, reproduzindo a exclusão e a marginalização do defciente na sociedade. Se a decisão judicial delibera pela inclusão (acessibilidade e métodos inclusivos), todas as crianças aprendem a conviver com a diversidade, gerando uma nova cultura de alteridade e respeito às diferenças. Desse modo, diante da multiplicidade de perspectivas sobre as questões culturais mais amplas e mais específcas, o leitor está convidado a mergulhar nas páginas desta edição da revista. Pretende-se que ela não seja apenas uma fonte de conhecimento e informação, mas também uma refexão sobre os valores culturais presentes nos pensamentos e nas ações das pessoas. E pedimos aos leitores desta revista que, se possível, deixem comentários sobre os artigos nos canais digitais do Centro Universitário FAEP. O Conselho Editorial agradece aos autores, revisores e parceiros que viabilizaram esta edição e deseja a todos uma leitura inspiradora e transformadora.
SUMÁRIO
CORPOREIDADE NA EDUCAÇÃO: FENOMENOLOGIA, DANÇA-TEATRO E MUSICALIDADE COMO RECURSOS PEDAGÓGICOS.
- Viviane Ferreira Fonseca
- Verianne Santos
- Rozineide Iraci Pereira da Silva
- Edson Fernandes
HERMENÊUTICA: FUNDAMENTOS, DESENVOLVIMENTO E APLICAÇÕES CONTEMPORÂNEAS
- Glauce de Oliveira Santos da Silva
- Rui Caetano Vasconcelos da Silva
NECESSIDADES HUMANAS BÁSICAS EM PACIENTES COM ESCLEROSE MÚLTIPLA E ALTERAÇÕES DO SISTEMA LÍMBICO: REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOB A PERSPECTIVA DA ENFERMAGEM
- Alessandro G. de Alencastro
O DIREITO À SAÚDE E OS REFLEXOS JURÍDICOS DO ERRO MÉDICO NO BRASIL
- Rosangela Aparecida dos Reis Machado
ATIVISMO JUDICIAL E A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: ENTRE A EFETIVAÇÃO DA DIGNIDADE HUMANA
E OS LIMITES ADMINISTRATIVOS
-José Edinardo Gomes da Silva
- Viviane Góis
Viviane Ferreira Fonseca¹
Verianne Santos²
Rozineide Iraci Pereira da Silva³ Edson Fernandes4
CORPOREIDADE NA
EDUCAÇÃO: FENOMENOLOGIA, DANÇATEATRO E MUSICALIDADE COMO RECURSOS PEDAGÓGICOS.
RESUMO
Este artigo explora a corporeidade na educação por meio das lentes da fenomenologia, da dança-teatro e da musicalidade como recursos pedagógicos. Fundamentado nas obras de Edmund Husserl, Merleau-Ponty e Pina Bausch, examina o corpo como centro da percepção, da experiência e da expressão, argumentando que as práticas educacionais devem integrar dimensões sensoriais e corporais para promover uma aprendizagem signifcativa. A fenomenologia contribui para a compreensão da experiência vivida e do mundo; a dança-teatro ilustra como o movimento e a criatividade reformulam confitos e emoções; e a musicalidade atua como uma ferramenta ludopedagógica, favorecendo a concentração, as habilidades motoras e o bem-estar emocional.
A discussão enfatiza a necessidade de abor-
dagens sensíveis e integradoras na educação contemporânea.
Historicamente, a educação privilegia os processos cognitivos e relega a experiência corporal, perpetuando a separação entre mente e corpo. Contudo, essa separação vem sendo gradualmente questionada, trazendo o corpo, ainda que de forma tímida, para o contexto da aprendizagem. O reconhecimento do corpo como locus da percepção, do movimento e da expressão tem conquistado espaço e relevância nos debates educacionais (Merleau-Ponty, 1996; Shusterman, 2012).
A fenomenologia, desenvolvida por Edmund
1 - Pesquisadora, produtora cultural e educadora. Doutoranda em Educação, Cultura e Comunicação, com atuação voltada à inclusão sociocultural, educação estética e uso do cinema como ferramenta pedagógica e de transformação social;
2 - Graduada em Psicologia pela Universidade Ceuma. Especialista em Neuropsicopedagogia pela Faculdade Gaúcha e Psicologia Jurídica pela Faculdade Metropolitana de São Paulo.
3 - Ph.D. Doutora em Ciências da Educação, Mestra em Ciências da Educação pela Universidade Federal de Alagoas-UFAL, Psicopedagoga, Pedagoga, Analista do Comportamento Aplicada, Especialista em Escrita Acadêmica Avançada, Professora do Ensino Superior e professora orientadora da Christian Business School-CBS. E-mail: rozineide.pereira1975@gmail.com.
4 - Escritor. Doutor em Comunicação, Mestre em Educação e Especialista em Psicanálise, Educação Especial e Inclusiva, e Psicopedagogia; Professor da FAEP.
Husserl (2000), busca descrever os fenômenos em sua essência, tal como se apresentam à consciência. Trata-se de um método flosófco que descreve a essência dos fenômenos, aquilo que aparece à consciência, e a maneira como se manifestam, suspendendo interpretações automáticas da realidade.
Assim, a descrição do vivido, dos atos intencionais da consciência e das essências que eles visam, isto é, dos correlatos intencionais — enfm, a disciplina que poderá fundamentar a lógica — é a fenomenologia (Husserl, 2000, p. 8).
Esse método, posteriormente ampliado por Merleau-Ponty (1996), enfatiza o papel do corpo na constituição da experiência e do conhecimento.
Ao reconhecer o corpo como dimensão constitutiva do conhecimento, abre-se a possibilidade de integrar práticas artísticas que traduzam essa compreensão em experiências educativas. Nesse sentido, a dança-teatro e a musicalidade se apresentam como práticas pedagógicas sensíveis que materializam o papel do corpo no processo de aprendizagem.
A dança-teatro, cuja principal referência é Pina Bausch, destaca o movimento como meio de acesso à experiência humana e social (Sanches, 2010). A musicalidade, por sua vez, articula dimensões sensoriais e afetivas da aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento motor, a atenção e a criatividade (Morin, 2011).
Este artigo tem como objetivo analisar de que modo a corporeidade pode ser integrada à educação por meio da fenomenologia, da dança-teatro e da musicalidade, discutindo as implicações dessas perspectivas para o ensino e a aprendizagem.
1. CORPOREIDADE E FENOMENOLOGIA
Criado por Edmund Husserl, o método fenomenológico preocupa-se com a descrição direta da experiência tal como é vivida, buscando a essência pura de cada fenômeno.
O termo fenomenologia deriva do grego phainómenon, que signifca aquilo que se manifesta, aquilo que vem à luz, e logos - estudo ou discurso. Essa metodologia afrma a importância dos fenômenos da consciência, os quais devem ser estudados em si mesmos.
No campo da fenomenologia, destacam-se os conceitos de noesis e noema.
A noesis refere-se ao ato de perceber algo. É o que Husserl (2006) denomina como a dimensão subjetiva da experiência, isto é, a consciência que se dirige a um objeto. Por exemplo, o ato de ver uma árvore.
O noema, por sua vez, refere-se à maneira como o objeto se apresenta à consciência. Trata-se do conteúdo intencional da experiência. No exemplo da árvore, o noema não é a árvore física em si, mas a “árvore-como-vista”, isto é, a imagem ou o conceito da árvore tal como aparece à consciência (Husserl, 2006).
Para alcançar essa essência, Husserl (2006) utiliza o conceito de epoché, termo de origem grega que signifca “paragem”, suspensão ou interrupção do juízo.
A partir da epoché, desenvolve-se o conceito de redução fenomenológica, que consiste em restringir o conhecimento ao fenômeno como se apresenta à consciência, buscando retornar às coisas mesmas (Husserl, 2006).
Esse procedimento implica colocar o mundo natural entre parênteses, não para negá-lo, mas para investigá-lo conforme ele se manifesta à experiência subjetiva. Husserl (2006) descreve
esse percurso por meio de duas etapas principais: a redução psicológica e a redução fenomenológica ou transcendental.
Para o fenomenólogo, é fundamental eliminar o psicologismo, recusando-o como evidência empírica sufciente para fundamentar o conhecimento, uma vez que a experiência psicológica isolada não dá conta da estrutura da consciência (Husserl, 2006).
Esse novo conceito de fenómeno, que receberá o nome de noema, será essencial para que a fenomenologia leve a bom termo a sua cruzada contra o “psicologismo”, assim como para encaminhar de maneira satisfatória a sua investigação de crítica do conhecimento (Husserl, 2006, p.20).
A redução fenomenológica consiste, portanto, na suspensão do julgamento acerca da realidade como é dada na atitude natural. Trata-se de um distanciamento da evidência empírica sendo o único fundamento do conhecimento, concentrando-se na manifestação do fenômeno na consciência. O objetivo da redução fenomenológica é focar no fenômeno em si, em sua manifestação pura na consciência, ignorando, temporariamente, o que é externo.
É apenas quando nos situamos nessa orientação que operamos a “redução fenomenológica”, quer dizer, a transição’ da investigação das “coisas” para a consideração dos seus “fenómenos” (...) As verdades fenomenológicas não são “opiniões” sobre o mundo existente, a redução fenomenológica será por defnição a proibição de se fazer qualquer afrmação sobre o mundo “puro e simples”. (Husserl, 2006, p.16 e 17, grifo nosso).
Embora o termo fenomenologia tenha sido uti-
lizado por flósofos anteriores, como Johann Heinrich Lambert e Georg Wilhelm Friedrich Hegel, foi com Edmund Husserl, especialmente a partir das Investigações Lógicas (19001901), que a fenomenologia se consolidou como método flosófco rigoroso.
O movimento husserliano posicionou-se criticamente em relação ao psicologismo e ao positivismo, enfatizando a compreensão dos fenômenos da maneira como se manifestam à consciência, e não a busca por explicações causais.
A partir dessa compreensão inicial da fenomenologia como método descritivo da experiência, impõe-se o aprofundamento de um de seus conceitos centrais: a intencionalidade, que expressa o modo como a consciência se orienta e se relaciona com o mundo vivido.
A fenomenologia tem por objetivo estudar o mundo vivido, sendo a intencionalidade a seu conceito central. Husserl defne a intencionalidade como a característica fundamental da consciência: toda consciência é consciência de algo.
Diferentemente da psicologia, que estuda o ato psíquico enquanto evento empírico, a fenomenologia concentra-se na vivência intencional da consciência. Nesse contexto, a redução eidética busca captar a essência (eidos) do fenômeno, ultrapassando a experiência individual para alcançar uma estrutura universal.
Husserl ilustra esse conceito com o exemplo do triângulo: independentemente de suas variações empíricas, sua essência permanece a mesma, uma fgura composta por três lados. Mediante a variação imaginativa, o pesquisador identifca aquilo que permanece invariável em meio às múltiplas possibilidades do fenômeno. Essa estrutura essencial é denominada
por Husserl como o invariante. Assim, para a fenomenologia, o foco está na estrutura da experiência e não na mera percepção sensorial do mundo real.
A unidade entre o ato de conhecer e o objeto que é conhecido encontra na fenomenologia, na ciência do fenômeno, isto é, da consciência enquanto manifestação de si mesma e das signifcações objetivas, a possibilidade de instauração da “flosófca como uma ciência rigorosa”. Assim, a descrição do vivido, dos atos intencionais da consciência e das essências que eles visam, isto é, dos correlatos intencionais – enfm, a disciplina que poderá fundamentar a lógica – é a fenomenologia (Husserl, 2000, p. 8).
A distinção entre fenomenologia e fenomenalismo é fundamental. O fenomenalismo, de base empirista, reduz a realidade às sensações, enquanto a fenomenologia investiga a estrutura da consciência e sua relação com o ser.
Entre os principais pensadores da fenomenologia, destacam-se Max Scheler, Martin Heidegger, Jean-Paul Sartre e Maurice Merleau-Ponty, este último responsável por aprofundar a compreensão do corpo como sujeito da percepção. Embora Merleau-Ponty dialogue criticamente com Husserl, sua contribuição é decisiva para a fundamentação da corporeidade no campo fenomenológico.
2. DANÇA-TEATRO COMO EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA
Na primeira metade do século XX, surge a dança-teatro (Tanztheater5, em alemão), que se
consolidou como uma forma de expressão artística. Seu conceito central consiste na união da dança com os elementos teatrais, produzindo uma linguagem híbrida e tomando a realidade humana como a principal referência (Schlicher, 1992).
A integração do movimento corporal com as expressões faciais marcantes e interpretação dramática faz com que o Tanztheater construa narrativas físicas e emocionais, que vão além dos limites da técnica tradicional da dança.
A expressão Tanztheater foi empregada inicialmente por Kurt Jooss no Folkwang Tanz Studio, em Essen, onde já se observava a articulação entre dança, teatro, música e artes visuais (Schlicher, 1992). Essas relações também se apoiavam em recursos cênicos, como cenários, fgurinos, música e poesia, por meio dos quais ampliava o alcance da experiência estética. Suas apresentações não se limitavam ao palco convencional, podendo ocorrer em espaços públicos.
Entre os principais nomes associados ao Tanztheater, destacam-se também Pina Bausch e Rudolf Laban. Pina Bausch foi bailarina, coreógrafa, professora e diretora do corpo de balé do Wuppertal, Alemanha, tornando-se, a partir da década de 1970, a principal referência do gênero, alcançada pela dimensão estética e dramatúrgica (Fernandes, 2000; Sanches, 2010).
Rudolf Laban é considerado uma fgura fundamental da dança moderna e da expressão corporal. Embora, não tenha sido diretamente o criador do Tanztheater, sua contribuição teórica e prática infuenciaram fortemente artistas como Kurt Jooss, que foi seu aluno (Schlicher, 1992).
5 - O termo “Tanztheater” (teatro-dança, em português) é um estilo de dança e performance que surgiu na Alemanha no início do século XX e se consolidou como um movimento proeminente após a Segunda Guerra Mundial.
A dança-teatro, sobretudo na obra de Pina Bausch (Sanches, 2010), evidencia a dimensão expressiva e criativa do corpo, que ultrapassa os muros entre a arte e pedagogia.
A proposta da coreógrafa alemã era valorizar o que move as pessoas mais do que o modo como se movem. Isso abriu caminhos para uma prática educativa voltada à autenticidade, à expressão e à valorização da singularidade. No contexto escolar, a dança-teatro pode ser usada como recurso para estimular a criatividade, a empatia, a sensibilidade estética e a consciência corporal. Além de possibilitar experiências coletivas de ressignifcação de confitos, de ampliação das percepções e de construção de aprendizagens signifcativas (Huizinga, 2008).
Segundo Fernandes (2000), Pina Bausch, ao ser questionada sobre frequência de fala e canto em suas produções, fundamentava suas práticas destacando que as diversas maneiras de expressão, quando reunidas, entrelaçam-se de modo natural, refetindo a complexidade constitutiva do ser humano.
São as polaridades da natureza humana, seus traços de alegria com tristeza, de perturbação com tranquilidade, de humor com recalques, que, na cena inventada por Pina Bausch (1920-2009), se transformam em jogos múltiplos incorporados nos corpos de seus dançarinos, os quais também falam e cantam (Caldeira, 2010, p. 118).
A inserção da fala e do canto no trabalho de Pina Bausch é uma forma de evidenciar a sua concepção quanto às múltiplas habilidades expressivas, que ao se articularem, potencializam-se de forma mútua, evidenciando a riqueza da experiência humana (Sanches, 2010).
Para P. Bausch, a junção entre corpo e voz era
uma extensão orgânica do ser humano, que se manifestava por meio da sobreposição de linguagens (Schlicher, 1992).
Pina Bausch evidenciou inúmeras percepções sensoriais em suas criações, e toda essa diversidade de organizar esse repertório individual se transformou num sistema de aprendizado, técnicas ou códigos.
Artes plásticas, ópera, teatro, cinema e dança, estas linguagens estavam sempre em perfeita harmonia nos seus espetáculos, ou desarmonia, dependendo da plateia, porque para trazer à cena o universo humano é preciso ser uma diretora perspicaz, sensível, audaciosa e corajosa (Fernandes, 2000).
Bausch foi uma grande catalisadora. Primeiro sugeria temas, depois selecionava partes do fuxo que acontecia ao seu redor dando-lhes forma: elaborava uma montagem. Como ela mesma dizia, o que mais interessava eram as relações entre os seres humanos. Para isso observava, observava e observava. Selecionava, recortava e montava os pedaços. Queria que a vida estivesse presente em seus trabalhos e certamente conseguia. O trabalho de Bausch tem o mérito de gravar os fracassos da comunicação cotidiana, questionar seu signifcado, descobrir seu vazio e com ele o fator distorcido das relações dos seres humanos de hoje (Caldeira, 2010, p. 119).
Pina Bausch estava interessada no drama, e antes de qualquer composição coreográfca, ela estava focada nas marcas psicológicas do homem contemporâneo.
Bausch estava interessada no drama. Antes que qualquer linguagem interviesse no seu jogo coreográfco, ela drama-
tizava de muitas formas, as cicatrizes psíquicas do homem contemporâneo: “Eu tento achar o que eu não posso dizer em palavras (...) embora eu conheça, eu estou olhando para achar o que é”. (Caldeira, 2010, p. 119).
As obras de Pina Bausch receberam reconhecimento por sua atuação social, pois diferente de outras companhias, seus bailarinos não eram descartados ao atingir determinada idade, ao contrário, continuavam integrando o grupo e sendo valorizados em cada etapa de suas trajetórias artísticas (Fernandes, 2000).
Ela [Pina Bausch] foi responsável por grandes mudanças nas artes cênicas, infuenciando o teatro, o circo, a ópera e, claro, a dança. Construiu a dramaturgia do expressionismo via dança, criando uma nova forma de atuar: a dança-teatro, estilo que incorpora elementos do gestual e do cotidiano para criar coreografas. A coreografa é composta por experiências transformadas em improvisações, que são selecionadas e depois resultam na montagem de uma peça (Caldeira, 2010, p. 128, 129).
Em suas produções, as obras continham relações com temas sociais e cotidianos, como consumo, valores e relações de gênero, compondo um todo que refetia a complexidade da vida humana. (Sanches, 2010).
Além do uso de recursos tecnológicos e de produções bem construídas, a marca da sua obra era o olhar atento ao outro em sua essência: reconhecer, potencializar e valorizar o que o ser humano poderia oferecer. Além disso, as repetições eram processos constantes em sua obra (Fernandes, 2000; Schlicher, 1992).
A repetição é um elemento recorrente
nas obras de Bausch, tanto nos elementos por ela utilizado em seus cenários como nas movimentações de seus bailarinos. A encenadora conseguiu trabalhar a repetição além do seu conceito, fazendo com que tudo que se repetisse nas suas cenas não fosse mera representação do primeiro signo. Segundo Fernandes (2000), Bausch recorre à repetição para provocar o inesperado ou até, mesmo o oposto da proposta trazida pelo bailarino; quer causar pela repetição um método coreográfco de transformação do gesto (Alves e Ribeiro, 2018, p. 94).
De acordo com Sanches (2010), esse processo de criação favorecia uma conexão profunda dos participantes com eles mesmos, desencadeando mudanças signifcativas internas e reveladoras.
3. MUSICALIDADE E LUDOPEDAGOGIA
A música, tão presente no cotidiano nas pessoas, possui impacto direto sobre a mente e o corpo, favorecendo, assim, o desenvolvimento psicomotor, além do fato de que ela exerce forte papel na formação cultural de uma sociedade (Morin, 2011, Thaut, 2005).
A música, como arte altamente abstrata e não representacional, que, no entanto, parece falar de forma tão direta e específca aos nossos exerceu uma enorme atração sobre a ciência do cérebro. Os efeitos da música na experiência humana sempre foram difíceis de explicar em sua totalidade, como se mantivessem sempre um véu de mistério, nunca abrindo totalmente a cortina para a peça teatral das forças que atuam sobre a mente humana. Filósofos, cientistas, artistas, psicólogos e muitas grandes mentes de outras áreas acadêmicas tentaram expli-
car completamente o papel que a música desempenha na infuência das emoções e cognições, proporcionando entretenimento, moldando e preservando valores sociais e desempenhando papéis signifcativos no trabalho, lazer, educação e religião. O relato histórico e cultural das infuências da música é vasto e leva tempo para ser totalmente compreendido e registrado. (Thaut, 2005, p. 8, tradução nossa).
Dentro do viés educacional, a musicalidade associada aos jogos corporais constitui um recurso ludopedagógico, sendo um potencializador da aprendizagem.
As atividades que conseguem integrar a musicalidade e corporeidade, tais como canto coletivo (coral) ou movimentos rítmicos, tendem a estimular os professores e alunos a explorarem o potencial criativo, o que favorece a construção do vínculo pedagógico e a ressignifcação do ambiente escolar.
Quero argumentar que a música persiste em todas as culturas e encontra um papel em muitos sistemas educacionais, não porque sirva a outras atividades, nem porque seja um tipo de prazer sensual, mas porque é uma forma simbólica. É um modo de discurso tão antigo quanto à raça humana, um meio no quais ideias sobre nós mesmos e os outros são articuladas em formas sonoras. Pretendo usar a palavra “discurso” ao longo deste livro em um sentido cotidiano e não técnico. Termos associados incluem “argumento”, “intercâmbio de ideias”, “conversa”, “expressão de pensamento” e “forma simbólica”. E o discurso se manifesta de várias maneiras, não apenas por meio de palavras (Swanwick, 2003, p. 15, tradução nossa).
Independentemente da profusão dos estilos musicais, a sua presença é algo constante e inegável no dia a dia e se manifesta em diferentes contextos sociais, quer seja em casa, no trabalho, nas festas, etc. E essa presença tem um papel fundamental na regulação emocional e estimulação corporal (Levitin, 2006).
A dinâmica existente entre o corpo e a música é intrínseca, uma vez que, o movimento corporal se organiza em consonância com os estímulos sonoros e rítmicos, ativando as áreas emocionais, cognitivas e fsiológicas.
A atividade musical envolve quase todas as regiões do cérebro que conhecemos e quase todos os subsistemas neurais. Diferentes aspectos da música são tratados por diferentes regiões neurais — o cérebro usa a segregação funcional para o processamento musical e emprega um sistema de detectores de características cuja função é analisar aspectos específcos do sinal musical, como tom, tempo, timbre e assim por diante (Levitin, 2006, p.83 e 84, tradução nossa).
Além disso, Swanwick (2003) menciona o fato de que a música também pode promover o prazer estético, além dos já citados processos cognitivos.
(...) O ponto importante, porém, é que a “estética” é apenas um elemento da atividade artística (Best 1989; Reid 1986). Como o próprio Abbs afrma, as artes são formas simbólicas, são sistemas compartilhados de signifcado, o que eu chamo de discurso. Elas se desenvolvem dentro de tradições específcas. E Meyer está certo: a música inevitavelmente envolve elementos cognitivos, entre os quais a profciência em fazer conexões e comparações, a facilidade de “ler”
convenções musicais estabelecidas e a capacidade de reconhecer e responder a desvios das normas musicais esperadas. (Swanwick, 2003, p.20, tradução nossa).
Muitas pesquisas têm evidenciado que a música tem a capacidade de ativar múltiplas áreas cerebrais, estimulando conexões neurais responsáveis pela memória, concentração e também a regulação do estresse (Thaut, 2005).
Ouvir música começa nas estruturas subcorticais (abaixo do córtex) — os núcleos cocleares, o tronco cerebral, o cerebelo — e depois passa para os córtex auditivos em ambos os lados do cérebro. Tentar acompanhar uma música que você conhece — ou pelo menos um estilo musical com o qual você está familiarizado, como barroco ou blues — recruta regiões adicionais do cérebro, incluindo o hipocampo — nosso centro de memória — e subseções do lobo frontal, particularmente uma região chamada córtex frontal inferior, que fca nas partes mais baixas do lobo frontal, ou seja, mais perto do queixo do que do topo da cabeça. Bater o ritmo da música, seja de verdade ou apenas mentalmente, envolve os circuitos de sincronização do cerebelo. Tocar música — independentemente do instrumento que você toca, se você canta ou rege — envolve novamente os lobos frontais para o planejamento do seu comportamento, bem como o córtex motor no lobo parietal, logo abaixo do topo da cabeça, e o córtex sensorial, que fornece o feedback tátil de que você pressionou a tecla certa no seu instrumento ou moveu a batuta onde você pensava que tinha movido. Ler música envolve o córtex visual, na parte de trás da cabeça, no lobo occipital. Ouvir ou lembrar
letras de músicas invoca os centros de linguagem, incluindo as áreas de Broca e Wernicke, bem como outros centros de linguagem nos lobos temporal e frontal. (Levitin, 2006, p. 89).
No âmbito emocional, a integração música e corpo se constitui em um recurso pedagógico importante. As atividades musicais associadas ao movimento corporal estimulam a coordenação motora, a expressividade e a criatividade, e o fortalecimento de vínculos emocionais e sociais em sala de aula. (Swanwick, 2003).
De acordo com Swanwick (2003, p. 27): “A música não é apenas uma disciplina adicional no currículo, mas um modo único de pensamento e expressão que integra dimensões cognitivas, emocionais e sociais da aprendizagem”.
Para Morin (2011, p. 74): “A ludopedagogia, quando associada à música, tem o poder de despertar nos alunos não apenas a criatividade, mas também a consciência corporal e social, elementos indispensáveis para uma educação integral”.
A música integrada aos processos lúdicos, como jogos rítmicos, tende a transformar a prática escolar e a relação entre professores e alunos. A música, quando incorporada em jogos pedagógicos, tende a ampliar a dimensão do ensino e estimular o processo de aprendizado, tornando-o mais lúdico e signifcativo:
O jogo é uma atividade voluntária, exercida dentro de certos limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fm em si mesmo e acompanhado de um sentimento de tensão e alegria (Huizinga 2008, p. 13).
A ludopedagogia, ao unir jogos sonoros e corporais, favorece o desenvolvimento cognitivo e
motor, e impacta de forma positiva o desempenho escolar e a formação integral dos alunos (Huizinga, 2008; Morin, 2011).
Sendo assim: “O ritmo e a música são ferramentas poderosas na educação e na terapia, porque envolvem todo o cérebro, unindo movimento, emoção e cognição em um único processo integrado” (Thaut, 2005, p. 89).
Dessa forma, o uso da música no espaço escolar não é uma prática apenas estética, mas um caminho para ampliar a compreensão corpórea e enriquecer a experiência pedagógica.
4. METODOLOGIA DE PESQUISA
Este estudo adota uma abordagem qualitativa e teórico-refexiva, tendo por base uma revisão de literatura em pedagogia, flosofa e artes. A investigação está ancorada em obras clássicas da fenomenologia de Edmund Husserl e Merleau-Ponty, além das teorias críticas educacionais de João Batista Freire, e nas contribuições da pedagogia artística e estética de Lícia Maria Novaes Sanches e Richard Shusterman. O caminho analítico está organizado em três eixos complementares.
1. Corporeidade e Fenomenologia na educação, tendo por foco o corpo como centro e mediador da aprendizagem por meio das experiências vivenciadas no ambiente escolar. Dessa forma, E. Husserl (2000, p. 8) destaca que: “a descrição da experiência vivida, dos atos intencionais da consciência e das essências a que se destinam [...] é fenomenologia”. Ressaltando a importância do retorno às coisas-mesmas por meio da redução fenomenológica. Deste modo, a fenomenologia fornece a base epistemológica para compreendermos a educação não apenas como transmissão de conteúdo, mas como uma relação de experiência e trocas com o mundo.
2. Dança-teatro como experiência pedagógica
busca examinar o potencial expressivo e transformador do movimento, principalmente por meio do trabalho de Pina Bausch. Sua estética, que combina: a dança, os gestos cotidianos, teatro, oferece um exemplo concreto de como o corpo pode comunicar vários signifcados que vão além do discurso verbal.
3. Musicalidade e ludopedagogia investigam como o ritmo, o jogo e a música contribuem na aprendizagem. Merleau-Ponty (1996, p. 216) aponta que: “é através do meu corpo que compreendo as outras pessoas, assim como é através do meu corpo que percebo as coisas”. Essa percepção corpórea indica a ideia de que a musicalidade, aliada às práticas lúdicas, além de desenvolver as habilidades motoras e cognitivas, aprofunda os aspectos afetivos e relacionais da educação.
É importante destacar que este estudo não tem como objetivo apresentar resultados empíricos, mas organizar as contribuições teóricas que refetem na prática escolar.
O objetivo é fornecer uma estrutura refexiva que aborde novas experiências pedagógicas capazes de integrar corpo, arte e conhecimento, em consonância com uma educação holística.
4.1 Resultados
A revisão literária deste estudo apresentou três aspectos principais sobre o tema abordado.
1.A fenomenologia de Merleau-Ponty considera o corpo como uma ferramenta essencial para experiência sensorial. O conceito abordado por E. Husserl (2000), o percussor do movimento, e a noção de Merleau-Ponty (1996) sobre o corpo como sujeito ativo da percepção, destacam que a cognição é indissociável dos processos sensoriais.
Inspirada em Merleau-Ponty, essa perspectiva
fenomenológica rompe com o dualismo cartesiano entre corpo e mente. Para a proposta educacional que defendemos neste artigo, superar essa polaridade é fundamental para construir um método que torne a aprendizagem verdadeiramente signifcativa.
2. A dança-teatro integra arte e pedagogia. A metodologia de Pina Bausch busca destacar o que move os dançarinos em vez do como se movem (Sanches, 2010). Dentro do contexto escolar, essa perspectiva busca incentivar a criatividade dos alunos, além da autenticidade, consciência corporal e emocional. O movimento é um meio para que possam se autoexpressar.
3. A música, além de promover o bem-estar, também melhora a aprendizagem. A percepção sensorial, na qual a música estimula e auxilia no desenvolvimento psicomotor, ajuda na redução do estresse e melhora a concentração e a atenção. (Morin, 2011). Em sala de aula, a música associada aos jogos corporais, promove a interação social, coordenação motora - o que contribui para o desenvolvimento integral do aluno.
4.2 Discussão
Os resultados apontam que a corporeidade é uma dimensão importante para o aprendizado, porém pouco explorada no meio educacional. Fundamentando –se na fenomenologia, desenvolvida por Merleau-Ponty, na dança-teatro, na música e na ludopedagogia, os educadores podem criar ambientes de aprendizado mais signifcativos e humanizados. A fenomenologia contribui ao incentivar a refexão sobre a experiência de vida (Merleau-Ponty, 1996), ajuda os educadores a reconhecer o corpo como parte importante na produção de conhecimento, em vez de deixá-lo inerte, passivo durante o processo de aprendizado.
A dança-teatro fornece uma estratégia pedagógica que busca promover a criatividade, desafando as estruturas rígidas do modelo educacional em vigor. (Sanches, 2010).
A musicalidade reforça a dimensão da aprendizagem, mostrando que a ludopedagogia, isto é, o uso do jogo corporal e dinâmico aliado ao ensino, pode melhorar de forma signifcativa o desempenho cognitivo (Freire, 1993; Morin, 2011).
Essas estratégias pedagógicas sugerem uma mudança de perspectiva dentro da educação, buscando realizar uma educação mais próxima do aluno, envolvendo-o no processo de aprendizagem em vez de torná-lo passivo no meio educacional. (Shusterman, 2012).
CONSIDERAÇÕES GERAIS
A refexão sobre a corporeidade na educação evidencia o corpo como agente do processo de aprendizado, abrindo caminho para novas estratégias que promovem o conhecimento por vias sensoriais e criativas.
A integração da fenomenologia, da dança-teatro e da música em ambientes educacionais promove experiências autênticas, que incentivam a refexão e discussão crítica sobre o processo de aprender e como construir esse processo de forma ativa, na relação professor-aluno, promovendo um aprendizado integral. Ao reconhecer o corpo como dimensão constitutiva do conhecimento, os educadores podem romper com os processos passivos de aprendizagem, nas quais ainda há a dicotomia corpo e mente. E também procurar uma integração em um processo de conhecimento da corporeidade.
Ao reconhecer o corpo como um componente ativo e indispensável à construção de conheci-
mento, os educadores podem ir além dos modelos fragmentados de ensino e desenvolver práticas que sejam intelectualmente rigorosas e humanamente signifcativas. Essa perspectiva defende a educação como um processo transformador, ativo e criativo.
O corpo não é apenas suporte biológico, mas é um meio fundamental para a aprendizagem e para a produção de conhecimento.
Portanto, ao reconhecer o papel do corpo na educação, tornam-se indispensáveis experiências pedagógicas mais criativas, críticas e humanizadas.
REFERÊNCIAS
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MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. Tradução de Carlos Alberto Ribeiro de Moura. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
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SANCHES, Licia Maria Morais. (2010). A dramaturgia da memória no teatro-dança. São Paulo: Perspectiva, 2010.
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SHUSTERMAN, Richard. Consciência corporal. São Paulo: Realizações, 2012. SWANWICK, K. (2003). Teaching music musically. London: Routledge. https://doi. org/10.4324/9780203070444.
THAUT, Michael. H. Rhythm, music, and the brain: Scientifc foundations and clinical applications. New York: Routledge, 2005. Disponível em:. https://scholar.google.com. br/scholar?q=Thaut,+M.+H.+(2005).+Rhythm,+music,+and+the+brain:+Scientific+foundations+and+clinical+applications.+New+York,+NY:+Routledge.&hl=pt-BR&as_sdt=0&as_vis=1&oi=scholart. Acesso em 27 de ago. 2025.
HERMENÊUTICA: FUNDAMENTOS, DESENVOLVIMENTO E APLICAÇÕES CONTEMPORÂNEAS
Glauce de Oliveira Santos da Silva¹ Rui Caetano Vasconcelos da Silva²
RESUMO
Este artigo tem como objetivo explorar os fundamentos, desenvolvimento e as aplicações contemporâneas da hermenêutica, a arte e ciência da interpretação. A hermenêutica, originária da Grécia Antiga, evoluiu ao longo dos séculos, infuenciada por pensadores como Aristóteles, Platão e, posteriormente, flósofos modernos como Friedrich Schleiermacher, Wilhelm Dilthey, Hans-Georg Gadamer e Paul Ricoeur. Por meio de seus conceitos, a hermenêutica não só moldou a interpretação de textos literários e flosófcos, mas também contribuiu signifcativamente para áreas como a teologia, as ciências sociais e as abordagens pós-modernas. O artigo destaca a evolução histórica da hermenêutica e sua relevância contemporânea, particularmente no contexto das ciências humanas e sociais. Palavras-chave: hermenêutica; história; floso-
fa; teologia.
INTRODUÇÃO
A hermenêutica, enquanto disciplina flosófca e prática, busca compreender as condições e os métodos pelos quais os quais os signifcados são interpretados. Originalmente ligada à interpretação dos textos sagrados, especialmente nas tradições judaica e cristã, a hermenêutica se expandiu ao longo dos séculos, tornando-se um campo central da flosofa e das ciências humanas. A defnição clássica de hermenêutica, como a arte de interpretar, abrange uma gama de abordagens que se estendem da flosofa à teologia, passando pelas ciências sociais (Gadamer, 2011). Este artigo explora essa trajetória, destacando as contribuições de teóricos cruciais e suas aplicações contemporâneas.
1 - Mestra em Ciências da Religião, Bacharela em Teologia pela Faculdade Teologica Batista de São Paulo. Especialização em Filosofa e Sociologia pela Universidade Faveni.
2 - Doutorando em teologia pela PUC Paraná. Mestre em Ciências da Religião pela Universidade Metodista de SãoPaulo. Especialiazação em Ciências da Religião pela Faculdade Alcance, Especialização em Teologia e Aconselhamento e Bacharelado em Teologia pela Faculdade Teológica Batista de São Paulo.
Durante a Antiguidade, flósofos como Platão e Aristóteles estabeleceram as primeiras bases para a interpretação de textos. A hermenêutica grega era essencialmente uma prática voltada para a compreensão dos mitos e das obras literárias. Com o tempo, o conceito se expandiu para incluir o entendimento de textos flosófcos e legais. A partir da Idade Moderna, com fguras como Schleiermacher, a hermenêutica se transforma, propondo uma nova forma de interpretação que inclui a empatia e o esforço de compreender o autor dentro de seu contexto histórico (Schleiermacher, 1990).
Na Contemporaneidade, o campo da hermenêutica continua a evoluir, infuenciado por novas correntes flosófcas, como o pós-modernismo, que questiona as formas tradicionais de interpretação (Ricoeur, 2007). A hermenêutica, portanto, não se limita a um método de leitura passiva, mas se torna um processo dinâmico de interação entre o texto, o autor e o leitor. As contribuições dos principais teóricos, como Gadamer, Dilthey e Ricoeur, são fundamentais para entender como a hermenêutica se transformou e suas aplicações atuais nas ciências sociais e na flosofa.
INTRODUÇÃO À HERMENÊUTICA
A hermenêutica, originalmente uma prática relacionada à interpretação de textos sagrados, evoluiu para uma área interdisciplinar que estuda o processo de interpretação e compreensão humana de fenômenos, textos e ações. O termo tem raízes na Grécia Antiga, vinculado ao deus Hermes, responsável pela transmissão de mensagens divinas aos homens, simbolizando o desafo de interpretar algo oculto ou transcendente. Segundo Schleiermacher (2014), a hermenêutica começou como uma arte de interpretar textos sagrados e flosófcos, mas gradualmente se expandiu para abranger a totalidade da experiência humana. Com o tempo,
o campo passou a ser visto como uma metodologia para as ciências humanas, propondo um modelo de compreensão que considera não apenas o texto, mas o contexto histórico, cultural e psicológico de quem interpreta.
Friedrich Schleiermacher, frequentemente reconhecido como o “pai” da hermenêutica moderna, defendeu que a interpretação de um texto deveria ir além da busca por um signifcado fxo, centrando-se na compreensão do autor e do contexto em que o texto foi produzido. Para ele, a interpretação envolve tanto a compreensão do autor quanto a “explicação” do texto, ou seja, o entendimento das intenções do autor e dos elementos do contexto histórico e cultural que infuenciam sua escrita (Schleiermacher, 1990). Sua teoria enfatizava a simbiose entre o autor e o intérprete, sugerindo que a hermenêutica deveria ser uma ponte entre a subjetividade do autor e a experiência do leitor. Essa perspectiva abriu caminho para o desenvolvimento da hermenêutica flosófca, mais tarde aprofundada por pensadores como Wilhelm Dilthey e Hans-Georg Gadamer.
No século XX, a hermenêutica foi signifcativamente ampliada por Hans-Georg Gadamer, que propôs uma visão mais dinâmica da interpretação, ao sugerir que a compreensão é sempre moldada por um “horizonte” cultural e histórico. Em sua obra Verdade e Método, Gadamer (2015) argumenta que a interpretação é um processo dialético, no qual as pré-compreensões do intérprete se fundem com as do autor, criando uma “fusão de horizontes”. Essa fusão não se limita a um entendimento passivo do texto, mas é um ato criativo de diálogo, no qual o intérprete é afetado pela experiência do texto tanto quanto infuencia sua compreensão. O avanço da hermenêutica em Gadamer refete uma concepção de interpretação como um processo contínuo, que jamais alcança um signifcado fnal, mas sempre se transforma
conforme o contexto e a perspectiva do leitor evoluem.
DEFINIÇÃO E HISTÓRIA
A hermenêutica, tradicionalmente associada à interpretação de textos, especialmente religiosos, evoluiu ao longo dos séculos, expandindo seu alcance para diversas áreas do conhecimento humano. O termo “hermenêutica” vem do grego hermeneuein, que signifca interpretar, traduzir ou explicar, e está relacionado ao deus Hermes, mensageiro dos deuses, cuja tarefa era interpretar as mensagens divinas para os seres humanos (Ricoeur, 2007). Originalmente, a hermenêutica tinha uma aplicação religiosa, voltada para a compreensão das escrituras sagradas, mas, com o tempo, passou a ser considerada uma disciplina metodológica para a interpretação de qualquer tipo de texto ou fenômeno. Hoje, a hermenêutica é vista como uma ciência da interpretação, abrangendo não apenas textos literários, mas também fenômenos culturais, sociais e históricos.
A história da hermenêutica remonta à Grécia Antiga, onde o processo de interpretação era associado à tarefa de explicar as mensagens divinas. Contudo, foi no contexto da flosofa ocidental que a hermenêutica começou a se formalizar como uma disciplina. Platão e Aristóteles foram precursores na discussão sobre a interpretação da linguagem, embora, na maioria das vezes, essa discussão fosse mais voltada à retórica e à dialética, disciplinas que compartilhavam com a hermenêutica a preocupação com a comunicação e a interpretação dos signifcados (Höffe, 2006). A hermenêutica, tal como é reconhecida hoje, começa a tomar forma a partir do Renascimento, quando flósofos como Friedrich Schleiermacher a transformaram em uma teoria da interpretação de textos, com a proposta de que o intérprete deveria se colocar no lugar do autor para
entender sua intenção original.
No século XIX, Schleiermacher foi pioneiro ao tratar a hermenêutica como uma ciência independente. Para ele, a interpretação deveria ser uma atividade empática, onde o intérprete se esforçava para compreender as intenções do autor dentro de seu contexto histórico e cultural. Essa perspectiva foi fundamental para o desenvolvimento da hermenêutica moderna, que passou a ser vista como uma metodologia interpretativa para as ciências humanas. De acordo com Dilthey (2010), a hermenêutica moderna não se limitava à interpretação dos textos sagrados, pois se expandia para o estudo da história e das ciências sociais, criando uma ponte entre os eventos passados e os indivíduos que os estudavam. A ideia de que a compreensão histórica depende da empatia com o passado infuenciou profundamente a abordagem interpretativa nas ciências humanas.
Com a chegada do século XX, a hermenêutica se tornou um campo central na flosofa, especialmente com o trabalho de Hans-Georg Gadamer. Observa-se que Gadamer (2015) reformulou a hermenêutica, ao sugerir que a interpretação não é um processo isolado de descoberta de signifcados fxos, mas um processo contínuo de “fusão de horizontes” entre o intérprete e o texto. Ele argumentou que o signifcado de um texto nunca é fxo e que a interpretação é sempre moldada pela história, a cultura e as preconcepções do leitor. Essa ideia de que a compreensão é sempre contextual e dinâmica foi um marco na evolução da hermenêutica, marcando a transição para uma abordagem mais dialógica e fexível.
Portanto, a hermenêutica, que começou como uma técnica de interpretação de textos sagrados, passou a ser uma disciplina abrangente, com implicações para as ciências humanas, a
flosofa e as ciências sociais. A disciplina se transformou ao longo do tempo, acompanhando as mudanças nos paradigmas flosófcos e nas necessidades de compreensão dos textos e fenômenos em diferentes contextos. A evolução da hermenêutica revela uma mudança nas técnicas de interpretação e também uma mudança na própria concepção do que signifca entender algo, algo que envolve a dinâmica entre o intérprete e o objeto interpretado.
A HERMENÊUTICA NA ANTIGUIDADE
Na Grécia Antiga, a hermenêutica estava intimamente ligada à prática da interpretação de textos religiosos e mitológicos. A interpretação, nesse contexto, não era apenas uma atividade racional, mas um processo religioso que visava a compreender as mensagens divinas, frequentemente veiculadas de forma simbólica ou ambígua. O flósofo Heráclito, por exemplo, afrmava que os deuses falavam por meio de enigmas, cujos signifcados não poderiam ser entendidos facilmente pelos mortais (Kirk at. al. 2010). Essa ideia de que a verdade estava oculta sob uma camada de simbolismo era fundamental para a prática hermenêutica da Antiguidade. Além disso, flósofos como Platão e Aristóteles refetiram sobre a importância da linguagem como um veículo para transmitir signifcados, embora suas discussões estivessem mais relacionadas à dialética e à retórica.
Platão, em sua obra A República, refete sobre o papel da linguagem e da interpretação na busca pela verdade. Para ele, a realidade está além do mundo sensível e só pode ser acessada por meio da razão e da interpretação das ideias universais. Assim, a interpretação se torna uma forma de alcançar a verdade eterna, transcendente e imutável, que não está acessível diretamente pelos sentidos. Em suas obras, Platão insiste na necessidade de uma abordagem rigorosa para entender as mensagens da
realidade, que ele acreditava estar codifcadas em símbolos e ideias abstratas, uma premissa que pode ser vista como uma forma rudimentar de hermenêutica flosófca (Platão, 2017).
Aristóteles, por sua vez, no Organon, desenvolveu uma teoria da lógica que infuenciaria profundamente as práticas interpretativas subsequentes. Embora não tenha abordado diretamente a hermenêutica, suas refexões sobre a razão e a interpretação da linguagem fornecem uma base para a interpretação lógica dos textos. Aristóteles enfatizava que a interpretação deveria ser baseada na lógica e nas regras do discurso, estabelecendo as bases para a retórica e para a lógica formal que viriam a ser importantes para a hermenêutica mais tarde (Foucault, 2010). Para Aristóteles, a clareza na comunicação e a compreensão dos conceitos eram essenciais para que se pudesse interpretar adequadamente a realidade.
A hermenêutica grega não se restringia à flosofa. Também estava presente nas religiões e mitologias gregas, nas quais os mitos eram frequentemente interpretados para revelar verdades morais e divinas. Os textos sagrados, como as obras de Homero, eram frequentemente considerados como possuindo signifcados ocultos que precisavam ser desvelados. Os sofstas, como Górgias e Protágoras, por exemplo, discutiram a interpretação da linguagem e da verdade de forma que infuenciaria as futuras discussões hermenêuticas. A ideia de que a verdade era algo a ser descoberto por meio da interpretação, ao invés de ser algo dado de maneira direta, é uma característica que permeia a hermenêutica grega.
Em síntese, para Kahn ( 2009), a hermenêutica na Antiguidade estava profundamente ligada à interpretação das mensagens divinas, aos mitos e à flosofa. A busca pela verdade estava entrelaçada com a compreensão do signifca-
do das palavras e dos símbolos, e pensadores como Platão e Aristóteles ofereceram os primeiros alicerces para a refexão hermenêutica, que seriam desenvolvidos ao longo dos séculos. A importância da linguagem, da lógica e da razão na interpretação dos textos, tanto religiosos quanto flosófcos, se tornou um tema central na Antiguidade, e seus refexos podem ser observados na hermenêutica moderna.
HERMENÊUTICA NA IDADE MODERNA
A Idade Moderna foi um período crucial para o desenvolvimento da hermenêutica, pois foi nesse momento que a interpretação de textos passou a ser vista não apenas como uma habilidade técnica, mas como uma prática flosófca e metodológica. O advento do Humanismo e da Reforma Protestante trouxe à tona a necessidade de uma interpretação precisa e crítica das escrituras religiosas, especialmente com o aumento da produção literária e da difusão das ideias. A hermenêutica tornou-se um campo importante para o entendimento das tradições religiosas, com fguras como Martinho Lutero e João Calvino, defendendo uma leitura direta da Bíblia, sem as mediações da Igreja, o que impôs novos desafos hermenêuticos, exigindo uma abordagem mais sistemática e pessoal para a interpretação (McGrath, 2019).
A obra de René Descartes também teve implicações para a hermenêutica moderna, pois, ao defender o uso da razão como o único caminho para a verdade, ele infuenciou diretamente a forma como os textos começaram a ser interpretados. A busca pela verdade objetiva e universal, características do pensamento cartesiano, levou os flósofos posteriores a considerarem a importância da clareza e da precisão na interpretação dos textos. No entanto, foi com o flósofo alemão Johann Gottfried Herder que a hermenêutica moderna realmente começou a se formar como uma disciplina
flosófca. Herder enfatizou a importância do contexto histórico e cultural na interpretação dos textos, acreditando que o verdadeiro signifcado só poderia ser compreendido quando se levava em conta as circunstâncias de produção do texto e as intenções do autor (Hegel, 2014).
A partir do século XIX, a hermenêutica se distanciou de uma mera técnica de leitura para se tornar uma ciência interpretativa. Friedrich Schleiermacher é frequentemente reconhecido como o fundador da hermenêutica moderna. Ele introduziu a ideia de que a interpretação não deve se limitar à busca pelo signifcado expresso, mas deve também considerar as intenções do autor e o contexto histórico- cultural em que ele estava inserido. Essa nova abordagem teórica abriu caminho para uma interpretação mais profunda e mais sensível ao contexto de produção dos textos (Schleiermacher, 2014).
Ao mesmo tempo, flósofos como Wilhelm Dilthey ampliaram os horizontes da hermenêutica para as ciências humanas, considerando-a uma ferramenta indispensável para a compreensão dos fenômenos humanos.
A hermenêutica moderna também sofreu infuências do idealismo alemão, especialmente através de Hegel e seus discípulos. No entanto, foi Hans-Georg Gadamer, no século XX, que redefniu radicalmente a hermenêutica ao afrmar que a compreensão é sempre um processo dinâmico, marcado pela “fusão de horizontes” entre o intérprete e o texto. Gadamer desafou a ideia de que a interpretação poderia ser uma busca neutra pela verdade, sugerindo que o próprio intérprete traz suas próprias preconcepções e horizontes, que interagem com os do autor, gerando um entendimento sempre em transformação (Gadamer, 2011).
IMPORTANTES
TEÓRICOS DA HERMENÊUTICA
A hermenêutica, como campo flosófco e metodológico, foi amplamente enriquecida e expandida ao longo dos séculos por diversos pensadores que aprofundaram suas questões centrais, como o papel do intérprete, o contexto histórico e as condições de compreensão. Entre os principais teóricos da hermenêutica, destacam-se Friedrich Schleiermacher, Wilhelm Dilthey, Hans-Georg Gadamer e Paul Ricoeur. Cada um deles contribuiu de maneira signifcativa para o desenvolvimento da hermenêutica moderna, abordando questões essenciais sobre a natureza da interpretação, a relação entre autor e leitor, e o impacto do contexto na compreensão dos textos. A seguir, exploraremos as principais contribuições de cada um desses flósofos, mostrando como suas obras moldaram e continuam a infuenciar o campo da hermenêutica até os dias atuais.
Friedrich Schleiermacher
Friedrich Schleiermacher, flósofo e teólogo alemão do fnal do século XVIII e início do século XIX, é considerado o pai da hermenêutica moderna. Sua principal contribuição para a hermenêutica foi a proposta de que a interpretação deve ir além da mera compreensão do signifcado explícito de um texto. Para Schleiermacher, a chave para entender um texto estava em compreender as intenções do autor e o contexto histórico-cultural em que ele estava inserido. Em seu trabalho Hermeneutik, esse autor introduziu a ideia de que a interpretação exige empatia, ou seja, o intérprete deve se colocar no lugar do autor para entender sua perspectiva e suas motivações (Schleiermacher, 1990). Essa abordagem empática de leitura representa uma ruptura com os métodos anteriores, que eram mais voltados para a explicação e a tradução literal dos textos.
Além disso, Schleiermacher formulou uma distinção importante entre compreensão e ex-
plicação. Ele argumentou que a explicação de um texto se referia à análise de suas partes constituintes, enquanto a compreensão envolvia o entendimento da intenção do autor e do contexto histórico-cultural. Essa abordagem infuenciou a maneira como os textos passaram a ser lidos, enfatizando a importância do contexto na interpretação e sugerindo que a interpretação nunca é uma busca objetiva e neutra, mas sempre está imersa na subjetividade do intérprete. A ideia de que a interpretação exige uma “escuta ativa” e uma “atitude empática” diante do texto foi inovadora e se tornou um princípio fundamental para a hermenêutica contemporânea (Schleiermacher, 2014).
Schleiermacher também foi fundamental para a transição da hermenêutica teológica para a hermenêutica flosófca. Ao tratar a interpretação como uma arte que exige sensibilidade para o contexto, ele infuenciou diversos campos do conhecimento, incluindo a literatura, a história e as ciências sociais. Seu trabalho permitiu que a hermenêutica fosse vista não apenas como uma técnica de leitura de textos religiosos, mas como uma metodologia universal para a compreensão dos fenômenos humanos. A hermenêutica, segundo Schleiermacher, deveria ser uma ponte entre o passado e o presente, entre o autor e o leitor, e entre o texto e o seu contexto. Ele estabeleceu as bases para que a hermenêutica fosse considerada uma ciência, que busca entender e esclarecer as condições de produção e recepção dos textos ao longo do tempo (Schleiermacher, 2014).
Wilhelm Dilthey
Wilhelm Dilthey, flósofo e historiador alemão, ampliou a hermenêutica de Schleiermacher, aplicando-a não apenas à interpretação de textos literários e religiosos, como também às ciências humanas. Dilthey acreditava que a hermenêutica deveria ser a base para as ciências
do espírito, incluindo a história, a psicologia e a sociologia. Ele argumentou que a compreensão dos fenômenos humanos não poderia ser alcançada apenas através de métodos empíricos ou científcos, mas exigia uma abordagem interpretativa que considerasse a experiência subjetiva dos indivíduos e o contexto histórico (Dilthey, 2010). A hermenêutica de Dilthey, portanto, foi central para o desenvolvimento das ciências humanas, oferecendo uma maneira de estudar a experiência humana e os eventos históricos de maneira mais profunda e empática.
Além disso, Dilthey fez uma distinção importante entre as ciências da natureza e as ciências do espírito. Enquanto as ciências naturais buscam descrever e explicar os fenômenos naturais de forma objetiva, as ciências humanas buscam compreender as ações e intenções humanas por meio da interpretação. Para Dilthey, a chave para essa compreensão estava na capacidade do intérprete de se colocar no lugar do outro, de entrar na experiência vivida de outras pessoas e, a partir disso, compreender suas motivações e seus signifcados. Essa ideia de empatia e de uma compreensão que vai além da simples explicação empírica infuenciou profundamente as ciências sociais e as humanidades (Dilthey, 2010).
A hermenêutica de Dilthey também envolvia a ideia de que os fenômenos históricos não podem ser compreendidos sem levar em conta o contexto cultural e social em que ocorreram. A compreensão dos textos históricos, das obras de arte ou dos eventos políticos, por exemplo, requer que o intérprete tenha uma visão holística do período em questão, considerando tanto as condições materiais quanto as ideias e valores que permeavam a época. Dilthey, portanto, estabeleceu as bases para uma hermenêutica histórica, que considera a complexidade dos contextos e das experiências humanas ao in-
terpretar os textos e os fenômenos do passado (Dilthey, 2025).
Hans-Georg Gadamer
Hans-Georg Gadamer, flósofo alemão, é um dos pensadores mais infuentes da hermenêutica contemporânea. Sua obra Verdade e Método (1960) reformulou a hermenêutica ao enfatizar que a interpretação é sempre um processo dialético entre o intérprete e o texto. Para Gadamer, a compreensão não é um ato solitário ou subjetivo, mas um evento compartilhado, no qual o intérprete e o texto se encontram e se transformam mutuamente. A “fusão de horizontes”, conceito central em sua obra, descreve como os signifcados do texto e os horizontes de entendimento do leitor se mesclam para criar uma nova compreensão, que nunca é defnitiva, mas sempre aberta a novos signifcados (Gadamer, 2011).
Gadamer desafou a visão positivista da interpretação, que acreditava que o texto poderia ser compreendido de maneira objetiva e sem infuências externas. Para ele, a interpretação é sempre impregnada de preconcepções e pressupostos culturais, históricos e sociais. Isso signifca que o intérprete nunca pode se desprender completamente de seu próprio contexto e deve estar ciente de suas próprias limitações e infuências. A “pré-compreensão” do intérprete, portanto, não é um obstáculo para a interpretação, mas um ponto de partida necessário para a construção do signifcado (Gadamer, 2015).
Outro conceito central na hermenêutica de Gadamer é a ideia de que a linguagem é o meio essencial pelo qual a compreensão ocorre. A linguagem não é apenas um instrumento neutro para transmitir signifcados e constitui a própria estrutura do entendimento humano. Para Gadamer, todo ato de interpretação é, em
última análise, um ato linguístico, no qual o intérprete e o texto se comunicam por meio da linguagem. Esse aspecto de sua hermenêutica infuenciou amplamente a flosofa da linguagem e continua a ser um ponto de referência importante para os estudos contemporâneos sobre interpretação (Gadamer, 2011).
Paul Ricoeur
Paul Ricoeur, flósofo francês, foi um dos grandes inovadores da hermenêutica do século XX. Sua abordagem combinava a hermenêutica com a fenomenologia, propondo uma visão da interpretação como um processo de desvelamento e reconstrução do sentido. Ricoeur acreditava que a interpretação não se limita à compreensão de um texto ou fenômeno, mas também envolve uma reconstrução dos signifcados que ele transmite, muitas vezes levando o intérprete a explorar camadas mais profundas de sentido. Em sua obra A Interpretação e a História, ele argumentou que o processo interpretativo é sempre mediado pelo tempo e pelo contexto, e que a compreensão não pode ser reduzida a uma simples correspondência entre palavras e signifcados (Ricoeur, 1977).
Ricoeur ainda abordou a questão da narrativa como um dos principais meios de compreensão. Para ele, os textos narrativos não apenas descrevem acontecimentos, mas criam sentido pela forma como organizam o tempo e a ação. Ele sugeriu que a hermenêutica deve, portanto, prestar atenção à estrutura narrativa dos textos, reconhecendo que a maneira como os eventos são contados infuencia profundamente o signifcado que deles se extrai. A hermenêutica, para Ricoeur, não era somente uma questão de interpretação literal, mas de compreender as “historias” que os textos nos contam e como essas histórias moldam nossa compreensão do mundo (Ricoeur, 1977).
Então, Ricoeur tratou do problema da interpretação das ações humanas. Ele acreditava que, para compreender as ações humanas, era necessário considerar tanto os atos como as intenções que os orientam. A hermenêutica das ações humanas, segundo Ricoeur, deve superar a explicação das causas, buscando entender os motivos e signifcados que impulsionam o comportamento humano. Assim, ele expandiu a hermenêutica para além dos textos, aplicando-a também à análise das ações sociais, políticas e culturais, ampliando ainda mais o campo de estudo da interpretação (Ricoeur, 1977).
A HERMENÊUTICA CONTEMPORÂNEA
A hermenêutica contemporânea é caracterizada por um movimento de ampliação de seu escopo e de aprofundamento das suas questões flosófcas, que transcendem as suas origens teológicas e literárias. Com a infuência de pensadores como Hans- Georg Gadamer, Paul Ricoeur e Michel Foucault, a hermenêutica ganhou novos rumos, passando a integrar diferentes áreas do conhecimento, como a flosofa, as ciências sociais e a teologia. Ela não se limita mais à interpretação de textos clássicos ou sagrados. Ela se propõe a analisar os processos de entendimento em uma variedade de campos, envolvendo práticas sociais, linguísticas e políticas. Nesse contexto, a hermenêutica se torna uma ferramenta essencial para a análise crítica dos contextos históricos e culturais em que as interpretações são geradas e recebidas. Esse texto, buscando explorar a interação da hermenêutica com a flosofa contemporânea, as ciências sociais e a teologia, ressalta suas implicações nas práticas interpretativas dessas áreas.
A HERMENÊUTICA E A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
A hermenêutica contemporânea desempenha um papel decisivo na flosofa ao problematizar a própria natureza da compreensão e do signifcado. Desde a década de 1960, a flosofa hermenêutica ganhou um novo impulso com pensadores como Hans-Georg Gadamer, que em Verdade e Método (1960) propôs que a compreensão não é um ato de pura abstração, mas um processo dialético de fusão entre o horizonte do intérprete e o horizonte do texto. Essa visão, que desafa a objetividade e a neutralidade na interpretação, enfatiza que o entendimento sempre será mediado por experiências e contextos históricos que não podem ser completamente ultrapassados. A flosofa hermenêutica contemporânea, portanto, coloca em questão as ideias de verdade universal e objetiva, defendendo uma abordagem mais fexível e aberta à pluralidade de interpretações (Gadamer, 2011).
Além de Gadamer, Paul Ricoeur também contribuiu signifcativamente para a relação entre hermenêutica e flosofa, especialmente por sua ênfase na narrativa e na interpretação dos textos históricos. Para Ricoeur, a hermenêutica flosófca não se limita à exegese textual, mas abrange a análise das estruturas que permitem a construção de signifcado. Em sua obra Tempo e Narrativa (1977), Ricoeur analisa como as narrativas podem nos ajudar a entender a experiência humana e o tempo, articulando uma flosofa da história que integra a narrativa como forma de compreensão. Ele afrma que a narrativa tem o poder de reorganizar e dar sentido ao tempo, criando uma estrutura onde o passado é reconfgurado de maneira que o futuro se torna compreensível a partir da análise do presente. Ricoeur, assim, oferece uma visão flosófca da hermenêutica que vai além da simples interpretação, propondo uma teoria do entendimento baseada na construção de sentido (Ricoeur, 1977).
A hermenêutica flosófca contemporânea também se engajou com questões pós-modernas, como o questionamento da metanarrativa e a desconstrução do sujeito. Pensadores como Michel Foucault e Jacques Derrida infuenciaram a hermenêutica ao desafar as fundações estáveis de signifcado e de autorias. Derrida, com a sua deconstrução, mostrou como a linguagem é estruturada por diferenças que impedem qualquer tentativa de fxar um signifcado defnitivo e universal. Essa perspectiva radicalizou a hermenêutica, ao destacar que a interpretação é sempre indeterminada e aberta, o que implica que toda leitura de um texto é parcial e nunca totalmente conclusiva. A hermenêutica flosófca, portanto, se alinha com essas ideias, ao afrmar que a compreensão é sempre um processo inacabado e sujeito à transformação contínua (Derrida, 1976).
HERMENÊUTICA E CIÊNCIAS SOCIAIS
A hermenêutica tem desempenhado um papel signifcativo nas ciências sociais, ao proporcionar uma abordagem metodológica para a análise dos fenômenos humanos e das estruturas sociais. Em contraste com os métodos empírico-positivistas das ciências naturais, a hermenêutica nas ciências sociais busca entender os comportamentos, práticas e símbolos sociais a partir da perspectiva de seus próprios agentes. Wilhelm Dilthey, ao integrar a hermenêutica com as ciências do espírito, argumentou que a compreensão das ações humanas não pode ser limitada à observação externa, mas deve envolver a interpretação das intenções, signifcados e contextos históricos dos indivíduos e das sociedades (Dilthey, 2010). Essa abordagem permite que os cientistas sociais entendam os signifcados que os próprios atores sociais atribuem às suas ações, o que é fundamental para estudar a cultura, a política e os fenômenos sociais de maneira mais profunda.
A hermenêutica nas ciências sociais também se aproxima da fenomenologia, especialmente pela obra de Alfred Schutz, que aplicou conceitos fenomenológicos à sociologia. Schutz argumentou que a interpretação dos signifcados sociais depende da compreensão das “vivências” dos indivíduos e da maneira como eles atribuem sentido ao mundo social ao seu redor. A hermenêutica. Nesse sentido, na sociologia e nas ciências sociais, busca penetrar nas construções mentais e nas perspectivas subjetivas dos indivíduos, reconhecendo que os contextos culturais e históricos moldam a forma como as pessoas percebem e agem no mundo. Ao contrário das abordagens objetivas e quantitativas, a hermenêutica nas ciências sociais enfoca a intersubjetividade e a complexidade das experiências humanas (Schutz, 1979).
Além disso, a hermenêutica tem sido utilizada para questionar as estruturas de poder e as relações de dominação presentes nas sociedades. Michel Foucault, com sua análise crítica das instituições sociais e de poder, contribuiu para a hermenêutica social, ao explorar como os discursos dominantes moldam a interpretação das práticas sociais e culturais. Foucault argumenta que os signifcados sociais não são neutros, mas são construídos e manipulados por práticas de poder que buscam estabelecer certas normas e verdades. A hermenêutica social, inspirada em Foucault, se propõe a desconstruir essas narrativas dominantes e revelar as relações de poder que moldam as interpretações sociais, oferecendo uma crítica das estruturas que sustentam as desigualdades sociais e culturais (Foucault, 1976).
HERMENÊUTICA E TEOLOGIA
A hermenêutica tem sido, desde seus primórdios, uma ferramenta essencial para a teologia, especialmente para a interpretação das escri-
turas sagradas. A hermenêutica teológica moderna se desenvolveu principalmente a partir da Reforma Protestante, quando pensadores como Martinho Lutero e João Calvino propuseram uma interpretação mais direta da Bíblia, sem a mediação da Igreja. No entanto, foi Friedrich Schleiermacher que, no século XIX, redefniu a hermenêutica teológica, ao enfatizar que a compreensão da Bíblia deve levar em conta tanto as intenções dos autores sagrados quanto o contexto histórico e cultural de suas épocas (Schleiermacher, 2014). Ele argumentou que a interpretação bíblica não deve ser limitada a uma análise literal, mas deve buscar entender as intenções profundas do texto, levando em consideração os fatores históricos e culturais que o moldaram.
O flósofo e teólogo Hans-Georg Gadamer, em Verdade e Método (2011), também fez contribuições importantes para a hermenêutica teológica, ao aplicar sua teoria da “fusão de horizontes” à interpretação das escrituras. Gadamer acreditava que a compreensão das escrituras sagradas envolve não apenas o estudo do texto em seu contexto original, mas também a interação entre o intérprete e o texto ao longo do tempo. Para Gadamer, a hermenêutica teológica não é uma busca por um único e defnitivo signifcado, mas um processo contínuo de diálogo entre o passado e o presente, onde as tradições religiosas são reinterpretadas à luz das experiências contemporâneas. Isso implica que a hermenêutica teológica deve ser dinâmica e aberta a novas interpretações, permitindo que o texto bíblico continue a falar aos crentes de diferentes épocas e culturas (Gadamer, 2011).
Além disso, a hermenêutica teológica contemporânea também se envolve com questões críticas e de contextualização. A Teologia da Libertação, por exemplo, surgiu como uma tentativa de reinterpretar as escrituras à luz
das lutas sociais e políticas da América Latina, trazendo a perspectiva dos pobres e oprimidos para o centro da interpretação bíblica. Teólogos como Gustavo Gutiérrez e Leonardo Boff aplicaram uma hermenêutica crítica, que interpreta as escrituras e ainda as utiliza para questionar as estruturas de poder e injustiça presentes na sociedade. Essa abordagem ressignifcou a hermenêutica teológica, ampliando seu alcance e sua relevância para as questões contemporâneas de justiça social e direitos humanos (Gutiérrez, 1979).
METODOLOGIA
A pesquisa realizada para este artigo baseou-se em uma análise qualitativa das obras-chave de teóricos da hermenêutica. Utilizando um método bibliográfco, as fontes primárias de autores como Friedrich Schleiermacher (1990), Wilhelm Dilthey (2025) e Hans-Georg Gadamer (2011) foram analisadas para identifcar as principais correntes e transformações da hermenêutica ao longo da história. A escolha desse método permitiu uma compreensão profunda do desenvolvimento teórico da hermenêutica, tanto em seus aspectos flosófcos quanto em suas implicações práticas. Além disso, foi realizada uma revisão das contribuições contemporâneas, com foco na hermenêutica aplicada às ciências sociais e à flosofa pós-moderna (Ricoeur, 2007).
A análise envolveu uma abordagem comparativa, identifcando convergências e divergências entre as diferentes interpretações dos teóricos. A metodologia também incluiu a aplicação do conceito de “fusões de horizontes” de Gadamer, que permitiu perceber as interações entre o pensamento do autor e as interpretações contemporâneas (Gadamer, 2011). Para as questões relacionadas à hermenêutica e as ciências sociais, foi consultada a literatura recente sobre a aplicação da hermenêutica na
antropologia e sociologia, conforme descrito por autores como Geertz (2008).
Finalmente, a pesquisa se concentrou em compreender as implicações da hermenêutica para os debates contemporâneos em flosofa e ciências sociais. A combinação de análise teórica e a aplicação prática da hermenêutica permitiu uma visão abrangente de suas transformações e sua relevância nas abordagens contemporâneas. A metodologia foi cuidadosamente estruturada para garantir uma refexão crítica e bem fundamentada sobre os desafos atuais da interpretação
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer desse estudo, foi possível observar a evolução da hermenêutica, desde suas raízes na Grécia Antiga até suas complexas transformações no contexto contemporâneo. O trabalho de teóricos como Schleiermacher, Dilthey, Gadamer e Ricoeur não apenas refnou a compreensão dos processos interpretativos, mas também ampliou a hermenêutica para além da interpretação textual, envolvendo o diálogo entre o leitor e o texto como uma fusão dinâmica de horizontes. As abordagens contemporâneas, infuenciadas por movimentos como o pós-modernismo, refetem uma busca constante por desestabilizar verdades universais, mostrando a hermenêutica como um campo de constante transformação (Ricoeur, 2011).
Além disso, a hermenêutica contemporânea encontra importantes aplicações nas ciências sociais, especialmente na antropologia e sociologia. A interpretação das culturas e dos comportamentos humanos exige uma compreensão profunda das condições históricas e contextuais que moldam os textos e as práticas sociais (Geertz, 2008). A hermenêutica se revela, portanto, uma ferramenta indispensável
para a compreensão dos fenômenos sociais, permitindo uma análise crítica das questões de poder, identidade e representação presentes nas práticas humanas.
Finalmente, a hermenêutica continua a ser uma disciplina fundamental para o desenvolvimento das ciências humanas, oferecendo novas perspectivas sobre a maneira como entendemos o mundo. Seus fundamentos flosófcos e suas aplicações práticas, tanto na teologia quanto nas ciências sociais, demonstram sua relevância para o pensamento contemporâneo, sendo uma chave de interpretação essencial para o enfrentamento dos desafos interpretativos do presente (Gadamer, 2011).
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SCHUTZ, Alfred. Fenomenologia e relações sociais. Rio de Janeiro: Editora Zahar, 1979.
Alessandro G. de Alencastro1
NECESSIDADES
BÁSICAS EM PACIENTES COM ESCLEROSE
MÚLTIPLA
E ALTERAÇÕES DO SISTEMA LÍMBICO: REVISÃO
BIBLIOGRÁFICA SOB A
PERSPECTIVA DA ENFERMAGEM
RESUMO
A Esclerose Múltipla (EM) caracteriza-se como uma doença infamatória, autoimune e desmielinizante do Sistema Nervoso Central, responsável pela destruição progressiva da bainha de mielina, comprometendo funções neurológicas, emocionais e cognitivas. Dentre as estruturas afetadas, destaca-se o Sistema Límbico, relacionado ao processamento emocional, comportamento e manutenção da homeostasia corporal. O presente estudo teve como objetivo analisar e descrever as Necessidades Humanas Básicas afetadas em pacientes com Esclerose Múltipla, sob a perspectiva da enfermagem. Trata-se de uma revisão bibliográfca de abordagem qualitativa, realizada por meio de levantamento em bases de dados científcas, incluindo Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), SciELO, LILACS e PubMed, considerando publicações entre os anos de 2005 e 2024. Os resultados evidenciaram que as alterações do Sistema Límbico
em pacientes com EM comprometem signifcativamente as Necessidades Humanas Básicas, especialmente nos aspectos emocionais, sociais, cognitivos e funcionais. Observou-se ainda que o Processo de Enfermagem e a Sistematização da Assistência de Enfermagem desempenham papel fundamental na identifcação das necessidades afetadas, contribuindo para a promoção da assistência integral, humanizada e qualifcada, com impacto positivo na funcionalidade biopsicossocial e na qualidade de vida desses indivíduos.
Palavras-chave: esclerose múltipla; necessidades humanas básicas; sistema límbico; enfermagem; qualidade de vida.
INTRODUÇÃO
A Esclerose Múltipla (EM) é uma doença neurológica crônica, infamatória, autoimune e desmielinizante do Sistema Nervoso Central (SNC), caracterizada pela destruição progres-
1 - Enfermeiro, Pós-Graduado em Enfermagem do Trabalho e em Docência no Ensino Médio e Superior. Atua na área de educação em saúde, com experiência em docência, coordenação acadêmica, supervisão de estágios e desenvolvimento de práticas pedagógicas voltadas à formação técnica e profssional em enfermagem. Possui interesse científco nas áreas de Sistematização da Assistência de Enfermagem, Necessidades Humanas Básicas, saúde ocupacional, neurologia e processos educativos aplicados à formação em saúde. Desenvolve estudos relacionados à assistência integral, humanização do cuidado e qualidade da assistência de enfermagem. Contato: E-mail: alessandro.alencastro@hotmail. com / alessandro.alencastro@faep.edu.br
siva da bainha de mielina e comprometimento da condução nervosa. A doença acomete predominantemente adultos jovens, principalmente mulheres entre 20 e 40 anos, apresentando evolução variável e potencial incapacitante (Compston; Coles, 2008).
A fsiopatologia da EM envolve processos infamatórios e imunológicos capazes de provocar lesões disseminadas no SNC, afetando estruturas responsáveis pelas funções motoras, sensitivas, cognitivas e emocionais. Dentre essas estruturas, destaca-se o Sistema Límbico, relacionado ao processamento emocional, comportamento, memória e manutenção da homeostasia (Machado, 2006; Compston; Coles, 2008).
As alterações emocionais decorrentes do comprometimento do Sistema Límbico podem ocasionar ansiedade, depressão, alterações cognitivas, instabilidade emocional e prejuízos nas relações sociais e ocupacionais, comprometendo diretamente as Necessidades Humanas Básicas (NHB), descritas por Wanda de Aguiar Horta (1979).
Nas pesquisas atuais, Margoni et al. (2023) demonstram uma associação signifcativa entre sintomas depressivos, ansiedade e comprometimento cognitivo em pacientes com Esclerose Múltipla. De acordo com os autores, essa sobreposição de manifestações psíquicas e cognitivas gera um impacto profundamente negativo na funcionalidade e na qualidade de vida desses indivíduos.
Diante desse cenário, investigações ainda mais recentes, como as de Schreiner et al. (2024), explicitam a natureza multifatorial desse processo. Os autores apontam que determinantes clínicos, neurológicos e psicossociais atuam em conjunto para elevar o risco
de défcits cognitivos, comprometendo diretamente a capacidade de adaptação do paciente às suas atividades cotidianas.
Segundo Horta (1979), a enfermagem fundamenta-se na assistência ao ser humano em suas necessidades básicas afetadas, utilizando o Processo de Enfermagem como instrumento metodológico para planejamento, execução e avaliação do cuidado. Nesse contexto, o enfermeiro desempenha papel essencial na identifcação das necessidades comprometidas em pacientes com EM, promovendo assistência integral, humanizada e baseada em evidências científcas.
A relevância deste estudo justifca-se pela necessidade de ampliar o conhecimento científco acerca das alterações emocionais e funcionais provocadas pela Esclerose Múltipla, bem como fortalecer a atuação da enfermagem frente às demandas biopsicossociais apresentadas por esses pacientes, considerando a importância da assistência sistematizada e humanizada no cuidado integral ao portador da doença (Horta, 1979; Santos et al., 2011).
Dessa forma, este estudo buscou responder à seguinte questão norteadora: como o Processo de Enfermagem contribui para a assistência integral aos pacientes com alterações do Sistema Límbico decorrentes da Esclerose Múltipla?
REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial conceitual de Wanda de Aguiar Horta apoia-se na Teoria das Necessidades Humanas Básicas, baseada nos pressupostos de Abraham Maslow acerca da motivação humana. Segundo Maslow (1970), as necessidades humanas organizam-se de forma hierárquica, sendo que a satisfação parcial das necessidades básicas possibilita o surgimen-
to de novas demandas em níveis superiores.
Inspirada nessa concepção, Horta (1979) desenvolveu seu referencial teórico-metodológico voltado à enfermagem, estruturando o Processo de Enfermagem como instrumento científco destinado à sistematização da assistência. Esse processo compreende fases interdependentes e dinâmicas, incluindo histórico de enfermagem, diagnóstico de enfermagem, planejamento assistencial, prescrição de enfermagem, evolução e prognóstico.
No contexto da Esclerose Múltipla, o Processo de Enfermagem torna-se essencial para identifcação das necessidades afetadas, principalmente relacionadas aos aspectos emocionais, psicossociais e funcionais. Pacientes com EM frequentemente apresentam alterações emocionais provenientes do comprometimento neurológico, exigindo acompanhamento contínuo e abordagem multiprofssional.
Horta (1979) recomenda que a assistência de enfermagem contemple avaliação integral do paciente, incluindo levantamento do histórico emocional, identifcação das necessidades psicossociais comprometidas e participação familiar no plano assistencial. Além disso, destaca-se a importância das orientações direcionadas ao paciente e familiares quanto às possíveis alterações decorrentes da progressão da doença, no sentido da preservação das Necessidades Humanas Básicas e melhoria da qualidade de vida.
METODOLOGIA
Trata-se de uma revisão bibliográfca de abordagem qualitativa, por meio de levantamento de artigos científcos publicados entre os anos de 2005 e 2024. As buscas foram reali-
zadas nas bases de dados Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), Scientifc Electronic Library Online (SciELO), Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS) e PubMed.
Foram utilizados os seguintes descritores: “Esclerose Múltipla”, “Sistema Límbico”, “Necessidades Humanas Básicas”, “Enfermagem” e “Qualidade de Vida”. Como critérios de inclusão, selecionaram-se artigos em língua portuguesa e inglesa, disponíveis na íntegra e relacionados à temática proposta.
A análise dos dados ocorreu de forma descritiva e interpretativa, buscando identifcar as principais alterações emocionais e funcionais associadas à Esclerose Múltipla, bem como a atuação da enfermagem frente às Necessidades Humanas Básicas afetadas.
DESENVOLVIMENTO
A Esclerose Múltipla (EM) é uma doença crônica, infamatória e desmielinizante do Sistema Nervoso Central (SNC), associada a comprometimentos físicos, emocionais e cognitivos. Entre as alterações observadas, destacam-se a depressão e os distúrbios cognitivos relacionados ao comprometimento do Sistema Límbico (SL). De acordo com Machado (2006), o Sistema Límbico exerce importante função na regulação das emoções e no controle do Sistema Nervoso Autônomo (SNA).
O comprometimento cognitivo isolado pode ocorrer mesmo na ausência de défcits físicos importantes em pacientes com Esclerose Múltipla, estando associado a alterações específcas em exames de ressonância magnética e à progressão clínica da doença ao longo do tempo (Bouman et al., 2024).
Conforme Esperidião (2008), o Sistema Límbi-
co constitui a base neural das emoções, participando de funções relacionadas ao prazer, recompensa, medo, raiva, tristeza, comportamento de fuga e luta, além da tomada de decisão. Suas características anatomofuncionais permitem a integração, classifcação e diferenciação dos estímulos aferentes associados às respostas emocionais.
Estudos recentes demonstram que o comprometimento do Sistema Límbico em pacientes com Esclerose Múltipla está diretamente associado ao aumento da prevalência de ansiedade, depressão e alterações cognitivas. Hillyer et al. (2023) identifcaram associação signifcativa entre lesões límbicas visualizadas por ressonância magnética de alta resolução e sintomas ansiosos em indivíduos com EM, reforçando a relevância neuroanatômica das alterações emocionais observadas nesses pacientes.
Machado (2006) descreve que os neurônios serotoninérgicos localizados no tronco encefálico estabelecem importantes conexões com o Sistema Límbico. A trajetória axonal dessas estruturas evidencia a participação dos mecanismos do tronco encefálico na modulação do ciclo sono-vigília e de funções neuroemocionais.
Durante o tratamento da Esclerose Múltipla, a fadiga confgura-se como uma manifestação clínica frequente e de difícil manejo terapêutico. Entretanto, a adoção de estratégias sistematizadas e o acompanhamento adequado do tratamento podem favorecer melhores resultados clínicos e impacto positivo na qualidade de vida dos pacientes (Tiffany; Ronald, 2006).
Além da fadiga física, pesquisas atuais evidenciam a presença frequente de fadiga cognitiva em indivíduos com Esclerose Múltipla,
condição associada à redução da capacidade funcional, prejuízo ocupacional e limitação das atividades sociais. A identifcação precoce dessas alterações possibilita intervenções terapêuticas mais efcazes e direcionadas à preservação da autonomia do paciente (Sandry et al., 2023).
Estudos demonstram que a inatividade física associada à incapacidade neurológica constitui fator de risco independente para a redução da aptidão cardiorrespiratória em indivíduos acometidos pela Esclerose Múltipla (Motl; Goldman, 2011).
O comprometimento cognitivo na Esclerose Múltipla está relacionado à presença de lesões corticais. Contudo, evidências sugerem que lesões confnadas exclusivamente ao córtex cerebral não exercem impacto superior àquelas que acometem a substância branca adjacente. Nesse contexto, a extensão da lesão cortical apresenta maior associação com os défcits cognitivos do que a localização específca do tecido acometido (Nelson et al., 2011).
Evidências contemporâneas apontam que o comprometimento cognitivo na Esclerose Múltipla não está relacionado apenas às lesões desmielinizantes clássicas, mas também à degeneração cortical difusa e às alterações em redes neurais funcionais. Estudos de neuroimagem demonstram que alterações em regiões corticais não lesionadas podem exercer impacto signifcativo sobre memória, velocidade de processamento e funções executivas, contribuindo para a progressão dos défcits cognitivos (Morrow, 2024).
Infere-se que enfermidades crônicas promovam mudanças permanentes no convívio familiar e social, como ocorre na Esclerose
Múltipla. Mesmo quando o indivíduo possui suporte conjugal, a doença impõe desafos contínuos ao cuidador e aos familiares, especialmente diante das alterações emocionais, psicológicas e funcionais decorrentes da progressão clínica.
Observar um paciente com Esclerose Múltipla pode proporcionar ao profssional de enfermagem uma visão ampla acerca da fsiopatologia da doença e, principalmente, das Necessidades Humanas Básicas (NHB) comprometidas ao longo da evolução clínica. E ainda, é fundamental considerar a presença do cuidador ou companheiro, que também pode apresentar necessidades afetadas e risco potencial para o desenvolvimento de agravos físicos e emocionais decorrentes da sobrecarga assistencial (Santos et al., 2010).
Santos et al. (2011) descrevem como responsabilidade do enfermeiro a execução do Processo de Enfermagem, utilizando o conhecimento científco para fundamentar a assistência prestada. O enfermeiro deve avaliar o paciente de forma holística, considerando os aspectos biopsicossociais e espirituais, com o objetivo de identifcar as Necessidades Humanas Básicas comprometidas e promover assistência integral e humanizada.
Desse modo, a atuação multiprofssional tem adquirido destaque no manejo da Esclerose Múltipla, especialmente por meio de programas de reabilitação cognitiva e suporte psicossocial. Estratégias terapêuticas digitais, incluindo telemonitoramento e reabilitação cognitiva virtual, vêm sendo estudadas como alternativas promissoras para ampliação do acesso ao cuidado e melhora da funcionalidade cognitiva desses pacientes (Tacchino et al., 2023).
O enfermeiro possui papel fundamental no tratamento e na qualidade de vida da pessoa com Esclerose Múltipla, atuando como orientador na implementação de medidas terapêuticas de suporte e na promoção do bem-estar do paciente, visando ao atendimento das Necessidades Humanas Básicas comprometidas ao longo da evolução da doença (Almeida, 2007).
O referencial conceitual proposto por Wanda de Aguiar Horta (1979) fundamenta-se na Teoria das Necessidades Humanas Básicas de Maslow, a qual compreende o ser humano como um indivíduo dotado de necessidades fsiológicas, psicossociais e espirituais que infuenciam diretamente seu comportamento e estado de saúde.
Segundo Maslow (1970), a motivação humana está intrinsecamente relacionada à busca contínua pela satisfação dessas necessidades, organizadas de forma hierárquica. O autor ressalta que não há satisfação plena ou permanente de uma necessidade, visto que, uma vez parcialmente suprida, o indivíduo tende a direcionar seus esforços para o atendimento das necessidades subsequentes. Dessa maneira, o processo motivacional apresenta caráter dinâmico e individualizado, podendo variar conforme as experiências, condições biopsicossociais e contexto de vida de cada indivíduo.
Com base nessa concepção teórica, Wanda de Aguiar Horta desenvolveu seu referencial teórico-conceitual voltado ao processo de trabalho da enfermagem, fundamentado na perspectiva metodológica do Processo de Enfermagem. Esse processo corresponde a uma metodologia sistematizada da assistência de enfermagem, estruturada em etapas interdependentes e integradas entre si, representadas grafcamente por um hexágono, no qual
cada extremidade corresponde a uma fase do cuidado.
Tal metodologia é centrada no indivíduo, na família e na comunidade, identifcando as Necessidades Humanas Básicas e o planejamento da assistência integral. As etapas do Processo de Enfermagem descritas por Horta compreendem: histórico de enfermagem, diagnóstico de enfermagem, plano assistencial, plano de cuidados ou prescrição de enfermagem, evolução e prognóstico de enfermagem (Horta, 1979).
No caso da assistência ao paciente com Esclerose Múltipla, Horta (1979) preconiza-se que a entrevista de enfermagem deve contemplar a avaliação do histórico emocional do indivíduo, visando à identifcação de suas necessidades emocionais e psicossociais. A partir dessa avaliação, torna-se possível elaborar um plano assistencial em conjunto com os familiares e a equipe multidisciplinar, com a fnalidade de minimizar défcits emocionais e promover suporte integral ao paciente.
Estudos recentes também demonstram que intervenções baseadas em mindfulness e suporte emocional apresentam impacto positivo na cognição, no controle da ansiedade e na qualidade de vida de pacientes com Esclerose Múltipla. Essas abordagens auxiliam a redução do sofrimento psíquico e o fortalecimento das estratégias adaptativas frente à progressão da doença (Komar et al., 2024).
Além disso, o enfermeiro deve orientar o indivíduo quanto à compreensão do processo saúde-doença, favorecendo o desenvolvimento de estratégias de enfrentamento e contribuindo para seu bem-estar emocional. Da mesma forma, os familiares devem ser orientados acerca da importância do apoio emo-
cional, da atenção e da compreensão durante o curso da doença, bem como sobre as possíveis alterações decorrentes da evolução clínica, a fm de implementar medidas voltadas à preservação das Necessidades Humanas Básicas e da qualidade de vida do paciente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente revisão bibliográfca teve como Objetivo - descrever as Necessidades Humanas Básicas afetadas em pacientes com Esclerose Múltipla e as alterações do Sistema Límbico.
A partir da análise da literatura científca, identifcou-se que pacientes com EM apresentam comprometimentos signifcativos das Necessidades Humanas Básicas, especialmente nos aspectos emocionais, sociais, cognitivos e funcionais, impactando diretamente sua qualidade de vida e autonomia.
Nesse contexto, o enfermeiro desempenha papel relevante na assistência ao paciente com Esclerose Múltipla, utilizando o Processo de Enfermagem e a Sistematização da Assistência de Enfermagem para identifcar necessidades comprometidas, planejar intervenções e promover cuidado integral, humanizado e baseado em evidências científcas.
Além disso, destaca-se a importância da atuação multiprofssional e do suporte familiar no enfrentamento das alterações emocionais e psicossociais decorrentes da doença, contribuindo para preservação da funcionalidade biopsicossocial e melhoria da qualidade de vida.
Sugere-se o desenvolvimento de novos estudos relacionados à saúde ocupacional e às repercussões da Esclerose Múltipla no am-
biente de trabalho, visando a ampliar o conhecimento científco e fortalecer estratégias de assistência integral ao paciente.
REFERÊNCIAS
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HORTA, W. A. Processo de enfermagem. São Paulo: EPU, 1979.
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TIFFANY, J.; RONALD, T. Fatigue management in multiple sclerosis. Journal of Neuroscience Nursing, Glenview, v. 38, n. 3, p. 150-157, 2006.
Rosangela Aparecida dos Reis Machado1
O DIREITO À SAÚDE E OS REFLEXOS JURÍDICOS DO ERRO MÉDICO NO BRASIL
RESUMO
Este artigo analisa como o direito à saúde no Brasil, garantido pela Constituição de 1988, convive com o aumento expressivo dos processos por erro médico. Entendido como um direito fundamental ligado à própria sobrevivência e à dignidade humana, o acesso à saúde sofre grandes impactos quando falhas no atendimento causam prejuízos aos pacientes. O estudo examina como o sistema jurídico e os conselhos profssionais lidam com esse problema, passando pela obrigação de indenizar no Direito Civil, pela punição de condutas profssionais no Direito Penal, pelos julgamentos éticos dos Conselhos de Medicina e pelas regras de provas no processo judicial. Ao fnal, destaca-se a importância de equilibrar a segurança do paciente com o respeito ao exercício seguro da profssão médica.
O direito à saúde é um compromisso mundial. Ele já aparecia na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, no artigo XXV, que garante a toda pessoa um padrão de vida capaz de assegurar saúde e bem-estar para si e sua família. No Brasil, a Constituição Federal de 1988 colocou a saúde no topo da nossa lista de direitos sociais (artigo 6º) e detalhou essa obrigação no artigo 196: ela é um “direito de todos e dever do Estado”, que deve ser garantido por políticas que reduzam o risco de doenças e ofereçam acesso igual para todo mundo. Historicamente classifcado como um direito de segunda dimensão (ou geração), o direito
1 - Graduação - Bacharelado e Licenciatura - em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas, graduação em Pedagogia pela Universidade Bandeirantes de São Paulo, graduação em Direito pela Universidade de Santo Amaro e mestrado em Ciência Política pela Universidade Estadual de Campinas. Doutora em Ciências Sociais pela Unicamp e doutora em Educação pela Universidade Nove de Julho. É especialista em Gestão Pública pela Unifesp e em Inovação na Educação mediada por Tecnologias pela UFABC. Diretora de escola da educação básica na rede municipal de ensino de São Paulo e docente do ensino superior em cursos de graduação e pós presenciais e EAD. É docente, coordenadora de cursos de licenciatura e Professora Orientadora do Programa de Iniciação Científca do Centro Universitário FAEP.
à saúde exige uma postura ativa e prestacional do Estado, vinculando-se diretamente ao valor da igualdade e à garantia das condições materiais mínimas para uma existência digna. O Supremo Tribunal Federal sedimentou o entendimento de que o direito à saúde representa uma consequência constitucional indissociável do direito à vida, impondo-se ao Poder Público o dever de preservá-la com um patamar qualitativo adequado. Como bem destaca Tavares (2012, p. 575), o ente estatal não pode mostrar-se indiferente ao problema da saúde da população, sob pena de cometer uma grave infração contra a Constituição.
Porém, a realidade prática dos hospitais no Brasil contrasta com essa garantia da lei. O número de erros médicos no país é preocupante. Um estudo feito pelo Instituto de Estudos de Saúde Suplementar da Universidade Federal de Minas Gerais (IESS-UFMG) trouxe dados assustadores: de quase 20 milhões de pessoas internadas por ano em hospitais brasileiros, cerca de 1,3 milhão sofre algum efeito colateral provocado por falta de cuidado, pressa ou despreparo profssional, causando perto de 55 mil mortes anuais (Couto et al., 2018).
Essa contradição — de um lado, a lei prometendo proteção total e, de outro, pacientes sofrendo danos nos hospitais — é o que faz a justiça ser cada vez mais procurada. O objetivo deste artigo é discutir como as leis brasileiras lidam com o erro médico e como o poder judiciário julga esses casos.
2. A REALIDADE DOS PROCESSOS
Buscar a justiça por falhas no atendimento de saúde virou uma realidade comum. Fioravanti (2020), em seu artigo, reúne dados
impressionantes sobre o tema: o número de processos por erro médico no Brasil saltou espantosos 1.600% entre os anos de 2000 e 2012, segundo a Sociedade Brasileira de Direito Médico e Bioética (Anadem). Esse levantamento também revela que os problemas se concentram em algumas especialidades específcas: no Tribunal de Justiça do Distrito Federal (TJDFT), por exemplo, a ginecologia e a obstetrícia lideram com quase 29% das ações, seguidas pela traumato-ortopedia, com pouco mais de 11%. Esse cenário de cobrança rigorosa se repete em São Paulo, onde 73% dos médicos processados entre 2011 e 2016 acabaram sendo condenados logo na primeira decisão do juiz (Braga et al., 2018).
Além da justiça comum, como aponta Fioravanti (2020), os próprios conselhos que fscalizam a profssão recebem muitas denúncias. O Conselho Regional de Medicina de São Paulo (Cremesp) abriu centenas de processos éticos nos últimos anos. Dependendo da gravidade, a punição para o profssional pode ir desde uma advertência em particular até a perda defnitiva do direito de exercer a medicina.
Esses números demonstram que um erro na área da saúde gera consequências sérias, exigindo do profssional a necessidade de responder simultaneamente em três esferas distintas: a civil (visando à composição patrimonial e extrapatrimonial do dano), a penal (focada na sanção punitiva do Estado diante de ofensas à integridade física ou à vida) e a administrativa/ética (perante os conselhos de classe).
3. O QUE É O ERRO MÉDICO E COMO FUNCIONA A INDENIZAÇÃO CIVIL
No dia a dia do Direito Civil, o erro médico acontece quando há uma falha na prestação do serviço que piora o estado do paciente, deixa sequelas para o resto da vida ou causa a sua morte. A responsabilidade jurídica do profssional da medicina inicia-se desde a fase diagnóstica, uma vez que condutas omissivas na requisição de exames ou a identifcação errônea de patologias possuem o condão de desencadear terapias inadequadas e danos irreversíveis.
O Código Civil Brasileiro (Brasil, 2002) adota, como regra geral para os profssionais liberais, a teoria da responsabilidade civil subjetiva (artigos 186 e 951). Isso signifca que ele só pode ser obrigado a pagar uma indenização se fcar provado que ele agiu com culpa. Para que exista a obrigação de indenizar, é preciso que estejam presentes quatro elementos: a ação ou omissão do médico, o prejuízo sofrido pelo paciente, a ligação direta entre o que o médico fez e o que o paciente sofreu (nexo causal) e a comprovação de que o profssional agiu de uma das seguintes formas:
• Imprudência: Caracteriza-se por uma conduta ativa e precipitada, destituída da cautela técnica necessária. Confgura-se, por exemplo, quando o profssional concede uma alta hospitalar prematura ou opta por realizar um procedimento cirúrgico complexo sem o aparato instrumental ou a equipe mínima exigida pela literatura médica.
• Negligência: É a falta de cuidado por omissão, consubstanciando-se na inobservância de um dever de cuidado ou na falta de precaução elementar. É a ausência de assistência continuada, o abandono de leito ou a abstenção de medidas preventivas básicas no pós-operatório.
• Imperícia: Acontece quando o profssional erra por falta de conhecimento técnico ou despreparo prático para realizar aquele procedimento específco da sua profssão.
Como regra, a obrigação assumida pelo médico é de meio e não de resultado. Conforme pondera Oliveira (2007, p. 73), o profssional não se vincula ao restabelecimento infalível da saúde do enfermo, mas sim ao emprego diligente, ético e atualizado de todos os recursos científcos disponíveis para alcançar tal fnalidade. Se ele deixar de cumprir esse dever básico de cuidado, nasce a obrigação de reparação pecuniária.
4. O ERRO MÉDICO NO DIREITO PENAL
O Direito Penal é usado apenas em último caso, para proteger os bens mais valiosos da sociedade, como a vida e a integridade do corpo humano. Diante de um erro médico, que resulte em lesão ou morte, a conduta do profssional será subsumida aos tipos penais correspondentes, operando-se, em regra, na modalidade culposa (sem intenção direta).
O Código Penal Brasileiro (Brasil, 1940) prevê o crime de homicídio culposo em seu artigo 121, § 3º, estabelecendo em seu parágrafo 4º uma causa de aumento de pena de um terço caso o crime resulte da inobservância de regra técnica de profssão. De igual modo, as ofensas à integridade física que não resultem em morte encontram amparo no artigo 129, § 6º (lesão corporal culposa).
A imputação penal exige a constatação inequívoca do nexo causal e da quebra do dever objetivo de cuidado. Como aponta Greco (2002, p. 207), o nexo causal constitui o elo indispensável que vincula a conduta pratica-
da pelo agente ao resultado naturalístico produzido. Inexistindo esse vínculo originário, o resultado não pode ser penalmente atribuído ao profssional.
Um exemplo prático disso aconteceu no Tribunal de Justiça de São Paulo em 2019 (Apelação Criminal nº 000165508.2012.8.26.0286).
Uma médica tinha sido condenada porque receitou um remédio sem pedir exames em uma paciente com diabetes grave. No entanto, ao analisar os detalhes do caso, os peritos da justiça descobriram que o remédio não era proibido para aquela situação e que a paciente faleceu por outras complicações respiratórias no hospital. Diante da ausência de nexo causal direto entre a conduta da profssional e o evento morte, o Tribunal providenciou a absolvição unânime da acusada com fulcro no artigo 386, inciso III, do Código de Processo Penal (Brasil, 1941).
Também é importante lembrar que o próprio paciente pode causar o problema se esconder informações. Se o médico pergunta na consulta e o paciente esconde que tem uma alergia grave ou que está grávida, e depois passa mal ao tomar o remédio correto, não há erro médico. O profssional não tinha como adivinhar uma informação que foi ocultada.
5. COMO FUNCIONAM AS PROVAS NA JUSTIÇA
Dentro de um processo de indenização por erro médico, as provas são a parte mais importante para decidir quem tem razão. Entretanto, dado que a formação dos magistrados pertence estritamente à área jurídica, há uma natural limitação na compreensão
de termos técnicos e conceitos complexos da área médica. Por isso, o laudo feito por um perito médico indicado pelo juiz funciona como uma peça chave para ajudar a defnir o julgamento.
A regra geral da lei, conforme artigo 373 do Código de Processo Civil (Brasil, 2015), diz que quem processa é quem tem que provar o que aconteceu. Ou seja, o paciente teria que provar o erro e o médico ou hospital a prova dos fatos impeditivos, modifcativos ou extintivos. Contudo, dada a evidente vulnerabilidade técnica e informacional do paciente frente à instituição hospitalar e ao corpo clínico, o direito processual contemporâneo consagrou a aplicação da teoria da distribuição dinâmica do ônus da prova.
Conforme destaca Soares (2019), encontra-se consolidada na jurisprudência brasileira a possibilidade de inversão do ônus probatório nas demandas de erro médico. O juiz determina que o médico ou o hospital é quem deve trazer as provas para o processo, demonstrando que agiram com todo o cuidado e seguiram as regras corretas da profssão. Como eles guardam os prontuários e as fchas de atendimento, fca muito mais fácil para eles provarem que trabalharam de forma correta.
Em resumo, essa facilitação do direito de defesa não serve para condenar o profssional de forma automática, mas sim para equilibrar as forças no processo. No fnal das contas, o sucesso ou o arquivamento de uma ação dependerá de um conjunto robusto de provas, unindo os registros do hospital com a avaliação neutra e científca da perícia médica.
6. A ATUAÇÃO DOS CONSELHOS DE MEDICINA (CRM E CFM)
Além dos tribunais da justiça comum, o erro médico é analisado sob o ponto de vista da ética profssional pelos Conselhos Regionais (como o Cremesp) e pelo Conselho Federal de Medicina (CFM). Essas instituições têm a função de proteger a sociedade e garantir que a medicina seja exercida com base no Código de Ética Médica (CFM, 2018). É fundamental entender que o julgamento do conselho é independente da justiça comum: um médico pode ser absolvido na esfera cível ou penal, mas ainda assim ser punido eticamente se violar os deveres de sua profssão.
Quando chega uma denúncia de erro médico, o conselho abre uma sindicância para apurar os fatos. Se houver indícios de infração ética, essa investigação vira um Processo Ético-Profssional (PEP), onde o médico tem direito a apresentar sua defesa. A análise avalia se o profssional descumpriu regras fundamentais de conduta, agindo com pressa desnecessária, desatenção ou assumindo riscos injustifcados.
Caso o erro seja comprovado, a Lei Federal nº 3.268/1957 prevê cinco penalidades possíveis, aplicadas conforme a gravidade do caso:
1. Advertência confdencial em aviso reservado;
2. Censura confdencial em aviso reservado; 3. Censura pública em publicação ofcial;
4. Suspensão do exercício profssional por até 30 dias;
5. Cassação do exercício profssional (que precisa ser referendada pelo Conselho Federal).
Dessa forma, os Conselhos de Medicina atuam como um tribunal de honra e técnica, punindo condutas que ferem o juramento da profssão e zelando pela segurança dos tra-
tamentos oferecidos à população.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O direito à saúde é a base para que as pessoas possam viver com o mínimo de dignidade. Por isso, a atividade médica exige competência técnica, sensibilidade humana e responsabilidade. O aumento expressivo do número de processos por erro médico mostra que precisamos olhar com atenção para a qualidade do atendimento e das condições de trabalho nos nossos hospitais.
A lei brasileira e os órgãos de classe dão todas as ferramentas necessárias para cobrar essa responsabilidade, seja obrigando a pagar indenizações, punindo criminalmente ou aplicando penalidades administrativas rigorosas nos conselhos de medicina.
O que se pretende e se busca defender, em última análise, é a consolidação de um direito à saúde que seja verdadeiramente humanizado: que respeite o paciente em sua integridade física e moral, mas que também dê amparo, respeito e segurança jurídica ao médico no exercício de sua profssão. Só garantindo o equilíbrio e a valorização das duas pontas da relação médica, será possível construir um sistema de saúde seguro, justo e efciente para toda a sociedade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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TAVARES, André Ramos. Curso de Direito Constitucional. 10. ed. São Paulo: Saraiva, 2012.
José Edinardo Gomes da Silva¹
Viviane Góis²
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: ENTRE A EFETIVAÇÃO DA DIGNIDADE
HUMANA E OS LIMITES ADMINISTRATIVOS
RESUMO
O presente artigo analisa o papel do ativismo judicial na efetivação do direito à educação inclusiva para pessoas com defciência, com enfoque nas decisões judiciais que garantem professores de apoio, acessibilidade e adaptações pedagógicas. Parte-se da base normativa estabelecida pelo Estatuto da Pessoa com Defciência, pela Constituição Federal de 1988 e por normas internacionais incorporadas ao ordenamento jurídico brasileiro. O estudo problematiza a tensão entre a atuação do Poder Judiciário como garantidor de direitos fundamentais e os limites impostos pela discricionariedade administrativa e pela reserva do possível. Conclui-se que o ativismo judicial, embora necessário em muitos casos, deve observar critérios de razoabilidade e proporcionalidade, de modo a não comprometer a separação dos poderes.
A inclusão de alunos com defciência no sistema educacional brasileiro constitui um dos mais relevantes desafos enfrentados pela sociedade contemporânea, na busca pela efetivação dos direitos fundamentais e pela construção de uma educação verdadeiramente democrática. Apesar dos avanços legislativos e das garantias asseguradas pela Constituição Federal, pela legislação infraconstitucional e por tratados internacionais incorporados ao ordenamento jurídico brasileiro, a realidade ainda revela a existência de inúmeras barreiras estruturais, pedagógicas e institucionais que difcultam a plena inclusão desses estudantes no ambiente escolar.
I - SILVA, José Edinardo Gomes da. Doutorando em Direito pela FADISP e Mestre em Direito pela UNIFIEO. Professor universitário, autor e pesquisador nas áreas de jurisdição constitucional, direitos fundamentais e neuroeducação. Contato: edinardogomes@gmail.com.
2 - GÓIS, Viviane. Graduada em Direito pela UNIFACCAMP. Pós-graduada em Direito Civil pela Legale Educacional. Advogada. Presidente da Comissão da Pessoa com Defciência e da Pessoa Idosa da OAB Caieiras. Contato: vivianegoisadv@ gmail.com.
Diante desse cenário, o Poder Judiciário passou a exercer papel cada vez mais signifcativo na concretização do direito à educação inclusiva, especialmente por meio de decisões que determinam ao Estado a adoção de medidas, como o fornecimento de profssionais de apoio, adaptações curriculares, acessibilidade física e recursos pedagógicos adequados às necessidades dos alunos. Tal atuação judicial, frequentemente associada ao chamado ativismo judicial, tem gerado discussões relevantes acerca de seus limites, de sua legitimidade e de sua relação com a atuação administrativa do Poder Público.
Nesse contexto, o presente artigo busca analisar criticamente a atuação do Judiciário, na garantia da inclusão escolar de pessoas com defciência, examinando de que maneira as decisões judiciais contribuem para a efetivação da dignidade da pessoa humana e do direito à educação, sem desconsiderar os limites administrativos, fnanceiros e organizacionais enfrentados pelo Estado na implementação das políticas públicas educacionais.
II. O DIREITO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 estabelece, em seu artigo 205, que a educação constitui direito de todos e dever do Estado e da família, devendo ser promovida com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao preparo para o exercício da cidadania e à qualifcação para o trabalho.³ Em complemento, o artigo 208, inciso III, prevê expressamente o “atendimento educacional especializado às pessoas com defciência, preferencialmente na rede
regular de ensino”, reforçando o compromisso constitucional com a inclusão educacional e com a garantia de acesso igualitário ao ensino.4
Desse modo, o princípio da dignidade da pessoa humana, previsto no artigo 1º, inciso III, da Constituição Federal,5 assume posição central na proteção dos direitos das pessoas com defciência, funcionando como fundamento essencial para a construção de uma educação inclusiva, acessível e voltada ao desenvolvimento integral do indivíduo.
Além disso, a ordem constitucional brasileira adota o princípio da igualdade material, segundo o qual não basta ao Estado assegurar tratamento formalmente igual a todos os cidadãos. Torna-se necessária a implementação de medidas concretas capazes de reduzir desigualdades históricas e sociais, garantindo condições efetivas para que estudantes com defciência tenham acesso, permanência e participação plena no ambiente escolar. Dessa forma, as políticas públicas inclusivas e as ações estatais voltadas à acessibilidade e ao atendimento educacional especializado encontram respaldo direto nos valores constitucionais e na própria fnalidade social da educação.
III. ESTATUTO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA (LEI Nº 13.146/2015)
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defciência representa o principal marco legal infraconstitucional voltado à proteção e à garantia dos direitos das pessoas com defciência no Brasil. Instituída pela Lei nº 13.146/2015,6 o Estatuto consolidou importantes avanços no campo da inclusão social, especialmente
3 - BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Senado Federal, 1988, art. 205.
4 - BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, op. cit., art. 208, inc. III.
5 - Ibid., art. 1º, inc. III.
6- BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defciência (Estatuto da Pessoa com Defciência). Brasília, DF: Presidência da República, 2015.
no âmbito educacional, ao reafrmar o dever do Estado, da sociedade e das instituições de ensino de assegurar condições de igualdade, acessibilidade e participação plena às pessoas com defciência.
No campo da educação, a legislação estabelece que o sistema educacional deve ser inclusivo em todos os níveis de ensino, vedando qualquer forma de discriminação, exclusão ou cobrança adicional em razão da defciência do estudante. Além disso, prevê a adoção de medidas de acessibilidade, oferta de profssionais de apoio escolar, recursos pedagógicos adequados e adaptações necessárias para garantir não apenas o acesso, mas também a permanência e o desenvolvimento educacional desses alunos.
Assim, o Estatuto da Pessoa com Defciência fortalece a concretização dos princípios constitucionais da dignidade da pessoa humana, da igualdade material e do direito fundamental à educação, funcionando como importante instrumento jurídico na promoção de uma sociedade mais inclusiva e menos marcada por barreiras sociais e institucionais.
III.1. DIREITO À EDUCAÇÃO
O artigo 27 da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defciência dispõe que:7 “A educação constitui direito da pessoa com defciência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida.” Tal previsão demonstra o compromisso da legislação brasileira com a construção de uma educação baseada na inclusão, na igualdade de oportunidades e no respeito às diferenças humanas.
A norma reforça que o direito à educação da pessoa com defciência não se limita apenas ao acesso à escola, mas abrange também a garantia de permanência, participação e desenvolvimento pleno no ambiente educacional. Nesse sentido, o sistema de ensino deve estar preparado para oferecer suporte adequado às necessidades dos estudantes, por meio de acessibilidade, recursos pedagógicos adaptados, profssionais de apoio e práticas educacionais inclusivas.
Além disso, ao assegurar o aprendizado ao longo de toda a vida, o dispositivo evidencia que a inclusão educacional deve acompanhar a pessoa em todas as etapas de sua formação, reconhecendo a educação como instrumento essencial para a promoção da autonomia, da cidadania e da dignidade da pessoa humana.
III.2. GARANTIAS ESPECÍFICAS
O artigo 28 da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defciência8 estabelece uma série de deveres atribuídos ao Estado com o objetivo de assegurar a efetiva inclusão da pessoa com defciência no ambiente educacional. Entre as principais medidas previstas pela legislação destacam-se a oferta de profssionais de apoio escolar, a realização de adaptações razoáveis, a garantia de acessibilidade arquitetônica e a disponibilização de recursos de tecnologia assistiva, instrumentos indispensáveis para promover condições adequadas de aprendizagem e participação dos estudantes.
A previsão legal demonstra que a inclusão escolar não pode ser tratada apenas como acesso formal à matrícula, mas exige a criação de condições concretas que permitam ao aluno desenvolver plenamente suas capacidades em
7 - Ibid., art. 27.
8 - Ibid., art. 28.
igualdade de oportunidades com os demais estudantes. Assim sendo, a atuação estatal deve envolver não apenas infraestrutura adequada, mas também suporte pedagógico e mecanismos capazes de reduzir as barreiras que difcultam o processo educacional.
Importante destacar, ainda, que o § 1º do artigo 289 veda expressamente a cobrança de valores adicionais pelas instituições privadas de ensino em razão da defciência do aluno. Tal proibição reforça o caráter universal do direito à educação e busca impedir práticas discriminatórias que possam restringir o acesso ou transferir às famílias custos decorrentes da obrigação legal de inclusão. Dessa forma, a legislação reafrma que a promoção da educação inclusiva constitui dever coletivo e não pode ser condicionada à capacidade econômica do estudante ou de seus responsáveis.
IV. NORMAS INTERNACIONAIS INCORPORADAS
O Brasil também incorporou ao seu ordenamento jurídico a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defciência,10 aprovada com status de emenda constitucional, nos termos do artigo 5º, § 3º, da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.11 Tal reconhecimento conferiu à Convenção elevada relevância normativa, fortalecendo a proteção dos direitos das pessoas com defciência e ampliando os mecanismos de garantia da inclusão social e educacional.
No campo da educação, a Convenção estabelece a educação inclusiva como regra, de-
terminando que as pessoas com defciência não podem ser excluídas do sistema regular de ensino em razão de suas limitações. Além disso, prevê a obrigação dos Estados de promover adaptações razoáveis, acessibilidade e suporte necessário para assegurar igualdade de oportunidades no processo educacional. Essas disposições reforçam o dever estatal de implementar políticas públicas efetivas voltadas à inclusão escolar, não permitindo que difculdades administrativas ou fnanceiras sejam utilizadas como justifcativa para a omissão do Poder Público. Nesse contexto, a atuação do Poder Judiciário passa a encontrar respaldo não apenas na legislação interna, mas também em normas internacionais com hierarquia constitucional, legitimando decisões judiciais destinadas à concretização do direito fundamental à educação inclusiva e à proteção da dignidade da pessoa humana.
A supracitada Convenção também foi importante na medida em que promoveu uma mudança substancial no ordenamento jurídico brasileiro. A internalização da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defciência (CDPD) da ONU foi responsável pela alteração dos arts. 3º e 4º do Código Civil. Antes, os defcientes eram considerados absolutamente incapazes, isto é, não podiam exercer os atos da vida civil, necessitando de representação por curador/tutor. Os atos por eles praticados eram avaliados como nulos (sem efeito jurídico). Isso refetia um modelo médico/estigmatizante, que associava diretamente defciência à incapacidade.
Depois da Convenção e do Estatuto, passou-se
9 - Ibid., art. 28, § 1º.
10 - BRASIL. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defciência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Brasília, DF: Presidência da República, 2009.
11 - BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, op. cit., art. 5º, § 3º.
a considerar que a defciência, por si só, não afeta a plena capacidade civil, e as pessoas que antes eram vistas com incapacidade absoluta passaram para incapacidade relativa (art. 4º, III, do Código Civil). Isso signifca que a regra geral é a presunção de capacidade. A restrição é excepcional, judicializada, proporcional e específca (geralmente limitada a atos patrimoniais/negociais). Agora, a pessoa com defciência tem plena capacidade para casamento, união estável, direitos sexuais/ reprodutivos, planejamento familiar, guarda, convivência familiar etc. (art. 6º do Estatuto). Defciência não impede esses atos.
Essa alteração promove inclusão e dignidade, alinhando o Brasil ao direito internacional. Na prática, ainda há desafos judiciais (interpretações variam em casos de Alzheimer grave, defciências intelectuais profundas etc.), todavia a orientação majoritária dos tribunais superiores (como STJ) segue a presunção de capacidade, além de uma restrição mínima.
V. CONCEITO DE ATIVISMO JUDICIAL
O ativismo judicial pode ser compreendido como uma atuação mais proativa do Poder Judiciário na concretização dos direitos fundamentais, especialmente em situações nas quais há omissão, insufciência ou inefcácia das ações desenvolvidas pelos demais poderes estatais. Nesse contexto, o Judiciário deixa de exercer apenas função estritamente interpretativa da lei e passa a atuar de maneira mais incisiva na garantia de direitos assegurados constitucionalmente.
A fm de respaldar tal postura pelo Poder Judiciário, argumenta-se que este desempenha uma espécie de função contramajoritária,12 ou seja, o Poder Judiciário deve atuar como um freio à vontade da maioria temporária, protegendo direitos fundamentais e minorias que costumam estar sub-representadas ou vulneráveis no processo político majoritário.
No âmbito da educação inclusiva, esse fenômeno manifesta-se principalmente por meio de decisões judiciais que determinam ao Estado a adoção de medidas concretas destinadas a assegurar o pleno acesso e a permanência de estudantes com defciência no ambiente escolar. Entre as determinações mais frequentes estão o fornecimento de professores de apoio, a realização de adaptações curriculares adequadas às necessidades do aluno e a implementação de reformas estruturais nas instituições de ensino para garantir acessibilidade física e pedagógica.
Essas decisões geralmente surgem diante da ausência de políticas públicas efcazes ou da demora do Poder Público em atender demandas essenciais relacionadas à inclusão escolar. Assim, o Poder Judiciário passa a funcionar como instrumento de efetivação dos direitos fundamentais, buscando assegurar a concretização da dignidade da pessoa humana, da igualdade material e do direito à educação.
Nesse sentido, a atuação do Poder Judiciário se dá mormente em ações diretas de inconstitucionalidade. Frisam-se a ADI 5357 (2016),13 que julgou constitucional a obrigatoriedade de as escolas particulares matricularem alunos
12 - BICKEL, Alexander M. The least dangerous branch: the Supreme Court at the bar of politics. Indianapolis: Bobbs-Merrill, 1962. O autor sistematizou a noção de função contramajoritária do Judiciário como mecanismo de proteção de direitos fundamentais frente à vontade da maioria.
13 - BRASIL. Supremo Tribunal Federal. Ação Direta de Inconstitucionalidade nº 5.357/DF. Rel. Min. Edson Fachin. Julgamento: 9 jun. 2016. Disponível em: https://portal.stf.jus.br/processos/detalhe.asp?incidente=4891002. Acesso em: 14 maio 2026.
com defciência no ensino regular e oferecerem as adaptações necessárias, sem repassar custos adicionais aos demais alunos (mensalidades, anuidades etc.), e a ADI 7028,14 que declarou inconstitucional lei do Amapá que limitava a inclusão escolar.
Ao mesmo tempo, a ampliação dessa atuação judicial também gera debates relevantes acerca dos limites institucionais do Judiciário, especialmente quanto à interferência em questões administrativas e orçamentárias tradicionalmente atribuídas ao Poder Executivo. Ainda assim, grande parte da doutrina e da jurisprudência compreende que, diante da violação de direitos fundamentais, a intervenção judicial torna-se legítima e necessária para garantir a efetividade das normas constitucionais e internacionais de proteção às pessoas com defciência.
VI. DECISÕES JUDICIAIS RELEVANTES
Os tribunais brasileiros, especialmente o Supremo Tribunal Federal e o Superior Tribunal de Justiça, vêm consolidando entendimento amplamente favorável à efetivação da educação inclusiva e à proteção dos direitos das pessoas com defciência. A jurisprudência dessas Cortes tem reconhecido que o acesso à educação inclusiva constitui direito fundamental diretamente ligado à dignidade da pessoa humana, à igualdade material e à proteção integral da criança e do adolescente.
Nesse contexto, as decisões judiciais têm reafrmado o dever do Estado de garantir condições adequadas para o desenvolvimento
educacional dos estudantes com defciência, incluindo o fornecimento de profssionais de apoio, recursos de acessibilidade, adaptações pedagógicas e estrutura física compatível com as necessidades dos alunos. Os tribunais também têm entendido que difculdades administrativas ou limitações orçamentárias não podem servir como justifcativa para afastar direitos assegurados pela Constituição Federal e pela legislação inclusiva.
Além disso, o entendimento jurisprudencial vem fortalecendo a ideia de que a inclusão escolar deve ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino, evitando práticas discriminatórias ou segregadoras.15 Nessa ótica, tanto o STF ( Supremo Tribunal Federal) quanto o STJ ( Supremo Tribunal de Justiça) têm desempenhado papel relevante na consolidação de uma interpretação constitucional voltada à promoção da igualdade substancial e da efetiva participação social das pessoas com defciência.16
VI.1. PROFESSOR DE APOIO
Decisões reiteradas dos tribunais brasileiros têm reconhecido que o fornecimento de professor de apoio ao estudante com defciência não constitui mera faculdade administrativa do Poder Público, mas verdadeiro dever jurídico decorrente das garantias constitucionais e legais relacionadas ao direito à educação inclusiva. A jurisprudência vem entendendo que, quando demonstrada a necessidade do acompanhamento especializado para assegurar a aprendizagem e a permanência do aluno no ambiente escolar, o Estado possui obrigação de disponibilizar o suporte adequado.
14 - BRASIL. Supremo Tribunal Federal. Ação Direta de Inconstitucionalidade nº 7.028/AP. Rel. Min. Luís Roberto Barroso. Julgamento: 16 jun. 2023. Disponível em: https://portal.stf.jus.br/processos/detalhe.asp?incidente=XXXXXXX. Acesso em: 14 maio 2026.
15 - MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Moderna, 2015.
16 - MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
Tal entendimento encontra fundamento na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defciência e na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defciência, normas que impõem ao Estado o dever de promover condições efetivas de inclusão e igualdade de oportunidades no ambiente educacional.
Diante desse quadro, os tribunais têm afastado argumentos baseados exclusivamente em limitações orçamentárias ou discricionariedade administrativa, entendendo que a ausência de profssional de apoio pode comprometer diretamente o desenvolvimento pedagógico, a autonomia e a dignidade do estudante com defciência. Assim, a atuação judicial busca assegurar que o direito à educação inclusiva deixe de existir apenas no plano formal e seja efetivamente concretizado na realidade escolar.
VI.2. ACESSIBILIDADE
Além do fornecimento de profssionais de apoio, o Poder Judiciário também tem determinado a adoção de diversas medidas voltadas à garantia da acessibilidade e da inclusão efetiva dos estudantes com defciência no ambiente escolar. Entre as principais determinações judiciais, destacam-se a realização de adaptações físicas nas escolas, a eliminação de barreiras arquitetônicas e o fornecimento de materiais pedagógicos adaptados às necessidades específcas dos alunos.
Essas medidas decorrem do entendimento de que o direito à educação inclusiva não se limita ao simples acesso à matrícula, mas exige condições adequadas para que o estudante possa participar plenamente das atividades escolares com autonomia, segurança e igualdade
de oportunidades. Desse modo, a ausência de rampas de acesso, banheiros adaptados, sinalização adequada ou recursos pedagógicos específcos pode confgurar violação aos direitos fundamentais da pessoa com defciência.
Nesse cenário, a atuação do Judiciário busca assegurar a efetividade das normas previstas na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defciência e na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defciência, reforçando que a acessibilidade constitui elemento essencial para a concretização da dignidade da pessoa humana e da igualdade material no âmbito educacional.
VI.3. ADAPTAÇÃO CURRICULAR
A jurisprudência e a legislação brasileira têm reconhecido que o princípio da igualdade, especialmente sob a perspectiva material, não signifca tratar todos de maneira idêntica, mas assegurar condições adequadas para que cada indivíduo possa exercer seus direitos de forma efetiva. A igualdade material pode ser sintetizada pela frase do flósofo grego Aristóteles:17 “Tratar os iguais igualmente e os desiguais desigualmente, na medida de suas desigualdades.” Por conseguinte, a inclusão educacional das pessoas com defciência exige, muitas vezes, a adoção de tratamentos diferenciados capazes de compensar desigualdades e eliminar barreiras que difcultam o processo de aprendizagem.
Com base nesse entendimento, o Poder Judiciário tem assegurado medidas como a realização de avaliações adaptadas e a utilização de métodos pedagógicos inclusivos, respeitando as necessidades específcas de cada estudan-
17 - ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. A máxima é amplamente atribuída a Aristóteles e constitui o fundamento clássico do princípio da igualdade material no pensamento jurídico-flosófco ocidental.
te. Essas adaptações não representam privilégios, mas instrumentos necessários para garantir igualdade de oportunidades e participação plena no ambiente escolar.
As avaliações adaptadas permitem que o aluno demonstre seu conhecimento de acordo com suas condições e limitações, evitando que barreiras inadequadas comprometam seu desempenho acadêmico. Da mesma forma, os métodos pedagógicos inclusivos buscam adequar o processo de ensino às diferentes formas de aprendizagem, promovendo maior acessibilidade e desenvolvimento educacional.
Tal compreensão encontra respaldo na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defciência e na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defciência, que consagram a inclusão e a igualdade material como fundamentos essenciais para a garantia do direito à educação.
VII. FUNDAMENTAÇÃO JURÍDICA DAS DECISÕES
As decisões judiciais relacionadas à educação inclusiva fundamentam-se, sobretudo, em princípios constitucionais e normas de proteção aos direitos humanos que asseguram às pessoas com defciência o pleno acesso à educação em condições de igualdade. Entre os principais fundamentos utilizados pelo Poder Judiciário destacam-se a dignidade da pessoa humana, o direito fundamental à educação e o princípio da igualdade material, todos previstos na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
Além da proteção constitucional, os magistrados também se apoiam nas disposições da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defciência e da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defciência, instrumentos normativos que reforçam o dever estatal de promover acessibilidade, inclusão e igualdade de oportunidades no ambiente escolar.
Nesse cenário, ganha destaque a aplicação do princípio da máxima efetividade dos direitos fundamentais,18 segundo o qual as normas constitucionais devem receber interpretação capaz de produzir a maior efcácia possível na realidade social. Assim, diante de omissões administrativas ou da insufciência de políticas públicas, o Poder Judiciário tem entendido que sua atuação é legítima para assegurar a concretização prática do direito à educação inclusiva, evitando que garantias constitucionais permaneçam apenas no plano formal.
VIII. A TEORIA DA RESERVA DO POSSÍVEL
A chamada Teoria da Reserva do Possível é frequentemente utilizada pela Administração Pública como argumento para justifcar a limitação ou a não implementação de determinadas políticas públicas, especialmente em razão de restrições orçamentárias e fnanceiras do Estado. No campo da educação inclusiva, esse argumento costuma ser apresentado em situações envolvendo a ausência de profssionais de apoio, adaptações estruturais, acessibilidade ou fornecimento de recursos pedagógicos especializados.
Contudo, o entendimento predominante do Poder Judiciário tem sido no sentido de que a
18 - SARLET, Ingo Wolfgang. A efcácia dos direitos fundamentais: uma teoria geral dos direitos fundamentais na perspectiva constitucional. 13. ed. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2018. O princípio da máxima efetividade determina que as normas constitucionais sejam interpretadas de modo a produzir a maior efcácia social possível.
reserva do possível não pode ser utilizada de maneira genérica para afastar a concretização de direitos fundamentais assegurados constitucionalmente. Os tribunais vêm exigindo que o Estado demonstre de forma concreta e objetiva a efetiva impossibilidade fnanceira de cumprir determinada obrigação, não sendo sufciente a simples alegação abstrata de insufciência orçamentária.
Além disso, a jurisprudência tem reconhecido que direitos essenciais, como educação, saúde, acessibilidade e proteção à dignidade da pessoa humana, possuem prioridade absoluta dentro da atuação estatal. Dessa forma, entende-se que o Poder Público deve direcionar esforços e recursos para assegurar a efetividade desses direitos, especialmente quando estão relacionados à proteção de grupos em situação de vulnerabilidade, como as pessoas com defciência.
Nesse contexto, o Poder Judiciário busca equilibrar os limites administrativos do Estado com a necessidade de garantir a efetividade dos direitos fundamentais, reafrmando que a limitação fnanceira não pode servir como justifcativa automática para a omissão estatal diante de obrigações constitucionais relacionadas à inclusão educacional.
IX. MÍNIMO EXISTENCIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação inclusiva é amplamente compreendida pela doutrina e pela jurisprudência como parte integrante do chamado Mínimo Existencial, expressão utilizada para designar o conjunto de condições básicas indispensáveis para assegurar uma vida digna ao indivíduo. Então, o acesso à educação deixa de ser visto apenas como política pública facultativa e passa a representar verdadeiro direito fundamental essencial ao desenvolvimento da pes-
soa humana e ao exercício da cidadania.
Dessa maneira, o Estado não pode se eximir da responsabilidade de garantir não apenas o acesso formal à escola, mas também a permanência do estudante com qualidade e em condições adequadas de aprendizagem. A efetivação da educação inclusiva exige que sejam assegurados recursos pedagógicos, acessibilidade, profssionais de apoio e mecanismos capazes de promover igualdade real de oportunidades entre os alunos.
A proteção desse mínimo existencial encontra fundamento na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defciência e na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defciência, normas que atribuem ao Poder Público o dever de promover condições efetivas de inclusão e igualdade material.
A atuação do Poder Judiciário tem reforçado o entendimento de que a garantia da educação inclusiva constitui obrigação prioritária do Estado, não podendo ser afastada por omissões administrativas ou limitações genéricas de ordem fnanceira, especialmente quando estiver em jogo a proteção da dignidade da pessoa humana e dos direitos fundamentais das pessoas com defciência.
X. SEPARAÇÃO DOS PODERES E LIMITES DO JUDICIÁRIO
O principal argumento contrário ao ativismo judicial está relacionado à possível violação do princípio da separação dos poderes, previsto na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Segundo essa perspectiva, cada poder estatal possui competências próprias e limites institucionais que devem ser respeitados para garantir o equilíbrio do sistema democrático.
As críticas dirigidas à atuação mais expansiva do Poder Judiciário sustentam que, ao determinar a implementação de determinadas medidas relacionadas à educação inclusiva, os magistrados acabam interferindo diretamente na formulação e execução de políticas públicas, atividade que tradicionalmente pertence ao Poder Executivo. Além disso, argumenta-se que decisões judiciais podem impor gastos não previstos no orçamento público, comprometendo o planejamento administrativo e fnanceiro do Estado.
Outro ponto frequentemente levantado refere-se à substituição de decisões administrativas pelo entendimento judicial. Para os críticos, questões relacionadas à gestão de recursos, defnição de prioridades orçamentárias e organização da estrutura educacional deveriam ser resolvidas pelos órgãos técnicos e administrativos competentes, e não pelo Judiciário.
Apesar dessas críticas, parte signifcativa da doutrina19 e da jurisprudência entende que a intervenção judicial se torna legítima quando há omissão estatal ou violação de direitos fundamentais. Nesse cenário, o Judiciário não estaria criando políticas públicas de forma arbitrária, mas apenas assegurando a efetividade de direitos já previstos constitucionalmente e garantidos pela legislação nacional e internacional de proteção às pessoas com defciência.
Vale ressaltar que o modelo de separação de poderes adotado pelo Poder Constituinte consiste num modelo fexível de divisão de poderes estatais,20 no qual cada poder termina por
exercer, em certa medida, as três funções estatais, com o exercício de funções atípicas. Isso tudo porque um modelo rígido de separação de poderes culminava no arbítrio de cada um dos poderes (órgãos) em razão da completa independência com que exerciam suas funções, desvirtuando a fnalidade primordial da separação de poderes idealizada pelo flósofo francês Montesquieu. Desse modo, um modelo de separação de poderes fexível foi adotado pela Constituição Federal de 1988, de tal forma que todos os poderes não exercem exclusivamente as funções estatais que lhes seriam típicas, mas também desempenham funções denominadas atípicas, isto é, assemelhadas às funções típicas de outros poderes.
XI. A NECESSIDADE DO ATIVISMO JUDICIAL
Apesar das críticas relacionadas aos limites da atuação judicial, o ativismo judicial revela-se necessário em situações nas quais há omissão estatal, violação de direitos fundamentais ou inefcácia das políticas públicas destinadas à proteção das pessoas com defciência.21 Nesses casos, a ausência de medidas concretas por parte do Poder Público compromete diretamente a efetividade de direitos assegurados pela Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 e pela legislação infraconstitucional.
No âmbito da educação inclusiva, a atuação do Poder Judiciário tem se mostrado especialmente relevante diante da falta de estrutura adequada nas instituições de ensino, da ausência de profssionais de apoio, da insufciên-
19 - MENDES, Gilmar Ferreira; BRANCO, Paulo Gustavo Gonet. Curso de Direito Constitucional. 18. ed. São Paulo: Saraiva, 2023.
20 - PAULO, Vicente; ALEXANDRINO, Marcelo. Direito constitucional descomplicado. 20. ed. Rio de Janeiro: Forense; São Paulo: Método, 2021. A obra aborda o modelo fexível de separação de poderes adotado pela CF/1988 e a sistematização das funções típicas e atípicas.
21 - BARROSO, Luís Roberto. O novo direito constitucional brasileiro: contribuições para a construção teórica e prática da jurisdição constitucional no Brasil. Belo Horizonte: Fórum, 2013.
cia de recursos pedagógicos e da difculdade de implementação de políticas públicas capazes de garantir igualdade real de oportunidades aos estudantes com defciência.
Nessa perspectiva, o Judiciário passa a exercer função de garantidor da Constituição, assegurando que direitos fundamentais não permaneçam apenas no plano teórico. Sua atuação busca concretizar princípios como a dignidade da pessoa humana, a igualdade material e o direito à educação, especialmente quando os demais poderes deixam de cumprir adequadamente os deveres que lhes foram atribuídos pela ordem constitucional.
Assim, embora o ativismo judicial gere debates acerca dos limites institucionais entre os poderes, grande parte da doutrina compreende que a intervenção judicial se legitima, quando necessária, para proteger direitos fundamentais e assegurar a efetividade das garantias constitucionais, sobretudo em favor de grupos historicamente vulnerabilizados, como as pessoas com defciência.
XII. CRITÉRIOS DE LEGITIMAÇÃO DO ATIVISMO
Para evitar excessos e preservar o equilíbrio entre os poderes, a atuação do Poder Judiciário no âmbito da educação inclusiva deve observar critérios capazes de harmonizar a efetivação dos direitos fundamentais com os limites administrativos do Estado. Nesse sentido, o ativismo judicial precisa ser exercido de forma responsável, fundamentada e compatível com os princípios constitucionais que regem a atuação estatal.
Entre os principais parâmetros aplicáveis, destacam-se os princípios da proporcionalidade e da razoabilidade, que exigem que as decisões judiciais sejam adequadas, necessárias e com-
patíveis com a realidade do caso concreto. Então, as determinações impostas ao Poder Público devem considerar não apenas a proteção do direito fundamental envolvido, mas também a viabilidade prática de sua implementação.
A análise individualizada do caso concreto mostra-se essencial, pois cada situação apresenta necessidades específcas relacionadas ao grau de defciência, às condições da instituição de ensino e às medidas necessárias para assegurar a inclusão do estudante. Dessa forma, evita-se a adoção de soluções genéricas ou desproporcionais.
Além disso, o impacto orçamentário das decisões deve ser considerado pelo Judiciário, especialmente em demandas que envolvam políticas públicas de grande alcance ou elevados custos fnanceiros. Embora a limitação orçamentária não possa servir como justifcativa absoluta para afastar direitos fundamentais, é necessário que as decisões sejam tomadas com responsabilidade e observem a capacidade administrativa do Estado.
Por fm, destaca-se a importância do diálogo institucional entre os poderes, permitindo que o Judiciário, o Executivo e os órgãos técnicos atuem de maneira cooperativa na construção de soluções mais efcientes e sustentáveis para a promoção da educação inclusiva. Esse diálogo contribui para reduzir confitos institucionais e fortalece a concretização dos direitos previstos na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defciência e na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defciência.
XIII. O PAPEL DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
O papel da Administração Pública é fundamental para a efetivação da educação inclusiva e
para a concretização dos direitos das pessoas com defciência no ambiente escolar. Compete especialmente ao Poder Executivo formular, implementar e fscalizar políticas públicas capazes de garantir acesso, permanência e aprendizagem em condições de igualdade, conforme previsto na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defciência, na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defciência e na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.22
Nesse contexto, cabe ao Poder Executivo planejar políticas educacionais inclusivas de forma contínua e efciente, promovendo medidas que assegurem a participação plena dos estudantes com defciência no sistema regular de ensino. Entre essas atribuições destacam-se a capacitação de profssionais da educação, a oferta de professores de apoio, o investimento em infraestrutura acessível e a disponibilização de recursos pedagógicos adequados às diferentes necessidades dos alunos.
A atuação preventiva da Administração Pública também possui importante função na redução da judicialização das demandas relacionadas à educação inclusiva. Quando o Estado deixa de implementar políticas efcazes ou falha na prestação adequada dos serviços educacionais, muitas famílias acabam recorrendo ao Poder Judiciário como única alternativa para assegurar direitos básicos já garantidos pela legislação.
Dessa forma, a ausência ou insufciência de medidas administrativas contribui diretamente para o aumento da atuação judicial, fortalecen-
do o fenômeno do ativismo judicial no campo da educação inclusiva. Por essa razão, a adoção de políticas públicas efcientes e planejadas mostra-se essencial não apenas para garantir direitos fundamentais, mas também para promover maior equilíbrio institucional entre os poderes e reduzir confitos decorrentes da omissão estatal.
XIV. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ativismo judicial na inclusão de alunos com defciência destaca-se como importante instrumento de efetivação dos direitos fundamentais diante das falhas e omissões do Estado na implementação de políticas públicas educacionais inclusivas. Em muitos casos, a atuação do Poder Judiciário torna-se indispensável para assegurar garantias já previstas na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defciência e na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defciência, especialmente quando há ausência de estrutura adequada, profssionais especializados e acessibilidade nas instituições de ensino.
Embora existam discussões legítimas acerca dos limites da atuação judicial, principalmente no que se refere à separação dos poderes e à gestão administrativa dos recursos públicos, não se pode admitir que tais argumentos sejam utilizados para justifcar a negação de direitos essenciais às pessoas com defciência. A proteção da dignidade da pessoa humana, da igualdade material e do direito à educação impõe ao Estado o dever de promover condições efetivas de inclusão e participação social. Desse modo, a educação inclusiva não deve ser compreendida como mera escolha política
22 - BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Ministério da Educação. Brasília: MEC/SECADI, 2008.
ou medida facultativa da Administração Pública, mas como obrigação constitucional e legal diretamente vinculada à concretização dos direitos humanos e à construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Diante do exposto, o grande desafo contemporâneo consiste em estabelecer equilíbrio entre a atuação do Poder Judiciário e a responsabilidade administrativa do Estado, permitindo que as decisões judiciais atuem como mecanismos de garantia dos direitos fundamentais, sem afastar a necessidade de planejamento e implementação efciente das políticas públicas. Somente por meio da cooperação entre os poderes e do compromisso efetivo com a inclusão será possível construir um sistema educacional verdadeiramente acessível, democrático e capaz de assegurar igualdade de oportunidades para todos.
REFERÊNCIAS
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