Revista Educação Integral - 37ª edição - Março 2026

Na primeira edição do ano da revista “Educação Integral: reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana”, o Conselho Editorial e todos os colaboradores do Centro Universitário FAEP e deste periódico escolheram organizar apontamentos sobre a Ética. Embora seja um tema extremamente relevante e relembrado, nem sempre é considerado do ponto de vista das ciências que a estudam de forma mais profunda: filosofia, sociologia, antropologia, psicologia, ciências da computação e tecnologias, direito etc. Muitas vezes, utiliza-se a palavra Ética, considerando seu significado sob a ótica do senso comum, no qual ela se configura em uma “moral prática” que, de forma intuitiva, permite avaliar o “certo ou errado” e o “justo e injusto”. Dessa maneira, ela não é concebida como uma reflexão racional e profunda sobre os significados que apoiam os comportamentos das pessoas. Para pensar em um estudo da Ética, será preciso definir valores que asseguram a dignidade humana, os quais colocam os indivíduos como responsáveis por suas ações e sentimentos, não sendo submetidos às forças externas em suas decisões. O “sujeito ético” é um ser de vontade e consciente sobre si e sobre a relação com o outro. Assim, nesta edição, destaca-se um eixo comum entre os artigos: a Ética como compromisso com a dignidade humana. Os organizadores da revista e os participantes de sua construção entendem que os conteúdos trabalhados nos artigos são partes de um mesmo projeto: a garantia da humanização pautada no compromisso ético. A logística industrial, o acolhimento pastoral eficaz de questões relacionadas à sexualidade, a organização de um quilombo urbano, a constituição do parlamento jovem na escola, a autenticidade da escrita autoral de um professor reflexivo, a gestão democrática e participativa no processo educativo, o ensino de uma planilha na Matemática e a garantia dos direitos de bebês e crianças bem pequenininhas são temáticas que exigem a ética do cuidado, da alteridade e do respeito à totalidade humana transformadora. Neste sentido, a ética guia o impacto das ações responsáveis sobre a coletividade.

Propõe-se ao leitor uma reflexão sobre: quais são os valores éticos da sociedade contemporânea? As pessoas pensam sobre o sentido de cada um deles e como foram construídos? O que é o Bem? O que é considerado Virtude?

Educação Integral: Reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana

INEQ / FAEP VOLUME 1 - NÚMERO 37 (MARÇO DE 2026)

Periodicidade: Trimestral

Os conceitos contidos nesta revista são de inteira reponsabilidade dos autores. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem prévia autorização dos autores.

CONSELHO EDITORIAL

Profo Dr. Claudinei Aparecido da Costa Profo Dr. Clemente Ramos dos Santos Profa. Ms. Ana Maria Gentil

EDITOR CHEFE

Profo Dr. Claudinei Aparecido da Costa REVISÃO E NORMATIZAÇÃO DE TEXTOS

CAPA E PROJETO GRÁFICO Vanice Aparecida da Costa

INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO e QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL – INEQ

Rua Santa Ângela, 252, Vila Palmeiras, Freguesia do Ó, São Paulo – SP - Cep: 02727-000

Tel.: (11) 3564 1256

e-mail: educacaointegral@ineq.com.br

ISSN 2525-4294

Revista educação integral: reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana / Centro Universidade FAEP – Vol. 1 nº 35 (jun./dez 2025) – São Paulo: INEQ/FAEP, 2025.

Vol. 1 nº 34 (jan/mar 2026)Trimestral

ISSN: 2525-4294

1. Educação 2. Integralidade Humana 3. Emancipação I. Centro Universidade FAEP

Elaborado por Paola de Carvalho Gomes – Bibliotecária - CRB 8756

CDD 370

APRESENTAÇÃO

REVISTA EDUCAÇÃO INTEGRAL – MARÇO de 2026

Nesta primeira edição de 2026 da revista “Educação Integral: reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana”, os organizadores e colaboradores trouxeram algumas questões sobre a Ética, considerando aspectos filosóficos, sociológicos, antropológicos e educacionais que estão presentes, de forma explícita ou implícita, nos artigos publicados. A ética não é um conjunto de regras fixas e imutáveis. Ela é um campo de reflexão, que se constituiu historicamente, transformando -se, de acordo com as circunstâncias sociais, políticas, econômicas de cada época. Na Antiguidade, a ética obedecia à polis. Na Idade Média, é teocêntrica. Para a ética moderna, o sujeito ético é aquele que é autônomo. Ela confia na razão para estabelecer normas universais. Na contemporaneidade, uma ação ética deve ser consciente, livre, responsável e buscar o bem comum. É a Ética da cidadania. Então, os coautores da revista perguntam - Como a Ética se revela atualmente nas ações humanas? Dessa forma, destacamos, em cada artigo, aspectos referentes ao tema central dessa edição – A Ética

No artigo “Arte e Educação como Ação Aquilombadora: Transformação de Territórios e Produção de Vida na Periferia Sul”, a Ética aparece como resistência e criação de vida, manifestando-se como Ética da sobrevivência e da resistência. Está relacionada a uma prática política que reconhece as feridas coloniais e propõe a arte e a educação como ferramentas de cura coletiva. Ser ético é “aquilombar-se”, ou seja, assumir a responsabilidade

mútua pela produção de vida em territórios marginalizados, transformando a periferia, de “lugar de carência” para “lugar de potência”. A autora aponta o território como Projeto Político, pois, na periferia, o abandono estatal indica uma gestão de morte e precariedade. Para reagir a essa situação, surge uma força na figura da mulher negra e nordestina que transforma a sobrevivência em luta. O texto defende que a educação e a cultura devem ser indissociáveis e aponta a arte como um direito humano, uma ferramenta de representação da realidade, um ensaio para a transformação social e uma necessidade antropológica. O artigo indica o conceito de “aquilombamento”, que consiste na articulação em rede de mulheres educadoras e artistas (as “mães-da rua”), que criam zonas de proteção e vida contra o sufocamento neoliberal. Critica a visão moderna de que a escola é a única responsável pela educação e propõe o retorno ao saber ancestral de que “é preciso uma aldeia inteira para educar uma criança”, convertendo a instituição educativa em um quilombo cultural e político. Dessa maneira, a ação coletiva é a única forma de “esperançar” Assim, reafirma que, embora a estrutura tente impor a exclusão, a periferia pode utilizar a arte e a educação, entrelaçadas pelo afeto, como ferramentas que transformam o território em um lugar de propulsão de vida.

O autor do texto “A Gestão Escolar, Empreendedora, para a Promoção do Sucesso Escolar” aponta o envolvimento ético de todos os atores e protagonistas da ação educativa na formação humana, considerando o educando como sujeito ativo e preocupando-se com a

formação de cidadãos críticos, voltados para o bem comum. Propõe uma visão de educação que vai além das salas de aula, pois a formação humana, que é objetivo de toda instituição educacional, está intrinsicamente ligada a uma gestão democrática, ética e profissional, rompendo com modelos burocráticos e autoritários dos espaços escolares. A participação na perspectiva da qualidade social das escolas deve envolver toda a comunidade, assegurando o sentimento de autoria e pertencimento, principalmente na construção coletiva do Projeto Político- Pedagógico (PPP), que deve refletir as reais necessidades do entorno social. Nessa abordagem democrática, a avaliação institucional é formativa, pois constitui-se um instrumento de autoconhecimento e reorganização de planejamentos, que assegurem a aprendizagem de educandos e de profissionais da educação docentes e não docentes. O artigo apresenta uma solidez teórica ao analisar as necessidades práticas da gestão escolar cotidiana à luz, fundamentando-se nos pensadores Delors, Lück e Perrenoud. Revela uma visão sistêmica, integrando as dimensões: técnica, política e pedagógica da gestão. Destaca a necessidade da corresponsabilidade de todos, não apenas da direção, na construção de uma educação democrática e na formação do cidadão, propondo o processo educacional como transformador da sociedade e da escola como espaço de autonomia e relevância social.

No artigo “Parlamento Jovem Paulistano: Protagonismo Estudantil, Cultura Democrática e Formação Cidadã sob a perspectiva das Metodologias Ativas”, a Ética é transportada do campo da teoria abstrata para o campo das práxis política e social. O professor utiliza metodologias ativas para vivenciar a escuta e a negociação, promovendo o respeito à pluralidade de ideias (ética democrática), a responsabilidade social, a justiça na esfera pública, compromisso com o bem comum e o cuidado com espaços da coletividade. Apresenta um relato de experiência vivenciado em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental de São

Paulo, demonstrando a trajetória do desenvolvimento de um Programa – Parlamento Jovem Paulistano – proposto pela Câmara Municipal de São Paulo (CMSP), para estudantes do sexto ao nono ano do Ensino Fundamental. O Programa da CMSP, instituído por um Projeto de lei, envolve a seleção de jovens vereadores eleitos em escolas situadas no município, sendo 60% de escolas da rede pública. Os projetos dos estudantes devem ser desenvolvidos a partir de temas relacionados à Saúde, Educação, Natureza, Transporte, entre outros. Os selecionados participam de sessões na Câmara, tomam posse, elegem uma Mesa Diretora e defendem seus projetos na tribuna, vivenciando o processo democrático. O autor do texto, professor de História, introduziu o programa na escola, orientou os educandos no desenvolvimento dos projetos de produção autoral, defendendo a utilização de Metodologias Ativas (resolução de problemas reais e investigação social), possibilitando o protagonismo juvenil, a escuta ativa, a argumentação, a negociação, a consciência crítica e a prática dialógica. A ação pedagógica atingiu a esfera pública real, gerando nos educandos um sentimento de pertencimento, eficácia política e cidadania ativa, abrindo –se para os problemas da realidade urbana, como sujeito propositivo. O texto é um excelente exemplo de como a teoria educacional pode ser convertida em prática transformadora. Ele oferece um “modelo” para educadores que buscam trabalhar a Educação para a Cidadania de forma não abstrata, conectando a sala de aula com os centros de decisão política da cidade. A habilidade de integrar a prática de elaboração de um projeto de lei ao conceito de “aprendizagem socialmente referenciada” eleva o relato de uma simples atividade escolar para uma práxis educativa de alto nível.

O autor do artigo “A sexualidade como dimensão do cuidado integral: interfaces entre Teologia Pastoral e Psicologia” dialoga com a Ética do cuidado e do reconhecimento. Ao considerar o campo da subjetividade e da alteridade reconhece a sexualidade como par-

te indissociável do ser humano. Pastores ou psicólogos devem garantir a integridade e a integralidade das pessoas, como princípio ético, assegurando a saúde mental e espiritual. Desse modo, o texto discute que a sexualidade não deve ser vista apenas como comportamento biológico, mas como uma dimensão constitutiva do ser humano, que engloba aspectos sociais, afetivos, psicológicos e espirituais. O autor destaca que a sexualidade constrói a identidade e a subjetividade humanas. A perspectiva teológica abordada baseia-se na antropologia bíblica (o homem como imagem de Deus), considerando que a espiritualidade não se opõe ao corpo, e se expressa por meio dele. As consequências do silêncio e da moralização, utilizados historicamente no ambiente eclesiástico, como forma de controle, foram a crescente associação da sexualidade, quase exclusivamente, ao pecado, gerando culpa, ansiedade e fragmentação da fé. Assim, a pessoa sente que sua vida espiritual está separada de seus desejos e do corpo. A igreja precisa auxiliar na superação desses tabus, como imperativo ético, oferecendo um cuidado real e não destrutivo. O texto indica, de maneira significativa, que a escuta qualificada e empática, apontada pela psicologia, pode promover o amadurecimento espiritual, auxiliando o líder pastoral em seus aconselhamentos e no reconhecimento de suas limitações, que o faz perceber a necessidade do encaminhamento do fiel a um profissional de saúde (psicoterapia). O cuidado pastoral integral, proposto pelo autor, envolve a criação de espaços de diálogo na comunidade para desconstruir preconceitos e desenvolver o respeito à dignidade humana e, não apenas, o controle moral. Vale a pena a leitura deste artigo, pois afirma que cuidar da vida em plenitude é cuidar também da sexualidade, rompendo com alguns preconceitos presentes na sociedade.

Ao considerar a ética nas vivências corporais na escola, o artigo “Corporeidade e Educação: o corpo como dimensão integrada do ensino-aprendizagem” aponta a relação ética entre

corpos vividos (alteridade e intercorporeidade), com profundo respeito pelas suas integridades. Sob essa perspectiva, a educação não deve amputar o potencial humano. Manter uma criança vinculada em uma visão puramente racional viola o seu direito de ser- no- mundo. A proposta de uma “pedagogia da presença” é uma postura ética que valoriza a dignidade do educando como um ser integral, garantindo o direito do movimento e de espaços de expressão. O conhecimento dos movimentos, reações e limites corporais possibilitam ações equilibradas do sujeito no mundo social. Portanto, o pensamento ético não está separado das ações físicas e das emoções. Assim, os autores propõem uma ruptura com a ideia de separação entre mente e corpo, considerando este último como fundamento da existência e do conhecimento. Na educação, criticam o modelo tradicional de “corpos inertes” e defende a corporeidade e o lúdico como mediadores essenciais para uma aprendizagem significativa, transformando a escola em um espaço de experiência viva. Dessa maneira, a leitura do texto é necessária para a reflexão a respeito do cenário educacional contemporâneo, afirmando que o corpo é uma ferramenta de expansão do intelecto e apontando que a valorização do “sujeito da experiência” promove uma educação ética e inclusiva, que contempla o ser humano em sua totalidade.

O diálogo com a Ética no texto “A relação afetiva entre a professora e o bebê no cotidiano da Educação Infantil” desvela a dimensão do respeito à alteridade, considerando o bebê como “um outro legítimo”, que tem ritmos e desejos próprios, como um interlocutor válido desde o nascimento. A ética do cuidado e do vínculo fazem parte do processo educacional como um ato político e humanizador. Evidencia o combate às “Doces Violências, optando por transparência e comunicação nas relações com as crianças: agir de forma ética com um bebê envolve antecipar as ações (falar o que vai ser feito com o corpo dele), permitindo que ele coopere em vez de apenas ser submetido à

vontade do adulto. O texto sustenta que a ética deve ser um “sistema de atitudes” compartilhado por todos, envolvendo a documentação pedagógica como um instrumento ético de visibilidade e reflexão sobre a prática. Para tal, o artigo discute a complexidade da educação de crianças de 0 a 3 anos, em contextos coletivos, utilizando os princípios da Abordagem Pikler, questionando a separação entre o cuidar e o educar, destacando a diferença entre a relação materna e a relação profissional (de educadoras/professoras), na Educação Infantil, que exige: presença empática, contínua e estável, proporcionando autonomia e segurança em diferentes ações e, especialmente, no brincar livre. O texto indica os desafios da educação de bebês, apontando a necessidade de adaptação da rotina institucional ao ritmo dos bebês, considerando-os sujeitos de direitos. Assim, o artigo é de extrema relevância para o cenário educacional brasileiro, que ainda luta para consolidar a identidade do profissional da primeiríssima infância. A autora acerta ao tocar na “ferida” da divisão do trabalho. Ao criticar a separação entre quem “educa” e quem “limpa”, denunciando uma herança classista e assistencialista, que desvaloriza a criança e o profissional, esse artigo torna-se uma peça fundamental para a profissionalização do docente de bebês. A autora desloca o eixo da educação infantil da “atividade pronta” para a “relação vivida”. Do ponto de vista ético e pedagógico, o texto é impecável ao defender que a dignidade da criança pequena é respeitada, quando o adulto se faz presente de corpo e mente em cada interação.

O autor do artigo “A BNCC e o uso de planilhas eletrônicas na Matemática: anos finais do Ensino Fundamental” defende o acesso a Ética do acesso de todos ao mundo digital e da transparência, o domínio da Matemática com criticidade e competência na área das tecnologias. A busca pela inclusão social é um ato ético, pois propõe a autonomia ao estudante na interpretação de informações, evitando a manipulação e promovendo a atuação cidadã na

sociedade do conhecimento e da informação. Ele argumenta a favor da BNCC (documento que orienta a Educação Básica Brasileira), no que se refere à inserção das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) para alinhar a escola às demandas do mundo contemporâneo. Afirma que, para alcançar sucesso na integração das TDICs no cotidiano escolar, será preciso garantir a conectividade e a formação docente permanente. O uso de planilhas, organizadas por softwares como o Excel pode otimizar o tempo que seria gasto em cálculos mecânicos e possibilitar a realização pelos estudantes de análise crítica, interpretação de dados e resolução de problemas reais. Ao lado das metodologias ativas, a tecnologia coloca os educandos no centro do processo pedagógico, assegurando as aprendizagens e a independência em relação ao livro didático. As unidades e disciplinas que envolvem probabilidade e estatística são as que mais se beneficiam das planilhas eletrônicas. Esse processo, que utiliza tecnologias digitais, exige a mediação do professor para transformá-las em ferramentas que possibilitam um processo cognitivo elevado, o progresso social, a identificação de manipulação de dados e a formação ética para a sociedade digital. Dessa maneira, o texto apresenta uma fundamentação teórica sólida e uma argumentação coerente, demonstrando um alinhamento preciso entre a normativa educacional brasileira vigente e as práticas pedagógicas inovadoras. Exibe uma relevância pedagógica, porque permite aos educadores e gestores das escolas compreenderem que as TDICs podem integrar o currículo da Matemática e de outras disciplinas, de maneira estruturada e crítica.

A autora do texto “A escrita autoral como instrumento de Formação do Professor” fundamenta-se em valores éticos, apontando a autenticidade e integridade intelectual do professor (a) e relacionando-os à emancipação dos sujeitos. Indica que os educadores devem desenvolver sua própria voz nas escritas, gerando um compromisso ético com a verdade.

A escrita autoral é um ato de responsabilidade, pois demonstra reflexão crítica e consciência pedagógica. Dessa maneira, ela indica os três âmbitos da escrita docente: formação profissional (organiza conhecimentos e decisões pedagógicas), comportamento escritor (escrita como ferramenta de reflexão crítica sobre as práticas) e interação em sala de aula (constituição do sujeito-professor). Ela aponta que o cenário atual nas escolas, referente à produção documental dos professores está repleto de automatismo e burocracia, que resultam no “apagamento do sujeito-autor”. Defende que o professor deve vivenciar a escrita como prática social, permitindo analisar a própria prática. A escrita deve carregaras marcas do “eu” — os desejos, pensamentos e a visão de mundo do professor. O artigo é extremamente importante para orientar a formação continuada, que deve incentivar a escrita autoral, em diversos gêneros (poemas, relatos, memórias, diários de leitura). Ao produzir seus próprios textos e levá-los para a sala de aula, o professor deixa de ser um reprodutor de conteúdos para se tornar um protagonista consciente de sua ação pedagógica. Trata-se de uma contribuição original e necessária ao campo da educação, destacando a escrita autoral como ferramenta potente para a emancipação e reflexão crítica do docente.

No texto “Utilização do Wms e Kanban para melhoria da Gestão De Estoques”, a Ética revela-se na indicação da construção de um trabalho justo, com um processo transparente e honesto na manipulação de dados. Manipular informações para mascarar perdas ou falhas na gestão é uma violação ética, que compromete as sequências na oferta de suprimentos. A proposta apresenta ferramentas para um fluxo de trabalho que auxilia na distribuição equitativa de tarefas, evitando o estresse laboral e promovendo a segurança dos trabalhadores. A Ética está presente na responsabilidade social e ambiental. Assim, os autores do texto expõem os fundamentos da Logística e da Gestão de Estoques, transformando a atividade

puramente operacional de transporte e armazenamento em uma organização estratégica, com atividades-chave e atividades de apoio, que são essenciais para a competitividade empresarial. A Gestão De Estoques é destacada como um pilar financeiro, que deve equilibrar a oferta e a demanda, otimizando investimentos e evitando a imobilização de capital. Propõem a utilização de ferramentas: o WMS (Warehouse Management System), que é um software de gerenciamento de armazém, o qual controla o fluxo de materiais, reduz os erros, automatiza processos e integra sistemas; o Kanban, que é um método de gestão visual, no qual são utilizados cartões ou sinais para controlar a produção e o fluxo de materiais, sendo que ele exige uma disciplina rigorosa para a redução de estoques (produzir apenas o necessário) e possibilitar a comunicação entre setores. A relevância do artigo está na opção por uma base conceitual sólida, para a abordagem de uma logística contemporânea, que integra ferramentas de tecnologia da informação para reduzir os custos das empresas e aumentar a eficiência. O trabalho contribui significativamente para o campo da Engenharia de Produção e Logística, servindo como guia prático para gestores que buscam modernizar seus centros de distribuição.

Nesta edição da revista, o Conselho Editorial e todos os participantes, que direta ou indiretamente, colaboraram com a sua escrita e organização, pretenderam relacionar os artigos com um tema essencial para as reflexões contemporâneas – a Ética. Acreditam que a leitura dos textos sob a ótica dessa temática possibilitará assumir a leitura e a escrita como expressão de um compromisso social, ético e político. Os leitores devem ser sujeitos de seus atos, de seu diálogo com o texto, posicionando-se frente às suas linhas e entrelinhas. Os autores esperam que dialoguem com seus artigos e que esses textos suscitem muitos materiais para as próximas publicações.

SUMÁRIO

ARTE E EDUCAÇÃO COMO AÇÃO AQUILOMBADORA: TRANS- FORMAÇÃO DE TERRITÓRIOS E PRODUÇÃO DE VIDA NA PERIFERIA SUL

- Arlete Mendes Marcatti

A GESTÃO ESCOLAR, EMPREENDEDORA, PARA A PROMOÇÃO DO SUCESSO ESCOLAR

- Marcelo Augusto Moraes Gomes

PARLAMENTO JOVEM PAULISTANO: PROTAGONISMO ESTUDANTIL, CULTURA DEMOCRÁTICA E FORMAÇÃO CIDADÃ SOB A PERSPECTIVA DAS METODOLOGIAS ATIVAS

- Pedro Zanchetta Junior

A SEXUALIDADE COMO DIMENSÃO DO CUIDADO INTEGRAL: INTERFACES ENTRE TEOLOGIA PASTORAL E PSICOLOGIA

- Rui Caetano Vasconcelos Silva

CORPOREIDADE E EDUCAÇÃO: O CORPO COMO DIMENSÃO INTEGRADA DO ENSINO-APRENDIZAGEM

- Viviane Ferreira Fonseca

- Edson Fernandes

- Verianne Santos

A RELAÇÃO AFETIVA ENTRE A PROFESSORA E O BEBÊ NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

- Anita Viudes C. Freitas

A BNCC E O USO DE PLANILHAS ELETRÔNICAS NA MATEMÁTICA: ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

- Denise Almeida Evandro de Almeida

A ESCRITA AUTORAL COMO INSTRUMENTO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR

- Arlete Mendes Marcatti

UTILIZAÇÃO DO WMS E KANBAN PARA MELHORIA DA GESTÃO DE ESTOQUES

- Adriano Ribeiro Angelo

- Evandro de Almeida

Arlete Mendes Marcatti1

ARTE E EDUCAÇÃO COMO AÇÃO AQUILOMBADORA: TRANSFORMAÇÃO DE TERRITÓRIOS E PRODUÇÃO DE VIDA NA PERIFERIA SUL

RESUMO

Este artigo discute a articulação entre arte e educação como prática de transformação territorial na periferia sul da cidade de São Paulo, tomando como referência a atuação da Brava Companhia de Teatro e de educadoras-artistas que tensionam os limites entre escola, cultura e política. Partindo de uma escrita ensaística situada, o texto dialoga com autores como Achille Mbembe, Paulo Freire, Bell Hooks, Augusto Boal, Sueli Carneiro, Aníbal Quijano e Ailton Krenak para problematizar a necropolítica, a colonialidade do poder e os limites do modelo neoliberal de educação.

Defende-se a arte como prática de produção de vida, não como luxo, mas como dimensão constitutiva da experiência humana e ferramenta de ação aquilombadora nos territórios periféricos.

Palavras-chave: Arte e educação; Território; Necropolítica; Periferia; Aquilombamento.

INTRODUÇÃO: ENTRE A FERIDA E O AFETO

Dolorido ser artista num país como o nosso. Dolorido também ser educador. Diante de tantas lutas para dizer o óbvio — que a vida importa, que a cultura importa, que a escola importa — muitas vezes saímos feridas. Arte e educação, no Brasil, não são apenas campos de atuação profissional; são escolhas amorosas que nos atravessam. E, como todo amor, implicam risco.

Mas há escolha real quando falamos de amor?

Se a necropolítica — conceito formulado por Achille Mbembe (2018) para designar a política que administra quem pode viver e quem deve morrer — estrutura o funcionamento de nossos territórios periféricos. Então amar arte e educação torna-se gesto insurgente. Transformar território de morte em território de afeto passa a ser prática contra-hegemônica.

1 - Professora. Cronista. Poeta. Graduada e mestre em Letras pela USP, pós-graduada em Formação de escritores, do Instituto Vera Cruz. Co-fundadora da coletiva de escritoras elas contra Tebas e da Vicença Editorial. Desde 2011 colabora com o projeto de escrita de crônicas Aspirinas e Urubus. Foi responsável pela dramaturgia da peça Sertão de Vidro: Periférico. Em 2019 publicou seu primeiro livro de poesia Retalhos. Ganhadora do prêmio ProAC 2021 poesia com o qual pública Gurufim.

1. NECROPOLÍTICA, COLONIALIDADE E PERIFERIA: O TERRITÓRIO COMO CAMPO DE DISPUTA

A periferia sul não nasce do acaso. Ela é produto histórico da colonialidade, (Quijano, 2005) do poder da racialização, do espaço urbano e da lógica neoliberal que transforma direitos em mercadorias. O abandono estrutural — ausência de saneamento, de equipamentos culturais, de escolas adequadas — não é falha; é projeto.

Sueli Carneiro (2003) nos lembra que o racismo estrutura oportunidades e expectativas de vida. Mbembe (2018) amplia esse debate ao afirmar que a soberania contemporânea se exerce pela gestão diferencial da morte. Nas periferias, isso significa a naturalização da precariedade.

Contudo, o território não é apenas espaço de carência. É também espaço de invenção. Catherine Walsh (2009) aponta que práticas decoloniais emergem justamente nos interstícios do poder. A história da periferia sul é atravessada por mulheres que lutaram por creches, UBS, escolas e cultura. A geografia física foi sendo alterada por uma geografia afetiva.

Se pudéssemos personificar esse território, talvez ele fosse mulher, negra, nordestina, arrimo de família. Corpo que trabalha e cria. Corpo que não se aliena. Corpo-Oyá: vento de mudança.

2. ARTE E EDUCAÇÃO COMO PRÁTICAS DE LIBERDADE

Paulo Freire (1996) nos ensinou que educação é prática da liberdade. Bell Hooks (2013) aprofunda essa noção ao defender a edu-

cação como prática de transgressão, capaz de romper com pedagogias da dominação. Quando escola e cultura se articulam, produz-se uma pedagogia encarnada.

A experiência da Brava Companhia de Teatro, especialmente em sua interlocução com a EMEF Sócrates Brasileiro Sampaio de Sousa Vieira de Oliveira, Diretoria Regional de Campo Limpo, (período de 2014 a 2017), revela essa potência. O teatro envolvendo o pátio escolar rompe o muro simbólico que separa fruição artística e aprendizagem formal.

Augusto Boal (2009) afirmava que o teatro é ensaio para a revolução. Quando alunos que nunca haviam assistido a uma peça teatral experimentam essa linguagem pela primeira vez, algo se desloca. A arte deixa de ser luxo e passa a ser possibilidade de representação.

Negar a arte é negar a condição humana. Como lembra Ernst Fischer (1987), a arte foi fundamental para o desenvolvimento da consciência humana. Representar é necessidade antropológica. Quando a arte é tratada como privilégio, a própria humanidade é hierarquizada.

3. AQUILOMBAMENTO COMO HORIZONTE POLÍTICO

Chamo de ação aquilombadora essa articulação entre mulheres educadoras-artistas que, em rede, produzem cultura e educação de forma indissociável. Djamila Ribeiro (2017) enfatiza a importância da nomeação como ato político.

Dolorido ser artista num país como o nosso, dolorido também ser educador num país como o nosso. Diante de tantas lutas para dizer o óbvio, por vezes nos machucamos.

Tudo que sei é que desses amores é impossível sair ilesa: arte e educação, aqui, assim como o amor, também podem matar. Daí me pergunto:há uma escolha real quando falamos de amor? Há como se livrar dessa seta, dessa força de empuxo, estando na mira de tanto afeto?

Transformar nosso território num território de afeto, lugar de propulsão de vida, contra a necropolítica instaurada. Entrelaçar nossas pulsões, por meio do amor à arte e à educação é algo tão entranhado em nossos corpos, que ninguém nos tira, vivemos e morremos nesta sina. E, como fruto desses fatos, teimando há mais de 20 anos, numa rinha ferrenha contra as imposições do status quo, a Brava Cia de Teatro tem imposto sua presença na historiografia do território da zona sul.

Conheci a Brava através da pessoa que personifica o espírito guerrilheiro presente no nome e na maneira de atuar desta Cia. Para mim, o núcleo artístico, que trouxe em suas montagens mais marcantes Joana D’Arc e mais recentemente trará à cena Santa Joana dos Matadouros, tem se inspirado na bravura concreta de Katia Alves.

Nomeio Kátia Alves, mulher negra, mãe, educadora, produtora cultural, entre outras, articuladora de ações entre a escola pública e o teatro, não para ser meritocrática, ou querer ressaltar a força individual acima da força coletiva, trago-a aqui como referência e como representante do espírito combativo de muitas mulheres, as que se foram e as que ainda virão.

Desde a formação da periferia sul, a vontade de proteção à vida em suas mais diversificadas formas tem modificado a geografia física e afetiva desse nosso lugar. Atuando em

múltiplas frentes sociais, há mais de 50 anos, seja nas lutas por creche, UBS, escola, saneamento básico, aparelhos de cultura e por condições dignas de existência, essas mulheres em nenhum momento baixaram a guarda e devemos muito a coragem delas.

Kátia Alves é para mim o retrato mais próximo de como vejo a periferia sul. Se pudesse associar nosso território ele seria uma mulher, negra, nordestina, arrimo de família, que tem como único bem sua força de trabalho e ainda assim não se permite se alienar pelas forças do mercado e, apesar dos abismos, transforma esse seu ser/estar em luta, em arte. Força de ventos, ventos de mudança, grande Oyá, multiplicando-se entre a educação e a produção de cultura.

Kátia Alves tem uma atuação multifacetada e fortemente implicada na melhoria da vida em comunidade, pautada no despertar para o exercício democrático efetivo, sem nunca perder de vista a fruição ética-estética e o poder visionário da arte. É preciso reconhecer, se a periferia sul hoje floresce em sua diversidade cultural é por conta das incansáveis: Kátia Alves, Silvia Tavares, Suzi Soares, Maria Vilani, Luciana Dias, Solange Amorim, Lu Souza, Rose Dórea e tantas outras educadoras-artistas que cito aqui apenas para ilustrar, porque a lista seria extensa demais, sobretudo se levarmos em conta as nossas mais velhas. Sempre em diálogo essas mulheres têm plantado seus sonhos de transformação sobre o solo desse território e distribuído muitos frutos.

Ao longo dos anos, muitas Kátias têm movido os sulcos e a derme desse tecido pulsante que é o nosso território, digo nosso porque apesar de não morar mais nos arredores sul, este teima em não sair de mim. E será sem-

pre meu território de afetos. Ser ponta de lança em duas instâncias, historicamente relegadas pelo poder público, tornando-os em espaços de tensão política é no mínimo digno de admiração.

Ressalto que nestes anos de atuação e militância artística-educacional, tive o prazer de conhecer muitas pessoas que estão gerando um salutar rompimento com os cerceamentos impostos pelo Estado, e, como forma de embate à maneira enviesada de se pensar educação, passaram a pensar articuladamente escola e cultura.

Grupo cada vez mais crescentes estão gestando e trazendo à baila um novo modo de pensar a vida de uma forma não seccionada. Apesar do caos, do abandono, instaurados, a vida comunal, da qual somos herdeiras, segue como grande motor de nossas ações, a contragosto da maquiavélica meritocracia e de todo egocentrismo envolto nas políticas ultraneoliberais.

Neste ampliado quilombo cultural, a arte e a educação são irmãs e brincam de mãos dadas numa ciranda. Essas mulheres, a meu ver, têm sido grandes mães-da-rua; como sabem de cor a pluralidade do brincar, puxam uma grande roda de proteção em torno daqueles que já nasceram com a vida negada. Essas mulheres, além de produzir cultura e educação de maneira interconectada, têm esparramado muita esperança multicolor em nosso território e, por isso, precisamos nomeá-las, e, por isso, precisamos louvá-las, e, por isso, precisamos caminhar junto delas de mãos dadas.

Foi também através delas que aprendemos o jogo, a brincadeira, e conseguimos proporcionar algumas fissuras na barreira entre a esco-

la e a produção artística do território. Felizes encontros que nascem para promover mais vida e a derrubada de muros entre os iguais. Muro propositalmente erguido, não esqueçamos.

Pensar em cultura e em educação, diante da dificuldade de sobrevivência agravada por governos necrófilos, que têm se empenhado no abominável ato de se alimentar de morte, é pensar prioritariamente em aglutinação de forças.

A escola precisa se pensar como ponto catalisador das lideranças e de todos aqueles que estejam verdadeiramente interessados na construção coletiva de um projeto de sociedade, pautada em princípios democráticos, inclusivos e plurais, contrária às desigualdades sociais, ao racismo, ao machismo, à homofobia. Para tanto é necessário o acolhimento desses grupos de interesse comum dentro da escola, pensando-a, performando-a de maneira inédita.

Trata-se de um terrível devaneio acreditar que um projeto de educação efetivo, que vá de encontro às reais necessidades de nossas crianças, adolescentes, jovens e adultos, é de responsabilidade única da escola. Somente a aldeia inteira é capaz de educar uma criança. Se historicamente nos fizeram acreditar no contrário, é chegada a hora de assumirmos o que sabíamos desde sempre.

O processo de colonização nos desautoriza a ser o que somos, pensar o que pensamos e viver como queremos. Até agora sabemos que essas ideias de priorização do crescimento econômico para diminuição das desigualdades funcionam perfeitamente para uma parcela minoritária, que se beneficia monetariamente com as exclusões e manu-

tenção da desigualdade. Hoje, mais do que nunca, precisamos validar nossos processos e encontrar nossos próprios caminhos rumo ao nosso imbricado Peabiru2.

Há muitas iniciativas trilhando outros rumos, contudo, falo com mais propriedade daquilo que vi e vivi. Lembro-me que os dias de Brava Cia em nossa querida EMEF Dr. Sócrates eram dias de festa. As apresentações aconteciam à noite, mas a comunidade toda era convidada, de portões e corações abertos, o pátio se transformava no espaço de junção entre o teatro e as pessoas. Difícil seria mensurar a potencialidade desses encontros.

Muitos de nossos alunos nunca haviam assistido a uma peça teatral e o primeiro contato se deu com a presença da Brava Cia. Era visível em suas reações e semblantes o impacto de poder fruir arte, que em suas vidas negadas, fora imposta como um grande luxo.

Ao vê-los em êxtase com as apresentações teatrais, lembrei-me do desejo de Macabea de um dia comer queijo com goiabada, sobremesa popular e relativamente acessível, mas que diante dos abismos, se torna um sonho, no caso de Macabea3 não realizado.

Terminada a sessão, prosseguia-se a hora da conversa, dali a possibilidade de poder tocar no cenário, nos instrumentos, de abraçar os artistas e de repetir o riso com as cenas irônicas da própria realidade representada. Esse pós-espetáculo era envolto num tipo de experiência da qual ninguém sai do mesmo modo que entrou. Aos alunos, pela assimilação de

uma experiência real com uma linguagem de arte que até então estava no campo do sonho, queijo com goiabada; aos professores, além da fruição, a possibilidade de transformar o evento em catalisador de aprendizagens. Aos artistas, a recepção de suas obras e o poder de retroalimentação do trabalho artístico. Desse encontro com a arte, de fato, ninguém saiu o mesmo.

Partindo da presença nos pátios para presença em reuniões, nas quais articulamos nossas lutas em comum, somando ainda a presença de diversos coletivos convidados a participar do debate, arte e cultura marcaram participavam da construção do Projeto Político - Pedagógico da EMEF Sócrates daqueles anos.

Em decorrência dessa atuação conjunta, tivemos, não sem muita peleja, a conquista de terreno baldio, do qual almejamos construir um aparelho multicultural. Entretanto, com a saída, por inúmeras questões, dos principais articuladores e a inevitável mudança do projeto político pedagógico, o diálogo se perdeu, e pouco da pauta em comum avançou. O terreno é da escola, mas continua baldio. Quando passo diante dele, ainda vejo as inúmeras possibilidades que sonhamos, pulsando ali.

Apesar das intermitências entre lutas e retrocessos e da dificuldade imposta pela própria estrutura da escola, não podemos esquecer que essas práticas abriram possibilidades para ações integradoras entre cultura e educação.

2 - No contexto apresentado, Peabiru é o projeto de um futuro autêntico. É o caminho de volta para si mesmo e para uma organização social que faça sentido para quem vive aqui, rompendo com a lógica colonial de exclusão.

3 - Macabéa: Protagonista da obra A Hora da Estrela, de Clarice Lispector. Personagem que simboliza a marginalidade social e a “invisibilidade” humana. No romance, sua existência é marcada pela privação extrema, onde desejos simples — como comer queijo com goiabada — representam aspirações quase inalcançáveis diante da estrutura de desigualdade.

No saldo final, nossa comunidade tem sido bem servida desse alimento rico que é a cultura.

Faço uma digressão para olharmos como a ideia de “alimento”, seja concreta ou abstrata, condição sine qua non para manutenção da vida, historicamente tem sido posta como luxo. E sabemos que isto é uma grande falácia. Soa dizer que para nós, os do lado de cá, viver é um luxo, a plenitude da vida sempre será um luxo, sobretudo para aqueles que só a morte, em sua face mais cruel, é destinada. Vida e arte são sempre um luxo. Porém, o que eles não contavam é que gostamos de luxar. E temos persistido luxuosamente vivos. Não era preciso dizer, aqui todos nós sabemos, mas como o óbvio nunca fora tão negado, afirmo: arte não é luxo, é modo de caminhar sobre o mundo, um caminhar que se dá no embate contra as estruturas de opressão, propondo outras perspectivas.

Negar a presença e a importância da arte é uma forma de negar a vida, que sem a arte, não existiria.

O desejo de se representar é uma característica evolutiva humana, que nos permitiu desenvolver as múltiplas linguagens com as quais, para o bem ou para o mal, construímos o mundo como hoje o conhecemos.

Negando a arte, estamos negando o que somos, nega-se, portanto, a vida. Sim, muitos ajustes nessa rota evolutiva-destrutiva devem ser feitos, quiçá até a demolição deste modo de viver, mas sem o lugar da indagação e da criação artística, o desastre apocalíptico do planeta é iminente.

Para aqueles que esperam o messiânico salvador com o advento do apocalipse, é preciso enfatizar que a arte não salva. Os impulsos

messiânicos, por vezes, nos empurram para a busca de profetas. A arte não ocupa esse lugar, talvez o da perdição, seria um melhor lugar, no sentido de que quem está num labirinto também está em busca de um caminho, Arte é lugar de passagem. Passagem do utópico para o real. Ainda que esse real seja a materialidade de um texto, de um figurino, de um cenário, de um corpo em cena. O poder de imaginar e realizar, intervindo no espaço, no tempo e nas corpas presentes, é o que mais se anseia.

Trazer à tona os incômodos para que algo se mova. E, neste sentido, não há arte mais ebuliente do que o teatro popular de grupo que vem sendo produzido ao longo dessas duas décadas pela Brava Cia, e, claro, orquestrado por sua grande e revolucionária articuladora, educadora-artista, Kátia Alves. Se há caminhos para superação das mazelas impostas, um deles se dará pela ação aquilombadora, quando as irmãs se reconhecem e definitivamente seguem de mãos dadas reflorestando corpos e mentes, se encerra o lamaçal desses tempos sombrios, em que vemos o levante da extrema direita irmanada ao fascismo, para que enfim o novo venha.

Só através da ação é que podemos esperançar. Semeando bravos futuros, avante, em ajuntamentos.

Aquilombar-se é construir proteção coletiva. É criar zonas de respiração em meio ao sufocamento neoliberal. É transformar escola em ponto catalisador de forças comunitárias.

A ideia de que a escola é única responsável pela educação é ficção moderna. O Provérbio Africanos “é preciso uma aldeia inteira para educar uma criança” ressoa saberes ancestrais que o colonialismo tentou silenciar. Aníbal Quijano (2005) demonstra que a colo-

nialidade não terminou com o colonialismo formal. Ela permanece nos modos de pensar e organizar o mundo. Romper com isso exige validar epistemologias territoriais. Nosso Peabiru é caminho próprio, não rota importada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É preciso cuidado com o impulso messiânico. A arte não salva. Não redime. Não substitui política pública.

Mas move.

A arte é passagem — do utópico ao real, como materialidade de corpo em cena, texto, figurino, gesto. Intervém no espaço e no tempo. Cria fissuras.

Ailton Krenak (2019) afirma que precisamos adiar o fim do mundo, reinventando nossas formas de estar juntos. Talvez a arte seja justamente essa reinvenção cotidiana. Não como ornamento, mas como prática vital.

Se a necropolítica administra mortes, a arte organiza respirações.

Há uma falácia persistente: a de que cultura é luxo.

Para quem vive sob políticas de morte, viver já é luxo. Mas insistimos. Gostamos de luxar. Persistimos luxuosamente vivas.

Arte não é adorno; é modo de caminhar sobre o mundo. Sem arte, não há imaginação política. Sem imaginação, não há transformação territorial.

A Brava Cia, suas educadoras-artistas e tantas outras mulheres da periferia sul demonstram que a transformação do território passa pelo entrelaçamento de arte e educação. Tra-

ta-se de projeto coletivo, aquilombado, anti-necropolítico.

Se há caminhos para superar as mazelas impostas, um deles se dará pelo ajuntamento. Quando as irmãs se reconhecem, reflorestam corpas e mentes.

Só através da ação é que podemos esperançar (Freire, 1992).

Avante. Em ajuntamentos.

REFERÊNCIAS

BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009.

CARNEIRO, Sueli. Racismo, sexismo e desigualdade no Brasil. São Paulo: Selo Negro, 2003.

FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1987.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança. São Paulo: Paz e Terra, 1992.

HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013.

KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

MBEMBE, Achille. Necropolítica. São Paulo: n-1 edições, 2018.

QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, Edgardo (org.). A colonialidade do saber. Buenos Aires: CLACSO, 2005.

RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala? Belo Horizonte: Letramento, 2017. (Coleção Feminismos Plurais).

WALSH, Catherine. Interculturalidade crítica e pedagogia decolonial. In: CANDAU, Vera (org.). Educação intercultural na América Latina. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2009.

Marcelo Augusto Moraes Gomes1

A GESTÃO ESCOLAR, EMPREENDEDORA, PARA A PROMOÇÃO DO SUCESSO ESCOLAR

RESUMO

Este texto analisa a influência da gestão escolar, sob a ótica da educação empreendedora, no sucesso ou fracasso da escola pública e na aprendizagem dos alunos. Através de pesquisa bibliográfica, investiga-se o perfil do gestor contemporâneo, que deve aliar eficiência e capacidade empreendedora à busca pela qualidade do ensino. Conclui-se que a gestão moderna se destaca pela autonomia, pelo diálogo cotidiano e pela descentralização das decisões, priorizando deliberações coletivas e democráticas como fundamentos para o êxito educacional.

Palavras-chave: Gestão pública escolar; Gestão democrática; Educação empreendedora.

INTRODUÇÃO

Este texto foi redigido pautando-se em nossa

experiência profissional, na educação, sobretudo nas redes particular, estadual e municipal de ensino, mas também a partir de uma grande aspiração, isto é, a vontade de atuar no âmbito da gestão, após anos de efetivo trabalho pedagógico, com a intenção de poder ajudar, ou melhor, continuar com o objetivo de construir uma escola de qualidade social, e que tenha forte significação à comunidade escolar que serve. Foi por meio do sustento de observações e participações oriundas do dia-a-dia de efetivo serviço, dentro ou fora da gestão, que escrevemos este texto defendendo a ideia, fruto dos estudos elencados pelo presente trabalho, de que uma gestão é crucial para o sucesso, o êxito, ou o fracasso de uma unidade escolar, principalmente se pública. As gestões públicas ideais e desejadas da atualidade são determinadas por uma arrojada capacidade de adaptação à realidade, são fortemente estruturadas pela ideia de uma educação em-

1 - O autor possui graduação em História e Pedagogia. Experiência como docente, por mais de vinte anos, na rede estadual e privada da educação paulista. Atualmente, coordenador pedagógico na rede municipal paulistana. Contato: mgomes40@hotmail.com.

preendedora, que a vislumbra de maneira realista, não sem antes também observar a que se deseja socialmente, por meio da reflexão coletiva sobre os seus maiores problemas e desafios, e sobretudo, por sua capacidade de compartilhamento de responsabilidades, e autonomia, no cotidiano escolar. A escola pública contemporânea, acreditamos, só terá legitimidade se responder aos múltiplos anseios da comunidade que serve, respondendo de maneira efetiva às suas necessidades, que podemos apontar como sociais, culturais e intelectuais. Urge que esta legitimidade se faça presente, pois, infelizmente, ainda não o é em sua plenitude, já que a educação pública, ainda que carregue em sua essência as diversas boas qualidades que são incontestáveis, e fundamentais para a cidadania moderna, ainda assim não tem respondido, no cômputo geral, e de maneira satisfatória, com qualidade social, as diversas demandas que lhe são apresentadas cotidianamente. As escolas inseridas em ambientes democráticos, e em desenvolvimento, como o do nosso país, não poderão manter-se, legitimamente, sem uma gestão de carácter fortemente democrático, que geste, sobretudo, um cotidiano participativo, de poder compartilhado, construtor de uma dinâmica corresponsável de todos os que fazem parte da comunidade escolar. É importante salientar, portanto, que um meio poderoso para alcançar o que se aspira reside nas potencialidades da educação empreendedora (Souza Neto; Cardoso, 2010).

Ainda, por meio da experiência em variadas escolas de atuação nestes últimos vinte de dois anos, que notamos que as dotadas de rendimento satisfatório, ou acima da média, isto é, que se sobressaíam, possuíam gestões marcadas por um perfil democrático, de abertura à participação, inclusive com o compartilhamento de responsabilidades. São instituições que não encerraram a hierarquia, isto é, não a aboliram, porém, nota-se que eram e são escolas cujas gestões são melhores qualificadas,

notoriamente que não ingressam necessariamente por meio de indicação política, mas em sua maioria por concurso público, ou por comprovadas experiências e competências profissionais e cujos os ocupantes de cargos e funções já possuíam alguma experiência na gestão escolar. São escolas cujos os profissionais atuantes conseguem vislumbrar um sentido positivo para o seu trabalho, tornando-os responsáveis pela sua própria formação, permeada por uma reflexividade crítica e criativa do cotidiano. Estão inseridos em uma concepção de gestão que compartilha, que é solidária, que ouve, que analisa, expõe e reflete, de fato e em conjunto. Uma nova gestão que sabe delegar poderes, responsabilidades, tudo estabelecido coletivamente e de maneira compartilhada (Horta, 1991). Delega-se poder, justamente por este, quando bem ministrado, ser um instrumento poderoso de construção nas relações interpessoais e profissionais estabelecidas no âmbito de uma unidade escolar. Por outro lado, continuando a observar a nossa própria experiência, também atuamos em escolas cujas gestões são e foram marcadas por autoritarismo, e que por meio dessa qualidade negativa de atuação - ainda muito forte no serviço público paulista, e cada vez mais forte no estadual - determinavam, pela sua ação, ou inação, uma escola de baixa qualidade, autoritária, centralizadora, cujos resultados, e fracassos, se expressavam no cotidiano da própria unidade escolar, na forma, por exemplo, de indisciplina cada vez mais presente e deletéria, na alienação de seus professores de atuação fortemente solitária e disciplinarmente compartimentada - para apenas mencionar o processo de acentuada proletarização do professorado - e na ausência de significado, e identificação, aos que estavam envolvidos no processo, fossem eles discentes, ou docentes e a comunidade no geral. Escolas marcadas por colegiados que definimos como de “atas”, isto é, cuja participação era, apenas, presente em atas institucionalmente previstas e cumpridas para oferecer à burocracia rela-

tórios previstos nas próprias determinações e exigências legais. Enquanto essas escolas permanecerem com este tipo de gestão, certamente continuarão não respondendo, de maneira eficaz, e com qualidade, as demandas sociais de seus membros, e nem ao menos às obrigações institucionais estabelecidas, consubstanciadas na ideia de educação para emancipação.

1. GESTÕES, O CERNE.

Quando se fala em educação, a primeira ideia, ou imagem mais estereotipada que surge, pelo menos para a maioria das pessoas, é de uma sala de aula somada à atuação de um professor, ou professora (mais comum), e pelo menos alguns alunos assistindo suas aulas. Isso é educação, mas ela é muito mais, e sem dúvida o seu conceito extrapola a sala de aula que é, em último caso, mas também, um espaço privilegiado para a sua ação. Contudo, a educação possui diversas finalidades, mas, sem sombra de dúvidas, na nossa atualidade ela deve nos ajudar a ultrapassar várias tensões apresentadas pelo mundo moderno, apontadas pelo “relatório Jacques Delors”, isto é, as tensões entre o global e o local, entre o universal e o singular, entre a tradição e a modernidade, entre as soluções a curto e a longo prazo, entre a competição e a igualdade de oportunidades, entre o extraordinário desenvolvimento dos conhecimentos e as capacidades de assimilação pelo homem, entre o espiritual e o material, enfim, dualismos “fabricados” ao longo de nossa história, muitas vezes que encerram situações condicionantes que determinam a vida de milhões que aqui vivem, e essas determinações não são positivas pois carregam conceitos de outros tempos que não correspondem mais a nossa realidade, e o nosso mundo. Dualismos que empobrecem, e que limitam pessoas e sociedades que, talvez em uma outra situação, demonstrariam as suas melhores possibilidades, e viveriam a sua melhor vida. Talvez, vencendo esses dua-

lismos condicionantes, pode-se criar um mundo melhor para se viver, e a educação é um fator importante para a mudança positiva, para o melhor (Delors, 2001).

Nas gestões comumente encontradas no serviço público, que se pode chamar de “alienantes”, fragmentadas, a sua razão de existir residi “em si mesmas”, e não na própria formação e aprendizagem dos alunos que fazem parte de seu sistema e que, inclusive, malgrado os seus “esquecimentos”, são a sua razão de existência e manutenção. A gestão, inserida neste aspecto negativo, além de servir “a si mesma”, acaba por não desempenhar qualquer papel relevante, pró-colaborativo para os resultados positivos que se espera, na formação e aprendizagem; entretanto, o que se pode esperar destes casos - submetidos em sua própria lógica, pode-se dizer subvertidaacaba provocando grandes impedimentos ou dificuldades, atravancando o próprio trabalho efetivo e pedagógico. Dada, então, a explicitação da importância do assunto é necessário observar que escolas que conseguem obter êxito em sua missão normalmente possuem uma gestão significativa e mais atuante. São escolas que, malgrado os problemas que são comuns a qualquer instituição de ensino, conseguem, em linhas gerais, atender satisfatoriamente a sua comunidade, ao meio em que serve, e certamente faz diferença na formação das pessoas que fazem parte desta comunidade.

2. O PROFISSIONAL

O profissional constituinte da gestão escolar deve ser portador de múltiplas competências, pois responde, em seu trabalho, às numerosas atribuições legais, mas sem dúvida, morais e éticas. É, certamente, um profissional que deve, pela significação social de suas funções, pela importância do efetivo trabalho pedagógico, dominar as especificidades de suas funções que são múltiplas, multidimensionais e

complexas. Trata-se de parte crucial relativa ao próprio funcionamento, manutenção e qualidade da própria escola, já que a liderança é ela também, em sua essência, o exercício de algum tipo de influência que exige competências e habilidades específicas que igualmente necessitam de desenvolvimento contínuo e aperfeiçoamento constante. Requerem formação contínua, em serviço, mas também em locais voltados exclusivamente à formação profissional. Em suma, definindo: a liderança em gestão escolar, pode-se afirmar que é um trabalho que exige, de seus profissionais, a capacidade, a ação empreendedora - em constante desenvolvimento - de orientar, integrar, instruir, motivar e coordenar outros profissionais para trabalharem e contribuírem coletivamente ao bem comum, no caso, em última instância, e a mais significativa e crucial, a aprendizagem dos alunos, a formação de valores educacionais elevados e a orientação sustentada para o desenvolvimento e aprendizagem contínuos estabelecidos no desenvolvimento de competências e habilidades.

As gestões escolares devem operacionalizar um ambiente fundamentado nos ciclos de aprendizagem, também previstos legalmente nos sistemas públicos de educação. Os ciclos estão centralizados na aprendizagem e os seus diversos tempos, na neutralização do fracasso escolar, na construção gradativa de diversos espaços e tempos operadores e facilitadores da aprendizagem, e nos múltiplos olhares e práticas que podem ser efetivados na escola. Bons gestores, atentos com a sua própria prática, também construída através de formação contínua, da troca de boas experiências, promoverão sentidos ao ambiente escolar, serão eficientes mobilizadores que conseguirão envolvimento pessoal da maioria, saberão que a sua prática será fundamental para um cotidiano marcado por uma ação significativa, audaciosa e diversificada (Perrenoud, 2004).

Neste capítulo, a gestão será trabalhada, eminentemente, considerando as suas qualidades ligadas à liderança, isto é, considerando-se as particularidades do trabalho na educação, a sua natureza, as suas características fundamentais e intrínsecas. É digno de nota que o trabalho, a sua execução implica, necessariamente, à ação de liderança, ou na co-liderança, inerentes à gestão escolar. E, afirma-se que não há gestão sem liderança, ainda que se reconheça que há o exercício de liderança fora da gestão. Isto implica no perfil do gestor. Um gestor é necessariamente um líder, e todo o líder só ó é por aprender e saber gestar processos e pessoas, só o é por ser essencialmente empreendedor. Aqui, não nos atemos à personalidade dos gestores, o que se constituí em tema para um outro estudo, necessariamente comportamental, de cunho psicológico, mas nos interessa a premissa que todo o gestor é um líder, e como líder empreendedor, gesta os processos que lhe são atribuídos, da mesma forma os demais profissionais, de maneira participativa. Acredita-se que, um dos grandes impasses relativos à gestão escolar é justamente a grande quantidade, sejam nos sistemas públicos, ou privados, de profissionais desprovidos das devidas competências imprescindíveis para exercerem as suas funções. Nesta parte, é útil salientar que:

Embora, portanto, a liderança seja inerente ao trabalho educacional como um todo e não apenas dos seus dirigentes e coordenadores, o seu exercício pleno não é comumente encontrável nas escolas... Isso porque ele demanda conhecimentos, habilidades e atitudes especiais cujo desenvolvimento deve ser contínuo e requer atenção especial de todos que trabalham na educação e, em especial, dos gestores escolares, que assumem responsabilidades conjuntas de influência sobre tudo o que acontece na escola [...] (Lück, 2008, p.18).

Estes profissionais que não possuem as qualificações necessárias podem ser originários de numerosas situações que encontramos nas gestões das unidades escolas. Podem ser mediante concursos que exigem uma suposta qualificação, fragilmente comprovável por meio das respostas de testes objetivos e dissertativos, mas sem o devido e competente acompanhamento, monitoramento, supervisão e exigência da apresentação de resultados no decorrer dos anos de atuação. Da mesma forma, há também os profissionais que são alçados à gestão escolar por meio de nomeações políticas, quando não somente por critérios passionais, como fidelidade pessoal, favores pessoais, e que também, pela sua própria dinâmica constitutiva, não determinam se estes profissionais são realmente qualificados. Transformam-se, estes, muitas vezes, em asseclas, isto é, são apenas partidários de um partido, de um(a) dirigente de ensino, de uma gestão política, de uma comunidade que busca, através do conselho de escola, uma “mão de via dupla”, ou melhor, de uma gestão que acene com as suas demandas e anseios, nem sempre, de fato, emanados das reais necessidades coletivas da própria escola. Nestes casos, são profissionais da gestão escolar que realmente possuem compromisso com a aprendizagem dos alunos? Não necessariamente, pois justamente constroem-se a partir de outras relações, não ligadas aos objetivos de aprendizagem, com a eficiência e com o compromisso de um ensino que seja significativo e que responda socialmente às reais e sociais demandas apresentadas.

Ressalta-se, e segundo o que se identifica nas escolas públicas, que as promoções e nomeações aos cargos, muitas vezes são tributárias de decisões eminentemente políticas partidárias, ou pessoais, passionais, que não observam a necessária competência profissional. Há mesmo, até a falta de atualização destes gestores, que podem ser considerados “alienados” por entrarem, eles também, numa

lógica de proletarização-estagnação que estão sujeitos a maior parte dos profissionais da educação. Isto é gerado também bem como à baixa remuneração e a falta de políticas consistentes, e verdadeiras, de salário e promoção profissional que atraiam bons profissionais aos seus quadros. Malgrado tudo isto, é bom destacar que ainda predomina, no sistema público as tradicionais estruturas fortemente hierarquizadas, que encerram a gestão, ou a liderança, na ocupação, simples, de um cargo. Dessa forma, a ocupação meramente burocrática do cargo determina a liderança, ocultando ou sepultando, na lógica burocrática, a competência fundamental para ocupa-lo. A gestão ritualizada pela burocracia costuma produzir resultados efêmeros, quando não destrutivos, justamente porque o gestor contaminado pela burocratização excessiva, talvez até paralisado por ela, não consegue responder em tempo hábil, com eficiência, às múltiplas conjunturas que se apresentam e que exigem comportamentos e decisões dinâmicas, empreendedoras, compartilhadas e realistas. Esses gestores se perdem no exercício do controle pelo próprio controle, alienante, eminentemente administrativo, burocrático, que dissolve qualquer centelha de espírito de liderança, de eficácia na gestão de pessoas e processos, ou mesmo de empreendedorismo, não só do próprio gestor, envolvido, mas também de outros personagens do cenário escolar, como professores, secretários, pessoal de apoio, etc.

3. GESTÃO DEMOCRÁTICA, PARTICIPATIVA E DELIBERATIVA

Uma das características mais marcantes do ideal da moderna gestão escolar justamente é a que envolve o conceito de efetiva participação, e por extensão, corresponsabilidade. Uma gestão permeada pelo sucesso, e a boa qualidade do que tem a oferecer, isto é, participante e construtora de uma instituição educativa que sabe o que quer, e para onde vai, e sobretudo, se mantem a partir de uma obser-

vação cuidadosa da realidade social vivida pelos seus atores, que é marcada como sendo o de uma organização social que, em seu cerne, apresenta e é mantida pela ação construtiva, constitutiva, conjunta, colegiada, de seus mais diversos componentes.

O que é esse posicionamento político que, durante o corpo do presente texto, explicitamos? Óbvio que não é uma política dita partidária, que se alinha a um determinado partido, governo ou mesmo uma determinada política partidária estabelecida na e para a conjuntura. Para nós, o termo político é amplo, e exige um posicionamento ético, cultural e estético para direcionar as reflexões e ações inerentes às atividades gestoras e a comunidade. Para nós, o político é justamente a origem grega da própria palavra, em seu sentido mais original, isto é, “politikos” – “de, para, ou relacionado aos cidadãos”. Isto quer dizer que o posicionamento político dos gestores é, em essência, o compromisso ético, estético e cultural, integrais, que ele tem com a comunidade que serve, e com a sociedade que o mantêm e também o legitima como servidor. Esse compromisso toma forma, e mais importante, é transformador, empreendedor, a partir do momento que é colocado em prática, com a própria coletividade, em prol da unidade escolar, tornando-a significativa e contextualizada a todos que dela fazem parte.

Pode-se afirmar que essa ideal e moderna gestão é marcada, em seu exercício cotidiano de poder, e liderança, por uma vontade coletiva que é soberana, e que dá forma ao próprio cotidiano escolar, moldando-o conforme os objetivos coletivos, os anseios e as suas reais necessidades e, mais importante a salientar também, dando-lhe ou contribuindo, como ação gestora, para que a própria instituição consiga sustentar uma visão globalizante, e que consiga desenvolver em seus atores um pensamento realmente sistêmico, que coordene a ação, legitimando-a.

A gestão escolar permeada pela participação equilibrada dos seus diversos atores produz múltiplas, desejadas e benéficas consequências: a da promoção da construção coletiva das próprias unidades escolares, e essa construção não é a física, obviamente, mas a institucional e contextualizada. A possibilidade de aprendizagem de habilidades empreendedoras, de participação efetiva e do desenvolvimento da autonomia nos partícipes e das instituições. É e foi comum, em nossa história, ouvirmos, lermos, as afirmações que a democracia, no Brasil, não se desenvolveu porque o povo não a praticou, e em momentos históricos cruciais, tentativas de alijá-lo do poder foram feitas porque este mesmo povo, segundo os donos do poder, não estava preparado para viver e conviver em um regime democrático. Entendemos que a democracia só será efetivamente exercida em nosso país, orientando, inclusive, as nossas ações, mas também definindo o nosso destino como nação, se este mesmo povo puder exercer essa democracia em toda a sua plenitude. Não existe um pouco de democracia, nem meia democracia da mesma forma que não existe meia república, ou um pouco de república. Existe a democracia plena e ativa, como construção coletiva e onipresente em nossas relações políticas e sociais. Por isso afirmamos que escolas democráticas, são escolas significativas, porque não estão voltadas à burocracia que nos deparamos nos sistemas públicos de ensino, nem ao governo de então, nem voltadas ao partido que está no poder, mas só são efetivas porque respondem a sociedade que a mantêm, e sobretudo existem em sua razão de ser pela comunidade que dela faz parte, e a legitima como instituição formadora. A escola, ou melhor, a educação é a base, é uma das primeiras instituições formadoras, e em tese, trabalha em conjunto com a família. Por isso, a ação democrática, essencialmente liberal, é obrigação indelével de todos os profissionais nela envolvidos, a democracia, pensamos, como vocação natural de todos os seres humanos

que pensam e agem, como orientação política, profissional, cultural, ou qualquer outra característica que lhe couber, para desenvolvê-la no âmbito escolar. A democracia só será realmente presente com a constituição de um efetivo processo participativo e de caráter intrinsecamente deliberativo e empreendedor.

Heloísa Lück define a participação como:

A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de atuação consciente pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica dessas unidades, de sua cultura e de seus resultados, poder esse resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir e agir sobre questões que lhe são afetas, dando-lhe unidade, vigor e direcionamento firme. É nesse sentido, portanto, que a participação assume uma dimensão política de construção de bases de poder pela autoria que constitui o autêntico sentido de autoridade, a qual, por sua vez, é qualificada pela participação (Lück, 2006, p.29).

Não é a participação passiva, de preenchimento de “ata”, meramente postiça, cenográfica, normalmente utilizada para legitimar ações e decisões já tomadas, de antemão, por gestores de linha autoritária, omissa ou ritualística, e que circunscrevem a sua “ação social” somente em seu círculo mais próximo, normalmente em benefício de seus asseclas. Esta “participação” costuma gerar, apenas, um clima de desconfiança, de descrédito e insegurança entre os envolvidos porque sua essência é desprovida de sentido, tanto o político, quanto o social. Daí, dessa situação, por exemplo, é que observamos em muitas escolas, a costumeira baixa adesão da comunidade em reuniões, ou assembleias promovidas pelos Conselhos,

ou mesmo as de pais e responsáveis que, por força da lei, deveriam ser ostensivamente frequentadas pelas pessoas que a própria lei chama à responsabilidade. Normalmente são escolas cuja participação é apenas discursiva, e a que existe não passa de ritualística de uma escola que se quer aparecer participativa e democrática. Sem dúvida, é uma pista, ou uma prova, indiscutível, também, da existência de gestões que estão encerradas em si mesmas, numa lógica alienante, e que não demonstram interesse para a efetiva participação da comunidade que, em tese, servem.

Sirvamo-nos do exemplo sobre a eleição e confecção de um documento basilar da unidade escolar que é o Projeto Político-Pedagógica. Ele seria, do ponto de vista pedagógico, e político, a “alma” da escola, por encerrar, nele, a própria coletividade que o concebeu, como também a direção e objetivos que esta mesma escola quer alcançar. Contudo, muitas vezes, encontramos, nas unidades, os documentos encerrados em gavetas, e que foram redigidos por pouquíssimas pessoas, quando não copiados e enquadrados por um modelo já pronto e que deve ser seguido. Consideremos, aqui, a sua definição:

O Projeto Político-Pedagógico é construído e vivenciado em todos os momentos por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo o projeto político da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagó-

gica. Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e intencionalidades (Veiga, 2007, p. 13).

Pelo trecho acima percebe-se a importância do Projeto Político-Pedagógico, contudo, ainda que seja algo fundamental, muitas escolas não dão a devida importância na feitura deste documento, justamente porque mantêm um cotidiano sem sentido e não participativo. Cumpre-se, quando muito, as meras formalidades exigidas legalmente, e supervisionadas pela burocracia. O que muitas vezes notamos é que nestas escolas é presente um cotidiano sem sentido, marcado apenas pelo trivial, ou, na maioria das vezes marcado pela indisciplina dos alunos, pela falta de compromisso da equipe escolar que só faz o “necessário”, e assim mantem-se a escola. Há, ali, aquele corpo docente que se mantem por falta de outras oportunidades, ou porque dá “aula na esquina de casa”, e que é muito cômodo, ou está na docência justamente pela falta de outras opções profissionais.

Estas unidades escolares, sem sentido em sua essência, só produzem, quando muito, uma atuação vazia, de pessoas que “participam”, mas que não são ativas, que não manifestam opiniões e valores, que não são responsáveis, mas apenas tuteladas pelo próprio poder externo ao cotidiano escolar, e que não atuam de maneira consciente para a intervenção em seu cotidiano, portanto, na construção de uma realidade desejada coletivamente por meio do estabelecimento de diretrizes, direções e objetivos. Não há participação, nem cotidiano deliberativo se não há consciência das reais necessidades, dos anseios e desejos, explícitos e implícitos por cada escola, e por meio de sua

comunidade. São escolas que não funcionam a contento, porque não são significativas, não fazem parte, realmente, política e socialmente, das comunidades que servem, e por isso estão passíveis à toda a ordem de ações negativas, como indisciplina discente, vandalismo, furto, entre outros problemas. Quando se trata de participação na gestão escolar, pelo menos a que se aspira em sociedades plenamente democráticas, procura-se pensar na participação efetiva que gere, entre os envolvidos, um sentimento de autoria plena e legítima, de corresponsabilidade, (já que é fruto de compartilhamento de poder), coletiva, consubstanciada pelas decisões deliberadas coletivamente e ações educacionais decididas e operacionalizadas. Entretanto, essa participação só é considerada em seus aspectos plenamente sociais se permear a sua ação com valores inalienáveis como solidariedade, alteridade, ética, equidade e compromisso. Não há uma comunidade que não tenha, implicitamente pelo menos, esses valores subjacentes em seu cotidiano, na vida comunitária. Pois aqui a escola tem um papel intransferível, e original, de formação. Se ela forma, ou potencializa as aprendizagens dos seus alunos, também obra em favor da formação de seus profissionais, e não temos dúvidas, promove, num movimento duplo, que influencia e é influenciado, ao desenvolvimento de uma forte cultura participativa, deliberativa, democrática, imbuída de atenção, negociação e articulação com a comunidade que serve, forma e se deixa formar como instituição escolar significativa e contextualizada. Há, sem dúvida, uma relação dialética, portanto, entre a gestão escolar, a escola e a comunidade.

Em última instância, essa participação desejada, vista como ideal e que deve ser praticada nas escolas, tem como meta o desenvolvimento das pessoas como seres sociais, cidadãs, promovendo as necessárias mudanças na própria dinâmica social das escolas que devem, também, ser abertas às comunidades

Segundo Lück (2006, p.52-53), existem objetivos gerais e específicos com a fomentação coletiva da participação:

Objetivos gerais na promoção da participação:

a) Promover o desenvolvimento do ser humano como ser social (cidadão) e a transformação da escola como unidade social dinâmica e aberta a comunidade.

b) Desenvolver o comunitarismo e o espírito de coletividade na escola, caracterizados pela responsabilidade social conjunta, de modo que está se torne ambiente de expressão de cidadania por parte dos profissionais e de aprendizagem social e efetiva por seus alunos. Objetivos específicos na formação de seus alunos para a cidadania:

a) Garantir significado social às ações e práticas pedagógicas, no contexto escolar.

b) Elevar os padrões de qualidade da organização escolar e dos resultados de seu trabalho educacional.

c) Envolver a família e a comunidade no processo político-pedagógico escolar.

d) Promover o sentido de corresponsabilidade e compromisso coletivo dos participantes da escola por suas ações.

e) Estabelecer maior interação entre currículo escolar, aprendizagem dos alunos e a realidade.

f) Criar ambiente formador de cidadania e aprendizagem de habilidades participativas.

Contudo, tendo como meta o estabelecimento destes objetivos acima descritos, pressupõem que para operacionaliza-los há a necessidade de formação e sustentação de um ambiente democrático. É a partir da democracia que há a formação de uma eficaz gestão participativa. Esta participação pode ser operada em três

instâncias distintas, mas que se relacionam intimamente no cotidiano escolar. A primeira é a política no sentido de cidadania plena, exercida diuturnamente na construção da própria realidade, e da própria história, tornando a instituição escolar socialmente mais significativa e umbilicada à realidade que lhe circunda e sustenta. A segunda é a pedagógica, presente na unidade escolar, transformando-se em prática, configurando-se em um desejável processo formativo, fundamental para a formação de múltiplas aprendizagens significativas. É a partir da participação pedagógica, colegiada, de discussão coletiva, que há, também, a formação de um processo permanente de ação e reflexão inserido neste cotidiano. Ela permite que se desenvolva o sentido de corresponsabilidade, de fortalecimento de conhecimentos, das habilidades e atitudes resultantes desta prática social, isto é, de aprendizagens resultantes do próprio processo de corresponsabilidade e participação, portanto, de cogestão. Já a terceira, a técnica, presente na própria administração da unidade escolar, que se legitima, também prestando contas ao próprio sistema educacional que está inserida e, sobretudo, à sociedade que lhe mantêm, e que aspira uma determinada educação. É a partir desta dimensão técnica, racional, objetiva, aberta ao coletivo, socialmente engajada, e não encerrada na lógica burocrática de “si mesma”, desenvolvida, que se continua, também, a dar prosseguimento competente e balizado, ao próprio processo de participação.

Contudo, o processo de participação só consegue alcançar seus objetivos principais se a escola obtém êxito como uma instituição reflexiva, isto é, uma instituição que permanece pensando sobre si própria, em sua missão social, em sua organização, confrontando-se com o desenrolar da sua atividade precípua em processos simultaneamente avaliativos e formativos. Um mesmo processo, multidimensional em suas influências, que consiga criar uma escola do seu próprio tempo, uma janela

aberta à realidade que circunda e atende, de maneira significativa, que consiga, com êxito, a interligação entre três aspectos que compõem também a realização humana, a pessoal, a profissional e a social. (Alarcão, 2001). Esta nova escola deve apresentar condições de desenvolver nos educandos as capacidades de observação, de comparação, de associação, de raciocínio, de comunicação, de convivência e de preparo, sobretudo num mundo de intensas e rápidas mudanças.

Dentre vários aspectos que definem esta escola, pode-se apontar que a avaliação é um dos caminhos promissores, e consistentes para a formação e manutenção de uma instituição educacional de qualidade e empreendedora. A avaliação institucional, por exemplo, deve estar a serviço da aprendizagem, e produto de um cotidiano socialmente significativo. Mas a avaliação também estará, quando bem administrada, não somente a serviço dos docentes, mas, sobretudo, aos gestores, porque se constitui, ou revela o próprio trabalho da organização, moldando-lhe, dando-lhe diretrizes, e por isso fornecendo aos profissionais envolvidos, oportunidades para a orientação, o abalizamento de decisões e ações, e a mobilização de esforços e recursos para a promoção e aperfeiçoamento do próprio trabalho educacional com a máxima efetividade ao alcance. Esta avaliação é crucial, justamente porque como:

[...]instrumento de gestão corresponde a um processo que se integra ao planejamento educacional, dele emergindo e a ele remetendo, como também a processos de monitoramento que acompanham objetivamente as práticas educacionais, estabelecendo entre estas e os seus resultados, contribuindo dessa forma para apontar transformações e correções de rumos necessárias durante a sua condução, de modo a garantir sua maior efetividade (Lück,2012, 31).

Esta avaliação, contudo, não tem o objetivo de ser um instrumento de constatação, simples, ou mesmo que proporcione uma rotulação carregada de estigmas, resultante de um mero e compulsório ato administrativo, ou mesmo de uma sanção disciplinar, mas sim como um poderoso instrumento de desenvolvimento, de autoconhecimento proporcionado à gestão, aos seus professores, alunos e comunidade. Um instrumento que proporcione monitoramento, isto é, o acompanhamento das práticas da instituição, proporcionando-lhe direcionamentos, transformações e chances de correções necessárias para alcançar seus objetivos. Uma avalição que proporciona um contínuo processo de reflexão, que se deseja, nesta escola contemporânea, permeada por um ambiente democrático, participativo, que se gere e desenvolve, - de uma avaliação formativa - no sentido de que se trata, exclusivamente, de uma capaz de dar entendimento da situação real, do aluno, do professor, que, para além de medir desempenho, lhes dê condições e suporte para operacionalizar as necessárias transformações. Enfim, uma avaliação que proporcione o autoconhecimento e a reflexão dos seus participantes, uma avaliação a serviço da formação e das aprendizagens de todos (Hadji, 2001).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando as vantagens de uma gestão participativa, aberta à coparticipação e ao protagonismo da comunidade escolar, sobretudo representados por professores, pais e alunos, enfim, a comunidade escolar, afirma-se, categoricamente, que este tipo de gestão, ultimamente desejada por educadores de tendências democráticas, tendências essa simplesmente observáveis, por exemplo, nas intencionalidades presentes em bibliografias constantes nos documentos impressos por diversas secretarias municipais e estaduais da educação, só pode contribuir para a melhoria da qualidade de ensino oferecida nos estabelecimentos

escolares, sobretudo os públicos, espalhados em todo o território nacional. Não se deve perder de vista que, pelo fato de serem públicas, são escolas que possuem obrigações sociais sérias, e legítimas, e que devem prestar contas à sociedade que serve. Essa “prestação de contas” deve estar presente, não somente na qualidade de ensino que oferece - algo que é crucial na era da informação, tecnológica, de intensas e rápidas transformações - mas também no grau de eficácia que consegue contemplar considerando o papel da escola contemporânea, voltada tudo para a formação de cidadãos solidários e reflexivos que devem combater, necessariamente, uma sociedade injusta, desigual e violenta. A escola socialmente significativa, cujo eixo é estabelecido através do empreendedorismo de seus atores, é aquela que consegue envolver decisivamente a comunidade nos processos de ensino e aprendizagem. Pode-se afirmar que uma escola participativa exige o compartilhamento de responsabilidades e metas (corresponsabilidade), e também educa para a prática democrática, de exercício da cidadania. Daí o papel crucial da gestão escolar. Os gestores contemporâneos devem entender que a sua missão, ou missões, sempre complexas, estão consubstanciadas na efetividade de uma escola participativa, que consiga gerir de maneira eficaz, as pessoas e os recursos disponíveis. A ação empreendedora – constituída e constituinte da educação empreendedora, é uma das variáveis, senão a mais importante, para a conquista dessas metas.

REFERÊNCIAS

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tos. São João del-Rei, UFSJ, 2011.

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SOUZA NETO Bezamat de et al. Una inovación pedagógica para la formacíon de universitários empreendedores. Revista da FAE, Curitiba, v. 11, n.2, página 117 – 126, jul/dez. 2008.

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SOUZA NETO, Bezamat de. Educação Empreendedora e Redes de Cooperação. São João del-Rei, UFSJ, 2011.

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LÜCK, Heloísa. Gestão Educacional: uma questão paradigmática. 6ª edição. Editora Vozes, Petrópolis, 2006

LÜCK, Heloísa. Liderança em Gestão Escolar. Editora Vozes, Petrópolis, 2008

LÜCK, Heloísa. Gestão da Cultura e do Clima Organizacional da Escola. Editora Vozes, Petrópolis, 2010

LÜCK, Heloísa. Perspectivas da Avaliação Institucional da Escola. Editora Vozes, Petrópolis, 2012.

PERRENOUD. Philippe. Os Ciclos de Aprendizagem. Um Caminho para Combater o Fracasso Escolar. Artmed. Porto Alegre, 2004.

VEIGA, Ilma Passos A. Projeto Político-Pedagógico da Escola. Uma construção possível. Papirus Editora, Campinas, 2007.

Pedro Zanchetta Junior1

PAULISTANO: PROTAGONISMO

ESTUDANTIL, CULTURA

DEMOCRÁTICA

E FORMAÇÃO CIDADÃ SOB A PERSPECTIVA

DAS METODOLOGIAS ATIVAS

RESUMO

O presente artigo analisa as potencialidades do programa educacional Parlamento Jovem Paulistano – Ensino Fundamental, promovido pela Câmara Municipal de São Paulo, enquanto experiência pedagógica alinhada às diretrizes das metodologias ativas no campo da educação básica. Partindo de uma explanação geral sobre o programa, ancorada a um relato descritivo-analítico de prática pedagógica desenvolvida na condição de professor orientador, objetiva-se discutir o modo como a proposta de uma vivência parlamentar no âmbito escolar – ao mobilizar a elaboração individual de propostas de leis originais e exequíveis para a melhoria da cidade, a prática do debate público e a negociação de consensos - contribui para uma formação cidadã e o fortalecimento da cultura democrática, favorecendo, simultaneamente, o desenvolvimento do protagonismo estudantil, da interdisciplinaridade e de competências socioemocionais e argumentativas, como escuta ativa, empatia, responsabilidade social e comunicação. Ademais, ao aproximar os estudantes dos problemas concretos da rea-

lidade urbana, estimula a investigação científica orientada por problemas e a tomada de decisões fundamentadas na reflexão crítica sobre o cotidiano, abrangendo, assim, o sentido social do currículo escolar.

Palavras-chave: Parlamento jovem paulistano; Ensino Fundamental; Educação; Metodologias ativas; Protagonismo estudantil; Cidadania.

INTRODUÇÃO

Um dos principais desafios que permeia a educação básica em nossos dias é a formação de cidadãos capazes de interpretar criticamente a realidade, de participar de forma qualificada da vida pública e de atuar eticamente no âmbito dos dilemas que envolvem uma sociedade democrática. Tal desafio torna-se ainda mais urgente diante da intensificação de discursos antidemocráticos, da desinformação e da ampla circulação de notícias falsas nas mídias sociais e da fragilização de vínculos comunitários, fenômenos que atravessam o cotidiano das crianças e

1 - Licenciado e mestre em História pela UNESP – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho

adolescentes e repercutem no ambiente escolar. Nesse cenário, experiências educativas que estimulam a participação ativa, a reflexão crítica, o debate e a tomada de decisões ganham centralidade como procedimentos pedagógicos de formação cidadã, de fortalecimento da cultura democrática e de desenvolvimento integral dos estudantes.

AS METODOLOGIAS ATIVAS COMO CAMINHO PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ

Amplamente referenciadas no campo educacional contemporâneo, as metodologias ativas configuram-se como uma abordagem pedagógica capaz de fornecer importantes estratégias visando à superação do desafio acima apresentado, na medida em que preconiza o estudante como protagonista do processo de aprendizagem - superando modelos educacionais centrados no professor - e valoriza a aprendizagem socialmente referenciada, sustentada pela investigação e pela resolução de problemas reais da sociedade (Bacich; Moran, 2018).

Ao valorizar a autonomia intelectual, a reflexão crítica e a participação ativa — elementos fundamentais para a promoção de competências e habilidades relacionadas a uma formação democrática — tais concepções aproximam-se da perspectiva freiriana de educação, na qual, o estudante é compreendido como sujeito do conhecimento e a aprendizagem se estrutura a partir de práticas dialógicas, da problematização da realidade e da construção de uma consciência crítica (Freire, 1996). Do mesmo modo, ao favorecer situações de argumentação, escuta e negociação, essa abordagem dialoga com o pensamento de Jürgen Habermas, para quem a participação no debate público e a busca de consensos constituem dimensões essenciais

da vida democrática (Habermas, 1997).

O PROGRAMA EDUCACIONAL PARLAMENTO JOVEM PAULISTANO – ENSINO FUNDAMENTAL DA CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO PAULO

Nesse horizonte, o Parlamento Jovem Paulistano – Ensino Fundamental, iniciativa da Câmara Municipal de São Paulo instituída pela Resolução nº 10, de 21 de agosto de 2001, oferece, anualmente, a possibilidade de estudantes do Ensino Fundamental II vivenciarem, ainda que por um período simbólico, as funções e trabalhos do Poder Legislativo Municipal.

Destinado a todos os estudantes do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental Regular, de escolas públicas e particulares, o programa seleciona, a cada ano, desde 2001, cinquenta e cinco vereadores jovens por meio da apresentação de projetos de lei individuais, previamente elaborados nas unidades escolares e avaliados por uma Comissão Executiva formada por vereadores, que deve zelar para que no mínimo 60% dos membros do Parlamento Jovem sejam estudantes matriculados em escolas públicas, conforme disposto no item III do art. 4º do Ato 761/2002, da Câmara Municipal de São Paulo (SÃO PAULO, 2002).

Os estudantes interessados em se tornarem vereadores jovens devem elaborar individualmente um projeto de lei, seguindo os critérios estabelecidos pelo programa, sendo que cada unidade educacional seleciona apenas um projeto para submissão à Câmara Municipal de São Paulo (SÃO PAULO, 2025).

Dentre os parâmetros definidos pelo programa, os estudantes devem escolher um partido temático de acordo com a área de interesse relacionado à elaboração do projeto individu-

al de lei, sendo eles: Saúde, Educação, Natureza, Esportes, Lazer e Recreação, Habitação, Cultura, Assistência Social, Emprego, Planejamento Urbano e Trânsito e Transporte. Tal escolha aproxima os estudantes de questões significativas e problemas reais de sua comunidade, segundo documentos da Câmara Municipal de São Paulo (SÃO PAULO, 2025).

A elaboração do projeto de lei deve contemplar três elementos essenciais: a ementa, que resume de forma clara o conteúdo da proposta; a parte normativa, que estabelece definições, regras e ações, incluindo o objeto e o âmbito de aplicação da lei; e a justificativa, na qual o estudante explica a necessidade e relevância da proposta, fundamenta suas decisões e solicita apoio dos seus pares, de acordo com a Câmara Municipal de São Paulo (SÃO PAULO, 2025).

Com data de submissão final fixada para meados do mês de agosto, os projetos de leis inscritos pelos estudantes são avaliados, em seguida, pela Comissão Executiva composta por vereadores que analisam os seguintes critérios: respeito ao formato de Projeto de Lei (com valor de 2 pontos e eliminatório); pertinência em relação ao tema do partido (com valor de 2 pontos e eliminatório); correção gramatical, concisão e clareza (com valor de 2 pontos); originalidade (com valor de 3 pontos), priorizando propostas criativas e inéditas para a solução ou mitigação de problemas da cidade, sendo que projetos cópia de leis em vigor são desclassificados; e exequibilidade (1 ponto), avaliando a viabilidade prática da implementação da proposta. Em situações de empate, têm prioridade os candidatos matriculados em escolas públicas, os mais próximos de concluir o Ensino Fundamental e aqueles com maior idade, conforme previsto na Resolução nº 10/2001 e no Ato 761/2002, da Câmara Municipal de São Paulo

(SÃO PAULO, 2001, 2002).

A divulgação dos resultados do processo seletivo ocorre no início do mês de outubro, quando os nomes dos cinquenta e cinco estudantes eleitos são publicados no Diário Oficial da Cidade e disponibilizados no portal oficial da Câmara Municipal de São Paulo. Além da publicação formal, as unidades educacionais e os próprios estudantes selecionados recebem comunicação direta por e-mail.

Os vereadores jovens eleitos participam, então, de duas sessões presenciais no mês de novembro, acompanhados por um responsável (professor orientador ou familiar). No primeiro encontro, chamado de preparatório, realizado em período vespertino, os estudantes realizam dinâmicas de familiarização com o espaço do Plenário 1º de Maio da Câmara Municipal, recebem orientações sobre as atividades previstas e têm a oportunidade de candidatar-se à composição da Mesa Diretora do Parlamento Jovem. No segundo encontro, com duração integral, ocorre a abertura oficial da sessão pelo presidente da Câmara Municipal ou por vereador por ele indicado, seguida da diplomação e posse dos vereadores jovens. Em seguida, realiza-se a eleição da Mesa Diretora, responsável pela coordenação dos trabalhos do dia, e os vereadores jovens, assumindo temporariamente o lugar dos vereadores oficiais, recebem um caderno contendo todos os projetos, por meio do qual tomam conhecimento e avaliam as propostas de seus pares. Por ordem de partido, apresentam seus projetos de lei na tribuna do Plenário 1º de Maio, com transmissão nos canais de comunicação da Câmara Municipal de São Paulo, defendendo suas ideias e submetendo-as à votação dos colegas. Essa etapa demanda preparo para argumentação, diálogo e exposição clara das propostas, estimulando

habilidades de escuta ativa, negociação e tomada de decisão, consolidando a experiência de participação democrática e fortalecendo o protagonismo estudantil em contextos de deliberação pública.

A ATUAÇÃO COMO PROFESSOR ORIENTA-

DOR NO PARLAMENTO JOVEM PAULISTANO – ENSINO FUNDAMENTAL: AMPLIAÇÃO DAS POSSIBILIDADES DE FORMAÇÃO CIDADÃ

Nos anos de 2024 e 2025, atuando como professor de História de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF), localizada na Zona Sul da cidade de São Paulo, introduzi e conduzi o projeto do Parlamento Jovem Paulistano – Ensino Fundamental, na condição de professor orientador, com a colaboração de dois colegas docentes da mesma área de conhecimento.

A iniciativa envolveu estudantes do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental II, distribuídos em 11 turmas, num total de, aproximadamente, trezentos e trinta e dois estudantes e sua condução estruturou-se em etapas progressivas, organizadas de modo a favorecer o protagonismo estudantil, a problematização da realidade e a produção autoral de propostas legislativas.

Na primeira etapa, apresentei aos estudantes o Parlamento Jovem Paulistano – Ensino Fundamental, projetando na lousa digital uma sequência de slides com informações introdutórias sobre os objetivos do programa, suas etapas gerais e o sentido formativo da proposta, destacando sua relação com a participação cidadã e com práticas democráticas no contexto escolar. Nesse momento, também enfatizei a relevância do papel de vereador jovem como oportunidade formativa significativa, tanto para a trajetória escolar

quanto para o currículo dos estudantes.

Na segunda etapa, aprofundei a discussão por meio de uma exposição dialogada sobre a organização político-institucional do país, com ênfase nos principais cargos e instâncias do Poder Legislativo e em suas atribuições. Foram abordadas, de forma sistematizada, as funções exercidas por vereadores, deputados estaduais, deputados federais e senadores, bem como suas diferenças quanto ao campo de atuação, à escala de representação e aos tipos de proposições legislativas que podem apresentar. Para tornar essas distinções mais concretas, apresentei exemplos de leis e iniciativas legislativas correspondentes a cada esfera de atuação, explicitando casos de proposições elaboradas por vereadores em nível municipal, por deputados estaduais no âmbito estadual e por deputados federais e senadores na esfera federal. Para essa abordagem, vali-me de uma sequência de slides, projetada na lousa digital, de modo a organizar visualmente os conteúdos, sistematizar conceitos-chave e apoiar a participação dos estudantes ao longo da exposição. Essa etapa teve como finalidade oferecer às estudantes referências conceituais mínimas para compreenderem o funcionamento da atividade parlamentar e qualificarem a elaboração autoral de propostas legislativas ao longo do projeto.

Na terceira etapa, projetei na lousa digital os 11 partidos temáticos em que se organiza o Parlamento Jovem Paulistano – Ensino Fundamental, sendo eles: Habitação; Cultura; Assistência Social; Esportes, Lazer e Recreação; Emprego; Planejamento Urbano; Saúde; Educação; Natureza; Trânsito e Transporte; e Segurança Urbana. A partir dessa sistematização inicial, solicitei aos estudantes que, individualmente, refletissem sobre a

realidade que os cerca e identificassem problemas concretos observados no cotidiano da cidade em alguma daquelas áreas e, em seguida, que formulassem possíveis soluções originais e exequíveis para enfrentá-los ou mitigá-los. Nesse momento, estimulei-os a ampliar o exercício diagnóstico e propositivo, descrevendo mais de um problema, quando pertinente, e apresentando mais de uma alternativa de solução, de modo a favorecer a diversidade de ideias e o amadurecimento das propostas. Essa etapa buscou estimular a reflexão e a leitura crítica da realidade local, além da problematização de questões públicas.

Na quarta etapa, propus a produção autoral dos projetos de lei, orientando os estudantes quanto aos requisitos formais e avaliativos do programa. Para tanto, projetei no quadro os critérios para a seleção dos projetos e as orientações relativas à forma e ao conteúdo do Projeto de Lei, destacando que a redação deveria contemplar três partes básicas. A primeira corresponde à ementa, entendida como um resumo breve e fiel do conteúdo da proposta; a segunda alusiva à parte normativa, isto é, o texto legal propriamente dito, no qual se enunciam definições, regras e ações, iniciando-se pela indicação do objeto da lei e de seu âmbito de aplicação; e a terceira refere-se à justificativa, destinada à apresentação de argumentos, objetivos e esclarecimentos que fundamentam e explicam a matéria proposta pela Câmara Municipal de São Paulo (SÃO PAULO, 2025). Além disso, apresentei um exemplo completo de Projeto de Lei, a fim de tornar mais visível a estrutura do gênero legislativo e apoiar os estudantes na organização formal e argumentativa de seus projetos de lei.

Na etapa seguinte, convidei colegas docen-

tes, membros da gestão escolar e integrantes do quadro de apoio da unidade educacional para comporem uma banca avaliadora, responsável por analisar as produções e, com base nos critérios estabelecidos pelo programa, selecionar o melhor projeto de lei elaborado em cada uma das 11 turmas envolvidas na atividade.

Após a definição dos melhores projetos — dentre as propostas apresentadas por aproximadamente 332 estudantes, considerando que cada participante poderia redigir mais de um projeto —, os 11 estudantes selecionados foram convidados a revisar e aprimorar suas produções, com vistas à entrega da versão final do projeto de lei. Como forma de reconhecimento pelo desempenho e engajamento demonstrados, os estudantes selecionados foram contemplados com certificados de honra ao mérito pela participação.

Na etapa final, após o recebimento das versões finais dos projetos de lei, a banca avaliadora reuniu-se novamente para deliberar acerca do melhor projeto de lei dentre os 11 finalistas, selecionando aquele que representaria a unidade educacional na edição do Parlamento Jovem Paulistano daquele ano.

No ano de 2024, o projeto de lei selecionado e inscrito como representante da unidade educacional foi elaborado pela Estudante A, então matriculada no 9º Ano, o qual, situado no âmbito da Saúde, dispunha sobre a criação de um Sistema Único de Saúde para Animais de Estimação (SUSA) no Município de São Paulo. Em seu bojo, a proposta de lei previa a oferta de atendimento veterinário gratuito, incluindo consultas, programas de vacinação, campanhas de castração, orientações sobre cuidados básicos e possíveis parcerias com organizações não governamentais. Para viabilizar sua implementação, estabelecia a

construção de 16 novas Unidades Públicas de Atendimento Veterinário (quatro por região), integradas às quatro já existentes, bem como a constituição de equipes multiprofissionais. Por fim, atribuía o custeio à Secretaria Municipal da Saúde, no âmbito da COSAP, previa prioridade de atendimento a famílias em situação de vulnerabilidade ou baixa renda e determinava sua entrada em vigor no ano subsequente, com início das ações pela construção das novas unidades.

O projeto de lei elaborado pela Estudante A foi selecionado entre os 55 melhores apresentados naquela edição, conferindo-lhe o título de vereadora jovem da cidade de São Paulo naquele ano. No dia 8 de novembro, o projeto de lei, sob o nº 88/2024, foi apresentado pela vereadora jovem na tribuna do Plenário 1º de Maio da Câmara Municipal de São Paulo e, submetido à votação, obteve a aprovação por ampla maioria de seus pares.

No dia 8 de maio de 2025, o presidente da Câmara Municipal de São Paulo, vereador Ricardo Teixeira, convidou a Estudante A e outros cinco vereadores jovens participantes da edição 2024 do Parlamento Jovem para uma reunião e, durante o encontro, solicitou autorização para adotar os projetos de lei elaborados pelos jovens no âmbito do programa, assumindo a autoria das propostas com a finalidade de protocolá-las oficialmente na Câmara Municipal de São Paulo.

No ano de 2025, o projeto selecionado pela banca avaliadora para representar a unidade educacional naquela edição do Parlamento Jovem Paulistano – Ensino Fundamental foi aquele redigido pela Estudante B, então matriculada no 8º Ano, o qual, no âmbito do Trânsito e Transporte, dispõe sobre a obrigatoriedade de temporizadores visuais em semáforos,

como medida voltada à melhoria da mobilidade e da segurança urbana no Município de São Paulo. Em seu conteúdo, estabelece que tal implantação ocorra de forma gradual, priorizando cruzamentos e vias com maior índice de acidentes, conforme dados do Detran e de demais órgãos competentes. A proposta atribui à Companhia de Engenharia de Tráfego (CET), em parceria com a Secretaria Municipal de Mobilidade Urbana e Transporte, a responsabilidade pela implementação e manutenção dos dispositivos, determinando ainda que os temporizadores sejam visíveis para motoristas e pedestres e indiquem o tempo restante para a mudança do sinal. Por fim, prevê que as despesas decorrentes da execução da lei sejam custeadas por dotações orçamentárias próprias, suplementadas se necessário, e fixa sua entrada em vigor na data de publicação.

Repetindo o feito obtido no ano anterior, o projeto de lei elaborado pela Estudante B também foi selecionado entre os 55 melhores apresentados naquela edição, conferindo-lhe o título de vereadora jovem da cidade de São Paulo. Na ocasião da Sessão Plenária do Parlamento Jovem Paulistano – Ensino Fundamental, realizada no dia 7 de novembro de 2025, a proposta de lei, sob o número 67/2025, foi apresentada pela vereadora jovem na tribuna do Plenário 1º de Maio da Câmara Municipal de São Paulo e, submetida à votação, e alcançou aprovação por ampla maioria de seus colegas.

A experiência demonstrou impacto educacional significativo, promovendo não apenas o desenvolvimento de habilidades de argumentação, comunicação e pensamento crítico, mas também reforçando competências socioemocionais essenciais à participação democrática. Ao ampliar a participação de

todos os estudantes do 6º ao 9º ano, observei um engajamento coletivo mais intenso, consolidando a escola como espaço de exercício da cidadania ativa e fortalecendo o protagonismo estudantil. O sucesso de nossa representante evidencia a efetividade da prática pedagógica, reforçando a importância de experiências educativas que articulam aprendizagem acadêmica, vivência cidadã e formação de sujeitos críticos, autônomos e socialmente comprometidos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Parlamento Jovem Paulistano – Ensino

Fundamental, conforme analisado ao longo deste artigo e observado na experiência pedagógica relatada, configura-se como uma ação educativa de grande potência formativa, tanto por sua capacidade de promover aprendizagens significativas quanto por contribuir para o fortalecimento da cultura democrática. Ao propor a elaboração autoral de projetos de lei, o programa desloca o estudante de uma posição predominantemente receptiva para uma condição de protagonismo no processo educativo, mobilizando competências cognitivas, socioemocionais e políticas, em sintonia com as diretrizes das metodologias ativas. Nesse sentido, a iniciativa revela-se como uma estratégia pedagógica que potencializa o currículo ao vinculá-lo ao enfrentamento de problemas reais da cidade, conferindo sentido social às aprendizagens e estimulando a investigação orientada por problemas, a tomada de decisão e o exercício da reflexão e argumentação.

A estrutura do programa favorece, ainda, a interdisciplinaridade e a integração de diferentes dimensões do desenvolvimento estudantil, como o domínio da linguagem escrita e formal (na redação normativa do projeto), a leitura crítica da realidade (no diagnóstico

de problemas urbanos), a capacidade de planejar soluções exequíveis (na formulação de propostas), bem como o desenvolvimento de valores associados à vida democrática, como escuta ativa, empatia, respeito ao contraditório e abertura ao diálogo. Desse modo, possibilita uma experiência formativa integral, ao passo que articula aprendizagem escolar, participação social e educação política, aproximando-se de concepções pedagógicas comprometidas com a autonomia e com a formação crítica, tal como defendido por Freire (1996), e com a centralidade do debate público e da deliberação como práticas estruturantes da democracia, conforme Habermas (1997).

Entretanto, é importante destacar que os impactos do programa se manifestam em diferentes níveis e alcançam públicos distintos dentro da comunidade escolar. Para as estudantes que se tornaram vereadoras jovens, a iniciativa constituiu uma vivência pedagógica singular, marcada pela ocupação de um espaço historicamente reservado aos representantes oficiais do poder público. A experiência de apresentar um projeto na tribuna do Plenário 1º de Maio da Câmara Municipal de São Paulo – com transmissão ao vivo -, defender ideias diante de seus pares, participar de processos de decisão e submeter propostas à votação possibilita uma profundidade formativa rara no contexto da educação básica, pois permite compreender, na prática, o funcionamento do Poder Legislativo. Além disso, a reunião ocorrida em maio de 2025, na qual a vereadora jovem Estudante A foi convidada pelo presidente da Câmara Municipal de São Paulo para autorizar a adoção de seu projeto, demonstra a dimensão de reconhecimento público que o programa pode alcançar, ampliando a noção de pertencimento dos estudantes à cidade e fortalecendo sua autoes-

tima

Ademais, os benefícios pedagógicos do Parlamento Jovem Paulistano não se restringem ao grupo de estudantes selecionados como vereadores jovens. Uma das contribuições centrais reside precisamente no fato de que seu eixo estruturante — a produção autoral de projetos de lei —, na forma como desenvolvi na unidade educacional, ou seja, aplicando-o como atividade extensiva a todos os estudantes matriculados entre os 6ºs e 9ºs anos da unidade educacional, promove um número amplo de participantes, garantindo que centenas de estudantes vivenciem práticas de reflexão, autoria e proposição de soluções. Nos dois casos relatados, aproximadamente 332 estudantes participaram do processo em cada ano, sendo incentivados a diagnosticar problemas concretos do cotidiano urbano, formular soluções e organizar propostas em linguagem normativa. Essa dimensão coletiva evidencia que a iniciativa opera como uma experiência pedagógica democrática também no interior da escola, pois promove oportunidades reais de participação e reconhecimento. Assim, mesmo aqueles que não se tornam vereadores jovens vivenciam um percurso formativo importante, que contribui para o desenvolvimento de competências essenciais à formação cidadã, como leitura crítica do mundo, responsabilidade social, criatividade, capacidade de argumentar e de agir politicamente por meio de propostas concretas.

Em síntese, ao estabelecer as unidades educacionais como espaços de reflexão sobre a realidade social e elaboração de propostas concretas para a cidade, o Parlamento Jovem Paulistano apresenta-se como uma experiência pedagógica que combina metodologias ativas, protagonismo estudantil e educação

para a democracia. Contribuindo, nesse sentido, de forma significativa, para deslocar o entendimento da cidadania do campo teórico para o da experiência vivida, a proposta pedagógica consolida a escola como espaço privilegiado de formação cidadã, crítica e democrática.

REFERÊNCIAS

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SÃO PAULO (Município). Câmara Municipal. Resolução nº 10, de 21 de agosto de 2001. Institui o Parlamento Jovem Paulistano no âmbito da Câmara Municipal de São Paulo. Diário Oficial da Cidade de São Paulo, São Paulo, 2001.

SÃO PAULO (Município). Câmara Municipal. Ato nº 761, de 2002. Regulamenta dispositivos relativos ao Parlamento Jovem Paulistano. Diário Oficial da Cidade de São Paulo, São Paulo, 2002.

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HABERMAS, Jürgen. Direito e democracia: entre facticidade e validade. Tradução: Flávio Beno Siebeneichler. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1997.

Rui Caetano Vasconcelos Silva1

A SEXUALIDADE COMO DIMENSÃO DO CUIDADO

INTEGRAL: INTERFACES

ENTRE TEOLOGIA

PASTORAL E PSICOLOGIA

RESUMO

O presente artigo analisa a sexualidade como dimensão constitutiva do cuidado integral, a partir do diálogo interdisciplinar entre a teologia pastoral e a psicologia. Parte-se do reconhecimento de que a sexualidade atravessa aspectos biológicos, emocionais, relacionais, sociais e espirituais da experiência humana, não podendo ser reduzida a uma abordagem meramente moralizante ou normativa. No contexto eclesiástico cristão, observa-se historicamente a presença de silenciamentos e tabus em torno da sexualidade, os quais têm produzido impactos significativos na saúde emocional e espiritual dos fiéis, como sentimento de culpa, repressão afetiva e fragmentação da vivência de fé. A pesquisa, de natureza qualitativa e bibliográfica, fundamenta-se em autores clássicos e contemporâneos das áreas de teologia pastoral, psicologia, sexualidade e ética cristã, buscando estabelecer um diálogo crítico e integrador entre esses campos do saber. O estudo evidencia que a

psicologia oferece contribuições relevantes ao cuidado pastoral, especialmente no que se refere à escuta qualificada, ao discernimento ético e à compreensão dos processos subjetivos envolvidos na vivência da sexualidade, sem se colocar em oposição à fé cristã. Conclui-se que a integração entre teologia pastoral e psicologia possibilita uma abordagem mais humana, ética e eficaz da sexualidade no acompanhamento pastoral, promovendo o cuidado integral da pessoa, a dignidade humana e uma espiritualidade encarnada e madura no contexto cristão contemporâneo. Palavras-chave: Sexualidade, Cuidado pastoral, Psicologia, Teologia pastoral; Cuidado integral

INTRODUÇÃO

A sexualidade humana constitui uma dimensão fundamental da experiência e da identidade do ser humano, atravessando aspectos biológicos, emocionais, relacionais, sociais e espirituais. Apesar de sua centralidade na

1 - Pastor presidente, da Igreja Comunidade Cristã Ágape a trinta anos. Bacharel em teologia, pós-graduação em teologia e aconselhamento. Pós-graduação em psicanálise clínica avançada. Doutorando em teologia. Professor e coordenador no Centro Universitário FAEP. E-mail: profruicaetano@gmail.com

constituição da pessoa, a sexualidade ainda é tratada, em muitos contextos religiosos, de forma limitada, silenciosa ou marcada por tabus e discursos moralizantes. No ambiente eclesiástico, especialmente no âmbito cristão, observa-se frequentemente uma dificuldade em abordar o tema de maneira aberta, responsável e pastoralmente cuidadosa, o que pode gerar conflitos internos, sentimento de culpa, repressão emocional e sofrimento psíquico entre os fiéis.

Historicamente, a Igreja exerceu papel formativo significativo na vida das pessoas, influenciando valores, comportamentos e compreensões acerca do corpo, do desejo e das relações afetivas. No entanto, em diversos casos, essa formação ocorreu a partir de uma abordagem predominantemente normativa, centrada na proibição e no controle, em detrimento de uma compreensão integral do ser humano. Tal postura, embora muitas vezes motivada por preocupações éticas e espirituais, acabou contribuindo para o silenciamento de experiências legítimas e para a dificuldade de integração saudável entre fé, sexualidade e saúde emocional.

Nesse cenário, a teologia pastoral é desafiada a repensar suas práticas de cuidado, reconhecendo que a sexualidade não pode ser dissociada do acompanhamento espiritual e emocional dos indivíduos. Paralelamente, a psicologia oferece importantes contribuições para a compreensão da sexualidade como dimensão constitutiva da subjetividade humana, fornecendo ferramentas teóricas e práticas que auxiliam na promoção da saúde integral. O diálogo entre teologia pastoral e psicologia, portanto, mostra-se não apenas possível, mas necessário, especialmente quando se considera o cuidado pastoral como uma prática voltada à totalidade da pessoa.

A partir dessa perspectiva, o presente artigo tem como problema de pesquisa a seguinte questão: de que maneira a sexualidade pode ser compreendida como dimensão do cuidado integral, a partir da interface entre teologia pastoral e psicologia? Parte-se da hipótese de que a integração entre esses dois campos do saber possibilita uma abordagem mais humana, ética e eficaz no acompanhamento pastoral de questões relacionadas à sexualidade, contribuindo para o bem-estar emocional e espiritual dos indivíduos.

O objetivo geral deste estudo é analisar a sexualidade como dimensão do cuidado integral, explorando as contribuições da teologia pastoral e da psicologia para uma prática pastoral mais consciente e acolhedora. Como objetivos específicos, busca-se: compreender a sexualidade como elemento constitutivo do ser humano; refletir sobre os impactos do silêncio e dos tabus no contexto eclesiástico; apresentar contribuições da psicologia para o cuidado pastoral; e propor caminhos para uma abordagem integrada da sexualidade no âmbito da prática pastoral.

Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa de natureza bibliográfica, fundamentada em autores das áreas de teologia pastoral, psicologia, sexualidade e ética cristã, bem como em documentos e produções acadêmicas recentes. A análise dos referenciais teóricos visa a estabelecer um diálogo interdisciplinar que permita ampliar a compreensão da sexualidade e oferecer subsídios para uma atuação pastoral comprometida com o cuidado integral da pessoa humana. Assim, ao propor uma reflexão que articula fé, ciência e prática pastoral, este artigo pretende contribuir para a superação de reducionismos e silenciamentos, promovendo uma compreensão mais madura, responsável e humanizadora

da sexualidade no contexto cristão contemporâneo.

1. A SEXUALIDADE HUMANA COMO DIMENSÃO CONSTITUTIVA DO SER INTEGRAL.

A sexualidade humana deve ser compreendida como uma dimensão constitutiva da pessoa, integrando aspectos biológicos, psicológicos, afetivos, sociais e espirituais. A psicologia contemporânea reconhece que a sexualidade não se limita ao comportamento sexual, mas envolve identidade, vínculos, emoções e modos de relação consigo e com o outro. A Organização Mundial da Saúde define a sexualidade como parte central da vida humana, afirmando que ela abrange sexo, identidades e papéis de gênero, orientação sexual, erotismo, prazer, intimidade e reprodução (Who, 2015, p. 5). Essa compreensão amplia o horizonte do cuidado, exigindo abordagens que considerem o sujeito em sua totalidade, e não de forma fragmentada ou reducionista.

Do ponto de vista psicológico, a sexualidade participa ativamente do processo de desenvolvimento humano desde a infância até a vida adulta. Sigmund Freud, ao tratar da constituição psíquica do indivíduo, afirmou que a sexualidade não surge subitamente na puberdade, mas se manifesta desde os primeiros anos de vida (Freud, 1905/2016, p. 43). Ainda que suas formulações tenham sido revisadas ao longo do tempo, sua obra permanece relevante ao demonstrar que a sexualidade está profundamente ligada à formação da personalidade, às emoções e às relações interpessoais, sendo elemento estruturante da subjetividade humana.

A partir de uma perspectiva antropológica e filosófica, a sexualidade também pode ser

entendida como linguagem do corpo e expressão relacional do ser humano. Michel Foucault destaca que a sexualidade não é apenas um dado biológico, mas uma construção histórica e cultural, defendendo que a sexualidade é um dispositivo histórico, não uma realidade natural (Foucault, 1999, p. 9). Essa afirmação permite observar que as formas de viver, compreender e normatizar a sexualidade são mediadas por discursos sociais, religiosos e institucionais, o que reforça a necessidade de uma abordagem crítica e consciente no contexto pastoral.

No campo da teologia cristã, a compreensão da sexualidade como dimensão constitutiva do ser integral encontra respaldo na antropologia bíblica, que concebe o ser humano como unidade indivisível. A narrativa da criação apresenta o ser humano como corpo e espírito integrados, assegurando que “Deus criou o ser humano à sua imagem” (BÍBLIA, Gn 1,27, 2023), o que inclui sua corporeidade e capacidade relacional. Para Paul Tillich, “o ser humano não tem um corpo, ele é corpo” (Tillich, 1992, p. 61), o que implica reconhecer que a espiritualidade não se opõe à corporeidade, mas se expressa por meio dela, incluindo a sexualidade.

A teologia pastoral, ao assumir uma perspectiva integral do cuidado, é chamada a superar dicotomias entre corpo e espírito, fé e desejo, espiritualidade e afetividade. Leonardo Boff aponta que cuidar do ser humano é cuidar de sua totalidade: corpo, mente, emoção e espírito (Boff, 1999, p. 34). Nesse sentido, negligenciar a sexualidade no acompanhamento pastoral significa ignorar uma dimensão essencial da experiência humana, comprometendo a eficácia do cuidado espiritual e emocional oferecido pelas comunidades cristãs.

Assim, entender a sexualidade como dimensão constitutiva do ser integral implica reconhecer sua centralidade na vida humana e sua relevância para o cuidado pastoral. A integração entre psicologia e teologia pastoral permite uma abordagem mais humana, ética e responsável, que respeita a dignidade da pessoa e promove saúde emocional e espiritual. Ao invés de silenciar ou moralizar a sexualidade, o cuidado integral propõe acolhê-la como parte legítima da criação e da experiência humana, possibilitando processos de amadurecimento, reconciliação interior e crescimento na fé.

2. O SILÊNCIO E OS TABUS SOBRE A SEXUALIDADE NO CONTEXTO ECLESIÁSTICO.

O silêncio em torno da sexualidade no contexto eclesiástico não pode ser considerado como mera ausência de discurso, mas como uma forma ativa de produção de sentido e controle simbólico. Segundo Michel Foucault, “o silêncio não é o contrário do discurso, mas faz parte das estratégias que o atravessam” (Foucault, 1999, p. 30). No âmbito religioso, esse silêncio frequentemente atua como mecanismo de normatização do corpo e do desejo, delimitando o que pode ou não ser dito, vivido ou experimentado. Assim, a sexualidade passa a ser tratada como tema perigoso, restrito ou moralmente suspeito, reforçando sentimentos de culpa e medo nos fiéis.

Historicamente, a igreja cristã contribuiu de modo significativo para a construção de uma moral sexual marcada pela vigilância e pela repressão. Jean Delumeau, ao analisar a pastoral do medo na história do cristianismo, observa que “a culpabilização sistemática do corpo e do prazer produziu gerações de cristãos atormentados pela angústia moral” (Delumeau, 2003, p. 214). Esse legado his-

tórico ainda se faz presente em muitos discursos e práticas pastorais contemporâneas, nos quais a sexualidade é associada quase exclusivamente ao pecado, dificultando uma vivência saudável e integrada da fé.

Do ponto de vista psicológico, o silenciamento da sexualidade pode gerar consequências profundas no desenvolvimento emocional e na saúde mental dos indivíduos. Carl Rogers destaca que “quando sentimentos e experiências significativas são negados ou reprimidos, o indivíduo tende a desenvolver conflitos internos e sofrimento psíquico” (Rogers, 2019, p. 115). Em contextos eclesiásticos, onde a autoridade espiritual possui forte influência sobre a subjetividade, a repressão do diálogo sobre sexualidade pode intensificar quadros de ansiedade, vergonha e dissociação entre fé e vida cotidiana.

A teologia pastoral, quando se distancia da escuta sensível e do acompanhamento integral, corre o risco de reforçar tais processos de adoecimento. Paul Tillich alerta que “a religião pode se tornar destrutiva quando nega aspectos essenciais da existência humana” (Tillich, 1992, p. 98). Ao ignorar ou silenciar a sexualidade, a prática pastoral deixa de responder a demandas reais da experiência humana, comprometendo sua função de cuidado, acolhimento e mediação do sentido da vida à luz da fé.

Além disso, os tabus eclesiásticos em torno da sexualidade tendem a produzir uma espiritualidade fragmentada, na qual corpo e espírito são colocados em oposição. Leonardo Boff critica essa dicotomia ao expor que “uma espiritualidade que nega o corpo e seus afetos gera seres humanos divididos e culpabilizados” (Boff, 1999, p. 67). Tal fragmentação impede a construção de uma fé madura

e encarnada, dificultando processos de autoconhecimento, reconciliação interior e crescimento espiritual.

Dessa forma, o silêncio e os tabus sobre a sexualidade no contexto eclesiástico revelam-se não apenas como questões pastorais, mas como problemas éticos, psicológicos e teológicos. Superar esse cenário exige reconhecer que o não-dito também comunica e forma subjetividades. Ao romper com o silêncio e promover um diálogo responsável, fundamentado na teologia pastoral e na psicologia, a Igreja pode ressignificar sua prática de cuidado, contribuindo para a promoção da saúde emocional, da dignidade humana e de uma espiritualidade integral.

3. CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA PARA O CUIDADO PASTORAL

DA SEXUALIDADE.

A psicologia oferece importantes contribuições para a compreensão da sexualidade humana e para o cuidado pastoral, especialmente ao reconhecer o sujeito como um ser complexo, marcado por emoções, história de vida e relações significativas. A partir dessa perspectiva, o acompanhamento pastoral que ignora os processos psicológicos envolvidos na vivência da sexualidade tende a se tornar superficial ou inadequado. Carl Jung afirma que “aquilo que não enfrentamos em nós mesmos acaba por nos dominar” (Jung, 2014, p. 37), indicando que conflitos relacionados à sexualidade, quando reprimidos, podem se manifestar de forma desordenada no comportamento e na vida espiritual dos indivíduos.

Um dos principais aportes da psicologia ao cuidado pastoral está na valorização da escuta qualificada e empática. Carl Rogers destaca que “quando uma pessoa se sente profun-

damente ouvida e compreendida, ocorre uma mudança significativa em sua percepção de si mesma” (Rogers, 2019, p. 42). No contexto pastoral, essa escuta não tem caráter meramente terapêutico, mas constitui um instrumento fundamental de acolhimento e mediação do cuidado, permitindo que questões relacionadas à sexualidade sejam abordadas sem julgamento, favorecendo processos de autoconhecimento e amadurecimento emocional.

A psicologia também contribui ao estabelecer limites claros entre aconselhamento pastoral e intervenção clínica. Conforme Gary R. Collins, referência em aconselhamento cristão, “o conselheiro pastoral deve reconhecer suas limitações e saber quando encaminhar para um profissional da saúde mental” (Collins, 2004, p. 29). Essa compreensão é essencial para evitar práticas inadequadas, espiritualização do sofrimento psíquico ou tentativas de resolver, exclusivamente pela via religiosa, conflitos que exigem acompanhamento psicológico especializado.

No que se refere especificamente à sexualidade, a psicologia auxilia na compreensão de temas como identidade, desenvolvimento psicossexual, afetividade e vínculos. Anthony Giddens observa que “a sexualidade moderna está profundamente ligada à construção da identidade e da intimidade” (Giddens, 1993, p. 35). Tal afirmação reforça a ideia de que questões sexuais não dizem respeito apenas à moral, mas à forma como o sujeito se percebe, se relaciona e constrói sentido para sua existência, o que impacta diretamente sua experiência de fé.

A integração entre psicologia e teologia pastoral favorece a promoção da saúde emocional no ambiente eclesiástico. Viktor Frankl

destaca que “a busca de sentido é a principal motivação da vida humana” (Frankl, 1991, p. 99), e conflitos não elaborados na área da sexualidade podem comprometer essa busca, gerando vazio existencial e sofrimento. O cuidado pastoral, quando iluminado por aportes psicológicos, pode auxiliar o indivíduo a ressignificar suas experiências e integrar fé, corpo e emoção de maneira mais saudável.

Dessa forma, as contribuições da psicologia ao cuidado pastoral da sexualidade não se configuram como ameaça à fé, mas como recurso complementar e necessário. Ao dialogar com a psicologia, a teologia pastoral amplia sua capacidade de acolher, orientar e cuidar de forma ética e responsável. Essa integração favorece práticas pastorais mais conscientes, respeitosas e alinhadas à promoção do cuidado integral, reafirmando a dignidade humana e a centralidade do amor como princípio orientador da ação pastoral.

4. CUIDADO PASTORAL INTEGRAL: CAMINHOS PARA UMA ABORDAGEM TEOLÓGICA E PSICOLÓGICA DA SEXUALIDADE.

O cuidado pastoral integral parte do reconhecimento de que a pessoa humana não deve ser fragmentada em dimensões isoladas, mas acolhida em sua totalidade. Nesse sentido, a sexualidade precisa ser compreendida como parte legítima da experiência humana e, portanto, do acompanhamento pastoral. Howard Clinebell afirma que “o cuidado pastoral integral busca promover o crescimento de toda a pessoa, em todas as dimensões da vida” (Clinebell, 2017, p. 27). Tal perspectiva exige que líderes religiosos desenvolvam uma postura pastoral que considere corpo, emoções, relações e espiritualidade como elementos interdependentes do cuidado cristão.

Uma abordagem pastoral integrada requer formação adequada dos líderes, especialmente no que se refere à sexualidade e à saúde emocional. James Fowler destaca que “uma fé madura é aquela capaz de integrar as complexidades da vida humana sem recorrer a simplificações defensivas” (Fowler, 1992, p. 184). Assim, líderes que não recebem formação mínima em psicologia e desenvolvimento humano tendem a recorrer a respostas moralizantes ou reducionistas, o que compromete o cuidado pastoral e dificulta o amadurecimento da fé dos fiéis.

A integração entre teologia pastoral e psicologia também implica o desenvolvimento de práticas baseadas na escuta, no acolhimento e no discernimento ético. Donald Capps ressalta que “o aconselhamento pastoral eficaz começa com a escuta atenta da história do outro” (Capps, 1998, p. 56). Ao tratar de questões relacionadas à sexualidade, essa escuta torna-se ainda mais fundamental, pois envolve experiências marcadas por vergonha, culpa e sofrimento, que não podem ser abordadas por meio de discursos normativos ou impositivos.

No âmbito comunitário, o cuidado pastoral integral inclui a promoção de espaços educativos e formativos que possibilitem o diálogo saudável sobre sexualidade. Silva defende que “a educação cristã deve partir da vida concreta das pessoas e retornar a ela de forma transformadora” (Silva, 2025, p. 92). Nesse sentido, ações educativas no contexto eclesiástico podem contribuir para a desconstrução de tabus, o fortalecimento de vínculos e a construção de uma espiritualidade encarnada, que reconhece a sexualidade como dom e responsabilidade.

Do ponto de vista ético, o cuidado pastoral da

sexualidade deve ser orientado pelo respeito à dignidade humana e pela responsabilidade relacional. Dietrich Bonhoeffer afirma que “a ética cristã não se baseia em princípios abstratos, mas no cuidado concreto com o outro” (Bonhoeffer, 2025, p. 71). Tal compreensão desloca o foco do controle moral para o acompanhamento responsável, no qual o amor, a verdade e o compromisso com o bem-estar do outro se tornam critérios centrais da ação pastoral.

Dessa forma, o cuidado pastoral integral, fundamentado no diálogo entre teologia pastoral e psicologia, oferece caminhos concretos para uma abordagem mais humana e responsável da sexualidade no contexto eclesiástico. Ao integrar fé e ciência, espiritualidade e saúde emocional, a prática pastoral amplia sua capacidade de promover cura, sentido e amadurecimento. Essa perspectiva não relativiza a fé cristã, mas a aprofunda, ao reconhecer que cuidar da sexualidade é, também, cuidar da vida em sua plenitude.

METODOLOGIA

O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa de natureza qualitativa, com abordagem bibliográfica, cujo objetivo é analisar a sexualidade como dimensão do cuidado integral a partir da interface entre a teologia pastoral e a psicologia. A escolha dessa abordagem justifica-se pela necessidade de compreender o fenômeno da sexualidade em sua complexidade simbólica, subjetiva e relacional, especialmente no contexto eclesiástico, onde valores, crenças e práticas pastorais exercem influência direta na vivência dos indivíduos.

A pesquisa bibliográfica foi realizada por meio da análise sistemática de livros, arti-

gos científicos, documentos institucionais e produções acadêmicas relevantes das áreas de teologia pastoral, psicologia, sexualidade, ética cristã e cuidado integral. Segundo Gil, a pesquisa bibliográfica “é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos” (Gil, 2008, p. 44), permitindo ao pesquisador estabelecer diálogo crítico com autores clássicos e contemporâneos sobre o tema investigado.

No campo da teologia pastoral, foram utilizados referenciais que abordam o cuidado integral, o aconselhamento pastoral e a ética cristã, a fim de compreender como a Igreja historicamente tem lidado com a sexualidade e quais desafios se apresentam à prática pastoral contemporânea. Paralelamente, no campo da psicologia, foram mobilizados autores que discutem desenvolvimento humano, subjetividade, saúde emocional, identidade e sexualidade, contribuindo para uma leitura interdisciplinar do fenômeno estudado. Essa articulação teórica permitiu uma análise integrada, evitando reducionismos tanto religiosos quanto científicos.

O método de análise adotado foi o analítico-interpretativo, que consistiu na leitura crítica das obras selecionadas, na identificação de categorias temáticas recorrentes, tais como sexualidade, tabu, silêncio, cuidado pastoral e saúde emocional, e na interpretação dessas categorias à luz do objetivo proposto. De acordo com Minayo, a pesquisa qualitativa busca “compreender os significados atribuídos pelos sujeitos e pelas instituições aos fenômenos sociais” (Minayo, 2014, p. 21), o que se mostra particularmente adequado ao estudo da sexualidade no contexto eclesiástico.

Os critérios para seleção das fontes bibliográficas incluíram: relevância acadêmica dos

autores, reconhecimento das obras no meio científico e pastoral, atualidade das produções, quando aplicável, e consonância com o tema da pesquisa. Foram priorizados autores amplamente utilizados em cursos de teologia, psicologia e ciências humanas, bem como documentos institucionais que contribuem para a compreensão contemporânea da sexualidade como dimensão da saúde integral.

Finalmente, a pesquisa respeita os princípios éticos da produção científica, assegurando fidelidade às fontes consultadas, uso adequado de citações diretas e indiretas conforme as normas da ABNT, e compromisso com uma abordagem crítica, respeitosa e responsável do tema. A metodologia adotada visa a oferecer sustentação teórica consistente para as reflexões propostas, fornecendo subsídios para o avanço do diálogo entre teologia pastoral e psicologia no cuidado integral da sexualidade humana.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente artigo teve como objetivo analisar a sexualidade como dimensão constitutiva do cuidado integral, a partir do diálogo entre a teologia pastoral e a psicologia, reconhecendo a complexidade que envolve a vivência da sexualidade no contexto eclesiástico contemporâneo. Ao longo da reflexão, evidenciou-se que a sexualidade não pode ser compreendida de forma fragmentada, reduzida apenas à moralidade ou ao comportamento, mas deve ser entendida como parte integrante da identidade, da afetividade, das relações e da espiritualidade do ser humano.

A análise demonstrou que o silêncio e os tabus historicamente construídos no ambiente eclesiástico em torno da sexualidade produ-

ziram impactos significativos na saúde emocional e espiritual dos fiéis. Longe de serem neutros, esses silenciamentos acentuam a repressão do diálogo, a culpabilização do corpo e a fragmentação da experiência de fé. Dessa maneira, tornou-se evidente que uma prática pastoral que ignora ou evita a temática da sexualidade acaba por negligenciar uma dimensão essencial do cuidado cristão, comprometendo sua função de acolhimento e promoção da vida.

Ao integrar as contribuições da psicologia, o estudo evidenciou que o cuidado pastoral pode ser enriquecido por ferramentas teóricas e práticas que valorizem a escuta qualificada, o discernimento ético e o reconhecimento dos limites entre o aconselhamento pastoral e a intervenção clínica. A psicologia mostrou-se não como antagonista da fé, mas como campo de saber complementar, capaz de auxiliar líderes religiosos na compreensão dos processos subjetivos, emocionais e relacionais envolvidos nas questões relacionadas à sexualidade.

A partir dessa interface interdisciplinar, o cuidado pastoral integral foi apresentado como caminho possível e necessário para uma abordagem mais humana, responsável e ética da sexualidade no contexto cristão. Tal cuidado exige formação adequada dos líderes, disposição para o diálogo, superação de dicotomias entre corpo e espírito e compromisso com a dignidade da pessoa humana. O cuidado integral desloca o foco do controle moral para o acompanhamento responsável, no qual o amor, a escuta e o compromisso com o bem-estar do outro se tornam princípios orientadores da ação pastoral.

Conclui-se, portanto, que compreender a sexualidade como dimensão do cuidado integral

não relativiza a fé cristã, mas a aprofunda, ao reconhecer que o ser humano é uma unidade indivisível, criada para viver de forma plena e saudável. A integração entre teologia pastoral e psicologia oferece elementos consistentes para a construção de práticas pastorais mais maduras, capazes de promover reconciliação interior, amadurecimento emocional e crescimento espiritual.

Por fim, espera-se que este estudo contribua para o avanço das reflexões acadêmicas e pastorais sobre a sexualidade, incentivando novas pesquisas e práticas que rompam com o silêncio e os tabus ainda presentes nas comunidades cristãs. Ao assumir uma postura dialógica, crítica e comprometida com o cuidado integral, a Igreja pode reafirmar sua vocação de espaço de acolhimento, cura e promoção da vida em sua totalidade.

REFERÊNCIAS

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CLINEBELL, Howard. Aconselhamento pastoral: modelo centrado em libertação e crescimento. São. Leopoldo, RS: Sinodal, 2017. COLLINS, Gary R. Aconselhamento cristão: edição século 21. São Paulo: Vida Nova, 2004. DELUMEAU, Jean. O pecado e o medo: a culpabilização no Ocidente (séculos 13-18).

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WORLD HEALTH ORGANIZATION (WHO). Sexual health, human rights and the law. Geneva: World Health Organization, 2015.

CORPOREIDADE E EDUCAÇÃO: O CORPO COMO DIMENSÃO INTEGRADA

DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Viviane Ferreira FonsecaI

Edson FernandesII

Verianne SantosIII

RESUMO

Este artigo tem como objetivo refletir sobre a importância da corporeidade no processo de ensino-aprendizagem, problematizando a fragmentação entre corpo e mente que historicamente marcou a educação ocidental. A partir de uma pesquisa de caráter teórico-bibliográfico, fundamentada em autores como Merleau-Ponty, Shusterman, Wallon e Damásio, buscou-se compreender o papel do corpo como dimensão constitutiva do conhecimento. O problema que norteia a investigação consiste em questionar: de que maneira a educação pode superar o dualismo cartesiano e integrar a corporeidade como parte essencial da prática pedagógica. Os resultados da reflexão apontam que, embora a escola contemporânea ainda reproduza práticas que limitam o corpo a uma posição secundária em relação à mente, a incorporação de atividades lúdicas, expressivas e interativas pode promover aprendizagens mais significativas e integradas. Conclui-se

que o corpo deve ser compreendido como condição de existência, percepção e expressão, e que sua valorização no ambiente escolar é fundamental para a formação integral do sujeito.

Palavras-chave: Corporeidade; Educação; Ensino-aprendizagem; Fenomenologia.

INTRODUÇÃO

A narrativa sobre o corpo acompanha a linha temporal da civilização, evidenciada. por meio dos valores, crenças e códigos culturais que a permeiam.

Cada sociedade imprime, por meio da cultura, os seus costumes, que por sua vez influenciam a forma como cada indivíduo se relaciona e percebe o seu corpo. Esta relação nem sempre depende de uma decisão autônoma e deliberada, ou seja, uma escolha consciente, mas de uma influência que este meio exerce sobre as

I - Pesquisadora, produtora cultural e educadora. Mestre em Educação. Doutoranda em Educação, Cultura e Comunicação, com atuação voltada à inclusão sociocultural, educação estética e uso do cinema como ferramenta pedagógica e de transformação social.

II - Escritor. Doutor em Comunicação, Mestre em Educação e Especialista em Psicanálise, Educação Especial e Inclusiva, e Psicopedagogia. Professor da FAEP.

III - Graduada em Psicologia pela Universidade Ceuma. Especialista em Neuropsicopedagogia pela Faculdade Gaúcha e Psicologia Jurídica pela Faculdade Metropolitana de São Paulo.

Desse modo, o questionamento sobre o corpo e as decisões que tomamos a seu respeito é sempre complexo e íntimo. Esse movimento se dá porque parte da premissa da autorreflexão, ou seja, o primeiro movimento é do olhar para si, depois para o outro e por fim, para o todo e, num círculo vicioso, tudo se finda e se inicia de novo, porém com percepções diferenciadas.

Assim, existem questionamentos sobre a identidade, a relação do sujeito com o seu corpo e como se relaciona no mundo. São perguntas que interrogam não a percepção corporal individual, mas a sua dinâmica com o meio em que vive.

A corporeidade é estudada desde a pré-história até a contemporaneidade e apresenta diferentes visões de mundo. A fisiologia, apoiada na ciência, traz aspectos técnicos e precisos sobre o corpo. E por outro lado, a psicanalise é marcada pela esfera da subjetividade. Esses campos sempre reacendem o debate do dualismo mente e corpo em Descartes.

Com a fenomenologia, Merleau-Ponty rompe com o dualismo cartesiano, ou seja, não era aceitável dividir o corpo em partes e funções. Então, o corpo é visto como a base para a percepção da existência no mundo.

Essa mudança proposta pela fenomenologia abre espaço para pensar também sobre o contexto educacional, no qual o corpo não pode ser reduzido a mero suporte da mente, precisando ser compreendido como parte constitu-

tiva do processo de aprendizagem.

Com base nessa perspectiva, o objetivo deste estudo é refletir sobre o corpo no processo ensino-aprendizagem, como mencionado, ele sofre influências culturais e, na escola, não seria diferente. Ao observarmos a disposição das carteiras, os meios como o conteúdo é trabalhado e a dinâmica temporal na qual os alunos estão submetidos, constatamos um cerceamento da liberdade de expressão corporal: corpos sem movimento.

1. O CORPO E A FENOMENOLOGIA DA PERCEPÇÃO EM MERLEAU-PONTY

Em sua obra Thinking through the body: essays in somaesthetics1, Richard Shusterman, um filosofo pragmatista americano dedicado ao estudo da somaestética2, declara que:

Pensamos e sentimos com os nossos corpos, especialmente com as partes do corpo que constituem o cérebro e o sistema nervoso. Os nossos corpos são do mesmo modo afetados pela vida mental, como quando certos pensamentos nos trazem rubor ao rosto, alteram o bater do coração e o nosso ritmo de respiração. A conexão corpo-mente é tão penetrantemente íntima que me parece enganador falar de corpo e mente como duas entidades diferentes e separadas (Shusterman, 2012, p. 27, tradução nossa).

O fenomenólogo francês, Merleau-Ponty inaugurou um olhar que recolocou o ser humano no mundo, rompendo com a limitação cartesiana

1 - Thinking through the body: essays in somaesthetics: Pensando através do corpo: ensaios em somaestética (tradução nossa)

2 - A somaestética é um campo de estudo interdisciplinar na qual dedica-se ao campo da percepção e apreciação estética do corpo, na qual e nomeado como soma (Shusterman, 2012).

de compreender o corpo de forma fragmentada e separada de outros corpos.

Merleau-Ponty entende que o corpo não é apenas um objeto de investigação da ciência, orgânico e biológico (corpo-máquina), mas sim um sujeito de uma experiência contínua, feita de uma organização perceptual, emocional, cognitiva da sua relação interativa com o mundo: sujeito da percepção. Afirma que existe uma consciência corporal independente da condição objetiva, na medida em que cada percepção que o corpo vivencia agrega-se às suas experiências (Merleau-Ponty, 1999).

Sua obra desenvolve, a partir de uma condição corpórea que expressa, uma consciência intencional, divergindo da concepção dualista de corpo e mente defendida por Descartes. Embora Merleau-Ponty tivesse o filósofo cartesiano como referência, suas análises caminharam em direção oposta, rejeitando a cisão entre res cogitans3 e res extensa4 (Descartes, 1996; Merleau-Ponty, 1999).

Na Escola Normal Superior de Paris, Merleau-Ponty desenvolveu seus primeiros estudos, aproximando a psicologia e a fenomenologia da percepção, tendo em Edmund Husserl, um matemático e fundador da fenomenologia, sua principal fonte de inspiração.

As obras husserlianas serviram de referencial para Merleau-Ponty (1999) construir seus conceitos acerca do corpo, em uma linha de estudo na qual defende que as experiências, assim como a percepção do mundo e tempo, são criadas a partir da consciência e não de forma

abstrata, mas através do corpo, que não é nem matéria e nem espírito, certamente um corpo vivido, que pensa, sente e se expressa diante do mundo.

Na obra Fenomenologia da Percepção, o filósofo francês elabora uma crítica ao homem cartesiano, argumentando que o ser humano está em seu corpo, e que este corpo está intrinsecamente ligado ao seu processo de cognição (Merleau-Ponty, 1999).

O mundo somente é mundo, porque o corpo está no mundo, e a ele interage como mundo. O que introduz a corporeidade em diferentes setores do conhecimento, como: na educação, na arte, na ciência e na epistemologia do corpo, em que a consciência se move pelo corpo nômade como um veículo do ser no mundo, onde há presença no tempo e espaço do ser com o corpo que se desloca e o conduz à existência. Para Merleau Ponty (1999, p. 203): “O corpo não é um objeto no mundo, mas o nosso meio de ter um mundo”.

Para Merleau-Ponty, o indivíduo confronta-se com aquilo que a sua consciência lhe apresenta, percebendo inicialmente o objeto conforme sua estética.

A expressão estética confere a existência em si àquilo que exprime, instala-o na natureza como uma coisa percebida acessível a todos ou, inversamente, arranca os próprios signos — a pessoa do ator, as cores e a tela do pintor — de sua existência empírica e os arrebata para outro mundo. Ninguém contestará que

3 - Res cogitan: termo oriundo do latim que significa: “coisa pensante” ou substância pensante. Refere-se à mente e a consciência.

4 - Res extensa: termo oriundo do latim que significa: “coisa externa” Refere-se ao mundo físico, aquilo que ocupa espaço e por sua vez possui propriedades como: tamanho, forma e movimento.

aqui a operação expressiva realiza ou efetua a significação e não se limita a traduzi-la. O mesmo acontece, malgrado a aparência, com a expressão dos pensamentos pela fala. O pensamento não é nada de “interior”, ele não existe fora do mundo e fora das palavras (Merleau-Ponty, 1999, p. 248-249).

Nesse sentido, Merleau-Ponty (1999) sustenta que o indivíduo é o eixo central da abordagem do conhecimento, uma vez que o ato de conhecer emerge e acontece a partir da sensibilidade ligada à condição corpórea, em que o pensamento existe na existência do corpo.

Em sua obra, a percepção aparece intrinsecamente ligada à expressão do corpo, revelando-se no modo como este percebe o mundo e como essa percepção se converte em atitude expressiva. Essa percepção se dá por meio de uma atitude motora, já que é o corpo em movimento que realiza a experiência no mundo.

Mas nosso corpo não é apenas um espaço expressivo entre todos os outros. Este é apenas o corpo constituído. Ele é a origem de todos os outros, o próprio movimento de expressão, aquilo que projeta as significações no exterior dando-lhes um lugar, aquilo que faz com que elas comecem a existir como coisas, sob nossas mãos, sob nossos olhos. Se nosso corpo não nos impõe, como o faz ao animal, instintos definidos desde o nascimento, pelo menos é ele que dá à nossa vida a forma da generalidade e que prolonga nossos atos pessoais em disposições estáveis. Nesse sentido, nossa natureza não é um velho costume, já que o costume pressupõe a forma de passividade da natureza. O corpo é nosso meio geral de ter um mundo (Merleau-Ponty, 1999, p. 202-203).

Essa relação entre corpo e mundo desperta múltiplos sentidos, ora significativos, ora ambíguos, que se apresentam ao longo de toda a expressão corporal. É nesse contexto que Merleau-Ponty defende que, na fenomenologia da percepção, “o corpo significa para o mundo assim como o mundo significa para ele” (Merleau-Ponty, 1999, p. 203).

Os desdobramentos da filosofia de Merleau-Ponty se deram pela noção de percepção vinculada à expressão corporal e tendo por base a fenomenologia, chegando aos aspectos relacionados à motricidade e à afetividade que permitem ao corpo se expressar em sua totalidade (Merleau-Ponty, 1999; Husserl, 2000).

Por isso, torna-se necessário compreender os desdobramentos desse pensamento, sobretudo no que diz respeito à relação entre percepção e expressão do corpo, que se constitui como crítica ao modelo clássico.

1.1 O Corpo na Educação Contemporânea: Desafios e Possibilidades

Até meados da década de 1990, o corpo em movimento dentro da sala de aula não constituía pauta recorrente nas rodas de discussão dos educadores. Enquanto no campo pedagógico essa temática permanecia à margem, em outras áreas da ciência, a questão corporal já era o eixo central para compreender como o ser humano existe e experimenta o mundo (Merleau-Ponty, 1999; Le breton, 2007).

O corpo é, portanto, o meio natural e o instrumento do homem para existir no mundo, sentir, produzir, perceber, criar, estabelecer relações e produzir cultura.

A primeira dimensão da ambiguidade do corpo revela-se no duplo estatuto sujeito e objeto. Simultaneamente sou um corpo (sujeito) e tenho um corpo (objeto). Quando toco ou examino uma parte do

corpo que está machucada, estou explorando meu corpo como um objeto e eles se tornam “uma fonte transparente de percepção ou ação e não um objeto da consciência” (Shusterman, 2012b, p. 28).

O corpo é algo que possuo e, simultaneamente, algo que uso, que ordeno a fazer o que quero e, com frequência, não faz. Portanto, ele é fonte de desordem, distração e isso conduz a sua depreciação, sua redução a mero instrumento (Hermann, 2020, p. 8).

O distanciamento da dimensão corporal dentro do sistema educacional, no qual o desenvolvimento humano é estimulado, é uma ação que pode prejudicar a aprendizagem em sua totalidade. Relacionar-se com o corpo de forma fragmentada nesse contexto equivale a compor uma música pela metade, privando o aluno da integralidade de sua formação.

Atualmente, o corpo ocupa maior espaço nas discussões pedagógicas; contudo, a educação ainda o considera uma questão a ser superada. Na sala de aula, por exemplo, as crianças demonstram avidez por estímulos, apresentando corpos em estado de prontidão, ainda que sobrecarregados pelo excesso de tecnologias.

Já no caso dos professores, frequentemente encontramos um corpo resistente e acomodado, condicionado por padrões tradicionais de formação. Não se trata de generalizar, mas de reconhecer que, em sua maioria, os docentes permanecem presos a crenças limitantes que restringem sua prática pedagógica.

Gilles Deleuze e Félix Guattari, na obra “Mil Platôs: Capitalismo e Esquizofrenia”, compreendem o corpo nômade como movimento, multiplicidade e resistência às fixações territoriais:

O nômade distribui-se num espaço liso;

ele ocupa, habita, mantém esse espaço, e nele se move continuamente. O espaço liso é ocupado por intensidades, ventos e correntes; o corpo do nômade é um corpo em movimento, um corpo que não se fixa, mas se estende, se espalha, e se confunde com o próprio espaço que percorre (Deleuze, Guatarri, 1997, p. 63-64).

Dessa maneira, o corpo nômade não é estático nem identitário, tão pouco sedentário: ele é um corpo que se move, que se faz no percurso, no entre, no deslocamento — um corpo que pensa e existe em fluxo. Sendo que quem se move não é o nômade, mas o território, de modo que o corpo se torna território do mundo, território do deslocamento, território da mudança em permanente movimento.

Assim, propõe-se a experiência de aplicar jogos corporais antes de iniciar os conteúdos curriculares, como estratégia de integração e estímulo, movimentando o corpo, para que este se aproprie do mundo em que habita. A prática revela aos olhos do educador a diferença no engajamento e na disposição dos alunos. Fazer a diferença, nesse contexto, é mover-se — corpo e mente — em direção à transformação (Kishimoto, 2011; Shusterman, 2012).

2. A CORPOREIDADE COMO FUNDAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

A fenomenologia parte do princípio de que não há dualismo entre mente e corpo, portanto, trabalhar com a mente exige que o corpo seja usado como forma de aprendizagem por meio do movimento e da expressão como forma de ampliar o conhecimento da criança sobre ela e o seu meio social.

O brincar faz com que a criança tenha um desenvolvimento cognitivo, motor e social. E promove a interação mediante rocas importantes

no convívio social e cultural com outras crianças (Kishimoto, 2011).

Na educação, existem dois corpos, aquele que está confinado em uma cadeira – um corpo-máquina de origem do racionalismo cartesiano e, outro que pulsa por novos estímulos – um corpo emergente nutrido de novas experiências perceptivas: “corpo-experiência”. Sendo assim proporcionar atividades ao corpo, que propicie esta liberdade de movimento, contribuirá desde o campo da expressão dos sentimentos, passando pela percepção até o processo de ensino-aprendizado.

Merleau-Ponty defende que o corpo não é apenas um objeto físico de estudo, mas a nossa forma de ser-no-mundo. A medida corpórea entre o biológico e o cultural, na qual une natureza e cultura, evidencia que a percepção externa e a percepção do corpo-próprio são manifestações de um único ato perceptivo (Merleau-Ponty, 1999).

O autor acredita que as experiências corporais possibilitam a construção de diferentes formas de conhecimento, uma vez que o corpo atua como extensão do raciocínio, da experimentação e da sensação. Trata-se de um corpo em movimento, um corpo-nômade que é relegado a segundo plano dentro do contexto escolar.

Mais do que opô-los em uma perspectiva cartesiana, é necessário compreender corpo e mente como dimensões integradas que se complementam e dialogam entre si no processo de aprendizagem. O corpo, sendo uma extensão do conhecimento, é capaz de sentir, e fazer com que sejam internalizadas experiências capazes de provocar o aprendizado de forma diferenciada.

Em oposição ao reducionismo elaborado por uma razão excludente e linear, com o pensamento fragmentado e movido pela separação

entre parte e todo, Edgar Morin interrelaciona parte e todo, demonstrando haver um anel recursivo: “Parte < - >Todo” (Morin, 1977, p. 121).

Portanto, o modelo moriniano é do paradigma da complexidade para um pensamento complexo, antagônico, concorrente e complementar, interconectado por um anel ininterrupto aplicado ao desempenhar um movimento exaustivo, realizado entre a parte e o todo, criando uma interdependência das partes –aludindo a uma parcela do conceito da Teoria Geral de Sistemas de Ludwig Von Bertalanffy.

A obra do autor Antônio Damásio (1994), “O erro de Descartes”, critica o dualismo cartesiano mente-corpo, concebendo o corpo por inteiro, como um todo. Contudo, temos constatado a visão cartesiana enraizada na cultura escolar que ainda perpétua um ensino sem movimento, ou seja, um corpo estático, em que mente e corpo se opõem.

As pessoas experimentam o mundo de forma particular. Por meio dos órgãos do sentido, sentimos, tocamos e percebemos o mundo ao nosso redor, e assim criamos experiências únicas, Wallon (1979) destaca que a afetividade está intimamente ligada com o desenvolvimento cognitivo.

Da mesma maneira, Merleau-Ponty (1999) acrescenta ao debate que a percepção é sempre trazida por intermédio do corpo, Damásio (1994) aponta que emoção e razão se articulam de forma própria na construção do conhecimento.

É importante ressignificar o corpo como parte essencial do processo de aprendizagem, em vez separá-lo da mente. Essa discussão precisa ser trazida ao campo escolar, pois o mesmo corpo da criança que brinca e se movimenta é aquele que, ao entrar na escola, permanece inerte por horas assistindo passivamente às

aulas. Dissociar essa corporeidade significa instaurar uma incongruência nesse ser que pensa, sente e reage.

O corpo, entendido como extensão do aprendizado e do saber, constitui-se em uma fonte de inspiração capaz de ampliar os horizontes do estudante. Tomando o corpo como mediador, a aprendizagem se torna sensível, permitindo interpretar, sentir e canalizar emoções e percepções diante do que está sendo estudado (Merleau-Ponty, 1999).

Desse modo, a escola, enquanto espaço de aprendizado e troca de experiências, precisa ser repensada em seu paradigma, superando práticas fragmentadas e valorizando tanto os conteúdos quanto as dimensões emocionais e sociais do aluno. (Wallon, 1979).

Ao propor a teoria da aprendizagem significativa, David Ausubel (1968, apud Moreira; Masini, 2009) tem por objetivo um processo que se aproxima da realidade do sujeito na qual se destina o saber. Acredita que se deva respeitar o contexto no qual o aluno está inserido e que se distancie de movimentos mecanicistas da aprendizagem, tornando-a um processo mais independente e que responda às suas necessidades.

O modelo pedagógico vigente, muitas vezes pautado em práticas tradicionais, ainda apresenta resistências à incorporação dessas abordagens. No entanto, pensar em uma educação integral implica valorizar a gestão das emoções, a construção de conhecimentos relevantes e o desenvolvimento contínuo, superando currículos estéreis e fragmentados que “amputam” o potencial humano (Damásio, 1994).

As brincadeiras corporais, por exemplo, estimulam não apenas a psicomotricidade, mas também a socialização, o desenvolvimento

cognitivo e a capacidade crítica da criança, configurando-se como práticas fundamentais para a formação integral (Kishimoto, 2011).

A realidade intensa e árdua de muitos educadores favorece por vezes o ensino tradicional, mecânico e passivo. O ato de “tirar a lição da lousa”, dos alunos enfileirados, acaba por ser a realidade de muitas escolas. Há aqueles professores que se propõem a uma ótica diferente, contudo ainda não é um movimento visto em sua maioria.

No estudo da percepção, Merleau-Ponty (1996) afirma que corpo próprio não é apenas um objeto potencial de estudo para a ciência, mas também é uma condição permanente da experiência, que é constituinte da abertura perceptiva para o mundo e seu investimento, o que vai ao encontro da ideia de experiência significativa, desencadeada por John Dewey (2010).

Criar um espaço que reconheça o corpo em sua plenitude no contexto educacional constitui um desafio. Todavia, quando há clareza de objetivos e uma postura proativa por parte dos educadores, essa mudança torna-se possível. Ela começa no presente, revisando as práticas pedagógicas e superando da zona de conforto, o que, paradoxalmente, tem produzido mais desconforto do que avanços.

METODOLOGIA

O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa de natureza qualitativa, de caráter teórico-bibliográfico, uma vez que busca compreender o papel da corporeidade no processo de ensino-aprendizagem, a partir da análise crítica de referenciais filosóficos, psicológicos e educacionais.

A investigação foi desenvolvida por meio das seguintes etapas:

Levantamento bibliográfico: foram seleciona-

dos autores clássicos e contemporâneos que problematizam a relação corpo-mente e sua implicação na educação, tais como Merleau-Ponty, Shusterman, Wallon e Damásio.

Análise crítica do referencial: as obras foram examinadas à luz da fenomenologia da percepção, buscando identificar em que medida o corpo é compreendido como dimensão constitutiva do conhecimento, e não como elemento secundário.

Construção da problematização: com base no levantamento teórico, estabeleceu-se como problema central a seguinte questão: de que maneira a educação pode superar o dualismo cartesiano e integrar a corporeidade como parte essencial da prática pedagógica?

Síntese interpretativa: a partir da análise dos referenciais, foram identificados eixos temáticos que orientaram a discussão: (a) o corpo como mediador da aprendizagem; (b) a crítica às práticas pedagógicas tradicionais; (c) as possibilidades de incorporação de práticas corporais, lúdicas e expressivas no ambiente escolar.

Reflexão propositiva: os resultados da análise teórica foram sistematizados em recomendações práticas, visando a contribuir para uma educação que valorize a integralidade do sujeito, articulando cognição, emoção e movimento.

Assim, a metodologia adotada não busca testar hipóteses empíricas, mas promover um aprofundamento reflexivo que auxilie educadores e pesquisadores a ressignificarem o papel do corpo na educação, superando a fragmentação cartesiana ainda presente nas práticas escolares.

RESULTADOS E POSSIBILIDADES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Os resultados deste estudo levantam o debate acerca de como o corpo constitui papel essencial no processo ensino-aprendizagem, sendo ele inseparável da cognição, percepção e expressão do sujeito. A análise bibliográfica apontou para três eixos principais:

I. Constatações teóricas

A partir da fenomenologia, especialmente em Merleau-Ponty (1999), observamos que o corpo não pode ser reduzido a algo inerte, ou apenas biológico, e deve ser compreendido em sua totalidade, como condição de percepção e de expressão no mundo.

Nessa perspectiva, a aprendizagem ocorre de maneira prática, por meio da experiência. Essa visão contrasta com o dualismo cartesiano, que fragmentou corpo e mente — prática ainda perceptível em diversas escolas.

Os estudos contemporâneos de Damásio (1994), por exemplo, reforçam que a emoção, o corpo e a razão estão intrinsecamente conectados, sendo impossível separar processos mentais da expressão corporal.

Nesse ponto, evidencia-se o processo de transição científica do paradigma cartesiano racionalista, dual e excludente — centrado na separação mente-corpo e na supremacia da razão — para um paradigma emergente inclusivo, que compreende o ser humano em sua totalidade corpórea, cognitiva, emocional e social.

Esse novo paradigma, sustentado por perspectivas fenomenológicas e complexas (Merleau-Ponty, Morin, Shusterman), propõe uma epistemologia integradora do corpo-mente e corpo-movimento, reconhecendo que todo ato de conhecer é também um ato de sentir e de agir no mundo.

Assim, o corpo deixa de ser mero instrumento da mente para tornar-se sujeito do conhecimento, mediador da experiência e fundamento do aprender.

Essa mudança paradigmática inaugura novas possibilidades pedagógicas, nas quais o movimento, a percepção e a emoção são dimensões legítimas do processo educativo, abrindo espaço para uma prática mais sensível, dialógica e significativa.

II. Crítica à prática escolar atual

A literatura assim como as observações das práticas contemporâneas sobre o contexto educacional evidencia que a escola, em sua maioria, ainda mantém um modelo pedagógico baseado na perspectiva cartesiano-racionalista, na qual fragmenta corpo e mente e privilegia o intelecto em detrimento da expressão corporal.

Ao ingressarem no sistema escolar, as crianças chegam com corpos ativos, expressivos e curiosos — corpos que aprendem em movimento e pela experiência. Porém, deparam-se com um espaço que não as estimula, ao contrário, impõe-lhes a ótica da racionalidade linear e passividade.

Em contrapartida, o corpo do professor também é atravessado por condicionamentos culturais e institucionais que o mantêm preso à rigidez do modelo tradicional. Esses docentes, em grande parte, trazem de suas formações, paradigmas que valorizam a racionalidade abstrata e a transmissão de conteúdos, e não o aprendizado integral, e assim tendem a reproduzir práticas descontextualizadas, centradas na fala e na reprodução, em vez de favorecer a vivência, o diálogo e o protagonismo corporal dos alunos.

Essa postura reforça o que Damásio (1994) chama de “erro de Descartes”: a separação entre emoção e razão, corpo e mente, que ainda está presente nos processos de ensino e aprendizagem.

A crítica à prática escolar atual, portanto, vai além desse modelo metodológico: ela questiona o modelo epistemológico o qual sustenta a prática pedagógica. O paradigma que surge na complexidade (Morin, 1977) e na fenomenologia (Merleau-Ponty, 1999), convoca a uma reconfiguração das práticas educativas, compreendendo o conhecimento como processo interativo.

Superar a lógica cartesiana significa romper com a pedagogia da imobilidade e inaugurar uma pedagogia da presença, do corpo, doo movimento, e que sejam reconhecidos como dimensões legítimas da aprendizagem. Como afirmam Shusterman (2012) e Wallon (1979), aprender é um ato integral, que envolve sentir, perceber e agir no mundo. Assim, o desafio contemporâneo da educação é restaurar a unidade corpo-mente no ato educativo, transformando a escola em um espaço vivo de experiências e aprendizado.

III. Implicações para a educação

De acordo com os dados apresentados, urge ressignificar a corporeidade no ambiente escolar, interpretando-a como parte constitutiva da aprendizagem e da formação integral do sujeito.

As inclusões de práticas corporais por meio de jogos e atividades lúdicas tendem a favorecer aprendizagens mais significativas, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e social (Kishimoto, 2011; Wallon, 1979).

Deste modo, não se trata apenas de valorizar a corpo para a promoção dos movimentos físicos, mas entender que por meio dele as experiências, o movimento e as emoções são manifestados e que tal prática também dialoga com o aprendizado.

Os resultados apontam que a superação dualismo cartesiano mente e corpo é fundamental para que haja uma renovação no processo ensino-aprendizagem. A escola que entende o corpo como um mediador do aprendizado rompe com a fragmentação histórica e abre espaço para uma educação que, de fato, contempla a integralidade do ser humano.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo apresentou algumas reflexões sobre corpo e seu significado no processo ensino-aprendizagem. Também buscou evidenciar, fundamentando-se em teóricos, que ele é parte indissociável do processo ensino-aprendizagem.

Ficou evidente que é necessário superar a herança dualista cartesiana, que fragmenta corpo e mente, permanecendo presente nas práticas pedagógicas contemporâneas, restringindo a liberdade de expressão e movimento dos sujeitos.

Ao trazer a discussão da fenomenologia baseada nas obras de Merleau-Ponty, assim como a visão de autores como Shusterman, Wallone Damásio, verificamos que o corpo não é apenas suporte biológico, é também uma expressão no mundo.

Dessa forma, pensar a educação implica compreender que não há aprendizagem sem inscrição corporal, uma vez que a cognição, a emoção e o movimento estão integrados.

As discussões aqui desenvolvidas apontam que superar o dualismo corpo e mente é um desafio urgente para a escola contemporânea, implicando em uma relação de recursividade entre parte e todo, compreendendo o corpo

como produtor do pensamento, da percepção e dos sentimentos de modo inclusivista, em um paradigma da complexidade, um paradigma do corpo.

Ressignificar a corporeidade no processo pedagógico exige romper com modelos tradicionais que privilegiam a passividade dos estudantes e adotar práticas mais dinâmicas, criativas e integradas.

Nesse sentido, os jogos, as atividades lúdicas e as experiências corporais podem favorecer aprendizagens significativas, ampliando o desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e social dos alunos.

Por fim, compreendemos que a valorização da corporeidade na educação não é apenas uma alternativa metodológica, mas uma necessidade real de estimular o aprendizado.

Reconhecer o corpo como mediador do conhecimento é também entender o sujeito em sua integralidade, capaz de pensar, sentir, agir e transformar o mundo. Assim, educar com e pelo corpo significa abrir caminho para uma formação mais humaniza e emancipadora.

REFERÊNCIAS

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2010.

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HUSSERL, Edmund. A ideia da fenomenologia. Tradução de Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 2000.

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LE BRETON, David. Antropologia do corpo e modernidade. Petrópolis: Vozes, 2007.

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MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie Aparecida Fortes Salzano. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Centauro, 2009.

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SHUSTERMAN, Richard. Thinking through the body: essays in somaesthetics. Cambridge: Cambridge University Press, 2012.

WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 1979.

Anita Viudes C. Freitas2

A RELAÇÃO AFETIVA

ENTRE

A PROFESSORA

E O BEBÊ NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL1

Resumo:

Este artigo tem como objetivo refletir sobre a importância da atenção pessoal na construção de vínculo entre adultos, bebês e crianças bem pequenas em contextos coletivos de educação e cuidado, destacando o papel das professoras e educadoras da Educação Infantil nessa relação. Apoia-se em autores que dialogam com as ideias de Emmi Pikler, entre eles Judit Falk (1979, 2004, 2010, 2018), Agnès Szanto-Feder (2014) e Myrtha Chokler (2017), Bernard Golse (2021), focando na ênfase na especificidade do trabalho docente com crianças até três anos nos momentos de cuidado, na não intervenção direta nos movimentos livres, na manipulação, na exploração e nas descobertas autônomas. As reflexões das profissionais a respeito das próprias práticas evidenciam elementos que afetam a qualidade das interações e interferem na constituição da pessoa.

Palavras-chave: Bebês; Interações; Adulto referência; Educação Infantil; Abordagem Pikler.

INTRODUÇÃO

Durante os encontros de formação de professoras (es) e educadoras (es) que trabalham com bebês e crianças bem pequenas em espaços coletivos, são recorrentes perguntas sobre a relação afetiva e a construção do vínculo entre o adulto e o bebê no cotidiano da Educação Infantil, a figura do adulto de referência e a sua importância no processo de constituição da pessoa. Questões nessa direção indicam a necessidade de refletir sobre as concepções de criança e de educação que orientam diferentes práticas educativas e podem ser superadas. Ressignificar um modo de fazer e estar com os pequenos em espaços coletivos implica reconhecer e tornar visível a capacidade dos bebês de agir, interagir e se comunicar, rever as condições espaço-temporais, a organização do tempo, os materiais e suas materialidades, as interações. Exige especialmente, colocar sobre o crivo da reflexão crítica o lugar historicamente ocupado pelo adulto no centro do processo educativo.

1 - O texto foi produzido originariamente para discussão em espaços de formação e revisado para esta publicação.

2 - Mestre em Educação-PUC/SP, especialista em Desenvolvimento Infantil/UnCuyo-Ar, Educação Infantil/USP, Currículo e Práticas Educativas/PUC. Professora em Curso de Pedagogia. Contato: anitaviufreitas@gmail.com

Para contribuir com a discussão e responder a essas inquietações, dado os inúmeros desafios enfrentados pelas profissionais que atuam com os pequenos, trago algumas referências, com destaque para aspectos da abordagem pikleriana quanto ao lugar ocupado pela professora/educadora de bebês e a especificidade da sua ação. Os estudos e as práticas desenvolvidas pelo Instituto Pikler e por estudiosas da abordagem oferecem subsídios que ajudam a situar o lugar e a importância do adulto de referência na relação com o bebê.

Os apontamentos de Judit Falk (1979, 2018), Emmi Pikler (2018), Agnês Szanto-Feder (2014) e Myrtha Chokler (2017), Anna Tardos (2018), Bernard Golse (2021) permitem compreender quem são esses seres potentes, capazes, curiosos, recém-chegados ao mundo, ainda vulneráveis, mas desejosos de se apropriar e atuar nele e o significado das relações afetivas na constituição do indivíduo. Durante as atividades de cuidado, quando o bebê ou a criança bem pequena tem a oportunidade de estar só com um adulto disponível e pronto para dar atenção diferenciada e totalmente voltada a ela, são estabelecidas as bases para a construção de uma relação harmoniosa e recíproca. O contato e o intenso diálogo tônico emocional que ocorrem nesses momentos permitem à criança tomar consciência de si, do outro e do meio à sua volta. Para Bernard Golse (2021,p. 11)

[...] as contribuições do Instituto Pikler

são portadoras de uma visão do bebê e do seu desenvolvimento responsável pela unidade da pessoa em devir dos pequeninos, e que, ao mesmo tempo permite-nos zelar por sua liberdade e por sua dignidade no âmago da ética do cuidado.

Szanto-Feder (2011) aborda os princípios3 da abordagem pikleriana, lembrando que são os cuidados de qualidade, “os momentos de intercâmbio, de intensos diálogos plenos de atenção e de respeito com esse interlocutor que é o bebê, que o adulto chega a conhecê-lo intimamente, assim como o bebê chega a conhecer intimamente o adulto” (Szanto-Feder, 2011, p. 43). Respeito mútuo e confiança constituem a base dessa relação e são condição para que o bebê confie e coopere nas diferentes situações de cuidado. É aqui que se insere a figura do adulto de referência4, um profissional que tem clareza da relevância do seu papel. Emmi Pikler (2018) afirmava que a tranquilidade do universo familiar e o afeto que a mãe dedica ao seu bebê não podem ser substituídos, mas defendia ser possível criar uma atmosfera aprazível em ambientes coletivos de cuidado e educação com adultos sensíveis e comprometidos.

REFLEXÕES SOBRE AS CONTRIBUIÇÕES DA ABORDAGEM PIKLERIANA E AS IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO E CUIDADOS DE BEBÊS E CRIANÇAS ATÉ 3 ANOS DE IDADE

Judit Falk (2018)5, no texto publicado na déca-

3 - A abordagem define como princípios a valorização da atividade autônoma da criança, a relação afetiva privilegiada, a consciência de si mesma e do seu entorno, além de um bom estado de saúde física e de bem-estar corporal. Dada a pluralidade cultural que caracteriza o Brasil e demais países da América do Sul, é possível considerar um quinto elemento “a valorização e a promoção da diversidade cultural, como sugerem María Del Rosário Rivero, estudiosa peruana da abordagem Pikler.

4 - A Casa Pikler não é mais uma instituição de acolhimento e sim um espaço de educação infantil (Creche), mas a ideia do adulto referência permanece. Ele é o interlocutor privilegiado e uma referência para a criança, ainda que não exclusiva no ambiente institucional.

5 - Texto não publicado no Brasil. FALK, J. 1979. El hecho consciente en lugar da instintividad: sustitución eficaz en la relación madre-niño en la Casa Cuna. In: HERRAN, Elena. Claves de La Educación Pikler-Lóczy: compilación de 20 artículos escritos por sus creadoras, Budapest, 2018.

da de 1970, chama a atenção para a diferença na relação mãe-bebê e a relação educadora/ professora6-bebê em situações da vida coletiva nas creches, centros de educação infantil ou instituições de acolhimento. Seus estudos pautados nas ideias de Emmi Pikler validam um sistema de atitudes, uma forma de fazer e ser, que ajudam a analisar realidades e contextos atuais, nos quais convivem práticas de cuidados e educação distintas, muitas das quais precisam ser problematizadas visando a superar a cisão cuidar e educar.

O dilema entre o indivíduo e o coletivo institucional, o papel da mãe e o da educadora, o público e o privado, é recorrente nos espaços educativos e tem provocado a busca de alternativas, muitas das quais não atendem às necessidades e aos interesses dos bebês e crianças. Falk (2018) lembra que a inclusão das ‘auxiliares’ no quadro de profissionais responsáveis pelos cuidados corporais era apontada como solução pelas professoras/educadoras.

Para Falk (2018), no geral, as propostas defendidas estavam orientadas pela crença de que, ao reduzir o tempo dedicado aos cuidados corporais, assumidos pelas auxiliares, as educadoras/professoras poderiam dedicar tempo maior às propostas e atividades consideradas ‘educativas e pedagógicas’. Nessas situações, às auxiliares, em algumas situações contratadas temporariamente, seriam destinadas as ações de cuidados, como a alimentação, a troca e o banho, enquanto as professoras se encarregariam das ‘atividades pedagógicas’.

Para a educadora/professora responsável por um agrupamento de crianças, essa divisão do

trabalho permitiria a ela dedicar mais tempo ao que considerava ser o seu papel de ensinar, propor. Essa ideia se sustentava na crença de que se ocupar das práticas de cuidado significava abdicar da função didática e pedagógica para a qual se preparou durante anos de formação inicial.

Essas concepções e as práticas decorrentes, presentes ainda em alguns contextos educativos, contribuem para reforçar a separação entre o cuidar e educar que se busca superar no Brasil. A identidade da professora de bebês no país está em construção e conforme sugere Fochi (2018) ser professora de bebês não significa dar aulas, assim como não significa assumir os momentos de cuidado de forma mecânica e impessoal. Ao contrário, demanda compreender quem são os bebês, sua potência, seu processo de individuação e de pertencimento ao grupo, reconhecer a importância da escuta e da atenção pessoal na construção do vínculo. Exige rever as concepções de criança e educação, ressignificar práticas e assumir outra atitude diante da ação educativa.

Evidentemente, esse modo de ser e de fazer, que se configura como um sistema de atitudes assumido por todas, não surgiu de forma mágica ou individual, mas se constituiu e se consolidou institucionalmente a partir do respeito e do profundo conhecimento das profissionais sobre quem é a criança pequena, o que ela pensa e faz. A observação cuidadosa permite reconhecer o que o bebê necessita para se desenvolver de forma plena e qual lugar o adulto ocupa nessa relação.

Essa breve introdução aponta para a complexi-

6 - A denominação e a formação exigidas das/dos profissionais que atuam diretamente com os bebês e crianças pequenas nos espaços coletivos variam, dependendo do contexto e do município. No Município de São Paulo, todas/os profissionais que trabalham na rede pública de educação infantil são professoras, com formação em Pedagogia.

dade da ação de cuidado e educação de bebês e crianças na Educação Infantil e permite inferir a coexistência de práticas orientadas por diferentes concepções de criança e educação, ao longo das décadas que reforçaram a dicotomia entre o cuidado e a educação e a consequente separação entre o corpo e o pensamento, a emoção e a razão. Ainda que as práticas centradas no adulto venham sendo gradativamente superadas e ressignificadas pelas educadoras/professoras7, é possível identificar ações fundamentadas numa visão de criança passiva, incapaz e totalmente dependente.

Em circunstâncias nas quais a centralidade do trabalho está no adulto, minimiza-se a sua função como parceiro presente, aberto, confiante e respeitoso, que sem ser invasivo, escuta, se comunica e é capaz de dar atenção individualizada. Nos momentos de cuidado, o adulto garante as condições materiais e afetivas indispensáveis ao desenvolvimento pleno do bebê ou da criança bem pequena.

A interlocução com as ideias de Emmi Pikler e com os princípios da abordagem pikleriana tem despertado o interesse das educadoras e de unidades educativas, que buscam superar essa cisão assumindo a criança como centro do processo educativo.

Os estudos e as práticas desenvolvidas pelo Instituto Pikler indicam conteúdos essenciais que ajudam a situar o lugar privilegiado do adulto na relação com o bebê. Szanto-Feder (2011, p. 43), ao destacar os princípios da abordagem, lembra que são os cuidados de qualidade, “os momentos de intercâmbio, de intenso diálogo tônico-emocional plenos de atenção e de respeito com esse interlocutor que é o bebê,

que o adulto chega a conhecê-lo intimamente, assim como o bebê chega a conhecer intimamente o adulto. ” Respeito mútuo e confiança constituem a base da relação e são condição para cooperação.

Essa ideia também é reafirmada por Chokler (2017), ao se referir à necessidade de a professora/educadora conhecer a criança na sua inteireza, de responder ao seu sentimento de ser, existir e estar no mundo. Lembra que na fase inicial da vida, o bebê vive intenso processo de ajustamento e de apropriação do meio, que será favorecido quando dispõe de um entorno humano e material que o acolha, que lhe dê sustentação e segurança. A autora afirma que, à indiferenciação entre o “eu” e o “não eu” que caracteriza o início da vida do ser humano, segue um processo de diferenciação e conformação da pessoa, permitindo que a criança se constitua como ser único, original, diferente do outro. Nesse intenso e complexo processo de individuação, subjetivação e apropriação do entorno, o adulto ocupa o papel do “outro significativo”, que reconhece e respeita a criança como sujeito singular, com ritmo e desejos próprios, pertencente a uma cultura e à sociedade. Para Chokler (2017, p.36)

[...]a natureza social do ser humano determina a necessária interação do bebê com o entorno protetor. Da qualidade dessas interações dependerá a construção do vínculo de apego, como uma trama que se tece, se destece, afirma-se, se fortalece e se ajusta cotidianamente.

O ambiente interiorizado, como algo que o acolhe e o sustenta, permite ao bebê viver diferentes momentos de individuação-separa-

7 - Considerando a predominância de mulheres atuando nas unidades educativas do Brasil, optou-se por se referir às/aos profissionais no feminino.

ção e socialização, garantindo a passagem de uma situação de dependência quase absoluta à possibilidade de independência relativa e de autonomia. Ao contrário, se o mundo que o rodeia é frágil, emocionalmente instável, com descontinuidades, ele é percebido e vivenciado pelo bebê como algo ameaçador. A desconfiança e o desassossego se manifestam no corpo, gerando tensão muscular, crispações, irritação e reclamações, cujas experiências podem deixar marcas mais ou menos intensas no corpo, conforme apontou Chokler (2017).

À medida que cresce, os sentimentos de estabilidade, de continuidade, de permanência e de confiança no outro, em si mesmo e no ambiente, arduamente conquistados nessa relação com o adulto e com o social e cultural vão oferecer ao bebê e à criança pequena as condições para a exploração, intervenção e apropriação dos espaços, dos objetos e das pessoas de forma cada vez mais autônoma. O interesse vivo e respeitoso das educadoras por todas as manifestações e “pequenas” aquisições do bebê, por seus movimentos e conquistas autônomas e a manutenção de uma relação privilegiada e estável sustentam e animam a relação entre ambos. (Tardos e David, 2018) É preciso considerar que a assimetria que caracteriza a relação adulto e bebê não pode legitimar, nem resvalar na presença de relações hierarquizadas, desiguais e de poder, que, de maneira implícita e inconsciente, às vezes em forma de “doces violências”, como sinalizou Emmi Pikler citada por Falk (2018), podem se manifestar nas atitudes reiteradas, insistentes e às vezes sedutoras de convencimento.

A ausência de um ambiente favorável ou a não consideração da sua importância dificulta ao adulto conhecer as manifestações infantis, escutá-las e reconhecer que as crianças possuem características que as diferenciam umas das outras. Desse modo, absorvido pela rotina

e sem que se dê conta, o adulto acaba priorizando ações coletivas estandardizadas e massificadas voltadas a todas as crianças e para serem realizadas ao mesmo tempo, sem que isso signifique ganho ou, nem que reverta em benefícios para o desenvolvimento pleno e integrado das potencialidades dos pequenos.

Para Chokler (2017), as propostas de atividades, por vezes desconectadas do contexto e sem sentido para a criança, aliadas à frágil presença do adulto ou à ausência de uma atenção pessoal e uma presença de escuta e comunicação verdadeira que dê significado às suas expressões e emoções, podem ser sentidas e interpretadas pelo bebê como abandono ou desinteresse. Essas situações podem gerar resistência ou submissão passiva ao desejo do adulto.

Estudos e investigações que sustentam essas observações colocam em evidência a especificidade do trabalho docente com bebês e crianças pequenas. Destacam a natureza singular da ação de cuidado e educação, que se concretiza na organização dos espaços, dos tempos, nas relações e interações, na investigação sobre as potencialidades dos objetos e das materialidades. Os intercâmbios e a qualidade das interações nos diferentes momentos do cotidiano, em especial durante a alimentação e troca, quando a criança e a educadora estão voltadas uma para a outra, fortalecem os vínculos. A confiança, a cooperação e o sentimento de reciprocidade que se constroem no contato reiterado e comprometido entre ambos permitem ao bebê e à criança bem pequena reconhecer o adulto, internalizá-lo, sentindo-se segura para explorar, descobrir, agir, compreender, se apropriar e transformar o que está ao seu redor, os objetos e as pessoas.

Fora desses momentos, o bebê brinca livre sob o olhar sensível da educadora atenta aos sinais

Durante o tempo de brincar livre, o bebê dispõe de um espaço adaptado às suas necessidades de segurança e exploração e de objetos variados (forma, tamanho, cor, valor simbólico etc.) cuidadosamente selecionados e renovados em função de sua idade e de seus próprios interesses. (...) sem que o adulto intervenha para estimular nem propor outras atividades que aquelas que ele mesmo escolheu. (Tardos e David, 2018, p. 350).

Nessa relação, as autoras alertam para o fato de que o bebê jamais está só, sua educadora está próxima, posicionada a uma distância que permite manter interações visuais, intercâmbio de palavras ou sons. A criança brincar só não significa ausência ou abandono por parte do adulto. Próximo o suficiente para ser claramente percebido pelo bebê, garante o espaço de vida que lhe é próprio e do qual ele vai se apropriar, para além do ambiente familiar. Golse (2021) identifica a contribuição de Loczy para a questão da simbolização para o bebê.

Com efeito, parece-me, na verdade, que a alternância bem pensada de momentos de encontro individual entre os bebês e suas cuidadoras e o tempo de brincadeira livre ao lado do adulto favorece, na realidade, uma dialética bastante construtiva entre os processos de simbolização do objeto em sua presença e aqueles do objeto em sua ausência. (Golse, 2021, p.12)

A constituição do humano não pode prescindir

do outro, da absoluta presença e do aporte de outro-humano, assim como não pode seguir apartada do contexto social e cultural em que está inserido. Na Educação Infantil, a professora/educadora assume o lugar do ‘outro significativo’ que vai ajudar a criança a trilhar um percurso que é seu, é único, mas não se constrói desvinculado da relação com os pares, com a família e com a cultura. Conhecer e construir relação de confiança com as famílias, assim como reconhecer e valorizar os aspectos da sua cultura, do território e da comunidade são fundamentais na construção do vínculo e na noção de pertencimento.

A observação e a escuta atenta têm instigado as profissionais a refletirem sobre como se dá a construção do vínculo do bebê com esse(s) outro(s) adulto(s)8, em uma relação que não se confunde com a da mãe com o seu bebê. Quando começa a frequentar a Educação Infantil, ainda que com pouco tempo de vida, o bebê traz consigo uma forma de ser cuidado e educado e uma história vivida com a família com quem construiu vínculos e partilhou suas primeiras experiências.

A chegada em um novo ambiente, o contato com pessoas diferentes, demandam acolhimento e atenção que permitam receber o bebê, conhecê-lo, interpretar os seus sinais, aprender com ele. É no íntimo encontro com esse outro adulto, aberto e disponível, que a potência do bebê, na sua imensa capacidade de se vincular, de interagir e explorar o ambiente, de maneira cada vez mais autônoma, pode se manifestar na sua totalidade. Para a abordagem Pikler, a confiança assume uma função primordial na construção de vínculo, sentimento que

8 - Nos Centros de Educação Infantil os profissionais alternam turnos de trabalho enquanto a maioria das crianças permanece todo o dia, portanto o vínculo não e construído com um único adulto. A proposta é discutir a importância de bebês e crianças reconhecerem esses adultos/professoras com quem mantém uma relação afetiva sólida e a quem podem se reportar sempre que desejarem ou necessitarem sabendo que serão escutados e atendidos.

vai permitir à criança o prazer de explorar por si só e com serenidade.

Szanto-Feder (2014) chama a atenção para os pequenos gestos, toques suaves, olhares, bem como para a importância da fala, do tom de voz, do ritmo, na construção psíquica do bebê, demandando a presença empática de um adulto capaz de interpretar e responder aos seus sinais. A autora lembra que a necessidade de atenção aos detalhes, entre eles, o conforto e bem-estar (roupa confortável, sem capuz ou laços e botões que incomodem) ou a manutenção do tônus em equilíbrio, favorece uma relação mais harmoniosa, impactando emocionalmente a criança e o adulto. Ao contrário, se o bebê está com a cabeça em situação instável ou seu corpo em estado de desequilíbrio, as roupas apertadas ou desconfortáveis, a interação entre ambos fica comprometida.

Do mesmo modo, é preciso atentar para o próprio bem-estar e a postura do adulto, já que a sua tensão, temor e/ou insegurança podem alterar o seu próprio equilíbrio tônico (hipertonia ou apatia), situações que não passam desapercebidas pelo bebê ou pela criança pequena. A garantia de um ambiente bom e ajustado às necessidades do grupo ajuda a neutralizar o excesso de tensões.

Nesse sentido, a autora faz referência a um adulto sensível e flexível o bastante para não acelerar processos, não se antecipar e nem tentar adaptar rapidamente a criança aos seus próprios desejos (Szanto-Feder, 2014). Um adulto que oferece segurança e estabilidade nas relações permite à criança perceber e viver a separação, não como perda ou ruptura, mas como ausência ou afastamento temporário de alguém que se distancia, mas que retornará. Ao fazer isso, o adulto de referência garante a condição para que o afastamento seja vivido progressivamente, sem que o bebê perca a

confiança de que vai retornar, conforme sugere Falk (2018, p. 181).

A criança só pode tomar consciência de sua integridade individual e de sua identidade pessoal se tudo o que ocorre acontece dentro de um contato, de um intercâmbio real que lhe permite tomar consciência da pessoa que lhe cuida.

As contribuições aqui apresentadas apontam para um conjunto de ações integradas e intencionais que constituem um sistema de relações e atitudes que não se constrói com ações impessoais, pontuais e nem individualizadas. É um sistema de ações e relações que se consolida institucionalmente no tecer dos saberes, dos fazeres e dos afetos que, ao se conectarem dão a sustentação necessária para a criança ser, existir e viver as alegrias de se reconhecer no mundo, aguçar sua curiosidade e se sentir segura para enfrentar as frustrações no seu percurso de desenvolvimento. Isso ocorrerá tanto mais consistente quanto mais estáveis forem as relações que ela mantém com a (s) pessoa (s) ao seu redor e quanto mais conectadas forem as relações no coletivo institucional.

Por conseguinte, para as crianças educadas e cuidadas em contextos coletivos é fundamental estabelecer interações estáveis e contínuas, íntimas e cálidas, com um número de adultos constantes, claramente identificados. Para Falk (2018, p. 181),

[...]com a organização minuciosa do trabalho é possível evitar mudanças reiteradas das pessoas que intervêm, e por consequência, os cuidados impessoais que são a primeira causa das reações emocionais empobrecidas nas crianças[...]

Se o papel das professoras/educadoras está

claro e quando as ações são coordenadas e reconhecidas por todos, para além de ações individuais e mecânicas, as crianças são capazes de reconhecê-la(s), confiar nelas e aceitar a presença de um outro ou a chegada de uma pessoa nova, como mencionado anteriormente. A documentações produzidas pelo Instituto Pikler, seja escrita, fotográfica ou em vídeos institucionais são reveladoras da intencionalidade educativa centrada no bebê, com ações definidas, harmonizadas, coesas e coerentes com os princípios que as sustentam.

Como em uma coreografia, os momentos de cuidados se desenvolvem, se integram e se alternam com as experiências vividas pelas crianças em suas explorações, movimentos e brincadeiras, seguindo um ritmo e um fluxo contínuo de vida nunca interrompido bruscamente pelo adulto.

A coerência do trabalho apoiado nesses princípios tem ajudado muitas unidades educativas, com realidades distintas, a refletirem sobre os cuidados e a educação das crianças até três anos de idade nos espaços de Educação Infantil. No entanto, assim como afirmado reiteradamente, não se trata de tomar a abordagem como modelo a ser transplantado, nem de assumi-la como dogma não passível de análise, mas reconhecer seus princípios como um campo de referência, com o qual as unidades e seus profissionais podem dialogar e refletir sobre suas práticas e seus saberes a partir do conhecimento profundo de quem são os bebês e do que necessitam.

No processo, que é dialógico e dialético, as unidades educativas vêm construindo a sua identidade de modo próprio e singular, enfrentando desafios, porém, procurando garantir as condições estruturais, relacionais, culturais, ambientais e humanas fundamentais para atender os bebês, as profissionais e suas famílias.

Falk (2018) constata que a professora/educadora que tem sob a sua responsabilidade um número grande de crianças, quando alterna constantemente a atenção com várias companheiras de sala, sem se dar conta dos ritmos, desejos e necessidades, não consegue conhecer bem cada uma delas. Não é capaz de reconhecer verdadeiramente os seus sinais, suas emoções e suas expressões, enfim, não consegue escutá-las nas suas diferentes possibilidades de expressão e de linguagens. O mesmo acontece em relação às suas parceiras de trabalho.

A autora lembra ainda que uma professora/ educadora hábil e experiente até é capaz de atrair o olhar, o sorriso e obter certo nível de cooperação, até consegue criar uma atmosfera relativamente tranquila e aprazível. No entanto, dificilmente será capaz de garantir e manter uma relação de fato verdadeira, profunda e conectada. Em circunstância como essa e na impossibilidade de crianças e adultos se conhecerem profunda e mutuamente, a cooperação, a comunicação e as expressões das crianças podem se tornar cada vez mais raras, menos perceptíveis e com menos possibilidades de intercâmbio verdadeiro. A fragilidade do intercâmbio entre ambos pode provocar certo distanciamento e levar a educadora a desenvolver seu trabalho de modo mais impessoal ou mesmo mecânico.

Por outro lado, a professora/educadora que tem sob sua responsabilidade as mesmas crianças, com as quais mantém um relacionamento mais efetivo durante a sua jornada de trabalho, ainda que não de forma exclusiva, vai se ocupar de cada uma delas de maneira cada vez mais matizada e individualizada.

O complexo sistema de ações e atitudes que caracteriza o papel da professora/educadora é garantido quando esta, durante o seu turno

de trabalho, consegue estar presente, acompanhar com interesse as mesmas crianças a maior parte do tempo possível, seja nos momentos de cuidado ou nas explorações, nas brincadeiras, nos movimentos livres, nas expressões e interações. As crianças que mantêm uma relação pessoal estável com o adulto, sentem-se mais seguras para dar vazão à sua curiosidade e experimentações de forma cada vez mais autônoma, cooperam e participam.

Essa constatação é um alerta para não perdermos de vista que os bebês e as crianças pequenas que passam muitas horas do dia em uma unidade educativa (Creche ou Centro de Educação Infantil) ou que estão vivendo em instituições de acolhimento, independentemente do tempo de permanência, necessitam de relações contínuas, íntimas e cálidas, com um número de adultos suficiente para garantir a qualidade do vínculo e das interações, como já mencionado. Nesse sentido, é necessário evitar mudanças reiteradas e abruptas no ambiente, seja no espaço ou de pessoas, sem refletir profundamente sobre o impacto dessas mudanças no cotidiano dos bebês.

A organização do trabalho nos espaços coletivos demanda considerar a readequação do tempo institucional, definindo uma rotina a partir dos tempos e ritmos dos bebês e não para atender uma organização exclusivamente determinada pela lógica adulta. Requer espaços, com oferta de objetos e materialidades pertinentes, ricos em possibilidades e seguros para o brincar e a exploração autônoma ao lado de adultos seguros e confiantes nas potencialidades dos bebês. Experiências mostram que mudanças são possíveis, quando discutidas, definidas e constantemente avaliadas pelo coletivo da unidade. Cabe à professora/educadora, em colaboração com seus pares e com a gestão, consolidar uma proposta que garanta as condições necessárias, integre e potenciali-

ze os ambientes externos e internos, transformando a instituição em um lugar da infância, um espaço de ricas experiências, portanto, um espaço de vida.

A observação, o registro e a reflexão que caracterizam o processo de documentação constituem ferramenta que dá sustentação ao trabalho da educadora e define sua intencionalidade. Aguçam a atenção e a compreensão dos processos vividos, ajudam a focar a atenção interessada no que a criança faz. O envolvimento intelectual, reflexivo e afetivo da professora/educadora com o bebê e com o seu próprio trabalho impedem que as ações se tornem repetitivas e mecanizadas.

Durante o processo de formação continuada e nas discussões com as demais profissionais da instituição, as professoras/educadoras vão definindo a especificidade de sua ação pedagógica e construindo a sua identidade profissional, com a clareza de que os esforços voltados para o bem-estar e o desenvolvimento pleno da criança se inserem num campo de relações e emoções que não se confundem com sentimentos do tipo maternal, nem tampouco com o modelo escolar tradicional.

O ADULTO NOS CENTROS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

A atenção aos bebês e crianças de até três anos de idade em espaços coletivos e a especificidade do papel do adulto nessa relação é relativamente recente no cenário educacional brasileiro. A Constituição Federal, promulgada em 1988, e as demais legislações que se seguiram, entre elas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996) e as Diretrizes Curriculares Nacionais/EI (2009) representam um marco legal importante na garantia dos direitos fundamentais de bebês e crianças pequenas,

entre eles o acesso a espaços de cuidado e educação, com qualidade e equidade.

Mudanças na conjuntura nacional, sobretudo o aumento do emprego informal e da taxa de desemprego, as alterações na legislação trabalhista, a consequente flexibilização na forma de contratação e no vínculo empregatício, entre outros, têm impactado a vida de parcela significativa das famílias brasileiras, bem como de muitas instituições voltadas ao cuidado e educação dos mais novos. Os avanços legais, decorrência da luta da sociedade civil e dos movimentos sociais pelo direito à educação infantil desde os bebês, têm impulsionado a consolidação da etapa da Educação Infantil9 , cuja identidade vem se definindo na especificidade da ação educativa e na singularidade do trabalho do/a professor/a da infância. A atenção aos bebês e crianças bem pequenas se insere nesse contexto.

No âmbito das práticas, observa-se por parte das profissionais e das unidades educacionais que atendem crianças até três anos, um crescente interesse pela abordagem Pikler, seus princípios e fundamentos metodológicos. Os aportes teóricos e práticos que sustentam essa experiência têm ajudado as professoras/ educadoras, movidas pela curiosidade epistemológica e pelo compromisso com o trabalho, a responderem às muitas inquietações da prática.

Muitas unidades educativas têm recebido bebês cada vez mais novos, com três, dois ou até mesmo com um mês de vida tornando mais evidente a necessidade da presença de um adulto sensível e continente, empático e atento para responder à essa realidade com a qualidade desejada. Para responder a essa deman-

da, observa-se uma busca coletiva para pensar o cotidiano das instituições e transformá-lo em um ambiente de vida da e para a infância. Isso tem desafiado as unidades educativas a refletirem sobre suas rotinas, os espaços, a qualidade das interações e a especificidade do trabalho com os bebês e a formação das profissionais.

A possibilidade de compartilhar experiências, dialogar com outros saberes e outras formas de realizar o trabalho, como o desenvolvido na Casa Pikler, tem impulsionado mudanças nas condições organizacionais existentes. As reflexões sobre as práticas nos encontros formativos têm trazido à tona aspectos do dia a dia, algumas vezes, permeados por sentimentos contraditórios, ora de angústia e impotência, ora de possibilidades e, muitas vezes de surpresa diante da constatação de que no âmbito das relações é possível quebrar o ciclo da ação mecânica e impessoal. Estar atenta às cobranças desnecessárias que impedem a criança de viver intensas e ricas experiências, por exemplo, têm sido revelador, conforme aponta o registro coletivo feito pelas professoras de uma mesma instituição da rede pública durante um ciclo de formação em 2016.

É claro que a preocupação e o compromisso com a criança já faziam parte do nosso trabalho. No entanto, durante as reflexões geradas nos encontros coletivos e nas discussões dos nossos registros fomos nos dando conta de que o vínculo, a empatia, a relação de cooperação e confiança entre o adulto e a criança não se constroem no vazio, mas nos ‘pequenos’ gestos e na mudança de atitude diante da criança, de nós mesmas e do nosso fazer. Perceber-nos como uma

9 - A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, atende crianças até 5 anos e 11 meses, em creches (0 a 3 anos e 11 meses) e pré-escolas (4 e 5 anos).

referência segura para a criança e investir de forma mais profunda e consciente nessa relação foi revelador para que algumas profissionais se reconhecessem profissionalmente e fortalecessem sua identidade. Muitas vezes, absorvidas pela rotina, não nos dávamos conta e não conseguíamos ler os sinais da criança e nem atentar para o que nossas ações provocavam nela, seja de prazer ou desprazer, ainda que os momentos agradáveis fossem mais rapidamente reconhecidos e explicitados por nós (....). Com a observação mais aguçada, pudemos perceber que, sem que nos déssemos conta, algumas ações causavam nas crianças sensações de irritação, desconfiança ou mesmo insegurança. (...), mas, já percebemos que podemos começar por nós mesmas, discutindo, refletindo e ressignificando nossos olhares e, consequentemente, nossas ações, nossas práticas. Entendemos que é nessa relação de troca e a comunicação profunda com os bebês e as crianças que crescemos todos. (Relato professoras de bebês)

Para o grupo, estar conectado com o outro exige alto nível de envolvimento emocional, afetivo e cognitivo. A observação atenta, a escuta e a possibilidade de colocar essas observações sob o crivo da reflexão crítica, compartilhar e atribuir significados às ações das crianças e dos adultos têm possibilitado muitas aprendizagens, entre elas reconhecer e ler os sinais não percebidos, as expressões e outras formas, silenciosas ou silenciadas, de comunicação.

As reflexões das professoras no relato destacado colocam em evidência o quanto as mudanças exigem esforços, desconstruções e ressignificações sucessivas num processo que é individual e coletivo. Durante as discus-

sões nos espaços coletivos de formação, elas foram se dando conta de que alterar a dinâmica instituída requer a escuta não somente das vozes, mas também dos silêncios, dos gestos e dos ruídos, assim como exige abertura e disponibilidade para pensar juntas outras possibilidades, experimentá-las e redimensioná-las, a partir dos bebês, da criança e do reconhecimento da importância do seu papel.

Assumir o lugar desse adulto pressupõe atitudes compartilhadas, uma forma de conceber o cotidiano, de narrar o vivido e dar sentido ao ser e ao existir no mundo. Construir vínculos seguros, respeitar os ritmos próprios, as necessidades, os interesses e os desejos dos pequenos. Somente a relação afetiva estável e segura, construída a partir do reconhecimento mútuo, será capaz de alimentar o desejo da criança estar com o outro e explorar o ambiente cuidadosamente organizado, participar e cooperar.

Considerações Finais

As contribuições das ideias de Emmi Pikler para pensar a educação e o cuidado de bebês e crianças no Brasil, com qualidade e equidade, encontram respaldo no que prevê a legislação brasileira e oferecem subsídios teóricos e práticos para a organização do cotidiano da Educação Infantil. Os pilares da abordagem Pikler, a atenção pessoal e cuidados de boa qualidade, ambiente organizado de acordo com as necessidades e capacidades de exploração das crianças, a brincadeira e a liberdade de movimento dialogam com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (BRASIL, 1999/2009), que, apoiadas nos princípios ético, estéticos e políticos, definem as interações e a brincadeira como eixos estruturantes dessa etapa da educação básica.

Quando os princípios estão claramente assu-

midos e incorporados pelo coletivo institucional, é possível superar desafios e desenvolver um trabalho potente. Não há um único caminho. No contexto brasileiro, há que se considerar a pluralidade e a diversidade cultural que caracteriza a nossa sociedade. Transformar o cotidiano dos bebês em espaço de vida é possível, quando há formação, envolvimento e acompanhamento constantes, gestores capazes de gerir conflitos e de envolver todas/ os as/os profissionais em uma organização do trabalho orientada pelas concepções de criança, de infância e de educação claramente definidas e assumidas pelo coletivo. Para finalizar, cabe salientar que a relação adulto e criança deve ser garantida na perspectiva da unidade e não de uma uniformidade que desconsidera a pessoa na sua individualidade e especificidade. A garantia dessa unidade não pode prescindir de algumas condições que são inegociáveis, entre elas a clareza dos princípios que orientam as práticas, sustentados em sólido referencial teórico, no respeito e na atitude comprometida com a criança, com o seu desenvolvimento e com o bem-estar de ambos, crianças e adultos.

Referências:

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BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação

Básica. Parecer CNE/CEB nº 20/2009, de 11 de novembro de 2009. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC, 2009.

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A BNCC E O USO DE PLANILHAS ELETRÔNICAS NA MATEMÁTICA: ANOS FINAIS

DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Denise Almeida1

Evandro de Almeida2

RESUMO

Este artigo investiga as recomendações para utilização de planilhas eletrônicas no ensino fundamental nos anos finais, conforme orientado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O estudo possui como objetivo geral demonstrar a importância do uso de tecnologias da informação no ensino fundamental seguindo as orientações da BNCC, destacando como essas ferramentas contribuem para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e para a resolução estruturada de problemas em estudantes dos anos finais do ensino fundamental. A metodologia empregada foi de natureza qualitativa, baseada em pesquisa bibliográfica e documental, utilizando como fontes principais a BNCC, artigos científicos e dissertações que discutem a aplicação das tecnologias da informação e comunicação, como a planiha eleltrônica. Os resultados indicam que, para usar bem as planilhas e outras ferramentas digitais nas aulas de Matemática, é preciso

resolver problemas de estrutura e de formação. É fundamental melhorar a infraestrutura das escolas, com computadores e internet para todos, e dar suporte técnico. Conclui-se que a abordagem fortalece a capacidade dos alunos de analisar situações-problema com a organização e análise de dados organizados em planílhas eletrõnicas, contribuindo significativamente para o desenvolivmento do pensamento crítico e para o mundo do trabalho. A formação docente é apontada como um elemento crucial para a efetiva implementação dessas estratégias.

Palavras-chave: Planílhas eletrônicas; TDICs; BNCC; Educação matemática; Ensino Fundamental.

INTRODUÇÃO

Atualmente ocorre uma transformação social acelerada, impulsionada por avanços tecnológicos contínuos. Paralelamente a ela, o indiví-

1 - Graduação em Engenharia da Computação - Centro Universitário UNIBTA. Especialista em Administração Estratégica – Fundação Instituto de Administração – FIA. Formação Pedagógica em Matemática – Faculdade Ibra de Minas GeraisFIBMIG - e-mail: denisealmeida.ti@gmail.com

2 - Graduação em Relações Internacionais - Centro Universitário Belas Artes de São Paulo - FEBASP. Especialista em Negócios e Comércio Internacional – Faculdades Metropolitanas Unidas – FMU; Especialista em Magistério para o Ensino Superior - Centro Universitário Belas Artes de São Paulo – FEBASP. Formação Pedagógica em Matemática – Faculdade Ibra de Minas Gerais - FIBMIG - Mestre e Doutor em Ciências Sociais – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo –PUCSP Tutor EAD - Centro Universitário FAEP. e-mail: evandrovsky@hotmail.com

duo contemporâneo precisa aprender a conviver e a se adaptar a essas ferramentas. Mais do que isso, é fundamental que ele desenvolva conhecimentos que permitam compreender, operar e se relacionar criticamente com as tecnologias que permeiam sua vida. Trata-se, portanto, de uma dupla dinâmica: a sociedade se remodela pela tecnologia, e o ser humano precisa se capacitar para interagir com esse novo cenário de forma ativa e consciente (Grinspun, 2001).

A educação, em sua totalidade, acelera a disseminação das mudanças tecnológicas e materiais na sociedade. Esse papel, contudo, gera uma expectativa ambivalente: por um lado, espera-se que a escola estimule o progresso material e tecnológico; por outro, deseja-se que ela preserve intactos os padrões de relacionamento, normas e valores sociais estabelecidos. Assim, a instituição escolar é colocada na difícil posição de ser agente de mudança e, simultaneamente, guardiã da tradição (Lakatos, 2014).

A contemporaneidade, marcada pelo uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) exige da educação a formação de indivíduos capazes de compreender e interagir criticamente com um mundo cada vez mais complexo e baseado em dados. Nesse contexto, o aprendizado de conteúdos por meio de planilhas eletrônicas emerge não como um fim em si mesmo, mas como uma competência fundamental para a decomposição e resolução sistemática de problemas, aplicável às mais diversas esferas da Matemática e das outras áreas da vida.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento normativo orientador da Educação Básica brasileira, explicita a importância de desenvolver nos alunos a capacidade de “enfrentar situações-problema em múltiplos con-

textos” (BRASIL, 2018. p. 267), utilizando diferentes linguagens, incluindo o uso de planilhas eletrônicas.

A justificativa desse trabalho residiu na necessidade de se compreender tanto a importância dos alunos do ensino fundamental não apenas conhecerem, mas também iniciarem a utilização de tecnologias da informação, por exemplo, as planilhas eletrônicas, durante a sua jornada de educação, o que os auxiliará em sua inserção no mercado de trabalho. Conforme Giraldo, Caetano e Matos (2013), as múltiplas finalidades das planilhas eletrônicas permitem o seu uso no ensino de Matemática tanto para manipular grandes volumes de dados e articular diferentes formas de representação como para utilizar ferramentas lógicas e estatísticas.

A BNCC (BRASIL, 2018) corrobora essa visão ao estabelecer correlações entre a atividade matemática e a utilização de planilhas eletrônicas como recursos no aprendizado de matemática, o que inclui o ensino fundamental tantos nos anos iniciais (1° ao 5°ano) quanto nos anos finais (6° ao 9° ano).

O problema de pesquisa que norteou este artigo consistiu em investigar a seguinte questão: de que maneira é mencionada na BNCC a utilização de planilhas eletrônicas no aprendizado de Matemática nos anos finais do ensino fundamental?

O objetivo principal deste trabalho foi demonstrar a importância do uso de tecnologias da informação nos anos finais do ensino fundamental seguindo as orientações da BNCC e, especificamente: a) demonstrar a importância da intergração de tecnologias da informação no ensino escolar; b) demonstrar a importância das planilhas eletrônicas e sua utilização como ferramenta de aprendizado na Matemática; e c) apresentar a relação das unidades temáticas e as recomendações dos conteúdos e

utilização de planilhas eletrônicas. Cada objetivo específico deu origem a um capítulo subsequente deste trabalho.

Quanto à metodologia empregada, tratou-se de uma pesquisa de natureza básica, com abordagem qualitativa e objetivos exploratório-descritivos. O procedimento técnico utilizado foi a pesquisa bibliográfica e documental, baseada na análise de fontes como a BNCC, livros, artigos científicos e trabalhos acadêmicos (teses e dissertações) que versam sobre Educação e Tecnologias, a BNCC na área da Matemática, e o uso de planilhas eletrônicas na educação básica. Autores Bruzzi (2026), Figueiredo (2018), Saviani (2016) e Malta (2024) constituíram o principal referencial teórico.

1. INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO NO ENSINO ESCOLAR

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo para a educação básica brasileira, cujo propósito é assegurar uma formação plena aos alunos. No ensino fundamental, ela especifica as competências essenciais para as áreas de Matemática e Língua Portuguesa, consideradas pilares para a construção das capacidades requeridas para a plena cidadania (Malta et al, 2024).

Para Bruzzi (2016, p. 475), “a educação, desde os primórdios até os dias atuais, sempre teve contato com algum tipo de tecnologia”. Em complemento, Malta et al (2024) ressaltam que a BNCC recomenda a integração das tecnologias digitais no ensino, alinhando a prática pedagógica às demandas do século XXI. Essa abordagem visa a tornar a aprendizagem mais significativa e conectada com a realidade contemporânea, cujo objetivo é preparar os estudantes para interagir e atuar em um mundo cada vez mais digital.

Equipar as escolas é apenas o primeiro passo para a adoção das tecnologias educacionais e, para isso, é essencial investir na capacitação constante de professores, para que eles possam utilizar essas ferramentas de forma eficaz. A estrutura física das instituições de ensino também deve ser adequada, garantindo o acesso e a conectividade a todos os alunos. Sem esse suporte técnico e formativo, a tecnologia corre o risco de não ser aproveitada em seu potencial máximo. Assim, a efetiva integração depende de uma abordagem que una equipamentos, formação e infraestrutura (Malta et al, 2024).

Segundo a BNCC (BRASIL, 2018, p. 60), nos anos finais do ensino fundamental, isto é, o período compreendido entre o 6° e 9° ano, “os estudantes se deparam com desafios de maior complexidade, sobretudo devido à necessidade de se apropriarem das diferentes lógicas de organização dos conhecimentos” relacionados às diversas áreas educacionais.

Bruzzi (2016, p. 479) afirma que “o domínio da tecnologia, por si só, não capacita o aluno a ler, interpretar ou explorar um texto”. Para isso, ele necessita passar por um “processo de formação conduzido por profissionais especialistas, que possuam uma visão transdisciplinar e diferenciada”.

Nesse contexto, a cultura digital, criada pela popularização dos celulares e da internet, mudou muito a forma como a sociedade funciona. Os jovens não apenas usam essa tecnologia, mas também participam ativamente dela, criando conteúdo e interagindo em redes sociais de maneira muito rápida e dinâmica (BRASIL, 2018). No entanto, há nessa cultura digital um aspecto que a diferencia do espaço escolar. Ela valoriza respostas rápidas e informações de curta duração, favorecendo opiniões superficiais e comunicação por imagens ou textos

curtos. Trata-se, evidentemente, do oposto do que a escola geralmente busca, que é uma reflexão mais profunda e a construção de argumentos bem elaborados. (BRASIL, 2018)

Conforme Bruzzi (2016), a mera presença da tecnologia na escola é insuficiente. Para que as transformações almejadas aconteçam, é fundamental também a formação adequada de professores e gestores. Da mesma maneira, não basta oferecer os dispositivos; é preciso guiar os estudantes, oferecendo-lhes um direcionamento para que usem seu domínio tecnológico como ferramenta de aprendizagem, permitindo que eles ampliem sua capacidade de leitura, interpretação e exploração crítica dos conteúdos. Desse modo, há uma conexão direta entre educação e as necessidades atuais dos alunos, que os incentiva na busca por soluções para problemas reais a partir dos novos conhecimentos construídos. Bruzzi (2016, p. 480) ressalta que:

Uma tecnologia educacional como o computador ou a internet, por meio do recurso de redes interativas, favorece novas formas de acesso à informação e à comunicação, e amplia as fontes de pesquisa em sala de aula, criando novas concepções dentro da realidade atual, abrindo espaço para a entrada de novos mecanismos e ferramentas que facilitem as ligações necessárias a fim de atender ao novo processo cognitivo do século XXI.

Bruzzi (2016) conclui que, ao oferecer aos alunos um novo formato de conteúdo, que não precise seguir o modelo tradicional, abrimos espaço para o novo e para o diferente. Dessa forma, reacendemos neles o processo de criação e renovamos sua motivação para o aprendizado.

Cardoso (2001) demonstra que é urgente conceber uma educação tecnológica, isto é, a educação em diálogo com as ferramentas digitais, como uma via essencial na atualidade. Essa perspectiva apresenta-se como um caminho viável para harmonizar os avanços da técnica com o progresso social. A integração consciente entre ensino e tecnologia pode construir pontes entre esses dois campos, orientando o desenvolvimento de forma mais equilibrada e humana. Assim, a educação deixa de ser apenas receptora das inovações e passa a atuar como agente em sua assimilação crítica, promovendo um crescimento tecnológico alinhado às necessidades coletivas.

Viana e Bellindo (2021), ao refeltirem sobre a educação, apontam que, enquanto força criadora do novo, ela pode constituir-se em elemento fundamental para uma transformação profunda. Esse processo implica repensar as relações humanas, a interação do homem com o mundo objetivo e com a tecnologia, e o papel da tecnologia nos processos de mediação. Nesse contexto, a própria educação também deve ser revista, mantendo-se um compromisso constante com a formação dos professores, agentes centrais dessa mudança.

2. PLANILHAS ELETRÔNICAS E SUA UTILIZAÇÃO COMO FERRAMENTA DE APRENDIZADO NA MATEMÁTICA

A crença no potencial das tecnologias para formar alunos críticos é essencial à renovação da prática docente. Essa convicção motiva os educadores a se capacitarem e a integrarem ferramentas digitais em suas aulas, superando a dependência exclusiva do livro didático. Dessa forma, a Matemática adquire maior relevância e aplicabilidade no cotidiano dos estudantes (Araújo; Santos e Silva, 2024)

Com isso, o uso de tecnologias digitais no ensino de Matemática, aliado a metodologias

que colocam o aluno como protagonista da aprendizagem, configura-se como uma grande oportunidade. Essa combinação permite que o ensino se alinhe, de forma prática e significativa, às competências e habilidades previstas pela BNCC, pois, ao integrar recursos digitais e propostas ativas, a sala de aula se torna mais conectada com o mundo atual e com as necessidades dos estudantes. (Malta et al, 2024). Para Malta et al (2024, p. 9), o uso das TDICs na educação matemática, aliado às metodologias ativas, representa uma oportunidade significativa para alinhar o ensino às demandas da BNCC, pois:

As ferramentas tecnológicas permitem uma exploração dos conceitos matemáticos, enquanto as metodologias ativas incentivam uma aprendizagem autônoma e colaborativa. Essas estratégias, quando aplicadas de forma integrada, contribuem para o desenvolvimento das competências matemáticas previstas na BNCC, preparando os alunos para uma atuação crítica e reflexiva na sociedade.

Considera-se a planilha eletrônica uma destas tecnologias da informação e comunicação, sendo o Excel, da empresa Microsoft, um dos programas mais utilizados. Para Morais (2016), o Excel é um recurso valioso para otimizar o ensino de Probabilidade e Estatística, pois automatiza cálculos repetitivos e mecânicos, que pouco contribuem à compreensão conceitual. Essa eficiência libera um tempo precioso em sala de aula, que pode ser redirecionado para atividades mais significativas: os alunos podem se concentrar em simular experimentos e analisar conjuntos de dados reais ou hipotéticos; a organização dos dados em tabelas e a geração dinâmica de gráficos tornam a análise mais visual e concreta. Assim, o trabalho com esses conteúdos deixa de ser cansativo e se transforma em uma investigação prática e mo-

tivadora (Morais, 2016).

O Excel possui uma interface intuitiva, com a maioria de seus comandos visíveis diretamente na tela. Suas fórmulas, por exemplo, podem ser facilmente consultadas por meio de menus integrados de ajuda. A ferramenta é versátil, permitindo a criação de gráficos, tabelas, cronogramas, calendários, relatórios, listas e diversas outras tarefas (Araújo; Santos e Silva, 2024).

Conforme os estudos de Araújo, Santos e Silva (2024, p. 269), a utilização de planilhas eletrônicas não se restringe apenas ao ensino de Matemática “podendo estender-se ao ensino de Geografia, através de cálculos sobre densidade demográfica, por exemplo. A sua utilização pode ser em diversas áreas do conhecimento. ”

Malta et al (2024, p. 18) demonstram que a intergração das TDICs:tem potencial para promover uma aprendizagem interativa e engajante, contribuindo para o desenvolvimento das competências propostas pela BNCC. O uso de tecnologias digitais, como softwares educacionais e plataformas de aprendizagem, facilita a compreensão de conceitos complexos e torna o ensino alinhado às expectativas dos alunos, que estão imersos em ambientes digitais.

Segundo Morais (2016), o uso de softwares em Matemática deve ter como foco o desenvolvimento do raciocínio e a consolidação de conceitos, de modo que o conhecimento construído possa ser aplicado independentemente do suporte digital. As inovações tecnológicas não substituem a essência da disciplina, que consiste em fomentar o pensamento lógico e a capacidade de resolver problemas.

Ferramentas como planilhas eletrônicas devem ser empregadas de forma estratégica, em

situações específicas que demandem agilidade, como em cálculos extensos, na geração de gráficos ou na análise de formas geométricas.

Dessa maneira, o tempo economizado com procedimentos operacionais pode ser redirecionado para atividades intelectuais mais profundas, como a análise e a interpretação crítica dos dados, potencializando a aprendizagem em sala de aula (Morais, 2016).

A implementação dessas tecnologias, entretanto, ainda enfrenta obstáculos significativos. Em diversas localidades, a infraestrutura escolar mostra-se inadequada para o uso pleno das TDICs, devido a problemas como conexão precária à internet, equipamentos antigos ou em número insuficiente, e ausência de suporte técnico. Essas deficiências limitam a capacidade dos educadores de incorporar as ferramentas digitais em sua prática, conforme orienta a BNCC (Malta et al, 2024).

3. A BNCC NA ÁREA DA MATEMÁTICA

E O USO DE PLANILHAS ELETRÔNICAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O ensino de Matemática deve promover a reflexão do aluno sobre sua existência e seu papel na sociedade. Para isso, é preciso articular teoria e prática, de modo a desenvolver o raciocínio, a criatividade e a autonomia intelectual. Embora historicamente tenha sido usada para manter privilégios, a Matemática é uma ciência que surgiu das relações humanas e das transformações sociais. A evolução do pensamento matemático está vinculada às necessidades de organização da sociedade que estão sempre em mudança. Por essa razão, os professores precisam ser flexíveis em sua prática pedagógica, a fim de acompanhar essas demandas (Morais, 2016).

De acordo com Figueiredo et al. (2018), a BNCC afirma que as habilidades devem ser

desenvolvidas conectando conhecimentos de diferentes áreas, garantindo uma educação que faça sentido no mundo real. Desse modo, parte-se do princípio de que aprender Matemática está relacionado à compreensão do significado dos conceitos, sem esquecer a sua aplicação prática. O significado dos conceitos matemáticos surge quando o aluno consegue estabelecer ligações seja entre um conceito e outro, entre a Matemática e seu cotidiano, ou entre os diferentes temas dentro da própria Matemática. Na prática, a BNCC recomenda o uso de diversos recursos didáticos e materiais, tais como: malhas quadriculadas, ábacos, jogos, calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares de geometria dinâmica. É importante incluir a história da Matemática como recurso que pode despertar interesse e representar um contexto significativo para aprender e ensinar Matemática. Entretanto, esses recursos e materiais precisam estar integrados a situações que propiciem a reflexão, contribuindo para a sistematização e à formalização dos conceitos matemáticos (BRASIL, 2018, p. 298).

Os recursos tecnológicos ampliaram significativamente a capacidade de tratar dados, convertendo-os em informações com grande potencial analítico e aplicável em diversas áreas. Essas possibilidades vêm sendo incorporadas progressivamente ao ensino básico de Matemática, permitindo, por exemplo, que dados coletados empiricamente sejam organizados e interpretados por meio de gráficos variados, tabelas, medidas de tendência central (média, mediana e moda) e medidas de dispersão (variância e desvio padrão). O uso dessas ferramentas contribui para a formação cidadã dos estudantes, contextualizando a aprendizagem dos conceitos matemáticos e articulando-os com outros campos do saber (Morais, 2016, p. 5).

As TDICs, por sua vez, exercem uma influên-

cia positiva e marcante na implementação da BNCC, especialmente se contrastadas com as abordagens pedagógicas tradicionais. Elas abrem novas possibilidades para o desenvolvimento das competências essenciais previstas no currículo, fomentando uma aprendizagem mais ativa, colaborativa e contextualizada, e essa abordagem está em plena sintonia com as demandas formativas da sociedade contemporânea (Malta et al, 2024).

As recomendações da BNCC para o uso de planilhas eletrônicas na Matemática, consideradas TDICs, são direcionadas para os anos finais do ensino fundamental, principalmente na unidade temática Probabilística e Estatística. De acordo com Morettin (2010), a Teoria das Probabilidades é o campo da Matemática dedicado à construção, ao desenvolvimento e à investigação de modelos para o estudo de experimentos ou fenômenos de natureza aleatória. Esse cálculo probabilístico é fundamental para a Estatística, área que, segundo Larson e Farber (2010), se ocupa da coleta, organização, análise e interpretação de dados com o objetivo de embasar a tomada de decisões.

Os objetivos da Estatística e da Probabilidade, de acordo com a Base Nacional Curricular Comum (BRASIL, 2016) são quatro: o primeiro pretende descrever o espaço amostral de experimentos aleatórios, utilizando diagramas de árvore e o princípio multiplicativo para contar possibilidades e determinar probabilidades, inclusive em situações com e sem reposição; o segundo destina-se a representar conjuntos de dados por meio de tabelas e gráficos adequados (barras, colunas, setores, linha, histogramas), priorizando o uso de tecnologias digitais; o terceiro consiste em realizar pesquisas completas, percorrendo todas as suas etapas: planejamento (definindo se será censitária ou amostral e selecionando a amostra), elaboração e aplicação dos instrumentos de coleta,

organização e representação dos dados (com construção de gráficos apropriados), interpretação, análise e divulgação dos resultados; o último objetivo é utilizar as medidas de tendência central (média, mediana) e de dispersão (amplitude) para descrever, comparar e interpretar dois conjuntos de dados numéricos, considerando sua localização (centro) e sua variabilidade.

A unidade temática Probabilidade e Estatística, segundo a BNCC, estuda a incerteza e o tratamento de dados, abordando conceitos e procedimentos aplicáveis a situações cotidianas, científicas e tecnológicas. Desse modo, ela visa a desenvolver nos cidadãos as habilidades necessárias para coletar, organizar, representar, interpretar e analisar dados em diversos contextos. Esse conhecimento é fundamental para a formulação de julgamentos embasados e para a tomada de decisões apropriadas, incluindo a capacidade de descrever, explicar e prever fenômenos por meio de raciocínio estatístico, representações e índices (BRASIL, 2018).

Para Silva (2022, p. 13), “o novo modelo de ensino instaurado pela BNCC, colocou a Estatística em uma posição de destaque, pois esse documento estabelece um conjunto de competências e habilidades que estão diretamente relacionadas ao letramento e ao raciocínio estatísticos”. Para a autora, a BNCC representa mudança significativa no ensino ao elevar a importância da Estatística, uma vez que estrutura suas diretrizes em torno de competências e habilidades que dependem diretamente do letramento e do raciocínio estatístico.

A seguir, são apresentadas as referências específicas contidas na BNCC (BRASIL, 2018), que recomendam ou orientam o uso de planilhas eletrônicas no ensino de Matemática. O recorte analisado abrange exclusivamente

os anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano), com o objetivo de sistematizar essas menções para evidenciar a importância atribuída a essa ferramenta no currículo.

No 6º ano do ensino fundamental, com alunos de aproximadamente 11 anos, a unidade temática Probabilidade e Estatística tem como objetos de conhecimento “a coleta, a organização e o registro de dados, bem como a construção e a interpretação de diferentes tipos de gráficos” (BRASIL, 2018, p. 304-305). A habilidade EF06MA33 propõe que os estudantes “planejem e realizem a coleta de dados” sobre práticas sociais por eles escolhidas. Para isso, devem “utilizar planilhas eletrônicas para registrar, representar e interpretar as informações, empregando tabelas, diversos tipos de gráficos e textos” (BRASIL, 2018, p. 304-305).

Em consonância com a BNCC, Morais (2016) demonstra que a compreensão dos fundamentos da Estatística é crucial para o exercício da cidadania na contemporaneidade, marcada pela rápida disseminação de informações e pelo uso constante de dados para simplificar interpretações. Nesse cenário, é imprescindível possuir um conhecimento estatístico mínimo que capacite o cidadão a avaliar criticamente se uma pesquisa está sendo empregada de forma legítima ou se visa a manipular dados, opiniões ou tendências.

No 7º ano do Ensino Fundamental, com estudantes em torno de 12 anos, a unidade temática Probabilidade e Estatística aborda os seguintes objetos de conhecimento: “pesquisa amostral e censitária, bem como o planejamento de pesquisa, a coleta e organização dos dados, a construção de tabelas e gráficos e a interpretação das informações” (BRASIL, 2018, p. 310-311). A habilidade EF07MA36, por exemplo, estabelece que o aluno seja capaz de planejar e realizar uma pesquisa sobre

um tema da realidade social. Nesse processo, ele deve identificar se o estudo precisa ser censitário (contar toda a população) ou se pode utilizar uma amostra. Após a coleta, o aluno deve interpretar os dados e comunicar os resultados por meio de um relatório escrito, tabelas e gráficos, empregando planilhas eletrônicas como ferramenta de apoio (BRASIL, 2018, p. 310-311).

Nesse contexto, Morais (2016) esclarece que a representação gráfica constitui uma ferramenta fundamental na Estatística, pois proporciona uma visualização rápida e sintética dos dados, facilitando significativamente sua análise e interpretação. No cotidiano, os meios de comunicação fazem amplo uso de gráficos para apresentar informações, o que não apenas torna o conteúdo mais acessível e compreensível ao público, mas também o deixa mais atraente, graças à variedade de formatos de representação disponíveis.

Já no 9º ano do Ensino Fundamental, com alunos de aproximadamente 14 anos, a unidade temática Probabilidade e Estatística tem como foco a leitura, a interpretação e a representação de dados de pesquisas. Os objetos de conhecimento incluem o trabalho com “tabelas de dupla entrada e com diferentes tipos de gráficos, como os de colunas (simples e agrupadas), de barras, de setores e pictóricos” (BRASIL, 2018, p. 318-319).

A habilidade específica EF09MA22 propõe que o estudante seja capaz de selecionar e construir o tipo de gráfico mais adequado (como colunas, setores ou linhas) para representar um conjunto de dados, utilizando ou não planilhas eletrônicas. A construção deve evidenciar aspectos importantes dos dados, incluindo as medidas de tendência central. (BRASIL, 2018, p. 318-319).

Ainda para os alunos do último ano do ensino fundamental, os objetos de conhecimento dessa unidade temática incluem “o planejamento e a execução de uma pesquisa amostral, bem como a apresentação de um relatório” (BRASIL, 2018, p.

318-319), que podem ser ilustrados pela habilidade EF09MA23, em que o aluno deve planejar e realizar uma pesquisa amostral sobre um tema da realidade social e, em seguida, precisa comunicar os resultados por meio de “um relatório completo, que deve conter a avaliação das medidas de tendência central e da amplitude dos dados, além de tabelas e gráficos apropriados, elaborados com o auxílio de planilhas eletrônicas” (BRASIL, 2018, p. 318-319).

A BNCC (BRASIL, 2018, p. 528) também recomenda que os alunos do ensino fundamental utilizem diversas tecnologias: como calculadoras e planilhas eletrônicas, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. Tal valorização possibilita que, ao chegarem aos anos finais, eles possam ser estimulados a desenvolver o pensamento computacional, por meio da interpretação e da elaboração de algoritmos, incluindo aqueles que podem ser representados por fluxogramas.

Segundo as diretrizes da BNCC, o uso de recursos digitais como softwares, calculadoras e planilhas eletrônicas é considerado essencial para a compreensão e aplicação de conceitos matemáticos. Esses instrumentos, no entanto, devem ser integrados a situações de aprendizagem que promovam a reflexão e a sistematização do conhecimento, como um passo necessário para iniciar o seu processo de formalização (BRASIL, 2018, p. 276).

Evidencia-se, nesse contexto, a importância de integrar os recursos pedagógicos tradicionais aos recursos computacionais, não apenas no ensino de probabilidade e estatística, mas em todos os conteúdos curriculares. A crença de que as tecnologias digitais têm um impacto positivo na formação crítica dos estudantes é o elemento fundamental para transformar a prática docente, e isso motiva os professores a buscarem capacitação para incorporar tais fer-

ramentas em suas aulas, superando assim uma abordagem limitada ao livro didático (Morais, 2016).

Silva, Cancian e Malacrane (2023, p. 310) demonstram a importância do uso das tecnologias digitais como recurso pedagógico: O uso das tecnologias digitais como recurso pedagógico é fundamental no desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem, e por isso deveria estar presente nos documentos normativos da educação básica. Contudo, o professor tem papel fundamental em sala de aula, principalmente no uso de tecnologias digitais da informação e comunicação.

Segundo Morais (2016), diversos tópicos matemáticos podem ser trabalhados de forma mais significativa com o suporte de tecnologias adequadas. Entre eles, destacam-se o estudo da influência da variação de parâmetros em funções, a simulação de resultados para eventos aleatórios, a escolha do gráfico mais apropriado para representar um conjunto de dados e a análise das propriedades de figuras planas e espaciais.

Diante da necessidade de desenvolver a capacidade analítica dos estudantes, a planilha eletrônica se mostra como uma ferramenta que favorece a aprendizagem significativa. Nesse contexto, o editor de planilhas Excel foi escolhido para o trabalho por ser uma ferramenta amplamente difundida e de fácil acesso para professores e alunos, tanto no ambiente escolar quanto fora dele (Morais, 2016).

Ao examinar as competências gerais e específicas da BNCC relativas ao uso de tecnologias digitais no ensino de Matemática para o ensino fundamental, observa-se que a intencionalidade pedagógica está ancorada na aplicação prática dessas ferramentas. De fato, o objetivo é utilizá-las para resolver problemas do cotidiano, de cunho social e, sobretudo, para estabelecer cone-

xões com outras áreas do conhecimento (Silva; Calcian; Malacrane, 2023).

A efetiva integração das TDICs no ensino de Matemática e na área da Língua Portuguesa, em conformidade com a BNCC, depende da implementação de políticas públicas voltadas à infraestrutura escolar e à formação docente. Investimentos constantes são imprescindíveis para garantir tanto o acesso aos recursos tecnológicos quanto o suporte necessário aos educadores, de modo a incorporá-los em sua prática pedagógica. Apenas dessa forma será possível superar os desafios existentes e maximizar as potencialidades das TDICs no processo de ensino e aprendizagem. (Malta et al, 2024, p. 19).

Dessa forma, reforça-se o papel central do professor na formação do aluno, o qual também requer oportunidades de aprimoramento de sua própria prática. Para isso, é fundamental assegurar não apenas o acesso a dispositivos, softwares e materiais didáticos adequados, mas, principalmente, a oferta de cursos de formação e aperfeiçoamento continuados. (Silva; Cancian; Malacrane, 2023).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho buscou analisar como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) integra o uso de tecnologia na escola, com o exemplo do uso de planilhas eletrônicas na área da Matemática para os anos finais do ensino fundamental, destacando sua relevância para o processo de ensino aprendizagem. Especificamente, a BNCC recomenda o uso de programas como o Excel nas aulas da unidade temática Probabilidade e Estatística com o objetivo de capacitar os alunos a coletarem dados, organizar informações e criar tabelas e gráficos. Dessa maneira, eles desenvolvem a capacidade de analisar problemas reais de forma crítica, con-

firmando, portanto, o uso de tecnologia como uma ferramenta imprescindível para a educação atual.

Apenas a presença de tecnologias na escola e nos documentos oficiais não é suficiente. Para usar bem as planilhas e outras ferramentas digitais nas aulas de Matemática, é preciso resolver problemas estruturais e formativos, como a melhoria da infraestrutura das escolas, com computadores e internet para todos, além da oferta de suporte técnico. Ainda mais importante é a formação continuada aos professores, pois, sem esse preparo para criar e conduzir boas atividades, a tecnologia pode ser mal-usada ou pouco aproveitada, tornando-se apenas um instrumento vazio, incapaz de levar os alunos à reflexão e à construção de um conhecimento aprofundado, tal como proposto pela BNCC.

O potencial das planilhas eletrônicas para melhorar o ensino só se realiza se a escola estiver preparada e, para isso, a instituição precisa equilibrar dois papéis: a inovação, ao utilizar as ferramentas do século XXI, e manutenção de um ensino de qualidade, que desenvolva o raciocínio e o pensamento crítico dos alunos. Alcançar esse equilíbrio exige, além de um esforço coletivo, investimentos constantes, pois só assim o uso de tecnologia na educação cumprirá seu verdadeiro propósito, a saber, unir o avanço técnico ao desenvolvimento humano, formando cidadãos capazes de entender e agir no mundo de forma ética e criativa. Pesquisas futuras poderiam focar na utilização de um aspecto mais recente da tecnologia, como a inteligência artificial, no processo de aprendizagem da Matemática, conforme orienta BNCC.

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Arlete Mendes Marcatti

A ESCRITA AUTORAL COMO INSTRUMENTO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR

RESUMO

O presente artigo versa sobre a falta de apropriação e a subutilização da escrita no processo formativo do professor e como isto tem prejudicado a escola, enquanto instituição que depende da validação social para garantir seu prestígio e seu reconhecimento. Pretende relacionar a prática de escrita autoral como ferramenta para o desenvolvimento do pensamento crítico e autônomo, por defender essa via como meio de valorização da docência. Para tanto, se propõe novos posicionamentos a respeito da relação entre a escrita e a formação docente.

Palavras-chave: Escrita; Autoria; Formação; Professor.

INTRODUÇÃO

Se nos atentarmos para a importância da escrita para a humanidade, chegaremos ao consenso de que não haveria possibilidade para o trabalho intelectual sem a existência do registro. Os inúmeros estudos sobre a história da escrita corroboram essa ideia. Além disso, fala-se muito da importância da escrita na

“era da informação” e certamente ela nunca esteve tão presente em nosso cotidiano como agora. Os meios tecnológicos, ao contrário do que muitos pensavam, aceleraram esse processo de aproximação da escrita à vida moderna e trouxeram consigo, além de inúmeras mudanças, outras necessidades de escrita, assim como novos gêneros textuais, que surgiram para atender às demandas das novas práticas sociais.

Contudo, persiste a ideia rançosa, talvez sustentada pelos indicadores de leitura e escrita do país, de que escrever de forma autoral e criativa ainda é para poucas pessoas. Ao demais, resta apenas uma relação utilitária, imediata e pouco reflexiva com o mundo da escrita. Com isso, as pessoas se esquivam dessa ferramenta tecnológica ancestral e fazem da escrevedura o que muitos realizam, por exemplo, com o computador. Manipulam-no timidamente, utilizando parcialmente os infinitos recursos da máquina, por acreditarem que além daquilo, se tornaria algo restrito aos especialistas em Ciência da Computação.

Por meio desse pensamento análogo entre as duas ferramentas tecnológicas: escrita e

computador (ONG,1998), podemos intuir que há muito a ser explorado tanto no campo da escrita, assim como no campo da computação. Mas é sobre a primeira que nos debruçaremos, por acreditar que nela há um potencial de representação da reflexão humana, que pode ser desenvolvido para fins de autoconhecimento, autofomação e, sobretudo, para valorização de saberes e identidades.

Seja em qual for o nível de ensino ou disciplina, somos sempre encorajados a registrar a aprendizagem por meio da escrita. Ela se faz presente em todas as etapas do ensino, entretanto parece estar fora do alcance de muitos concluintes do ensino médio ou até mesmo da graduação. Os indicadores de leitura e escrita do país, Instituto Paulo Montenegro e a ONG Ação Educativa, deflagram que somente 25% da população atinge um nível pleno de leitura e escrita. Esses indicativos mostram que temos de percorrer novos caminhos frente ao processo de aquisição da escrita. Não podemos encará-los, de modo algum, como entraves, mas, sim, como uma necessidade de mudança de paradigmas políticos, sociais e pedagógicos. Escrever é possível para todos aqueles que sabem decifrar o código e, antes de qualquer coisa, é um direito de todos.

Ao relacionar as questões da escrita e do letramento aos saberes e habilidades da era digital, Bueno “at al.” defende que:

Tornar-se letrado hoje envolve muito mais do que o domínio das habilidades básicas da leitura e escrita, posto que muitas são as linguagens que estão a nossa volta, dentre as quais destacam-se as linguagens das mídias eletrôni-

cas, notadamente o computador e a internet. Face às mudanças cada vez mais aceleradas do mundo contemporâneo, ser letrado não é um estado que se alcança, mas um processo ininterrupto no qual alguém se encontra para adquirir novas aprendizagens. Daí as ideias de novos letramentos e multiletramentos, que trazem em comum a proposta de que a escola se abra para o ensino das múltiplas linguagens que se produziram na era digital e que se encontram disseminadas em todas as sociedades. Por essa razão, o domínio delas é uma questão de cidadania. (Bueno “at al”, 2008, p. 2).

O que falta a nós educadores que reflete diretamente na relação do aluno com o conhecimento? Falta-nos, então, essa habilidade de sermos “multiletrados” para que possamos desenvolver semelhante “multiletramento” em nosso educando?

Vários estudos que versam sobre a escrita como estratégia privilegiada de formação de professores, como os de Prado e Soligo (2005), Broner (2005), Fugikawa (2005),Tamboril (2005), Proença (2003)1, ente outros, revelam que há uma relação de resistência à escrita por parte dos professores. Como podemos atingir o domínio de múltiplas linguagens, se ainda tateamos numa tecnologia anterior, muito mais familiar e que permeia todas as demais linguagens?

Segundo Almeida (2006, p. 4), num primeiro momento, as dificuldades são compreensíveis, já que a tarefa de escrever é complexa e exige um esforço por parte do sujeito, que

9 - Estudos divulgados no livro Porque escrever é fazer história: revelações, subversões, superações. Organização: Guilherme do Val Toledo Prado e Rosaura Soligo.

através dela sente-se obrigado a representar sua singularidade e expô-la para o outro. Escrever é revelar aquilo que se sabe e também o que não se sabe, é declarar suas crenças, valores e sentimentos, bem como o posicionamento do sujeito diante da sua leitura de mundo. A autora nos lembra de que a escrita é um encontro consigo mesmo, pois escrever é também se ver, e, além disso, é poder também ler a si próprio com o afastamento que só a escrita permite entre o “eu” e a sua representação. É promover um movimento de busca interior daquilo que lhe é significativo, de atribuição de sentidos às verdades que possui. Trata-se de um movimento de autocrítica em que o próprio ato de escrever mobiliza o sujeito e sua escrita, que pode sempre ser revisitada, reconstruída.

Desde a invenção iluminista, para nós que somos produto da colonização ocidental do ocidente, teoricamente, o conhecimento construído e perpetuado pelo código escrito pode pertencer a todos, contudo, sabemos que cada época, cada cultura, cada indivíduo estabelece seu próprio processo de significação e de produção do conhecimento, que é, por sua vez, algo único, temporal e intransferível.

Justamente por ocorrer de maneira subjetiva e por estar correlacionado a inúmeros fatores, sejam eles, históricos, econômicos, culturais, linguísticos ou psíquicos. A questão é que como, na condição de educadores, podemos nos isentar desse processo de produção e significação do conhecimento?

Acreditamos que uma prática docente fundada em práticas de escrita é o caminho para que essa subjetividade seja valorizada e vista como voz de expressão do sujeito-autor, e, por consequência, de uma escola pensante, atuante, modificadora da sua realidade.

Diante do quadro exposto, o presente artigo

pretende debater sobre as práticas de escrita utilizadas e se elas são veículo de formação e, sobretudo, observar o que essas práticas podem revelar a respeito da formação do professor como sujeito atuante no ambiente escolar, responsável pela sua formação e pela formação dos alunos.

Para tanto, nos pautaremos na observação de certos ritos de escrita praticados nas escolas da rede pública de ensino em que atuamos como professora dos ensinos fundamental e médio. Propomos, dessa forma, uma reflexão a partir das práticas de escrita costumeiramente realizadas pelos professores, averiguando se elas têm surtido um efeito positivo na aprendizagem do aluno e do professor, ou se têm sido subutilizadas. E partindo do ponto de vista de que a escrita é o recurso mais imediato para a transformação da prática docente, que pode conduzir o professor ao pensamento crítico, criativo e autônomo, e consequentemente a um processo de valorização profissional e pessoal.

1. A ESCRITA E A “FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES”

De acordo com Almeida (“op.cit.”, p.2) as relações dos professores com a língua escrita se inscrevem no entrecruzamento de três âmbitos, nas palavras da autora:

O primeiro (âmbito) constitui-se pelo papel da escrita no seu processo de formação profissional, para o qual o considero fator de organização dos conhecimentos necessários à vivência dos processos de seleção e de tomadas de decisão sobre conhecimentos e práticas, à construção das práticas, sua objetivação e aprimoramento. O segundo refere-se ao comportamento escritor dos professores, o que requer conside-

rar que sua concretização ocorre quando o objeto da escrita é apreendido por eles na constituição de significados que podem ser agregados à sua experiência, permitindo-lhes pensar, ser críticos da situação, relacionar o antes e o depois, tornar-se capazes de engendrar uma reflexão para além do momento em que tais práticas acontecem (Bakhtin, 2002; Benjamin, 1975; Kramer, 2001). Em terceiro lugar, relaciono a problemática à forma como as questões de escrita e leitura são tratadas em sala de aula, como a dimensão de interação social, constitutiva da linguagem e dos sujeitos.

Na mesma linha teórica da autora, entendemos a escrita como atividade constitutiva dos sujeitos, cujo conhecimento e uso adquirem materialidade nas relações discursivas que estes estabelecem entre si, mediante e sobre seu uso. Dessa forma, os signos sociais em que se materializa a comunicação social, no processo de interação verbal, têm papel decisivo na formação humana, são instrumentos de uma mediação que somente pode ocorrer e significar na relação de alteridade, questão que é destacada nos estudos de filosofia da linguagem, especificamente por Bakhtin (2002; 2000).

Pensando nessa dimensão constitutiva da linguagem, num primeiro momento, não podemos negar que, de algum modo, o professor escreve, ele produz suas provas, seu planejamento, suas atividades, desenvolve projetos, registra diariamente sua rotina escolar, aponta suas atividades de leitura. Entretanto, ainda há um hiato, sugerindo que essas práticas de escrita não são suficientes, parecem não refletir diretamente na produção de escrita na sala de aula. Alunos continuam sem proficiência em leitura e escrita, professores continuam desvalorizados.

As práticas de escrita docente, no âmbito das escolas públicas, sobretudo, até o presente estão longe de promover uma formação significativa. De modo geral, estas, se circunscrevem em meio a leituras rápidas, pouco debate, pouca reflexão, ambiente tumultuado, sempre perseguido pela eterna falta de tempo, além da carga horária extenuante de trabalho.

Geralmente, observa-se que as práticas de leitura e escrita estão repletas de automatismos de pensamento e de linguagem, é como se aquilo que o professor lesse e escrevesse não o tocasse, tal qual o ditado “entra por um ouvido e sai pelo outro”. De fato, esse tipo de comportamento é explicado pelos inúmeros modismos e o eterno ir e vir de politicas educacionais, via de regra, nunca levadas à cabo ou nunca levadas com a devida seriedade política que deveriam ter, já que servem apenas para fins de propagandas partidárias.

2.

OS GÊNEROS TEXTUAIS TÍPICOS DA DOCÊNCIA

.

Não nos estenderemos nos inúmeros gêneros orais e escritos que circulam dentro do domínio discursivo da escola, escolhemos, portanto dois dos que consideramos mais representativos: o diário escolar e as atas dos livros de reunião e horário coletivo de formação.

2.1.O diário escolar

Esse gênero textual é o mais usado como ferramenta de escrita do professor, contudo, por delimitações do próprio suporte, atualmente feito por meio eletrônico, em sistemas de gestão pedagógica, pouco se pode registrar que efetivamente se torne uma escrita voltada para as reflexões acerca das atividades cotidianas da escola. Passou a ter um fundo

prático, lógico e imediato, como o lançamento das ausências, a descrição dos conteúdos, e o registro das notas, já que o professor precisa gerir no mínimo meia dúzia deles em cada escola em que trabalha.

Há alguns professores que utilizam as áreas de relato sobre o aluno para registrar alguma ocorrência em sala de aula. Nesse momento, em forma de relato surge um observador que narra os fatos visando às providências futuras ou buscando como respaldo para algumas tomadas de decisões nas questões de gestão da sala de aula.

Contudo, mesmo no diário, recebendo a assinatura do professor, pouco há de expressão autoral. Conforme Almeida (“op cit.”, p.5):

A vivência cotidiana pode situar a prática educativa – e muitas vezes isso ocorre – numa sucessão de atividades fragmentadas, que se esgotam em si próprias, sem significar as vidas dos sujeitos que as vivem, professores e alunos, ou lhes resultar crescimento. Penso que a alternativa de escrever sobre ela pode situá-la como experiência, conceito que, para Benjamin (1975), significa ações que se concretizam pelo caráter de continuidade de que se revestem. A escrita como experiência significativa para o professor é elemento para enriquecer seu trabalho e sua compreensão sobre ele, na perspectiva da humanização. (Almeida, 2006, p.5)

Cremos que há uma importância da análise dos registros para a formação docente. Fujikana (2007) afirma que esses registros são validados principalmente por serem portadores de histórias e que a partir deles se pode gerar mudanças na prática como: o favorecimento da construção da identidade profissional, a

sistematização do trabalho e a organização dos saberes, além disso, promover o diálogo e a construção de vínculos profissionais, já que a tarefa do educador não pode ser encarada como um trabalho isolado, mas sim uma ação pensada para a coletividade que compõe a diversidade escolar.

2.2. As atas dos livros de reuniões e horários coletivos de formação

Geralmente, os registros sucintos, centrados na figura do professor escriba ou, de acordo com a democrática divisão das atividades de escrita, acaba sendo dividido entre os componentes do grupo, seguindo uma escala, de modo a não sobrecarregar apenas um professor com a tarefa. Logo se percebe que se trata de uma tarefa enfadonha, a qual, sem estímulo, os professores tomam para si como mais um encargo, dentro dos inúmeros papéis que necessitam desempenhar na escola. Os registros são impessoais: resumos de debates, tomadas de decisões do grupo, relato de algumas atividades, descrições de projetos executados na escola, resumos de textos teóricos da área de Educação. Estes são tecidos de forma espontânea, sem planejamento, não havendo processos de reelaboração ou de reescrita, não revelando uma progressão textual, coerente e coesa, pautada na aprendizagem do grupo. Registra-se apenas, sem a preocupação de fazer daquela escrita algo completo, ou, ao menos, parte de um todo. Mais uma vez, há um apagamento do sujeito-autor que se coloca distante do processo de representação do pensamento crítico e da construção de novos conhecimentos.

Não se trata aqui de culpabilizar o professor, como se fosse ele o único responsável pela reprodução de algo que já está engendrado há muito no tecido cultural e ideológico da instituição escola. Até mesmo o espaço e os

horários dados à formação são limitados a um percentual de aulas, que não suprem as necessidades de formação contínua.

Essa relação distante com a escrita, talvez venha de longa data, quiçá dos próprios bancos escolares. Como estreitar um laço há muito perdido ou nunca estabelecido? A escrita como tarefa de repetição tediosa de saberes, ou ela por si só é tão inútil como qualquer outra ferramenta tecnológica que se disponibilize para o professor. Se ela, de fato, não servir para refletir seus desejos, seus pensamentos e visão de mundo, ela se tornará um mero artefato ilustrativo.

Também, nos cursos de licenciatura, a relação do estudante com a escrita é puramente burocrática e impessoal. O estudante produz resenhas, resumos, artigos, monografia, mas a título de cobrança das próprias disciplinas. Além disso, esses tipos textuais em sua composição exigem certa impessoalidade e são mais rigorosos em sua forma. Em nenhum, ou em poucos momentos é dado o espaço para a expressão de uma escrita mais subjetiva. Exigir que um “eu” actante surja em meio à formatação e o ao achatamento do sujeito é como exigir de uma criança recém-alfabetizada que escreva como Machado de Assis.

Se a escola, de certa forma, poda a criatividade da criança, em uma crescente gradação, ao longo da vida escolar, a universidade completa esse ciclo, pois, por questões epistemológicas, consegue restringir o conhecimento ao eixo razão-objetividade. O erro dessa abordagem é esquecer que a ciência não se faz apenas com lógica, ela nasce da intuição, um processo profundamente ligado à subjetividade humana.

Mas, não entraremos no mérito da questão, só basta saber que, nas infinitas práticas discur-

sivas que um sujeito diariamente engendra, dificilmente não haverá marcas de subjetividade, pois a linguagem carrega também marcas discursivas próprias do indivíduo.

3. MUITA FALA, POUCA ESCRITA

O que se observa nas práticas de escrita docente na escola é que o professor ainda não a utiliza como ferramenta de construção de novos saberes, bem como sistematizadora dos saberes já adquiridos, nem como meio de realização de uma prática de ensino voltada à análise e à autorreflexão, muito menos como um meio de expressão de identidades, que precisam ser valorizadas e preservadas, frente à multiplicidade cultural e ideológica que constitui a escola pública. Santos afirma que:

Ler o cotidiano escolar na liberdade de narrar o que os acontecimentos levam a pensar é, desse modo, um modo de distanciarmos da prática para melhor enxergá-la. [...] é muito difícil sistematizar o trabalho docente ao mesmo tempo em que vamos vivenciando-o, a escrita cumpre um papel de possibilitar essa sistematização. (Santos, 2007, p.211)

Diante da grande dificuldade do ensino de leitura e escrita na escola, Kramer (1994) defende, como postulação básica para uma mudança significativa desse quadro, que o professor também seja um leitor e escritor. Segundo a autora para tornar seus alunos e alunas leitores e pessoas que gostem/queiram escrever, os próprios professores precisam estabelecer relações estreitas com a linguagem, experimentando a leitura e a escrita como prática social e cultural.

Para reverter esse cenário de estagnação e de automatismos, deve haver um despertar desse sujeito para que ele protagonize sua própria

história, não somente por meio de tomada de atitudes e de expressão da fala, mas também que ele assuma seu papel de sujeito actante de forma consciente por meio da escrita. De acordo com Santos:

O eu, que é disperso na atividade significante que o constitui, se constitui como uma unidade de sentido para si mesmo na temporalidade de uma história, de um relato narrado. Só compreendemos quem é a outra pessoa ao compreendermos as narrativas que ela mesma e outros nos fazem; é como se a identidade de uma pessoa, a forma da vida humana concreta, o sentido de quem é e do que se passa, só se fará sensível uma sua história. Se o sentido de quem somos está constituído narrativamente, as histórias que escutamos e que lemos tem um papel muito importante em nossa formação, assim como o funcionamento dessas histórias no interior de práticas sociais, mais ou menos instituídas, como, por exemplo, as práticas pedagógicas. (Santos, 2007, p.210)

Santos aponta como exemplo de uma ação de escrita autoral as narrativas de vivências. Acredita que, quando dividimos nossas experiências através de narrativas, estamos, na verdade, mediando as nossas histórias de vida profissional com as dos outros. E isto constitui um legado de saberes, que, sem o devido distanciamento proporcionado pela tarefa de escrever, não podemos alinhavá-lo ao nosso savoir-faire e assim a tomá-lo como parte de nossa prática e de nós mesmos.

De fato, se o que sabemos é o que todo mundo sabe, isto nos vale muito pouco, mas é de extremamente importante o que podemos construir a partir dessa base comum. Na verdade, esse tipo de saber torna-se único para

cada indivíduo, pois está associado a sua criatividade, a sua capacidade de reflexão e raciocínio e o melhor é que todo esse arsenal de saberes está ao nosso alcance, esperando apenas a ser aprimorado, porque nenhum professor chega ao magistério sem ter consigo um repertório mínimo de leitura e escrita, por mais precário que tenha sido seu processo de formação inicial. O que falta, verdadeiramente, é uma condução adequada dessas habilidades prévias para que sejam desenvolvidas até sua potencialidade máxima. A escola pode e deve criar meios para isto, já que também divide a responsabilidade de formar seu grupo de professores.

Que tipo de escrita conduziria o professor a esse nível de “escrituralização”? Cremos que todas as manifestações de escrita autoral são válidas para se trilhar esse caminho: diários de leitura, relatos de aulas, poemas, memórias, crônicas, relatórios, enfim, todos os gêneros textuais que se consigam produzir dentro da esfera escolar, aliás, quanto mais gêneros o professor tiver a competência de gerir, mais habilidades liguísticas-discursivas terá. Desde que neles estejam a marca do sujeito que escreve, que sente, que pensa e, portanto, que age.

Outro aspecto relevante é que o professor não tenha vergonha de trazer seus próprios textos para sala de aula, pois é nesse tipo de autoria que o professor precisa se ancorar. Produzir o próprio caminho de instrução, se colocar diante dos problemas, não esperando uma solução externa, mas trazendo a sua própria solução, essas são características profissionais que a escrita autoral pode contribuir a formar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por que a escrita autoral é tão necessária e

Sair da condição de assujeitado para tornar-se sujeito não é uma tarefa fácil, muito menos indolor. Exige-se muito, tanto do indivíduo, quanto do coletivo. Os pensadores, pesquisadores e “fazedores” de política pública deveriam frequentar mais as escolas, que, atualmente, estão mais próximas dos calabouços e prisões do século XVI do que de escolas propriamente ditas. Se fosse possível a um iluminista frequentar a realidade das atuais escolas públicas, com certeza ele lamentaria muito essa visão do futuro. Não há como estimular e desenvolver o pensamento crítico, fazer com que o sujeito autônomo se expresse, porque, infelizmente, não há espaço para essa voz. Ela é sufocada, humilhada e desprezada, todos os dias, a cada tentativa de chamada da lista de presença.

Não podemos esquecer de que o trabalho docente é por natureza um trabalho intelectual, no qual desenvolvemos nossas competências e habilidades, de saberes pedagógicos e de conteúdo específico, e pretendemos desenvolver as devidas habilidades e competências em nossos educandos. Contudo, o simples fato de possuirmos um rol de conhecimentos não nos torna plenamente capazes de mudar a relação que nossos alunos estabelecem com a escola, e, por conseguinte, com o conhecimento. Essa relação deve ser estreita também para o grupo de professores, que igualmente deve ter sua identidade claramente constituída para garantir uma estabilidade de ideias, de valores e, sobretudo, de escolhas, já que a identidade se faz não por outra via, senão pelas escolhas.

Dentro dessas escolhas, o professor que deseja ainda sobreviver diante dos inúmeros percalços da sala de aula, deve se atentar à opção pela mudança. Esta primeira escolha o

conduzirá para um caminho sem volta rumo a si próprio. Num primeiro momento, ela ocorre de maneira silenciosa e busca assentamento em nossas verdades mais profundas, até que atinja uma tomada de consciência, calcada no esforço diário do estudo, da formação e da troca de ideias, conduzindo o professor a um nível de elaboração mental capaz de transformá-lo de mero consumidor dos bens de cultura a um sábio produtor de bens culturais, plenamente aceito e incluído, visto como ser que contribui para uma verdadeira melhoria social.

Para escrever é necessária coragem. Coragem de acreditar naquilo que sabe. Coragem de modificar as teias invisíveis que sustentam o modus operandi vicioso das instituições. Teias essas que nos enredam e nos desvirtuam da nossa verdadeira missão e, com isso, reproduzem distorções no lugar de formações.

A escola de hoje é insustentável, não há outra saída para suas mesquinharias, além da salvadora destruição, para que assim ressurja das próprias cinzas. Nesse ressurgir, tal qual a fenix, que ela volte inteira, verdadeira, que não seja o espaço onde os problemas sociais se desembocam, mas seja sim espaço da resolução de conflitos (dos novos ou antigos).

O protagonismo necessário para que essa nova escola ressurja está inteiramente nas mãos do professor, isto porque ele é o único em meio a essa engrenagem, desde que devidamente preparado, que pode ser despertado para sua condição de sujeito actante, capaz de dar voz e vez, escrita e história, e ser, assim, capaz de refletir autonomamente e apontar soluções reais para os problemas que todos os dias nos assolam.

Partindo desse princípio, tendo o professor

escolhido ser verdadeiramente valorizado e reconhecido, ele não poderá simplesmente aceitar aquilo que é dado como um regalo, deve, portanto, exigir uma mudança de atitude da sociedade, que só reconhecerá o prestígio do educador, quando este tomar para si as rédeas do próprio destino e passar a fazer e a escrever sua própria história, seu próprio saber.

Somente através da consciência humana despertada pelo poder da leitura e, sobretudo, da escrita é que podemos sair dessa Idade Média e ascendermos de fato para uma era de Iluminismos.

Temos hoje inúmeros recursos para promovermos esse impacto social, a internet serve de exemplo, mas antes de tudo precisamos nos dar o que é nosso de direito, como formadores de cidadãos que somos, para que consequentemente possamos nos empenhar, articulando todos os nossos saberes construídos e socialmente referendados para o ensino das crianças, dos jovens e dos adultos, de modo que, no futuro, eles tenham plenas condições de reconhecer as situações de escravidão mental e que possam, por si só, promover a mudança libertadora, se inscrevendo e escrevendo também a própria história.

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UTILIZAÇÃO DO WMS E KANBAN PARA MELHORIA DA GESTÃO DE ESTOQUES

Adriano Ribeiro Angelo1 Evandro de Almeida2

RESUMO

Este artigo demonstrou como as ferramentas WMS e Kanban podem melhorar a gestão de estoques e armazenagem nas empresas. O objetivo era entender como essas ferramentas ajudam a tornar os processos logísticos mais eficientes. A pesquisa foi feita através do estudo de livros e artigos científicos sobre o tema. Os resultados mostraram que o WMS é um sistema de computador que controla tudo dentro do armazém, organizando onde cada produto fica e evitando erros. Já o Kanban é um método que usa sinais visuais para avisar quando os materiais estão acabando, evitando estoques grandes. O mais importante foi demonstrar que essas ferramentas funcionam melhor quando usadas juntas, criando um sistema automatizado que controla o estoque e ao mesmo tempo responde rápido às mudanças na demanda. A pesquisa concluiu que essa integração favorece as empresas a reduzir custos, aumentar a produtividade e se tornarem mais competitivas. Como limitação,

o estudo não analisou casos reais em empresas, sugerindo que pesquisas futuras possam investigar como implantar essas ferramentas, principalmente em pequenas e médias empresas.

Palavras-chave: Logística; Gestão de estoques; Armazenagem; WMS; Kanban.

INTRODUÇÃO

A dinâmica administrativa no campo da logística exige identificar, corrigir falhas e desenvolver processos no armazenamento de materiais, o que pede muitas vezes a sua alocação dentro dos galpões e Centros de Distribuição (CDs). Essas práticas adotadas se tornaram objeto de estudos e pesquisas devido à sua relevância e impacto nos processos administrativos em diversas organizações, inclusive na área de logística e gestão da cadeia de suprimentos, para garantir a eficiência e sustentabilidade dos negócios.

1 - Graduação em Administração - Faculdade Anhanguera de Guarulhos – Profissional da Área de Logística. E-mail: adrianoribeiroangelo@gmail.com

2 - Graduação em Relações Internacionais - Centro Universitário Belas Artes de São Paulo - FEBASP. Especialista em Negócios e Comércio Internacional – Faculdades Metropolitanas Unidas – FMU; Especialista em Magistério para o Ensino Superior - Centro Universitário Belas Artes de São Paulo - FEBASP - Mestre e Doutor em Ciências Sociais – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP – Tutor EAD na FAEP. E-mail: evandrovsky@hotmail.com

Ao longo do tempo, as ferramentas de gestão voltadas para organizar informações e circulação de mercadorias têm se tornado mais sofisticadas, graças a avanços tecnológicos e estudos aprofundados, e contribuem para otimizar na área da logística a organização na armazenagem, a entrega de produtos ao cliente e proporciona também reduzir custos operacionais, fatores cruciais em um mercado competitivo.

A proposta desta pesquisa é de demonstrar a importância da utilização de ferramentas de gestão para desenvolver processos logísticos que vêm sofrendo constantes transformações nos últimos anos, impulsionados pelo criação de novas tecnologias e métodos inovadores. Como exemplo destas ferramentas, destacam-se duas muito utilizadas na logística e que se relacionam: o WMS (Warehouse Management System), ou Sistema de Gerenciamento de Armazém e o Kanban.

A relevância desta pesquisa está em mostrar que a gestão de estoques e armazenagem com a utilização de ferramentas de gestão se mostram pertinentes, por serem componentes essenciais para o sucesso organizacional, no contexto da administração de empresas, especificamente na área da logística e cadeia de suprimentos. O estudo desse tema permite compreender como as ferramentas WMS e Kanban impactam a eficiência operacional, fortalecendo o desempenho das organizações que possuem grandes estoques e gerenciam grandes armazéns, a exemplo de centros de distribuição (CDs).

A pesquisa contribui tanto para a sociedade quanto para a comunidade acadêmica, pois fornece novas perspectivas e conhecimentos que podem enriquecer o campo da gestão empresarial para pequenas e médias empresas. A contribuição da investigação nessa

área fortalece as bases conceituais utilizadas pelos pesquisadores e+ oferece oportunidades no desenvolvimento de novas abordagens na gestão da logística e das cadeias de suprimentos.

O problema se expressa em forma de pergunta: Como as ferramentas de gestão WMS e Kanban podem contribuir para o desenvolvimento dos processos logísticos relacionados à gestão de estoques e armazenagem?

O objetivo geral foi compreender o uso de ferramentas de gestão que possam contribuir na gestão de estoques e armazenamento com o intuito de promover a eficiência operacional das organizações do setor logístico. O objetivo específico foi investigar os conceitos das ferramentas de gestão WMS e Kanban, e seus impactos na gestão de estoques e armazenagem.

O tipo de pesquisa realizada foi uma Revisão de Literatura, fundamentada em uma abordagem qualitativa e descritiva. O estudo consistiu na análise de livros, artigos científicos e dissertações, buscando consolidar um panorama teórico abrangente sobre o tema. As fontes foram selecionadas em bases de dados como Google Acadêmico, SciELO e a bibliotecas virtuais.

A pesquisa considerou publicações realizadas nos últimos 10 anos, garantindo a atualidade e a relevância do material. A Revisão Bibliográfica foi conduzida com foco no levantamento e na análise das contribuições de autores renomados, como Brandão (2015), Paloeschi (2018) e Bertaglia (2020) e outros, possibilitando a construção de uma análise crítica e embasada.

1. LOGÍSTICA E GESTÃO DE ESTOQUES

Conforme afirma Reis (2015), os estudos da Logística dividem-se por atividades chave, entre elas: Transportes; Gestão de Estoques; Processamento de Pedidos. Também são agrupadas por atividades de apoio como Armazenagem; Manuseio de Materiais; Compras; Embalagem; Gestão da Informação.

De acordo com Lima (2025), a logística desempenha um papel fundamental na garantia do fluxo eficiente de bens, serviços e informações, desde o ponto de origem até o destino final. Seu principal objetivo é atender às necessidades dos clientes, de maneira eficaz e econômica, promovendo a integração entre diferentes etapas produtivas e de distribuição.

Segundo Lima (2025), historicamente a logística evoluiu, de uma simples atividade de transporte e armazenagem para uma área estratégica. Hoje, ela é considerada essencial no planejamento empresarial e no aumento da competitividade. Essa evolução reflete a importância da coordenação entre processos e recursos. Assim, a logística tornou-se um diferencial na busca por eficiência e qualidade. De acordo com os estudos de Lima (2015), atualmente, a logística empresarial abrange um conjunto amplo de atividades, como o controle de pedidos, a gestão de materiais e o planejamento da produção. Também envolve suprimentos, armazenagem e distribuição, integrando todas as etapas da cadeia de suprimentos.

O uso de tecnologias modernas, como sistemas de rastreamento e gestão de estoques, potencializa a eficiência operacional. Essas ferramentas permitem maior controle e agilidade nas operações. Além disso, garantem a satisfação do cliente final ao assegurar prazos e qualidade. Dessa forma, a logística agrega valor e fortalece o desempenho organizacional. (LIMA, 2025, p. 7).

A logística possui diversas áreas. O presente trabalho teve como foco a gestão de estoque e armazenagem. Segundo Ferreira (2016, p. 88), o estoque é “a guarda física dos produtos ou materiais. A estocagem é uma parte da armazenagem” e a armazenagem trata-se de “todas as atividades de um ponto destinado à guarda temporária e à distribuição de materiais”. Com isso se faz necessária a gestão de estoque e armazenagem no setor de logística nas organizações.

Brandão (2015, p. 53) aponta que a “importância da armazenagem dentro das empresas, principalmente aquelas que demandam de grande variedade e quantidade de materiais” influenciam nos processos de estoque, na qualidade dos produtos e serviços, e também no recebimento e saída das embalagens para produção.

A administração e o planejamento de estoque, conforme Souza et al (2023), são fundamentais para o sucesso de qualquer empresa que dependa desse setor em suas operações. Isso se deve ao fato de o estoque estar diretamente relacionado ao fluxo de caixa e à saúde financeira da organização. Um controle eficiente permite equilibrar oferta e demanda, evitando excessos ou faltas de produtos. Além disso, possibilita uma gestão mais precisa dos recursos disponíveis. Dessa forma, a empresa consegue otimizar seus investimentos e reduzir riscos. O bom gerenciamento de estoque reflete diretamente na competitividade e na lucratividade empresarial.

Empresas que atuam com grandes volumes de investimento devem redobrar a atenção à gestão de seus estoques. A ausência de planejamento pode resultar em desperdícios e custos desnecessários, comprometendo o desempenho financeiro. O controle inadequado de materiais e produtos pode gerar perdas

e imobilização de capital. Assim, a administração eficiente torna-se essencial para garantir a sustentabilidade do negócio. O uso de ferramentas e estratégias de gestão auxilia na tomada de decisões assertivas. Em síntese, o estoque bem planejado é um pilar para o equilíbrio e o crescimento organizacional. (Souza et al., 2023).

Segundo Christopher (2019), logística empresarial trata-se de um processo de gestão estratégica que envolve a aquisição, movimentação e armazenagem de materiais, peças e estoques finais. Inclui também o gerenciamento dos fluxos de informação correspondentes dentro da organização e de seus canais de comercialização. O objetivo é maximizar as rentabilidades atual e futura por meio da execução eficiente de pedidos. Dessa forma, busca-se o equilíbrio entre custo e benefício.

2. USO DO WMS E KANBAN PARA MELHORIAS NA GESTÃO DE ESTOQUES

Para que as organizações possam administrar de maneira eficiente a armazenagem e o controle de estoques, é necessário o uso de ferramentas específicas que aprimorem a gestão e a utilização dos materiais, permitindo aproveitar de forma adequada o espaço físico e otimizando a alocação e a organização dos itens (Brandão, 2015). As ferramentas de gestão destacadas nessa pesquisa foram duas: o WMS (Warehouse Management System) e o Kanban. A seguir serão demonstrados seus conceitos.

Segundo Trindade, De Brito e Silva (2022, p. 1) o WMS, que em português quer dizer Sistema de Gerenciamento de Armazém, é um programa de computador usado para controlar estoques. Ele é muito importante nas empresas porque ajuda a organizar melhor tudo o que entra e sai do armazém, trazendo mais con-

fiança e melhorando toda a parte de logística dentro da empresa.

Conforme Ajoue (2016), WMS significa Warehouse Management System, isto é, Sistema de Gerenciamento de Armazém. É um software que ajuda empresas que trabalham com vendas a organizar melhor seu estoque e aproveitar ao máximo o espaço do armazém. Com este software, o controle de entrada e saída de produtos fica mais fácil, tornando a logística mais eficiente. Desta forma, para Ajoue (2016), o WMS é uma ferramenta essencial para quem precisa gerenciar grandes quantidades de mercadorias de forma rápida e organizada.

O WMS (Warehouse Management Systems), nos estudos de Pereira e Souza (2021), é sistema um de gerenciamento de armazéns que pode ser definido como a junção de hardware, software e outros equipamentos auxiliares para gerenciar o estoque ou espaço. Um dos maiores benefícios proporcionados pela utilização de um sistema WMS é a grande gestão e visão de dados que ele oferece, possibilitando haver o rastreamento de uma carga ou produto específico, desde a entrada na linha de produção até a chegada no cliente. (Pereira e Sousa, 2021, p. 13).

Casagrande e Bugs (2016) explicam que as informações no sistema são colocadas e atualizadas pelos operadores ou usuários. Essas informações também podem vir das transportadoras, fabricantes, clientes e fornecedores. O WMS usa esses dados para ajudar nas tarefas de receber, conferir, guardar, separar, embalar e enviar os produtos de um jeito mais rápido e organizado.

O WMS é um sistema criado para controlar todo o estoque de um armazém, incluindo: Entradas e saídas de mercadorias; Controle FIFO

– First In Fist Out (Primeiro que Entra, Primeiro que sai); Endereçamento dos itens (para localização rápida na hora da separação). (FERREIRA, 2016).

Para Ferreira (2016), este sistema foi criado devido ao crescimento das cadeias de suprimentos e ao aumento das vendas. As empresas precisaram de: 1 - Mais centros de distribuição; 2 - Maior variedade de produtos (mix) e 3 - Operações mais rápidas e precisas. O WMS surgiu justamente para automatizar esses processos e evitar erros, garantindo que tudo funcione de forma ágil e organizada.

Bertaglia (2020) demonstra que o WMS auxilia na Gestão Logística proporcionando eficiência e controle por ser um sistema essencial para empresas que buscam maior eficiência no gerenciamento de estoques, movimentação de produtos e integração de processos logísticos.

Para Bertaglia (2020), o WMS é importante devido a vários aspectos: Controle preciso do estoque, o que evita desperdícios e reduz custos; Otimização do fluxo logístico, o que acaba agilizando entregas e melhora a eficiência; Automação de processos, com isso diminui erros e aumenta a produtividade; Decisões mais inteligentes porque o sistema oferece dados em tempo real sobre demanda e abastecimento; Integração com outros sistemas (como ERP e TMS), assim dá uma visão completa da cadeia de suprimentos.

Os desafios do mercado atual são que as empresas enfrentam pressões econômicas, mudanças tecnológicas e a necessidade de se adaptar rapidamente, e o WMS ajuda a reduzir custos operacionais, aumentar a produtividade e melhorar a gestão logística. Desse modo, com o uso do WMS, as empresas se tornam mais competitivas, integradas e preparadas para os desafios do mercado global. (Bertaglia, 2020.)

Para Faustino e Paioli (2017. p.2), a competitividade das empresas em nível global é cada dia maior em relação aos processos e redução de desperdícios, sob a ameaça de fechamento. Neste contexto, o “Kanban oferece informações importantes para controlar a produção, regular o fluxo de materiais” e manter o inventário controlado e organizado.

O Kanban, conforme definido por Paoleschi (2019), é um método de gestão visual que utiliza cartões ou etiquetas para registrar e monitorar o fluxo de atividades em um determinado setor ou processo. Esses cartões, dispostos em um painel visível, representam tarefas específicas e seu estágio de conclusão (como “a fazer”, “em andamento” e “concluído”), permitindo que toda a equipe acompanhe o progresso do trabalho de maneira clara e organizada. Essa abordagem simplifica a identificação de gargalos, melhora a comunicação entre os colaboradores e aumenta a eficiência operacional.

Segundo Antunes (2015), o Kanban e o Toyotismo funcionam juntos. O Toyotismo é um jeito de organizar a produção que a Toyota criou no Japão depois da 2ª Guerra. Ele é oposto ao sistema Fordista e tem três ideias principais: 1 - Produzir só quando tem cliente querendo (sob demanda), 2 - Fazer produtos variados (não só um modelo) e 3Trabalhar em equipe, com cada um fazendo várias tarefas. Um ponto importante é o “just-in-time” que significa produzir na hora certa, sem desperdício e com pouco estoque.

Para Antunes (2015), o Kanban se mostra como uma ferramenta de gestão que funciona como um “aviso visual” (pode ser cartão, placa ou sinal digital), informa quando e onde repor materiais, faz a produção acompanhar a venda real e é um dos componen-

tes do just-in-time. Com isso, o Toyotismo é a filosofia e o Kanban é a ferramenta que coloca essa filosofia em prática na fábrica, evitando desperdícios e mantendo os estoques no mínimo.

O kanban, de acordo com Slack et al (2018), é uma forma de organizar a produção puxada. Em japonês, a palavra “kanban” quer dizer cartão ou sinal. Esse sistema ajuda a controlar a passagem de materiais de um setor para outro dentro da fábrica. Na maioria das vezes, é um cartão que o setor que usa os materiais envia para o setor que fornece, pedindo mais itens quando for necessário em um processo produtivo ou demanda de produtos na logística.

O Kanban é, segundo Piran et al (2020), uma ferramenta que organiza e padroniza os processos dentro das empresas, tornando mais simples a identificação das etapas em que cada atividade se encontra. Por meio de seu sistema visual, é possível acompanhar o andamento das tarefas de forma clara e prática. Essa metodologia contribui diretamente para o aumento da eficiência operacional. Além disso, promove maior controle sobre o fluxo de trabalho. Assim, garante mais agilidade e transparência nas operações internas.

Outro ponto relevante do Kanban é o fortalecimento da comunicação entre as diferentes áreas da empresa. Ao permitir a visualização geral do processo no sistema, todos os colaboradores compreendem melhor suas responsabilidades. Essa integração reduz falhas de comunicação e retrabalhos. Como resultado, há uma diminuição significativa de desperdícios e gargalos produtivos. Dessa maneira, o Kanban torna-se um instrumento essencial para otimizar os processos e alcançar melhores resultados. (Piran et al., 2020). As vantagens do Kanban, de acordo com

Faustino e Paioli (2017, p.12), são “redução dos estoques; inventários fáceis de controlar; aumenta a flexibilidade da produção; rápida adaptabilidade às mudanças na demanda; e reduz tempos de entrega. ” As desvantagens para o autor são: “requer uma disciplina rígida; exige mudanças no layout” e precisa também de muitas movimentações.

De acordo com Zammar e Kovaleski (2021, p. 9), a ferramenta Kanban tem se mostrado um importante recurso para diversas empresas. Ela contribui para a melhoria contínua e o aumento da eficiência dos processos internos. Essa eficiência abrange os níveis operacional, tático e estratégico das organizações. Além disso, o Kanban promove uma melhor organização do fluxo de trabalho. Dessa forma, possibilita a criação de vantagens competitivas sustentáveis, ou seja, é uma ferramenta fundamental para otimizar a gestão e os resultados empresariais.

Conforme os estudos de Silva (2023), a implementação integrada dos sistemas WMS e Kanban em uma indústria automotiva trouxe resultados expressivos. O objetivo foi automatizar o processo de abastecimento das linhas de produção. Essa aplicação ocorreu em uma fabricante de freios automotivos de alto desempenho. O projeto buscou aumentar a eficiência e reduzir falhas no fluxo de materiais. Ao integrar as duas metodologias, a empresa aprimorou o controle e a agilidade operacional. O processo foi concluído com êxito em um período de seis meses, comprovando a eficácia da integração para a melhoria produtiva.

Pereira e Souza (2021) consideram que as ferramentas de controle de produção, armazenamento e expedição de qualquer produto: variam da necessidade do produtor, uma

vez que diferentes ferramentas proporcionam resultados distintos, portanto, cabe aos gestores das áreas definir qual a necessidade de controle para implementar sistemas complexos ou não, para o controle assertivo do estoque. (Pereira e Sousa, 2021. p. 18).

Os resultados da pesquisa de Silva (2023) demonstraram uma significativa melhoria na eficiência operacional, com a automação do fluxo de materiais e a sincronização entre estoque e produção por meio do Kanban digital. Apesar dos desafios iniciais comuns em processos de mudança, o sistema mostrou-se eficaz na redução de gargalos e no aumento da produtividade.

Silva (2023) mostrou que a adoção desses sistemas representa um avanço significativo para empresas que buscam aumentar sua competitividade através da otimização de processos logísticos e produtivos, demonstrando que mesmo indústrias estabelecidas podem se beneficiar da implementação de tecnologias modernas de gestão.

Esta pesquisa comprovou na prática o que os autores já mostravam. O WMS realmente melhora o controle e a automação, enquanto o Kanban reduz os estoques de forma eficaz. Isso confirma que as duas ferramentas são fundamentais para uma logística eficiente. A integração das ferramentas supera limitações que existiam antes. O Kanban sozinho exigia muita disciplina e trabalho manual. Juntando com o WMS, o sistema passa a controlar automaticamente esses processos, resolvendo esses problemas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho conseguiu responder à pergunta de pesquisa sobre como o WMS e o Kanban ajudam na gestão de estoques. Foi possível

compreender que o WMS funciona como um sistema inteligente que controla tudo dentro do armazém, enquanto o Kanban é um método simples que avisa quando os materiais estão acabando. Juntas, essas ferramentas se completam, criando um sistema moderno que controla o estoque automaticamente e ao mesmo tempo responde rápido às mudanças no pedido dos clientes

Apesar dos bons resultados, é importante lembrar que esta pesquisa foi feita apenas com base em livros e artigos, sem estudar uma empresa real. Faltaram exemplos práticos que mostrassem números concretos sobre os benefícios dessas ferramentas. Outra dificuldade foi encontrar materiais que explicassem como fazer essa integração entre WMS e Kanban em pequenas empresas, já que a maioria fala sobre grandes corporações.

Para pesquisas futuras, seria interessante estudar casos reais em diferentes tipos de empresas, principalmente nas menores que têm menos recursos. Também seria valioso criar um guia prático, mostrando o passo a passo para implantar essas ferramentas juntas. Esses estudos ajudariam empresas a melhorarem sua logística, tornando-se mais competitivas no mercado atual que exige muita agilidade e controle.

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