Impulso Informativo Impreso 30 octubre 2017

Abelardo Carro Nava: Los proyectos de enseñanza y la evaluación

impulsoinformativo.net

Manuel UNAM Gil Antón

Eduardo Andere Nuño

Publica los nombres de Evaluación y calidad aspirantes a la Rectoría

¡Apaga tu IPhone; no me ignores!

Sancionarán a maestros faltistas por 2 de octubre

Carlos Ornelas Anáhuac A la vanguardia en temas El INEE, en la mira de emprendimiento

Puebla, Puebla,Lunes Martes3026dedeOctubre Abril de de2016 2017

SEP Y SNTE establecieron estrategias para la recuperación de clases

Reconocen Módulo Electrónico de Certificación Escolar de la SEP

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Porque informar, es educar

Editorial

Puebla, Lunes 30 de Octubre de 2017

Puebla, Lunes 30 de Octubre de 2017

Evaluación y calidad

Impulso - Editorial

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Porque informar, es educar Director

Mtro. Alejandro García Limón Manuel Gil Antón EDUCACIÓN FUTURA Existe relación entre la evaluación a los profesores y la calidad educativa? Y, en su caso, ¿cuál, de qué magnitud y en qué sentido?

Ambas interrogantes parecen ingenuas, incluso propias de la más ramplona ignorancia, o malintencionadas, con el n de poner en cuestión algo evidente. No es así: quizá se trate de las preguntas más importantes que ha de enfrentar la reforma educativa actual, precisamente porque se ha fincado —sus cimientos y estructura residen— en el enunciado de una relación nítida, directa e incuestionable: a través de la evaluación del magisterio se incrementará la calidad de los aprendizajes. Se puede expresar de la manera en que se ha hecho miles de veces a partir de 2012: la ausencia de evaluación de los docentes es la causa única, o al menos principal, de la catástrofe educativa que atora al país. ¿Qué se requiere para que los alumnos aprendan? Evaluar a los enseñantes.

¿

Anticipo la crítica: “¿en qué documento se dice eso? Sucede lo mismo cuando se propone que esta reforma se generó luego de un proceso, largo e intenso, de desprestigio generalizado —clasista, racista e inculto— de la imagen de las maestras y los profesores de las escuelas públicas. “Falso: yo no he visto ningún escrito de la SEP en que esto se haya dicho”. No es ni era necesario: los impulsores de la madre de los cambios estructurales se montaron sobre estas concepciones. Produjeron un ambiente que a esto conducía, gestaron las condiciones en el imaginario social para que la simplificación tuviera éxito como algo axiomático. Es preciso aclarar que estas dudas no implican que la evaluación sea innecesaria.

Lo que se somete a análisis son la solidez analítica, y la coherencia lógica, aparentemente irrefutables que subyacen a la relación, simple e inmediata, entre evaluar e incrementar la calidad del proceso formativo que ocurre en las aulas. La pregunta es sobre el vínculo. Además, es tarea de

la maltratada memoria, tan necesaria, traer al sol de hoy que se insistía en añadir una condición: la evaluación, para que sea útil, “tiene que tener dientes”.

evaluación no impacta en la calidad. Lo que arma es que “el uso diagnóstico de las evaluaciones genera mejoras en la calidad de los servicios educativos”.

Una evaluación sin consecuencias no produce calidad: sin asociarla a una modalidad de zanahoria o garrote, es simulación. Se trata, a mi juicio, de la piedra angular en que se basó, y descansa hoy la reforma: si se fractura, la abigarrada “arquitectura legal” y sus consecuencias jurídicas, políticas y éticas, se colapsan.

Ni siquiera el Banco Mundial es tan burdo. La

Es el empleo de los resultados que de ellas se desprenden, no su aplicación sin más, lo que puede ser insumo para impulsar mejores condiciones para el aprendizaje en las escuelas.

Y, justo, es lo que no se ha hecho en estos años de evaluaciones a mansalva.

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Puebla, Lunes 30 de Octubre de 2017

Puebla, Lunes 30 de Octubre de 2017

UPAEP, SEDATU y fundación 4N signan convenio para mejorar calidad de vida

C

on el objetivo de garantizar el derecho a la educación de las niñas, niños y jóvenes, así como cumplir con los aprendizajes proyectados para el Ciclo Escolar 2017-2018, la Secretaría de Educación Pública (SEP), en acuerdo con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) secciones 23 y 51, acordó implementar estrategias específicas para la recuperación de clases tras el sismo del pasado 19 de septiembre.

Es importante señalar que las disposiciones y modificaciones al Calendario Escolar de 185 y 195 días de clases, deberán ser implementadas en aquellas instituciones ubicadas en los 112 municipios con declaratoria de emergencia que con fecha posterior al 19 de septiembre dejaron de prestar el servicio educativo más de 5 días.

Como parte de estas actividades, se determinó que cada institución llevará a cabo las Sesiones de Consejo Técnico Escolar programadas en el presente ciclo, sin excepción alguna, bajo las siguientes tres opciones: a contraturno, en cuyo caso se apegará a las 7 fechas establecidas dentro del Calendario Escolar aplicable al estado; también podrá ser en horario sabatino, o bien, en bloques diarios durante la semana en la que está programada la sesión. La opción elegida deberá registrarse en el Sistema de Control Escolar de Puebla (SICEP).

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Reconocen Módulo Electrónico de Certificación Escolar de la SEP

Además, en esta suma de esfuerzos y trabajo colaborativo con autoridades de la dependencia y SNTE, se definió recorrer un día la fecha de inicio del periodo vacacional, por lo que tendrá lugar del 22 de diciembre de 2017 al 7 de enero de 2018. Otra de las medidas, es un ajuste a la fecha de culminación del Ciclo Escolar en los 112 municipios de referencia, por lo que en el Calendario de 185 días, concluirá el 29 de junio de 2018; mientras que en el de 195 días, finaliza el 13 de julio del próximo año.

cativas locales y federales para la adopción del mecanismo.

El certificado electrónico incorpora, entre otras, las siguientes características: • Identificación de la institución o escuela en la que se realizaron los estudios • Identificación del alumno • Estudios que se certifican • Firma electrónica de la autoridad emisora •Certificado electrónico del registro del documento en el SIGED.

Por otra parte, las escuelas que requieran reforzar conocimientos académicos, de acuerdo con las evaluaciones que se realizarán durante el resto del ciclo escolar, deberán realizar cursos de verano, mismos que serán validados por la SEP. Las instituciones que se encuentren en los 105 municipios que no fueron incluidos en la declaratoria de emergencia, continuarán con la aplicación de los calendarios escolares como originalmente estaba planteado, y realizarán las sesiones de Consejo Técnico Escolar de manera normal.

El gobierno del estado a través de la SEP, reitera su compromiso por mantener la calidad educativa en beneficio de los estudiantes, y recuerda a la comunidad escolar que se encuentra a disposición el número Educatel, 01 800 714 71 08, para cualquier duda.

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El contenido del documento electrónico firmado no puede ser alterado, por lo que se garantiza su autenticidad, así como la identidad del firmante.

L

a Secretaría de Educación Pública fue reconocida hoy como de las instituciones de más innovadoras del sector público, por laInnovation Week Magazine 2017, por el diseño, formulación y ejecución del proyecto del Nuevo Módulo Electrónico de Certificación Escolar.

Este proyecto tuvo como objetivo implementar una solución tecnológica que simplificara los antiguos esquemas para la emisión de certificados de estudios, sustituyéndolos por certificados con firma electrónica, con los que se facilita una entrega inmediata y moderna a los educandos así como a los padres de familia.

El proyecto involucró la atención de la Dependencia a través de las Direcciones Generales de Acreditación, Incorporación y Revalidación; del Sistema de Información y Gestión Educativa y de Tecnologías de la Información y Comunicaciones, en los aspectos normativos y procedimentales; el establecimiento de un estándar técnico para el documento electrónico; la implementación de componentes tecnológicos de seguridad, interoperabilidad, validación y consulta, así como en la coordinación y participación de autoridades edu-

Con la implementación del módulo electrónico de certificación, se han obtenido en el sector educativo los siguientes beneficios: • Simplificación de los procesos de control escolar y de trámites para los ciudadanos y las instituciones.

• Reducción de los costos de los procesos inherentes a la elaboración, entrega y resguardo del certificado.

• Consulta, validación y recuperación en minutos, para beneficio de los educandos.

En una primera fase de implementación en el ciclo escolar 2016-2017 el certificado electrónico de estudios estandarizado fue adoptado por 15 Entidades Federativas, así como por tres servicios de educación media superior, generándose al mes de septiembre más de un millón seiscientos mil documentos electrónicos.

La suma de todos estos esfuerzos es lo que Innovation Week Magazine reconoce, lo cual es de gran valía para la SEP, dada su credibilidad e imparcialidad en estos temas desde hace más de 10 años que lleva evaluando y reconociendo las prácticas más innovadoras en materia de tecnologías de la información para mejorar la gestión pública.

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Puebla, Lunes 30 de Octubre de 2017

Puebla, Lunes 30 de Octubre de 2017

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Educación

Hay tiempo suficiente para salvar el año escolar en zonas afectadas por los sismos: Nuño Mayer

Escuelas dañadas por sismos quedarán en condiciones de dignidad

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urelio Nuño Mayer, secretario de Educación Pública, manifestó aquí que las escuelas dañadas por los sismos quedarán en condiciones de dignidad, y explicó que avanzan los trabajos de reparación de los planteles con afectaciones menores.

Ante padres de familia y maestros de diversas comunidades de la región, que se le acercaron por separado, expresó que se trabaja para que se recupere la infraestructura escolar, a fin de que se normalicen clases en las entidades afectadas por los sismos.

Durante un recorrido para constatar la instalación de aulas temporales y supervisar las condiciones de la Escuela Primaria Amado Nervo, que tuvo daños, Aurelio Nuño Mayer escuchó a representantes de las comunidades

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nformó que ya regresó a clases casi el 90 por ciento de la plantilla escolar, e indicó que se avanza en los trabajos para reubicar a los alumnos que así lo requieran.

En la Universidad Tecnológica de Tulancingo, Nuño Mayer comentó que ya se cuenta con los 20 mil millones de pesos para rehabilitar o reconstruir escuelas, a través de los programas de la Reforma Educativa y Escuelas al CIEN; el Fondo de Desastres Naturales, y los recursos de las entidades federativas.

Recordó que 16 mil planteles resultaron dañados por los sismos, de los que unos 11 mil tienen daños menores, y el resto requerirán reconstrucciones parciales o totales.

El secretario de Educación Pública estuvo aquí para inaugurar instalaciones de la Universidad Tecnológica, donde dijo a estudiantes que la educación es la herramienta más poderosa para que puedan alcanzar sus sueños, y competir con quien sea; con educación de calidad, dijo, México será potencia en el Siglo XXI. Reconoció el trabajo del gobernador Omar Fayad Meneses en materia educativa, y expresó que con educación se pueden alcanzar las metas.

Comentó que por ello el presidente de la República inicio una revolución educativa, una cruzada de educación, convencido que con ello se pueden derribar barreras.

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escolares, quienes le plantearon la necesidad de que se revisen sus escuelas, a quienes aseguró que se atenderán los planteles.

Explicó que se inició la reparación de unas 11 mil escuelas con daños menores, y abundó que otras 5 mil requerirán rehabilitación parcial o total, como el plantel hoy visitado, en el que se reconstruirán ocho salones, y se mejorarán las instalaciones comunes.

Acompañado por el gobernador Omar Fayad Meneses, el secretario de Educación Pública estuvo en la explanada de la Capilla Guadalupana de esta comunidad, donde en dos pisos en obra negra se habilitaron dos aulas provisionales, y ahí platicó con los alumnos reubicados de la Escuela Primaria Amado Nervo; posteriormente conoció otros salones instalados en oficinas móviles.

Luego, en la escuela primaria constató las afectaciones en los salones de clases, y expresó que se avanza en la calendarización de trabajos para que los niños estén en clases en los próximos días, en sus escuelas o reubicados en planteles cercanos o aulas provisionales, para iniciar la etapa de reconstrucciones parciales o totales.

Aurelio Nuño Mayer estuvo también en la Universidad de Tulancingo, donde inauguró la Unidad de Docencia y Laboratorios, que tuvo una inversión de 35 millones de pesos del programa Escuelas al CIEN, y puso la primera piedra de otro edificio que tendrá un costo similar, y también será financiado por ese programa.

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Puebla, Lunes 30 de Octubre de 2017

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No idóneo Por: Gustavo Santín Nieto aestros y maestras de las zonas siniestradas por los sismos del 7, 19 y 30 de septiembre, evalúan la respuesta que Aurelio Nuño brinda para regularizar las actividades escolares de un ciclo escolar que sepultó a la reforma educativa entre los escombros de un número de 276 escuelas, que tendrán que demolerse y otras que serán objeto de diversas reparaciones.

Entrampado por las decisiones adoptadas y algunas versiones que habría concluido, la fase 1 del retorno a clases en varias entidades, enfrenta protestas de madres y padres de familia y del personal docente, quienes exigen el dictamen “Escuela Estructuralmente Segura” que les permita regularizar actividades, en planteles que no presentaron afectaciones pero que por el procedimiento impuesto y ante la falta del peritaje correspondiente, aún no lo hacen. Datos oficiales pronunciados por el encargado del despacho educativo, ubicarían perjuicios en 16 136 escuelas de las que 276 presentarían daño total, 5 000 resultarían con daños parciales y “10 797 con daños menores” y que afectarían a 475 mil 98 alumnos de 2 mil 896 escuelas, quienes tendrían que ser reubicados (3 de cada 4) o tomar clases en “aulas temporales”. (goo.gl/HLHgmF)

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Mediante un ajuste parcial de cuentas publicado el jueves 19 de octubre por la dependencia que comanda Nuño, la SEP habría dado a conocer -de manera inversa a las cifras ocupadas- que aún no regresan a clase 1 millón 497 mil 870 alumnas y alumnos de cuatro entidades, de las y los que 930 000 corresponderían a quienes asisten a escuelas ubicadas en el Estado de México; 234 000 en el de Puebla; 214 590 en Oaxaca y 119 280 al de Morelos. Cifras de una matrícula en datos cerrados dada a conocer por la fuente, correspondiente a 3 100 000, 1 800 000, 933 000 y 119 280, respectivamente. Números absolutos que

equivaldrían a porcentajes del 30%, 13%, 23% y 71% según se fueron enlistando y que ubicarían en primer sitio al Estado de México y por porcentajes, al de Morelos.

Según el Comunicado 317, 7.6 millones de alumnos han regresado a clases en 18 889 en escuelas de Chiapas; 15 249 en el Estado de México; 1 908 en Morelos, 12 610 en Oaxaca y 12 753 en Puebla.

Empero, la sociedad civil, el magisterio y las y los tutores no sólo evalúan la capacidad real de respuesta que en su materia, han tenido Nuño y las autoridades educativas locales, ante el desastre. Califican como poco pertinentes y erráticas, algunas de las medidas adoptadas tras la inhabilitación “justificada” de 4 días de labores docentes -del 20 al 25 de septiembre, tras la suspensión unilateral de actividades escolares twiteada para todas las escuelas de la entidades afectadas, anunciada el domingo 24, acción que impediría adelantar trámites que permitieran reiniciar clases a partir del 20 de ese mes, al no considerar la insuficiencia en el número de Directores Responsables de Obra, habilitados para emitir los peritajes que se solicitaban a las escuelas de financiamiento privado, lo mismo que a las públicas, sujetas estas últimas, al calendario y a la disponibilidad altruista de los agremiados de los colegios de arquitectos y de ingenieros civiles que cubrieran los requisitos establecidos por los ayuntamientos. Los evaluarán también, por la falta de coordinación con las autoridades responsables de Protección Civil, rebasadas por una demanda artificial y por la poca claridad del procedimiento a seguir, sujeto al capricho de los mandos medios e intermedios de las secretarías de educación locales y federales.

Las medirán también por el poco grado de sensibilidad evidenciado ante las comunidades educativas, ubicadas en las 10 entidades afectadas y por la excesiva exposición mediática, montada ante situaciones como la del Colegio Rébsamen, en las que

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se le pretendía mostrar a Nuño, como el salvador del interés superior de niñas, niños y adolescentes en contubernio con “el canal de las estrellas” y por el rechazo a proyectos de reconstrucción de escuelas, contrarios a la expresión del sentir de las y los habitantes como en el caso del Centro Escolar de Juchitán, Oaxaca.

Los juzgaran por el dispendio de recursos del programa “Escuelas al Cien”, transferidos por el INIFED a las autoridades locales, destinados a reforzar “la Seguridad Estructural y las Condiciones Generales de Funcionamiento” de escuelas públicas que, como el Centro Escolar Presidente Lázaro Cárdenas de Izúcar de Matamoros, Puebla, serán derruidos debido al grado de afectación que sufrieran el 19 de septiembre y por permitir que gobernadores locales, como sucediera en el caso de Graco Ramírez Abreu, nombraran a incondicionales como responsables de los “Comités Técnicos de los Organismos Descentralizados para la reconstrucción de los inmuebles afectados por el sismo del pasado 19 de septiembre”, al margen de las autoridades designadas en las secretarías de obras e infraestructura locales y de las delegaciones del Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa.

Le cuestionarán por permitir que autoridades locales (IOCIFED) contraten la instalación de “aulas provisionales”, gallineros elaborados con PVC, con un costo superior de hasta un 33% -como denuncia el periódico El Universal- “que un aula tradicional didáctica diseñada para zonas con alta sismicidad, según información oficial del Instituto Oaxaqueño Constructor de Infraestructura Física Educativa”, a pesar de que los trabajos contratados incluyan la demolición de 67 escuelas en el Istmo de Tehuantepec, declaradas pérdida total y la limpieza del predio que ocuparan, el retiro de escombros y la instalación de la nuevas aulas.

Lo mismo sucederá con el incremento de los costos de la reparación de las escuelas siniestradas, provocando especulaciones acerca del destino de los excedentes autorizados.

La evaluación social llegó para quedarse y muchos -como Peña Nieto y Nuñopodrían resultar no idóneos para el ejercicio de un encargo. Compromiso que tuviese que ser refrendado por el pueblo, mediante un procedimiento que debería ser contemplado por la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

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Puebla, Lunes 30 de Octubre de 2017

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¿En qué momento termina una reforma?

PRORED EDUCACIÓN FUTURA Proyecto: La reforma educativa en el marco del derecho a la educación. Universidad Iberoamericana Ciudad de México El proceso de sedimentación de una reforma Las reformas son procesos abiertos a las reinterpretaciones de otros actores Es posible hablar de una fecha de inicio y término de una reforma educativa? Este interrogante surge a partir de la institucionalización de diversos puntos de la reforma educativa de 2013, que no sin resistencia, se han puesto en práctica. Por mencionar algunos, la regulación del ingreso, la promoción y la permanencia al servicio profesional docente; el censo de escuelas, maestros y alumnos de educación básica; la presentación del modelo educativo y la puesta en marcha; la escuela al centro; la autonomía de gestión, etc. En tanto que estos procesos, mal que bien, se encuentran ya en marcha, ¿es pertinente seguir hablando de reforma?

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La lógica de implementación de las políticas públicas ofrecen una respuesta que, en términos analíticos le da una fase de apertura y de cierra a las reformas. Hay una fase de concepción “técnica” y una de implementación “política”. Esta distinción pone en el aspecto político el momento de institucionalización, en donde si bien surgen los conflictos, éstos son factibles de resolverse mediante la negociación (Vernazza, 2004). De acuerdo a los seis procesos del ciclo de políticas públicas de Lester y Stewart (1996), los momentos de inicio y clausura se encuentran claramente delimitados, desde su inclusión en la agenda, su formulación, implementación, evaluación, cambios y culminación.

Considerar a las reformas como enmarcadas en un ciclo de estas características nos permite atender a nuestra pregunta inicial, al menos analíticamente. Sin embargo, la aparente calma por haber despejado la incógnita se desvanece si admitimos ciertas categorías que rompen con la armonía de esta lógica.

En particular, nos referimos al ciclo de políticas de Ball (2012) y su noción de puesta en

acto, según la cual “las políticas hacen a las escuelas y las escuelas hacen a las políticas”.

A diferencia de la lógica de implementación en donde las escuelas reciben las políticas como una suerte de paquetería que aplican (o no) en sus instituciones, la puesta en acto enfatiza la respuesta particular que en cada contexto local los diversos actores, docentes y estudiantes construyen para lidiar con políticas que, lejos de ser acabadas y definidas, son difusas y contradictorias. Es por esto que Ball plantea que las políticas son reinterpretadas y transformadas al momento de pisar el espacio escolar. En el proceso, ocurre una intensa actividad política a través de negociaciones y alianzas, visión muy distinta a la lógica de ‘problemas’ y ‘soluciones’ de la lógica de implementación (Beech & Meo, 2016).

El eje que distingue a la puesta en acto de la implementación radica en ese carácter dialéctico de la hechura recíproca entre la escuela y las políticas. Esto nos permite dar una respuesta más compleja a la pregunta inicial, más allá incluso de una periodización que establezca un momento de clausura de la reforma. Es más factible hablar de sucesivos nudos que se tejen y se destejen en medio de un intercambio de fuerzas y de reinterpretaciones de los textos prescriptivos entre los actores que los elaboran y quienes les disputan su sentido.

Sin embargo, permanece una incógnita, ¿estos nudos forman parte del momento de la reforma? Y, ¿en qué momento dejan de ser reforma? Llevando este análisis a sus últimas consecuencias podemos decir que la reforma educativa dejó de ser tal en el momento en que comenzó a circular como discurso y como texto político y comenzó a hilarse en una serie de nudos problemáticos en la que intervinieron diversos actores. Es decir, dejamos de lado el supuesto de que la reforma culmina en el momento en que llega del punto A al punto B. En cambio, la concebimos como un hilado cuyo procesamiento lejos de ser unidireccional experimenta giros y rupturas.

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Esto no quiere decir que no exista un diseño que imprimir sobre el lienzo, hay un proyecto que guía los hilos pero, ese proyecto se encuentra en disputa. Así, el momento de la armonización en las entidades federativas representó un verdadero nudo gordiano para la Federación, identificado como el actor que pretendía dirigir los hilos. Por mencionar un caso, la controversia constitucional que se abrió contra el estado de Michoacán por haber invadido atribuciones federales en el diseño y ejecución de las evaluaciones, le tomó un largo y sinuoso proceso. Si bien el dictamen procedió desde el año 2015, la validez de la controversia constitucional promovida por el Ejecutivo se publicó hasta el 19 de julio de 2016 en el Diario Oficial de Michoacán:

Todos los maestros estamos amenazados y eso no se vale, al momento de presentarte a hacer el examen firmas prácticamente una renuncia a tus prestaciones y beneficios como docente, pierdes tu antigüedad y estás a expensas de lo que ellos te den (Fajardo, Cambio de Michoacán, 16/03/16).

re reforzar constantemente los nudos que lo sostienen, tanto a base de la coerción como del consenso. Por lo tanto, queda la siguiente pregunta, ¿si se abusa demasiado de la coerción, se llegará a un punto en donde ese entramado se rompa y entonces comencemos a hablar de nuevas articulaciones y tejidos?

Asimismo, al rechazar, de acuerdo a esta lógica, a la evaluación y al realizar sus propias actividades educativas están deslegitimando el discurso de calidad de la reforma, que se asume como el único legítimo. Esta reinterpretación llega a adquirir los rasgos de un discurso y una política alterna capaz de entrar en disputa con la legislación oficial que, ni siquiera la autoridad estatal ha podido someter.

Referencias

“TERCERO. Se declara la invalidez, en vía de consecuencia, de los artículos 27, en la porción normativa que indica: «evaluar», 28, fracción V, 65, 68, fracciones II y XIV, en la porción normativa que indica: «Diseñar y», 84, 85, 86, 87, 88, 101, 102, 135, 136, 137 y 138 de la Ley de Educación para el Estado de Michoacán de Ocampo.”

Lo que sí podemos afirmar con respecto al inicio y fin de sucesivas reformas es que éstas se inscriben en procesos que se van traslapando y sedimentando. Claramente hay nudos distinguibles entre las grandes reformas al artículo 3°, siendo el último de ellos en 2013, con la calidad como eje del cambio propuesto por la reforma. Sin embargo, podemos ver las intervenciones que este nudo experimenta a diversos niveles, como el relatado en el sector 03 del municipio de Zamora, Michoacán, en donde hay autoridades intermedias, docentes y comunidades escolares que disputan ese sentido de calidad. Siguiendo con la metáfora del hilado, podemos decir que una articulación sólida de políticas educativas se construye a través del consenso de diversos actores, a diferencia de un hilo aislado que es más factible de romperse.

Otros nudos problemáticos se entablaron en otros niveles, como en el tramo que articula la supervisión con el aula en la reinterpretación que hacen los docentes.

El jefe de supervisión escolar del municipio de Zamora, Michoacán señaló que en su sector 03 ningún maestro había sido evaluado porque consideraban que al hacerlo, independientemente del resultado, perdían automáticamente su estabilidad laboral. Este funcionario enfatizó que en su sector siguen con actividades normales en las que realizan acciones en favor de la educación de sus alumnos, más allá de las movilizaciones y al margen de la evaluación.

El rechazo en conjunto de docentes y cargos superiores a la reforma por considerarla una cesión de los derechos adquiridos es la reinterpretación del texto político por parte de los docentes en el contexto de Michoacán. Esto mismo señaló un supervisor:

Asimismo, la direccionalidad que el Estado imprime a las políticas puede experimentar transformaciones en medio de las coyunturas electorales. Algo que puede distinguir a esta reforma es el intento de establecer políticas y acuerdos transexenales, como en el caso del INEE o la armonización de la ley en todos los estados. En ese contexto, el sentido que articula las diversas políticas que se han puesto en marcha en función del eje de la calidad requie-

Ball, S., Maguire, M. & Braun, A. (2012). How schools do policy, policy enactments in secondary schools. Abingdon, UK: Routledge.

Bech, J & Meo, A. (2016). Explorando el Uso de las Herramientas Teóricas de Stephen J. Ball en el Estudio de las Políticas Educativas en América Latina. Archivos Analíticos de Políticas Educativas; 24(23).

Diario Oficial de Michoacán, 19 de julio de 2016.

Lester, J. & Stewart, J. (1996). Public policy. An evolutionary approach. Wadsworth.

Vernazza, L. (2004). El error de subestimar la implementación: el juego de múltiples actores en la reforma educativa uruguaya. Prisma, 19.

Referencias hemerográficas Fajardo, J. 16/03/16, La Reforma Educativa no se aplica en el Sector 03 de primaria: Supervisor.

Cambio de Michoacán, http://www.cambiodemichoacan.com.mx/nota-n1635[Consultado mayo 2017].

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Puebla, Lunes 30 de Octubre de 2017

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Los proyectos de enseñanza y la evaluación mis estudiantes no logran concentrase ni desarrollarse como debieran?, ¿acaso debo comprarles el alimento?

Fueron dos preguntas que una docente me hizo en su momento y que, para acabar pronto, limitaron mi respuesta dado que ante tales circunstancias, el papel del docente y, en este caso, de quien conduce el curso, son limitadas o fueron limitadas.

Abelardo Carro Nava EDUCACIÓN FUTURA n estas últimas semanas, he tenido la fortuna de trabajar con varios docentes de algunas entidades de mi querida República Mexicana, con la intención, de brindarles una orientación o asesoría para la construcción de sus Proyectos de Enseñanza que, como sabemos, es uno de los momentos que la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), consideraron para la valoración del desempeño docente en estos meses, además del informe de responsabilidades y el propio examen.

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Proyectos que, a decir de las propias autoridades, podría evaluar el quehacer profesional de los mentores en los niveles educativos que conforman el complejo Sistema Educativo Mexicano (SEM). Dudas, inquietudes, zozobra, desesperanza, incertidumbre, entusiasmo, conformidad, aceptación, rechazo, entre otros adjetivos más, fue lo que pude percibir en varios de los profesores y profesoras con los que tuve el gusto de compartir momentos altamente enriquecedores y de los cuales, deseo exponerle, algunas ideas con la intención de aportar mi granito de arena, al necesario debate que debe y tiene que seguirse dando, sobre las formas de evaluación que se están implementando en mi México querido.

Por principio de cuentas, debo señalar que esta forma en que se pretende evaluar al magisterio mexicano, no es nueva. El trabajo que puede realizarse a partir de considerar una metodología como lo es el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), data de hace algunos años.

Y bueno, alguien pensó que a través de tal metodología puede ser evaluado el maestro, y es cierto. No obstante, hay una cuestión que me sigue retumbando en la cabeza y que deseo plantearla en estos términos: ¿qué tanto puede valorarse el quehacer docente a partir del ABP que planea, desarrolla y evalúa el profesor, si en el aula ocurren un sinfín de situaciones que el mismo docente no puede considerar y/o registrar dadas las limitaciones que plantea la guía técnica para la construcción de dicho proyecto?

Y es que mire usted, como bien sabemos, los problemas educativos son multifactoriales, es decir, que una situación detectada en un grupo de alumnos, tiene su origen en las múltiples circunstancias que viven a diario los seres humanos y, por ello, lo que el docente realiza en el aula, debe considerar no solo un campo formativo y/o asignatura, sino muchos elementos más, para su atención y probable resolución. Ciertamente una muestra es representativa para este esquema de evaluación pero, ¿qué tan pertinente es considerar solamente eso, una muestra? ¿Qué puedo hacer si en la comunidad en la que viven mis alumnos las condiciones económicas no les permiten alimentarse como debieran y, por tales razones,

Ciertamente, el papel del docente es fundamental para lograr el desarrollo de sus alumnos; no obstante, las condiciones económicas, sociales, políticas y hasta culturales, ajenas a su propio papel y desempeño, se escapan, muchas veces, de las manos.

Ahora bien, si esto no fuera suficiente, una cuestión más que aún sigo reflexionando es la siguiente: ¿qué tanto el evaluador realizará su evaluación considerando esos elementos que solamente en el aula ocurren y que resultan de una interacción que solo sucede en el aula?

Es aquí donde entra de lleno el tema de la observación en toda la extensión de la palabra. Si en las escuelas normales, en las universidades, en los posgrados, vaya, en los propios planes de estudio se afirma que dicha observación es fundamental para registra los fenómenos, mismos que a su vez, deben ser codificados para interpretarlos y se puedan tomar las decisiones más pertinentes, ¿por qué la evaluación docente no se apega a la observación en la que esos evaluadores in situ valoren el trabajo que realiza el profesor frente a grupo?, ¿evaluar desde un escritorio tendrá la misma fiabilidad de aquella que se realiza en el aula?

El trabajo que puede hacerse considerando el ABP no es malo. No, no estoy diciendo ello. Tampoco estoy diciendo que no se pueda evaluar a través de esta metodología. Lo que estoy diciendo es que esta evaluación, aunque es viable, es reducida o limitada para los efectos que se consideran desde los órganos centrales.

Entiendo que el INEE ha hecho lo posible para acercarse a la forma de evaluación que se apegue a criterios objetivos con la intención de mejorar lo que, a decir de ellos y las autoridades de la SEP, puede mejorarse.

No obstante, no debe olvidarse que si hay algo que no puede desprenderse de la misma evaluación, es la subjetividad que, por más que se diga lo contrario, está implícita en dicho proceso evaluativo en esa dicotomía tan conocida: evaluador y evaluado.

Con este proceso, ¿no estaremos entrando a un terreno pantanoso en el que el evaluado solo cumpla por cumplir y el evaluador solo evalúe por evaluar… ¿y el tema educativo relacionado con los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula?

Como hemos visto, oído y conocido, la SEP ha gastado una cantidad impresionante en recursos para lograr una amplia difusión de los programas educativos que entraran en vigor el año próximo, ¿cuándo lo hará para capacitar y actualizar al magisterio? Si el INEE ha observado que la evaluación que están implementado en el país, dirigida a los profesores, ¿por qué considerar tres momento evaluativos para valorar el trabajo del docente y no realizar uno solo y en el aula?, ¿no estaremos cayendo en un exceso evaluativo que, para acabar pronto, sature la práctica profesional que los maestros realicen en el salón de clases? Éstas son algunas preguntas que, aunque parecen sencillas, tienen especial significado y relevancia dado que hasta la fecha, el medio educativo se encuentra permeado por las constantes indecisiones que en los órganos centrales se vienen observando. ¿Cuándo podrá realizarse una evaluación en el lugar que cada maestro realiza su trabajo? Su país, mi país, nuestro México, es tan desigual en varios aspectos, que bien valdría la pena pensar y pensar lo que se está haciendo en esta materia.

Hasta aquí dejo estas breves ideas, reconociendo el papel que a diario realizan mis colegas en cada uno de sus centros escolares. Esta experiencia o experiencias, me han llevado a reencontrar y revalorar la función del docente en nuestros días. Por ello, les aplaudo, les reconozco y les admiro porque con tan poco dan mucho por sus alumnos y eso, lamentablemente, no se observa en una muestra que se recaba a través del ABP.

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Puebla, Lunes 30 de Octubre de 2017

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El INEE, en la mira Carlos Ornelas EDUCACIÓN FUTURA l día 18, como cada miércoles, en la primera edición deImagen Informativa, que conduce Pascal Beltrán del Río, participé en mi sección, “Contiendas por la educación”. Comenté el programa de mediano plazo del Sistema Nacional de Evaluación Educativa. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación lo dio a conocer el día anterior.

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No recuerdo las palabras que utilicé, pero sí que dije que ese programa es centralista, como toda la Reforma Educativa. También hablé de que se les pondrá atención a las escuelas multigrado. Éstas conforman casi 48 por ciento de los planteles, aunque, debido a su tamaño, concentran poco menos de 20 por ciento de la matrícula. Me pareció una buena noticia ya que la mayoría está en el abandono.

Quizá dije algo incorrecto sobre el papel del INEE, pues de manera amis-

tosa Sylvia Schmelkes, consejera de su Junta de Gobierno, me llamó por teléfono y, con el mismo tono cordial, Paco Miranda, titular de la Unidad de Normatividad y Política Educativa del mismo instituto, me escribió un mensaje. En pocas palabras, me dijeron que exageraba, que el programa no es centralista.

Tal vez puse mucho énfasis al usar la noción de centralismo, pero en lo fundamental mi apreciación —pienso— es correcta. Además, no recuer-

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do haber hecho juicios de valor, cosa que sí voy a efectuar ahora. No veo mal el centralismo. Lo que algunos llaman federalismo educativo —la descentralización administrativa de 1992— no fue federalista. En múltiples piezas he argumentado que el federalismo mexicano es ficción, parece que el artículo 40 de la Constitución es una broma de mal gusto; México no es una república federal ni representativa. Pero nos negamos a reconocer que tenemos vocación histórica al centralismo… en todo.

La descentralización de 1992 condujo a un desbarajuste gigante; las secciones del SNTE colonizaron más la administración de los sistemas escolares de los estados. Crecieron las nóminas, los beneficios para los dirigentes locales y el número de aviadores. La corrupción —que ya existía desde la fundación del sindicato— llegó a extremos nunca vistos.

El gobierno se ha anotado éxitos al recentralizar el pago a los maestros federalizados y al auditar la nómina.

Hoy, las denuncias de la Auditoría Superior de la Federación no son sólo para notas de prensa, ha interpuesto demandas penales contra funcionarios. Por eso insisto en que debemos discutir con seriedad las ventajas que puede ocasionar un sistema unitario en lugar de presumir un federalismo inexistente.

Sin embargo, Sylvia Schmelkes y Paco Miranda tienen razón: a lo mejor exageré. El INEE, con todo y las admoniciones que les hacen colegas, señala Paco en su carta: “busca, a pesar de las restricciones normativas y política que tenemos, impulsar una propuesta basada en un esquema

cooperativo y concurrente entre las autoridades educativas, federal y locales, y el INEE”. El consejero presidente,Eduardo Backhoff, declaró “en conjunto las entidades han presentado 130 proyectos, todos alineados entre sí y con compromisos y objetivos comunes” (La Jornada, 18 de octubre).

Concedo crédito a Paco cuando señala que los 130 programas “fueron construidos a iniciativa y con un amplio margen de maniobra por los propios equipos técnicos de los estados”.

Pero el impulso provino del gobierno federal, no de las entidades. El centralismo que observo está en ese esquema cooperativo y concurrente y la alineación de 130 proyectos para cumplir objetivos comunes.

Pudiera insistir en otras palabras de Eduardo Backhoff sobre asesoría del INEE que en conjunto ofrecen una visión de convergencia, no de pluralidad. Un centralismo soft, si se quiere, pero sin él no habría plan de mediano plazo y más de la mitad de los estados no tendrían un solo proyecto ¡No lo veo mal!

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¡Apaga tu IPhone; no me ignores!

Eduardo Andere EDUCACIÓN FUTURA Es cierto que el iPhone nos hace menos inteligentes y empeora nuestras relaciones y productividad?

¿

El iPhone, y en general los teléfonos inteligentes, son quizá el producto más exitoso de la historia. Estos artilugios, a diferencia de otras tecnologías como el avión o automóvil, nos acompañan todo el día a todas partes, incluso duermen con nosotros.

Estudiosos del tema reportaron en abril en Computers in Human Behavior, que algunas personas sienten un “ataque de pánico” cuando pierden su iPhone.

No es para menos. Los teléfonos inteligentes no solo nos comunican, también son centros de entretenimiento, estudio y juego; es más, son asistentes ejecutivos. Nos recuerdan eventos y guían por el camino sin que nuestros cerebros tengan que ejercitar habilidades de mapeo (Carr, N., The Glass Cage); nos dan la hora, despiertan y avisan de reuniones; nos dan las noticias (verdaderas y falsas), recomiendan restaurantes y lugares que visitar; nos monitorean la salud, distraen todo el tiempo y nos ayudan a aislarnos de manera segura cuando estamos fuera de la zona de confort, como cuando en un evento no conocemos a nadie (Fullwood et al, Computers in Human Behavior), y lo hacen de una manera que sintoniza con el diseño natural del cerebro para reaccionar automáticamente ante su llamado. Las notificaciones son llamadas de atención que alertan al cerebro de que algo importante sucede.

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El iPhone, o más bien lo que el iPhone representa, es conductista, adictivo y, por eso, imposible de ignorar.

Pero, ¿qué efectos tiene para nuestros cerebros, mentes y relaciones personales? Hallazgos recientes sugieren que el uso del iPhone nos hace menos inteligentes y más superficiales (Carr, N., WSJ); más vacuos (Alvesson, M., The Triumph of Emptiness); menos enfocados y menos productivos aun sin contestar las notificaciones recibidas. Según Stothart et al, en el Journal of Experimental Psychology: “La mera presencia del propio teléfono inteligente [aún apagado] reduce la capacidad cognitiva”.

En el año 2012, en Australia, se inventó una palabra para describir la acción de ignorar a otros en favor del teléfono: phubbing que proviene de phone (teléfono) y snub (ignorar). El phubber es un menospreciador. Todo el mundo lo hace, aunque algunos más que otros.

Según Wikipedia y Newzoo, cerca de 53 millones de mexicanos usamos el teléfono inteligente. Si como sostienen los estudiosos el uso del iPhone y el phubbing reducen las habilidades cognitivas y la productividad, el resultado es una pérdida intelectual colectiva con aislamiento social. Si sumamos estos resultados con el reciente hallazgo de Shakya y Christakis en el American Journal of Epidemiology de que a más uso de Facebook menor bienestar, salud física y mental, la marcha tecnológica quizá se convierta en una lenta pero constante reducción de humanismo e intelectualidad. En efecto la era del conocimiento podría convertirse en la era de la ignorancia, la superficialidad y la distracción con efectos perversos para la democracia.

Hay indicadores de que algunas escuelas elitistas precisamente en Silicon Valley prohíben el uso de teléfonos y tabletas (Lewis, P., The Guardian, 2017) como lo han hecho por años las escuelas japonesas (Andere., E. 2016). Varios de los ingenieros que ayudaron a la explosión de los medios como Google, Facebook y Twitter ahora abanderan causas diferentes que limiten la distracción y aumenten la atención (Lewis, P., The Guardian, 2017).

Por tanto, con base en lo anterior y en

el artículo de Roberts, Williams y David en Computers in Human Behavior, donde hallaron una reducción del entusiasmo y efectividad de los trabajadores en la medida que sus jefes usaban el iPhone, por favor, “apaga tu teléfono y escúchame”.

Ah, por cierto, la versión final de este artículo la leí en mi iPhone.

El autor es investigador visitante de la Universidad de Nueva York y miembro del consejo editorial de Educación Futura.

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El sismo en la educación: vías para su reconstrucción Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia EDUCACIÓN FUTURA esde inicios del mes de septiembre del 2017 varios acontecimientos golpearon a la República Mexicana, empezando con los huracanes “Irma”, “Katia” y “José” que provocaron suspensión de clases en varios estados del país (Reforma 7 de septiembre del 2017). Posteriormente, dos temblores cimbraron a México, dejando un saldo catastrófico que afectó a los estados de Oaxaca, Estado de México, Guerrero, Puebla, Hidalgo, Tlaxcala, Morelos y la Ciudad de México, con más de 350 pérdidas humanas y daños materiales como edificios colapsados o inhabitables. En el sector educativo miles de estudiantes quedaron sin clases ya que se registraron 12,931 escuelas que deben ser reparadas o reconstruidas (González, 2017, 26 de septiembre).

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El secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer, afirma que para la reparación y construcción de las escuelas afectadas a nivel nacional se necesitarán 13 mil millones de pesos (Hernández, 2017, 28 de septiembre). Del total de escuelas afectadas, Nuño menciona que 400 deberán ser reconstruidas. Se espera que este número cambie ya que se calculan dos semanas o más para revisar todos los planteles. (González, 2017, 26 de septiembre).

A raíz de lo anterior, la SEP ha decidido implementar un regreso a clases escalonado, de tal manera que se garantice la seguridad de los alumnos a través de un proceso de revisión de las instalaciones que culmina con el dictamen de seguridad estructural emitido por un director responsable de obra (Notimex 23 de septiembre de 2017). Estos dictámenes son publicados en la página web de la SEP donde se concentra una lista de las escuelas que podrán regresar a clases. También se ha dicho que las escuelas que no obtuvieron el dictamen deberán iniciar la rehabilitación y reconstrucción de los planteles, teniendo como consecuencia la reubicación de sus alumnos en escuelas cercanas o aulas temporales. Por lo que miles de alumnos

continuarán en la incertidumbre de su regreso a clases, ocasionando mayores estragos no solo a nivel académico sino emocional, además de provocar un impacto en la vida cotidiana y económica de las familias mexicanas.

Para las reparaciones de las escuelas dañadas parcial y totalmente, la SEP ha comunicado que cuenta con los recursos suficientes.

El financiamiento vendrá de un seguro contra desastres llamado Fondo de Desastres Naturales (FONDEN), del programa Escuelas al Cien y de donaciones por parte del sector privado (Alegría, 2017, 30 de septiembre).

Para el manejo del presupuesto asignado, Enrique Peña Nieto estableció una mesa de coordinación entre los sectores público y privado y aclaró que su objetivo no es administrarlo, sin embargo, González (2017) asegura que es importante la participación del gobierno para orientar la dirección de los recursos en donde hay más necesidad.

Esta inversión se suma a lo señalado en el 5to informe de gobierno donde el presidente de la República mencionó que, al concluir la actual Administración, se habrán canalizado 80 mil millones de pesos. Esto representa más de cuatro veces el monto invertido en infraestructura escolar en los últimos dos sexenios juntos, presupuesto que cabe suponer estará destinado en parte a la reconstrucción de planteles educativos y demás generalidades que permitan llevar a cabo las actividades académicas.

Sin embargo en el plano práctico de las acciones implementadas, la SEP se ha enfrentado con el descontento de la sociedad civil y de las instituciones privadas, ya que los sismos han puesto al descubierto una porción de la corrupción en el sector inmobiliario que impera en nuestro país, por lo que el regreso a clases escalonado se está viendo afectado por la inconformidad de padres de familia que ponen en entredicho el aval de un papel que dictamine la seguridad de la escuela (Guerra, A., 2017, 28 de septiembre), generando a su vez contradicciones entre autoridades y población civil. A la par también crece el descontento en el proceso del dicta-

men de seguridad estructural entre los encargados de las escuelas privadas, ya que mientras este último es automático y gratuito para las escuelas públicas, los planteles privados deben buscar por medio de la delegación a un director responsable de obra específicamente de la Ciudad de México. El procedimiento cuesta entre 7 mil a 15 mil pesos y después de éste deben esperar una serie de papeleos para salir publicados en la página de la SEP (González, 2017, 27 de septiembre).

La SEP se ha enfocado en revisar las condiciones estructurales de los planteles educativos (Aldaz, p., 2017, 24 de septiembre) y ha propuesto, entre otras acciones, una guía dirigida a los docentes que asesora en la atención emocional de los alumnos dentro de las aulas (Poy, L., 2017, 30 de septiembre). En este último aspecto también se han pronunciado organismos internacionales enfatizando la prioridad de atender las necesidades de los niños afectados por el sismo.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) pone en alerta a México por ser el país miembro que menos invierte en educación (González, 2017, 13 de septiembre).

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) hizo un llamado también a poner atención a las necesidades de los 7 millones de niños que viven en las zonas más dañadas. Advierten que, de no ser atendidas las necesidades de salud, física y emocional, educación y vivienda, traerán consigo consecuencias muy graves para sus vidas y para la sociedad (Poy, 2017, 30 de septiembre).

Asimismo organizaciones no gubernamentales, como Save the children, expresan su preocupación por la seguridad y bienestar de los niños y niñas, y el urgente apoyo emocional y espacios seguros para recuperarse de lo que han vivido (Reforma Editorial, 2017, 26 de septiembre).

Los sismos no sólo derribaron edificios, también despertaron los conflictos que existen en el ámbito político – pedagógico. Es por esto que no sólo se trata de reconstruir edificios, sino de pensar en construcciones

más amigables para los niños, el medio ambiente y la educación que requieran según su contexto, también es importante que se genere un cambio curricular que integre aspectos emocionales en los contenidos académicos. Para empezar este cambio no podemos dejar atrás lo ocurrido, con actividades que retomen los sucesos del 7 y 19 de septiembre sólo para darle un cauce y apagar la solidaridad colectiva. Lo que se debe hacer más bien es enfatizar que los más importantes en este momento son los niños, pero sobre todo de los que viven en las comunidades más afectadas e históricamente abandonadas.

En medio del desastre, los mexicanos hemos podido ver la solidaridad presente en el rescate a niños que, al momento del sismo estaban en sus escuelas, así como el apoyo psicológico y emocional, ludotecas, entre otras iniciativas por parte de civiles dedicadas a los niños. Este es un momento coyuntural en el que maestros, padres de familia y estudiantes, podemos ir quitando los escombros, porque si pudimos organizarnos durante estos días, podemos cambiar el rumbo de la educación. Tenemos que salir a exigir y proponer desde nuestras trincheras esa educación que soñamos para los niños y niñas mexicanos. México necesita nuestra acción para reconstruir lo que los sismos destruyeron.

Veamos esta tragedia como una oportunidad para tener espacios de diálogo con la SEP, directivos y encargados de reconstruir escuelas en los diferentes estados afectados para que esta iniciativa de reconstrucción tras el sismo lleve consigo una verdadera mejora educativa.

Referencias

• Aldaz, P. (24 de septiembre de 2017). Continúa revisión de escuelas de educación básica en la CDMX por sismo. El universal. Recuperado dehttp://www.eluniversal.com.mx/ metropoli/cdmx/continua-revision-de-escuelas-de-educacion-basica-en-la-cdmx-por-sismo • Alegría, A. (30 de Septiembre 2017). Regresan 8.5 millones de niños a las aulas tras sismos; 7.8 millones lo harán próximamente: SEP. La Jornada. Recuperado dehttp://www.jornada. unam.mx/2017/09/30/politica/014n2pol

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Educación • Fuentes, V. (29 de Septiembre de 2017). Frena sismo @prende 2.0. Reforma, pág. Nacional 2.

• González, I. (13 de Septiembre de 2017). Gasta México poco en educación.- OCDE. Reforma, pág. Naciona 2.

• Guerra, A. (28 de septiembre de 2017). Debaten sobre seguridad en escuelas. EL Universal.

Recuperado de http://www.eluniversal.com. mx/nacion/sociedad/debaten-sobre-seguridad-en-escuelas • Hernández, É. (28 de Septiembre de 2017).

Costará 13 mil mdp reparar escuelas. Reforma, pág. Nacional 7.

• Notimex (23 de septiembre 2017). SEP establece 8 acciones para regreso a clases tras sismo.

La Jornada. Recuperado de http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2017/09/23/sep-establece-8-acciones-para-regreso-a-clases-tras-sismo-2653.html • Reforma Editorial. (13 de Septiembre de 2017).

Censo en escuelas. Reforma, pág. Nacional 6 • Universal Editorial. (27 de septiembre de 2017).

Millones de niños van a la escuela pero no aprenden. El universal. Recuperado dehttp:// www.jornada.unam.mx/ultimas/2017/09/27/ millones-de-ninos-van-a-la-escuela-pero-noaprenden-bm-3161.html • “Donen los casi 7,000 millones de pesos de recursos públicos destinados a las campañas políticas del 2018 en México a los damnificados de la tragedia del sismo del 7 y 19 de Septiembre de 2017 en Ciudad de México, Tlaxcala, Estado de México, Puebla, Morelos, Guerrero y también a Oaxaca y Chiapas”. (2017, 27 de septiembre:https://www.change.org/p/inemexico-donar-los-casi-7-000-millones-de-los-partidos-pol%C3%ADticos-a-v%C3%ADctimasdel-sismo-7-sep-y-19-sep)

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Puebla, Lunes 30 de Octubre de 2017

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IBERO Puebla enfocada en concientizar a la sociedad sobre realidades invisibles La Universidad Iberoamericana Puebla a través de Acción Social Ibero (ASIbero) y la organización TECHO, llevó a cabo la tercera edición del foro Realidades Invisibles: construyamos la ciudad que merecemos.

En esta ocasión, la temática propuesta tuvo la intención de generar procesos reflexivos y formativos pertinentes con el modelo educativo ignaciano y como un generador de diálogo entre asociaciones civiles y los jóvenes universitarios.

El encargado de abrir este espacio fue Fernando de la Fuente S.J., director del Centro de Participación y Difusión Universitaria, ahí recalcó que el eje central del Foro se contextualizó en el marco del Día Internacional Para la Erradicación de la Pobreza y el Día Mundial de las Ciudades. Con la finalidad de concientizar a la sociedad sobre las terribles condiciones de vida en las que está sumida más de la mitad de la población a nivel mundial.

Sobre el Foro, el sacerdote jesuita destacó que abrirse a una realidad invisible implica buscar respuestas pertinentes y acciones que contribuyan y ayuden a salir adelante a comunidades marginadas y excluidas.

“Más del 55% de la población mundial vive en áreas urbanas, y ésta cifra cada vez se expande más. Dentro de algunos años, alrededor del 2050, uno de los retos que enfrentaremos será que este número incrementará entre un 66% y 70%. Debemos entender que todos

somos responsables de transformar la forma en la que vivimos”, recalcó De la Fuente Vargas.

Por su parte, la Lic. Ana Karen Herrera, directora de TECHO en Puebla, comentó que otra finalidad de este espacio es motivar a la ciudadanía a ponerse en acción “Utilicemos este Foro para intercambiar ideas y alternativas centradas en acciones que resuelvan la desigualdad y la violación de las garantías individuales de comunidades marginadas en Puebla y otros estados”.

Tras la bienvenida a Realidades Invisibles, se llevó a cabo la conferencia Ciudades Sostenibles: por un desarrollo regenerativo del territorio, la cual fue impartida por la Dra. Melissa Schumacher, especialista en gestión territorial y urbanismo.

Ahí la especialista, señaló que el desarrollo regenerativo del territorio es un tipo de metodología cuyo enfoque se centra en alcanzar una sustentabilidad co-evolutiva, es decir, entender que como seres humanos podemos aportar a la abundancia y protección de la vida, reorientando el sistema hacia una conexión de las actividades humanas con el cuidado

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Universidad de la naturaleza.

Igualmente, la urbanista manifestó que esta metodología implica entender el territorio como un sistema vivo y complejo. Como un elemento permanente e irremplazable, como un sistema que cuenta con agentes autónomos en constante interacción, los cuales responden constantemente al cambio, como una forma de buscar un equilibrio.

La Dra. Melissa Schumacher aseveró que, aunque existen diversos retos como las políticas públicas de urbanización y la vulnerabilidad en zonas protegidas, al optar por un desarrollo regenerativo del territorio, el ser humano puede concebirse como fuente de salud y regeneración del planeta, en la búsqueda y construcción de un entorno limpio y eficiente.

Finalmente, la ponente aseguró que este proceso no solo consiste en “satisfacer necesidades inmediatas, sino que se trata de pensar en acciones que favorezcan la vida del planeta en un futuro, lo que implica generar una relación reciproca con el espacio que se habita”.

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Puebla, Lunes 30 de Octubre de 2017

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Alumnos de la Prepa Tec desarrollaron proyectos para apoyar a damnificados del S19 En el “Encuentro Regional de Líderes con Sentido Humano”, precisó que más de mil alumnos trabajaron para apoyar a las comunidades de la región y el país que resultaron afectadas por los sismos del 7 y 19 de septiembre pasado en 118 proyectos de áreas como salud, educación y vivienda.

Resaltó que estas competencias se hace uso de ellas de manera planeada y sistemática, por lo que es través de las materias que se imparten a los alumnos que se ponen en práctica.

Estas actividades permiten a los jóvenes sensibilizarse porque en el futuro serán profesionistas con sentido humano y sensibles a las necesidades de la región y del país.

Destacó que el conocimiento y habilidades que ellos desarrollan les permite ponerlo al servicio de los demás. El directivo de la Prepa Tec al presentar el

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resumen de lo realizado por los alumnos, mencionó, que alumnos de la región sur que conforman los campus de Puebla, Toluca, Metepec, Cuernavaca, Pachuca Hidalgo, Veracruz y Chiapas, se volcaron a apoyar a las comunidades afectadas.

Los alumnos asesorados por su profesores desarrollaron una serie de actividades alineadas a ese contexto social, como ayudar a las localidades haciendo sinergia con gobiernos municipales hasta cuestiones mucho más complejas para realizar inversiones y recabar fondos, que permitió redefinir sus proyectos para atender necesidades que se derivaron como consecuencia de los sismos.

“Se recabó más de medio millón de pesos para construir casas utilizando el apoyo de ONGS que se llama TechoMx para apoyar con casas emergentes para los damnificados”, reportó el directivo.

Aline Godínez, coordinadora del Proyecto Tec en Puebla, coincidió con el Director de la Prepa Tec Puebla, Raúl Pérez Marcial, que la juventud dio un ejemplo indudable en esta situación de crisis y necesidad nacional al recabar víveres ya que las prepas Tec se volvieron centros de acopio. La Prepa Tec Puebla

juntó más de 130 toneladas para ser enviadas a las personas que lo requerían.

Resaltó que las organizaciones con el apoyo del ejército, cruz roja, asociaciones civiles permite que sea un aprendizaje para los jóvenes para generar actividades que beneficien a la sociedad.

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Puentes del Tec de Monterrey estaban mal hechos: Peritaje

Dinero para educación, no para especulación nieros, quienes fueron los encargados de realizar los peritajes.

Los soportes de los puentes medían 15 centímetros, “no eran lo suficientemente largos para soportar el movimiento de los edificios”, declararon durante el video publicado esta madrugada.

La conclusión del peritaje realizado para determinar las causas del colapso de los puentes del Tecnológico de Monterrey en el campus de la Ciudad de México, durante el sismo del pasado 19 de septiembre; establecieron que las estructuras estaban mal hechas.

Los resultados del peritaje se dieron a conocer a través de un video difundido en las redes sociales del vicepresidente de la Región Ciudad de México delTecnológico de Monterrey, Rashid Abella Yunes, y Francisco García Álvarez, socio de García Jaque Inge-

Tres de los puntos mencionados como los causantes del colapso y los que generaron los daños estructurales fueron: la fuerza del sismo estaba cerca de los máximos determinados en la reglamentación, y por la geometría de las estructuras, caracterizada por claros grandes y alturas generosas; y el tipo de sistemas de piso que permitían importantes deformaciones.

Un grupo de expertos, peritos, familiares, alumnos y la organizaciónTransparencia Mexicana fueron los encargados de supervisar el trabajo de los peritos para saber por qué colapsaron los puentes del desplome que dejara un saldo de cinco alumnos y 40 heridos.

Indigna saber que mientras el Banco de México anuncia que usará cuatro mil millones de dólares, 80 mil millones de pesos, de las reservas del país para favorecer a los grandes capitales financieros que especulan con el tipo de cambio de nuestra moneda, la Secretaría de Hacienda niegue 4 mil millones de pesos, apenas 5 por ciento de los recursos que usará el Banco de México, a cinco de las universidades autónomas de los estados de Oaxaca, Zacatecas, Michoacán, Morelos y Nayarit, las cuales ya no tienen

ni para cubrir la nómina de la siguiente quincena, y anuncian que de no contar con el monto solicitado, tendrán que declararse en insolvencia económica.

Con su negativa a proveer de los recursos necesarios a las instituciones educativas, el Estado mexicano, como bien lo dice el desplegado de los rectores de las cinco universidades mencionadas, publicado en La Jornada,violenta gravemente los derechos humanos, individuales y sociales consagrados en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Llamamos a los académicos, estudiantes, autoridades universitarias, sindicatos de todas las universidades del país a pronunciarse exigiendo a la Secretaría de Hacienda otorgue los presupuestos necesarios para atender las necesidades de educación de las y los mexicanos.

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Acusaciones entre estudiantes y dirección del IPN frenan realización del Congreso Nacional Tres años después del comienzo del movimiento estudiantil en el Instituto Politécnico Nacional (IPN), que en 2014 se opuso a la reforma de un reglamento interno, todavía está pendiente la celebración del Congreso Nacional Politécnico (CNP), que fue uno de los acuerdos entre el gobierno federal y los alumnos que permitieron la conclusión de las movilizaciones.

Integrantes de la Asamblea General Politécnica –organismo que coordinó el movimiento de 2014– y el director general del IPN, Enrique Fernández Fass-nacht, sostuvieron una reunión ayer en la que hablaron de la realización del congreso, que comenzó en julio de 2016 con la instalación de la Comisión Organizadora del CNP, también conocida como COCNP. Uno de los obstáculos que ha tenido la comisión para organizar el congreso ha sido que muchos de sus integrantes no asisten a las reuniones de trabajo del organismo.

De acuerdo con informes de la Dirección General del IPN, desde principios del año han participado en las sesiones como máximo 57 de los 208 estudiantes, profesores y trabajadores que representan a sus escuelas y centros de investigación en la COCNP. En tanto, quienes continúan

asistiendo a las reuniones de la comisión han acusado a las autoridades de dificultar sus trabajos. Consideran además que las sesiones han tenido validez y que la organización del congreso está en marcha. Han planteado que éste podría celebrarse el próximo año.

Miembros de la AGP hicieron un llamado ayer al resto de los integrantes de la COCNP, a quienes nombraron como los grandes ausentes.

Indicaron en la reunión con Fernández Fassnacht que al aceptar sus nombramientos en 2016, los miembros de la comisión organizadora asumieron un compromiso con la consolidación y el cambio del IPN en el siglo XXI.

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Conjuntan UNAM e Issste experiencia para crear licenciatura en nutriología La licenciatura en nutriología está encaminada a convertirse en la carrera 122 dentro de la oferta educativa que ofrece la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

En un proceso que comenzó en 2014, el plan de estudios elaborado por académicos de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Zaragoza de la UNAM y de la Escuela de Dietética y Nutrición del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (Issste), ya es revisado por diversos cuerpos colegiados de la máxima casa de estudios, para su análisis y eventual aprobación.

El rector de la UNAM, Enrique Graue Wiechers, y el director general del Issste, José Reyes Baeza, signaron ayer un acuerdo que incluye el intercambio de personal académico, capacitación de recursos humanos, programas de servicio social y de investigación, además de una carta de intención para crear la licenciatura en nutriología.

En un comunicado, la Universidad Nacional informó que durante la firma del convenio, el rector Graue expuso que este intercambio académico y en investigación es muy importante, más aún en áreas como la nutrición.

Celebró que dicha carrera, un sueño largamente acariciado, se cristalice en coordinación con la escuela del

instituto, ya que es la más acreditada del país en la materia.

Esperamos que los cuerpos colegiados aprobarán esta licenciatura, que sería la 122 de la UNAM, expresó el rector.

Graue Wiechers indicó que con este acuerdo la Universidad Nacional gana al sumar la experiencia y el cuerpo docente del Issste, además de poder ampliar su oferta académica entre los jóvenes mexicanos.

En tanto, Reyes Baeza destacó que el convenio servirá de marco jurídico para que la buena relación y el diálogo que prevalece entre ambas instituciones se materialice en acciones concretas de desarrollo y beneficio conjunto.