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INEE: Inequidad, principal problema en la educación

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Jesús UNAM Andriano

Abelardo Carro Nava Nuño

Publica los nombres de La escuela particular, un dilema aspirantes a la Rectoría

La SEP: sin aprendizajes clave

Sancionarán a maestros faltistas por 2 de octubre

Gustavo Santín Nieto Anáhuac A la vanguardia en temas Merecemos recuperar la tranquilidad de emprendimiento

Puebla, Puebla, Viernes Martes 26 27 de de Abril Abril de de 2016 2018

Las reformas educativas en Iberoamérica

Acompañamiento profesional, deuda pendiente con maestros: INEE

Impulso - Editorial

Porque informar, es educar

Editorial

Puebla, Viernes 27 de Abril de 2018

Merecemos recuperar la tranquilidad

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Porque informar, es educar Director

Mtro. Alejandro García Limón Por: Gustavo Santín Nieto Cartas a Gracia Platicábamos por teléfono, Gracia, cuestiones de la vida diaria que provocan miedo en maestras y maestros en servicio. Como colofón a la carta que te enviara la semana pasada, consignaré algunas de ellas más adelante. Empero, antes de abordar el tema, no podría menos que desear un buen retorno a casa tras tu estancia de dos días en Baja California. Más tarde y con una tasa de café de por medio, me contarás las experiencias y las impresiones que te dejan maestras y maestros de esos lares, tras charlar con ellos. Y aunque no estuve presente, podría adivinar que en la sobremesa de la comida que compartiste con ellas y con ellos, cambiaron impresiones sobre la evaluación de permanencia y otros temas, vinculados con la reforma educativa. Lamento que te pierdas el primer debate que los suspirantes a la presidencia de la república, sostendrán hoy por la noche; pero, te enviaré comentarios para mantenerte informada. Gracias por esa postal de la bahía que me compartes; de ella resaltan la iglesia, el mar y las siglas de un candidato a la presidencia de la república.

Te confieso que me impacta recordar la conversación que sostuviera con la maestra Nelly, en octubre de 2017. Al margen de la experiencia violenta que sufriera a manos de un alumno del CAM en el que labora y que me compartiera, evoco que me habría advertido sobre los riesgos que implicaba -para maestras y maestros-, realizar las sesiones de los consejos técnicos y de capacitación a contra turno. El temor que externaba se vinculaba con la posibilidad de ser asaltada o agredida al salir de las diferentes sesiones; como ya sucediera con muchas de sus compañeras y compañeros. Tal pareciera que tendría como segundo oficio, el de ser una pitonisa, una adivina, cuestión que se ejemplificaría con la premonición del asalto, “tortura, violación y asesinato” -consignado en medios- que se cebara en una maestra de un bachillerato oficial que vivía y laboraba en la zona de Zacapoaxtla, Puebla. El penoso incidente que le privara de la vida acaecería en noviembre de 2017, al regresar a su casa al filo de las 10 de la noche; tras asistir a un curso obligatorio de dos días, conminado por las autoridades educativas. Curso que excedía con creces al nombramiento de 10 horas semana mes consignado en su nombramiento y por el que no le pagarían horas extras y mucho menos, viáticos. Tras el crimen, de los convocantes al curso ni sus luces, Gracia. No sólo ignoraron la obligación moral de asistir a los deudos de su compañera de profesión.

Tampoco externaron por medio de una esquela, un pesar que jamás tuvieron y mucho menos, demandaron el esclarecimiento del homicidio. Como sí lo hicieran quienes fueran familiares, vecinos, amigas, amigos y compañeras y compañeros de trabajo. No es el único caso, Gracia. Medios de información consignan homicidios en contra de maestras -recientemente- en lugares tan distantes como Veracruz, Reynosa, Ciudad de México, Culiacán, Torreón, Minatitlán, entre otros, vinculados -en algunos casos-, al ejercicio docente. La violencia aqueja a maestras, maestros y a miembros de la sociedad civil en su propia casa, en la escuela, en el barrio o en la ciudad. Las escuelas han dejado de ser un “lugar seguro” para las y los estudiantes; un espacio en el que madres y padres de familia confiaban. El Instituto Nacional para la Evaluación dela Educación consigna que 6 de cada 10 estudiantes padecen violencia escolar (bullying) a manos de sus compañeros o compañeras y de ello dan testimonio en las redes sociales. Un 40% de las y los estudiantes entrevistados por la organización ChildFund Alliance, no se “siente seguro en la escuela”. La intimidación ha llegado al asesinato, en algunos casos. Los porcentajes de las alumnas y de los alumnos afectados, no disminuye con programas como CONSTRUYE T (Educación socioemocional) que se imparte en muchos de los bachilleratos oficiales. En numerosas instituciones, la violencia llega de fuera y lo que sucede en la calle y en la casa se refleja en la escuela y en contra de ello, el personal docente se encuentra inerme, lo mismo que las niñas, los niños y los adolescentes afectados. En otros casos la violencia, ha sentado sus reales en planteles escolar. Así sucede en las zonas de influencia del huachicol en varias entidades de la república. Algunas niñas y algunos niños aspiran a convertirse en distribuidores de gasolina sustraída ilegalmente de los ductos de Pemex, sin importar el riesgo de lo que pudiera sucederles. Aspiran a ser huachicoleros como antes “ansiaban” ser narcos, para mejorar sus condiciones de vida. Muchas y muchos “aspirantes” asisten todavía a las secundarias y a los bachilleratos; empero, el número de quienes han desertado crece constantemente al obtener un empleo remunerado como halconcitas o como halconcitos. Algunos docentes cuentan sus experiencias con los adolescentes que reproducen -en el salón de clase- una estructura de mando ajena a su condición de estudiantes. Señalan que las y los estudiantes

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Responsable de Información L.C.M Ana Gabriela García Muñoz

Reporteros

Lic. Oscar Reyes Peñafiel Ing. Salvador Valencia Diaz L.C.M Ana Gabriela García Muñoz L.D.G Alan Maldonado Ramírez L.L Alejandro Garcia Tellez L.E. Daniel Rivera Jiménez L.D.G Yessica Fregoso Rosas

Colaboradores

que se encuentran al margen sufren consecuencias, como la marginación de sus grupos sociales. Maestras y maestros externan públicamente, Gracia, que en esas zonas -como en otras tantas del país- se les cobra “derecho de piso” por ejercer su profesión magisterial y piden la intervención de las autoridades. Se quejan por la forma cargada de metáforas sexuales en la que las y los adolescentes se expresan y de la que -señalan-, se relegan muchas y muchos de los menores que no quieren involucrarse. Mención por separado, merece la exigencia para que a estas y a estos jovencitos les otorguen “mejores calificaciones”, sin importar el bajo rendimiento escolar que les es característico. La pretensión la comparten madres y padres de familia; quienes de no contar con una respuesta favorable, amenazan con sacar a sus hijas e hijos de la escuela, para que ésta tenga que cerrar. Ejercer la docencia, Gracia, se ha convertido en muchas zonas rurales y urbanas del país, en una profesión de riesgo; situación similar a la de los médicos. Como reflexión de lo escrito te comento, que valdría la pena hacer lo necesario –las autoridades incluidas- para recuperar el sosiego en las escuelas y en sus entornos. Hacer de las escuelas lugares seguros para niñas, niños, maestras y maestros -incluido el personal de apoyo directivo y de asistencia a la educación-. Merecemos recuperar paz y la tranquilidad; que, de nada sirven las disculpas presidenciales por las estrategias fallidas.

Ángel Ortega Lamb Andrea Bárcena Fabiola Moreno Benitez Gustavo Santín Nieto Julio Hernández López Luis Hernández Navarro Librado Agustín Ramírez Napoleón Flores Martínez Pedro Flores Gómez

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Puebla, Viernes 27 de Abril de 2018

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Educación La SEP no reconocen base a 65 servidores públicos Detienen a responsables de ataque a preparatoria en Tamaulipas

NOTIMEX 24 HORAS FOTO: Especial | iudad Victoria, 25 Abr.- La Procuraduría General de Justicia de Tamaulipas (PGJT) informó que fueron detenidos tres presuntos responsables y dos cómplices del ataque a estudiantes de la Preparatoria Federalizada número 1 de esta ciudad.

detenidos minutos después de cometido el ataque, ayer, en la colonia Misión del Palmar, en este municipio.

La dependencia informó, en un comunicado, que los presuntos agresores fueron

De acuerdo al reporte oficial, los autores de los hechos llegaron en un vehículo y dispararon contra los estudiantes que se encontraban al interior del plantel e hirieron a cinco alumnos, tres hombres y dos mujeres.

Los detenidos fueron identificados como Juan Fernando “N”, Ulises Francisco “N”, Víctor Manuel “N”, Amairani “N” y Marcela Janeth “N”.

Señaló que los elementos de la Secretaría de Seguridad Pública y de la Procuraduría General de Justicia de Tamaulipas, lograron la captura de cinco presuntos responsables y aseguraron un vehículo.

• Desde 2014 existe fallo a su favor Jessica Xantomila Periódico La Jornada rabajadores adscritos a la Dirección General de Presupuesto y Recursos Financieros de la Secretaría de Educación Pública (SEP) denunciaron que a pesar de que desde agosto de 2014 el Tribunal Fe-

deral de Conciliación y Arbitraje dictó el auto de ejecución para que se les reconozca a 65 de ellos como empleados de base, así como el pago de horas extras, la dependencia se ha abstenido de cumplir el fallo. Cristina Nieves, de la Comisión de Trabajadores de la SEP, expuso que al principio los empleados afectados de tres unidades administrativas de la SEP eran 80, pero algunos se jubilaron y otros fallecieron.

La Procuraduría indicó que los cinco estudiantes heridos están recibiendo atención médica, y a través del Instituto Estatal de Atención a Víctimas del Gobierno de Tamaulipas, se les brindará todo el apoyo necesario, así como a sus familiares.

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Puebla, Viernes 27 de Abril de 2018

Acompañamiento profesional, deuda pendiente con maestros: INEE Erick Juárez Pineda EDUCACIÓN FUTURA l participar en el panel Educación y Desarrollo del Seminario México 2018. La responsabilidad del Porvenir, la consejera de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Teresa Bracho González, destacó que existe una deuda con los maestros: efectuar un acompañamiento efectivo para mejorar su desarrollo profesional.

se resume en tres grandes ideas: que los derechos se avalen para todas las personas; que el objetivo de la garantía del derecho a la educación sea desarrollar al máximo sus capacidades; y que cada persona pueda ejercer su libertad y lograr los valores a los que aspira.

En el evento realizado en el auditorio José María Iglesias de la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN), especificó que esta deuda se da particularmente con los docentes de nuevo ingreso y consideró necesaria la instalación de mecanismos efectivos que materialicen el valor formativo de la evaluación del desempeño docente.

Durante su participación en ese foro, el titular de la Unidad de Normatividad y Política Educativa del INEE, Francisco Miranda López, resaltó que la pobreza y la desigualdad son los principales problemas del país y que se acentúan en la educación, pues todavía se ofrece una enseñanza pobre y desigual.

La consejera del INEE recordó que los maestros son la fuerza fundamental del Sistema Educativo Mexicano y que a partir de la Reforma Educativa se estableció un servicio profesional que norma la carrera de los mismos, fortalece su profesionalización y establece al mérito como principio rector para acceder a una plaza docente. Teresa Bracho resaltó que por ello la evaluación debe efectuarse con base en los principios de legalidad, imparcialidad y objetividad. Al comentar el libro con el mismo nombre del seminario, México 2018. La responsabilidad del Porvenir, resaltó que el espacio colectivo al que aspiramos

Finalmente, comentó que es bueno se considere a la educación como un derecho de todos los mexicanos y que no sea vista como una dádiva o concesión del Estado.

Al exponer el tema ¿Cómo repensar el proyecto educativo de México?, dijo que la reinvención sexenal de la política educativa debilita la continuidad de los esfuerzos que requiere el país en la materia. Luego de señalar la importancia de la evaluación para elevar la calidad de la educación y en la profesionalización del magisterio, manifestó que ésta, por sí sola, no garantiza la mejora educativa y que no basta con incrementar el gasto público en educación. Se debe gastar mejor y con una calara prioridad: canalizarlo a quienes más lo necesitan. Propuso impulsar una política prioritaria para atender las áreas y poblaciones en situación de pobreza, vulnerabilidad y marginación social; fortalecer los programas de formación docente (inicial y continua) con la participación de las mejores instituciones de educación superior del país, y reforzar la calidad del gasto público en el ámbito federal y local, así como mejorar su uso transparente y los procesos de rendición de cuentas. En el panel Educación y Desarrollo también participaron Gloria del Castillo Alemán, de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), y Hugo Casanova Cardiel, del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación.

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Legitimidad: CNTE-Mexicanos Primero Carlos Ornelas EDUCACIÓN FUTURA al y como lo preví en el último párrafo de mi artículo del miércoles, ciertas respuestas pusieron en duda la legitimidad de Mexicanos Primero (MP) para litigar en el nombre de los niños de Oaxaca que demandaron se despidiera a los maestros que faltaron a clases por andar en marchas. Ello me da pie para asentar un punto acerca de la legitimidad.

Desde un punto de vista formal, la legitimidad se confunde con la legalidad. Si está en la ley, es legítimo. Tal vez, pero no todas las leyes son buenas, unas tienen defectos y otras son obsoletas o establecen prohibiciones absurdas. Pienso que son legítimas aquellas que establecen los derechos de las personas y las sociedades, como los derechos humanos y el derecho a la educación. En términos de la legitimidad del poder, José Guillermo Merquior distinguió dos vertientes. La de Rousseau (y Locke) acerca del origen. Se refiere a la voluntad popular de ceder parte de su autonomía para elegir autoridades que protejan los intereses de la sociedad. La otra noción proviene de los estudios de Max Weber; se refiere a la eficacia gubernativa. La autoridad se puede legitimar si la acción política y el ejercicio del poder producen efectos positivos en la sociedad. Otros estudios, como los de Florian Waldow, apuntan que la legitimidad de instituciones sociales —públicas o privadas— se deriva de la congruencia entre propósitos y acciones en beneficio de segmentos sociales. Atención: hay organizaciones de la sociedad civil que propagan fines nobles en su ideario, pero son pantallas para ganar dinero. Éstas son ilegítimas. En un mensaje extenso a mi buzón electrónico, un corresponsal juzga mi pieza como si fuera yo un defensor de oficio de MP; destaca que la organización no tiene potestad para representar a los niños que se ampararon y menos a intervenir en la educación pública. Defiende los derechos (no habla de conquistas) laborales y de huelga de los maestros de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación. Esta visión me recuerda una pieza que escribí hace años acerca de cómo el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y la CNTE en sus territorios privatizaron la educación tras haber colonizado su go-

bierno; además, sin invertir recursos propios, sino con dinero público. Desde mi perspectiva, eso es ilegítimo. Uno de mis estudiantes —en la clase del mismo miércoles— no impugnó el argumento de mi pieza, pero sí machacó que MP defiende intereses ocultos y que promueve el neoliberalismo; otra de mis alumnas piensa que en realidad MP quiere privatizar la educación en un futuro, aunque no tenga evidencia de ello. Me gusta que mis estudiantes rebatan mis puntos, siempre trato de animarlos a que debatan, que critiquen mis posturas. Pero que basen sus apreciaciones en evidencia, algún tipo de demostración o argumentos razonables, con base en literatura especializada, por ejemplo. Pienso que Mexicanos Primero escogió una causa generosa —el derecho a aprender de los niños— y actúa en consecuencia. Transparenta el origen —empresarios— y destino de sus recursos. Cierto, su hacer perturba al gobierno, a autoridades de los estados, a las corrientes del SNTE y a investigadores de la educación. No obstante, aunque estoy en desacuerdo con ciertas de sus posiciones, pienso que su acción política es legítima, defiende a la niñez y airea el debate en la educación nacional. Referencias: Merquior, José Guillermo. 1980. Rousseau and Weber: Two Studies in the Theory of Legitimacy. Londres: Routledge and Kegan Paul. Waldow, Florian. 2012. “Standardisation and Legitimacy: Two Central Concepts in Research on educational Borrowing and Lending”. In Policy Borrowing and Lending in Education, Gita Steiner-Khamsi and Flioran Waldow (compiladores). Nueva York: Routledge.

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Puebla, Viernes 27 de Abril de 2018

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Las reformas educativas en Iberoamérica Otto Granados EDUCACIÓN FUTURA a realización en México de la Asamblea General de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), un organismo internacional nacido en 1949 para la cooperación en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura, con la participación de 23 países y 13 ministros o secretarios de educación, tiene una doble significación. Por un lado, testimonia que las reformas educativas se han colocado en el primer lugar de la agenda pública del espacio iberoamericano y, por otro, es una muestra de respaldo a la que México ha emprendido desde 2013.

Si bien México se incorporó a este organismo apenas en la década de los 90, desde 2014 preside el Consejo Directivo y desde allí hemos impulsado el cumplimiento de las Metas Educativas 2021 y de la Agenda 2030. Entre otras cosas, estos años se dio un vigoroso impulso a la movilidad académica con el Programa Paulo Freire para la formación de docente, se promovió el lanzamiento del Instituto Iberoamericano de la Primera Infancia y se alentó una discusión amplia sobre los fines de la educación en el siglo XXI, en una región tan vibrante como desigual. Esta semana, la OEI abordará, en una perspectiva integral, algunos de los asuntos más críticos, desde la desigualdad de acceso a oportunidades educativas entre niños y niñas, hasta las tasas de deserción, los éxitos en el

combate al analfabetismo y la instrumentación de reformas educativas para garantizar la calidad en el aprendizaje. Es bien sabido que los promedios regionales ocultan importantes diferencias entre los estados y es difícil, por ejemplo, hacer comparaciones equilibradas entre un país de las dimensiones de Brasil con otro del tamaño de Guatemala. Las asimetrías regionales son un problema metodológico que enfrentamos todos los días en México para calibrar bien la naturaleza de algunos de nuestros retos educativos pero también para el diseño, la formulación y la ejecución de políticas públicas más eficaces para el logro de mejoras en los aprendizajes claves. No es una casualidad que, por ejemplo, en las evaluaciones denominadas PLANEA, el año pasado 18 estados mexicanos hayan incrementado sus puntajes en la prueba de matemáticas y 11 en la de lenguaje. Esto quiere decir que, como ha pasado en otras partes del mundo, los progresos educativos se irán manifestando más rápidamente en la esfera local que en los promedios nacionales. Un segundo aspecto central es la energía y la calidad del liderazgo público con que se instrumenten las reformas. Como ha mostrado un estudio reciente del Diálogo Interamericano y la Fundación Santillana, el éxito de las reformas depende, entre otras cosas, de un fuerte liderazgo: “Cambiar la educación no es un resultado automático de enunciar metas y políticas.

Es típico encontrar cuellos de botella en la implementación de las reformas. Debilidades en la capacidad de gestión dentro del sistema educativo (que muchas veces son producto de la resistencia –activa y pasiva– de las burocracias) demandan un fuerte liderazgo para avanzar de manera sostenida en los cambios necesarios”. Finalmente, hay que insistir en que los ciudadanos de nuestros países esperan soluciones concretas a los pro-

blemas educativos de la región. Su aspiración es la construcción de sistemas educativos capaces de ofrecer a sus hijos la posibilidad de una vida mejor que la de sus padres. A eso nos dedicaremos, sin olvidar nunca que la educación no es solo un proceso de adquisición de conocimientos, sino también la formación de un carácter y un temperamento que permita a los niños y jóvenes desempeñarse con éxito en el fascinante mundo del siglo XXI.

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Puebla, Viernes 27 de Abril de 2018

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Chihuahua: doble moral, opacidad y una realidad educativa Abelardo Carro Nava EDUCACIÓN FUTURA ecuerdo bien que el pasado 20 de enero de este año, el gobernador de Chihuahua, Javier Corral, emprendió una marcha contra la corrupción en México. Entre sus demandas destacaron: la detención del ex gobernador de ese estado, César Duarte, por el desvío de fondos públicos; el impulso al federalismo fiscal, a decir de él, tan “necesario” en México; y el combate contra la corrupción y la impunidad en el país. Esto, después de haber denunciado que el Gobierno Federal (encabezado por Peña Nieto), a través de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP), no le había entregado recursos a la entidad por alrededor de 779 millones de pesos del ejercicio 2017, con el argumento de que dicha entrega, no se había dado por la detención de Alejandro Gutiérrez, exsecretario general adjunto del Comité Ejecutivo Nacional del Partido de la Revolución Institucional (PRI), quien fue detenido y vinculado a proceso (por el estado), por el delito de peculado agravado por 250 millones de pesos.

Con el paso de los días, la marcha y la denuncia en contra del gobierno federal se hizo más fuerte, y el conflicto llegó a su fin, cuando entre las partes acordaron que, por un lado, se depositarían gradualmente los recursos que no había entregado la SHCP y, por el otro, que el referido Gutiérrez Gutiérrez, sería trasladado a un Centro Federal de Readaptación Social (CEFERESO). Asunto nada menor dado que, a decir del propio Corral, este personaje tenía conocimiento sobre el desvío de recursos estatales, nada más y nada menos, a favor del PRI nacional, como parte de una estrategia para que éste se viera beneficiado en algunas campañas políticas en otras entidades de la República Mexicana.

Pocos días han pasado de tan interesante encuentro (entre la federación y el estado), cuando a dicho gobernante, impulsor de un ataque y lucha frontal contra la corrupción e impunidad; le estalló un conflicto magisterial por el adeudo que éste tiene con maestros y maestras del estado, pertenecientes o integrantes a la Sección 42 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Obviamente las reacciones no se hicieron esperar y, por parte de las autoridades educativas locales, del lunes 16 de abril (cuando estalló el conflicto) hasta el día en que cierro estas líneas, se pronunciaron en contra del paro de labores de los más de 15 mil profesores y profesoras en esa entidad; lo más irrisorio fue, que minimizaron las acciones que los docentes emprendieron a partir de ese momento con la intención de, en primer lugar, exigir sus pagos y, en segundo, defender sus derechos. No obstante esta serie de acciones, el gobierno del estado no obtuvo el resultado esperado. Imagínese usted que hace unos días, en los que el conflicto estaba en su punto, a algún funcionario público de la entidad se le ocurrió afirmar que se les descontaría de su pago si es que no se presentaban a trabajar los mentores, solamente que se le olvidó a tan flamante personaje, que el problema radica precisamente en que no les han pagado a éstos desde hace varios meses. ¿Qué se les descontaría entonces? Un absurdo. En fin. Así, a pesar de ese intento de parte de la autoridad local por querer minimizar las protestas de los profesores, el resultado que éstas obtuvieron, como decía, fue prácticamente nulo; y es que las protestas del magisterio continuaron pero a éstas se sumaron estudiantes normalistas de la Benemérita y Centenaria Normal del Estado y de la Escuela Normal Superior del Estado de Chihuahua, pero además, decenas de padres de familia, niños de las escuelas de educación básica en las que laboran los profesores afectados, estudiantes de educación media superior y superior de diversas

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instituciones educativas, así como también, los integrantes de la Sección 8 del SNTE. Vaya, debo decirlo, el apoyo se ha visto y sentido en tan bellas tierras del norte; tan es así, que el propio Gobernador Corral, ante las presiones sociales y mediáticas, instruyó a quien tenía que instruir, para que les pagaran de inmediato los adeudos de los docentes afectados, solamente que tal acción no fue completa porque a decir de los maestros, ésta está llena de irregularidades y no cumple con lo que los acuerdos estatales establecen. Vaya de opacidad estamos hablando. Hecho que ha propiciado, que los mentores continúen en paro sin que el gobierno del estado de señales de querer resolver el problema. ¿No es irrisorio que un gobernador que promovió una lucha contra la corrupción e impunidad haga oídos sordos ante un reclamo justo y que ha sido reconocido por el propio Secretario de Educación, Pablo Cuaron, al referirse que a 179 maestros no se les ha pagado? – Ojo, los cheques que fueron entregados hace unos días hablan de que son más los afectados –. Desde mi perspectiva, así haya sido un docente, dos o tres, no tendría porqué ocurrir tal omisión y opacidad por parte de la SEP en esa entidad. ¿No acaso el mismo gobernador hace unas semanas planteaba que los recursos debían de ejercerse conforme a lo que la misma Ley mandata? Bien dice que del dicho al hecho hay mucho trecho, y aquí tenemos un claro ejemplo de ello, pero también, de lo que los maestros organizados pueden realizar. No, no se equivoque, no me refiero a esa organización magisterial que puede o no desprenderse de un “Sindicato”; me refiero a la que por sus propias necesidades y demandas pueden lograr los maestros. Y es que mire usted, derivado este conflicto o no de la mal llamada reforma educativa que se ha implementado durante este sexe-

nio, es de extrañarse pues, que la Sección 42 y 8 del SNTE, no se haya manifestado en el 2013, sobre las posibles consecuencias que podrían desprenderse; de hecho, por esas fechas (2013) el SNTE apoyaba con todo la política educativa que la SEP proponía a nivel federal (Ver: http://www. snte.org.mx/web/vernoticias/3538/30/seccion-42-gobierno-estado-chihuahua-firman-acuerdo-respeto-los-derechos-laborales-los-maestros). ¿Por qué entonces hasta este momento dicha organización sindical le exige al go-

bierno estatal y federal que no afecte los derechos de los trabajadores de la educación cuando en los hechos varios mentores, sabíamos, serían afectados?, ¿por qué hasta este momento se cuestiona a un diputado del partido Nueva Alianza por los acuerdos que en su momento se tomaron con el gobierno estatal? En fin, unas preguntas para reflexionar sobre este asunto donde, por cierto, los maestros y maestras siguen exigiendo sus derechos y la sociedad civil, sigue apoyando una lucha que por más que se diga lo contrario, es legítima y apegada a un derecho.

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Puebla, Viernes 27 de Abril de 2018

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La educación dispareja Manuel Gil Antón EDUCACIÓN FUTURA n nuestro país, 22 de cada 100 habitantes no viven en pobreza, ni corren riesgo de hacerlo. Muy pocos. Ubicados oficialmente en la casilla de los pobres hallamos a 44% (8 y 36% en condición extrema o moderada, respectivamente). Son el doble. Y 34 por centena son vulnerables —en peligro de serlo— ya sea por carencias en el ejercicio de derechos so-

ciales, o al superar apenas, por muy pocos pesos, la línea de la pobreza de ingresos. En la tablita. Esta situación no es pareja entre estados: Veracruz, Guerrero, Oaxaca y Chiapas tienen a más de 30% en el grupo de ingresos más bajos; Nuevo León, nuestras dos Californias, la Ciudad de México, Quintana Roo y Sonora muestran el mismo porcentaje, pero en la quinta parte de la población con mayores ingresos. Alto contraste.

Otro dato que cala: e l 10% más rico concentra 62 centavos por peso del Ingreso Corriente Total, mientras su opuesto, el más bajo, no alanza ni medio centavo: 0.4. Dicen los expertos, luego de exponer las cifras anteriores: “Las condiciones contextuales y familiares tienen un fuerte peso en la explicación de las diferencias en el acceso y la permanencia en la escuela y el logro educativo”. ¿Evidencia? Entre 2010 y 2015 el analfabetismo disminuyó de 6.9 a

5.5% de los mayores de 14 años, pero si se es hablante de una lengua indígena se multiplica por más de cuatro: 23% (4.2 si no se es); si se vive con alta marginación sube a 19% (2.8 en el polo opuesto) y cuando la persona que ocupa la jefatura del hogar carece de escolaridad, la incapacidad de “leer o escribir un recado” llega a 35%, mas si tuvo acceso a la educación obligatoria completa, o a nivel superior, casi no existe: 0.5 y 0.3. En 2016, el promedio de escolaridad nacional equivalía a terminar la secundaria. En el sector más pobre se reduce a culminar la primaria, y el mejor avituallado rebasa la prepa. Tres años para abajo o para arriba según se (mal) distribuye el ingreso. En ese mismo año, el segmento de población de 30 a 34 años con “al menos educación superior” alcanzó al 19%: en el quintil con menores ingresos eran 2.2, y en el más alto 52%. Inmensa distancia. ¿En qué año alcanzarán los mexicanos, en promedio, 12 años de escolaridad? La pregunta es importante, pues implica saber cuándo se logrará una cobertura promedio equivalente a la educación obligatoria que, en pocos años, habrá de incluir a la media superior. Depende. El grupo que no habla una lengua indígena en 2035, y el que tiene este rasgo lo hará hasta 2050. Quince años después. Al país lo cuartea la desigualdad. Y la distribución de los bienes y servicios educativos ahonda la grieta: en 2013, 12 de cada 100 planteles de preescolar no tenían baño. Inaceptable, es cierto, sobre todo si se distingue a los planteles generales, con el 5%, de los indígenas y comunitarios: 23 y 21 es el porcentaje res-

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pectivo. La ausencia de este servicio elemental, en primaria, se acerca a una de cada 10 escuelas: de nuevo, si son indígenas o comunitarias, es mucho mayor: una cuarta parte del total. Nada más una de cada 100 secundarias generales carece de sanitarios y, en contraste, 22 de las comunitarias. En las primarias privadas, 85% tienen al menos una computadora; en las públicas generales 43%, y en las indígenas y comunitarias solo 16 y 2% en el mismo orden. ¿Cuál es el mobiliario más básico en una escuela? Mesabancos o pupitres, al menos sillas, para los alumnos: en una quinta parte de las escuelas para los pobres e indígenas no existen. Estos datos provienen del Informe 2018 que ha publicado el INEE. ¿Quién se hace cargo de este desastre sesgado por la injusticia? ¿No hay responsables? ¿No hay Evaluación del Desempeño que aplicar a los gobiernos? No. Hay que mirar al futuro, dicen, no al pasado. Estamos frente a otra arista de la impunidad. Sin pudor: sin-vergüenza(s).

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Puebla, Viernes 27 de Abril de 2018

• El 90 por ciento de los maestros asignados a esa región han sufrido robos, entre ellos el jefe de sector 10 de Educación Indígena a quien le hurtaron su camioneta

Destacó que en la Sierra Negra no se han presentando estos casos, pero reconoció que ahí existe un aumento de la delincuencia e inseguridad, porque hasta la comunidad más alejada sufre de robo de ganado y asaltos a pobladores.

Por: Yomara Pacheco Municipios ehuacán, Pue.- Profesores de Educación Indígena asignados a municipios que integran la zona del “triángulo rojo”, así como de Azumbilla y Santiago Miahuatlán son extorsionados por integrantes del crimen organizado, denunció el integrante del Consejo Democrático Magisterial Poblano, José Luis Leyva Machuca.

Explicó que los docentes extorsionados ya notificaron al sindicato que no ha hecho algo por ayudarlos, al igual que la Secretaría de Educación Pública (SEP) por lo que solamente piden su cambio de sede.

Mencionó que a los maestros se les exige cubrir una cuota quincenalmente en la región que tiene presencia de bandas de ladrones de combustible, lo que ha motivado a muchos a pedir su cambio a escuelas

Estimó que 90 por ciento de los maestros que son asignados a la zona del “triángulo rojo” han sido asaltados, entre ellos el jefe de sector 10 de Educación Indígena a quien le robaron su camioneta.

Leyva Machuca manifestó que pese a que también se han registrado robos en escuelas, hasta el momento tampoco la SEP ha realizado acciones para brindar seguridad en los planteles.

El “ya merito” de México ante PISA

Delincuentes extorsionan a profesores del triángulo rojo

de otras regiones del estado.

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Luis Morales* Pluma invitada EDUCACIÓN FUTURA al como ocurre en cada encuentro mundial de futbol, las aspiraciones nacionales se vuelcan en una posible victoria de la selección que no solamente no llega, sino que cada vez se aleja más. Del mismo modo, desde el año 2000 los resultados de México en la prueba PISA si bien no han empeorado, cada tres años es patente el estancamiento del rendimiento dentro de las tres áreas en que se centra la prueba: lectura, matemáticas y ciencia.

La puntuación media de México en la prueba de 2012 en las tres áreas mencionadas arriba fue la siguiente: matemáticas 413, lectura 424 y ciencias 415. En contraste, en la prueba del año 2015, las puntuaciones fueron: 416 en ciencias, 408 en matemáticas y en 423 lectura (OCDE: 2012, 1015). Para tratar de remediar esta situación la Secretaría de Educación Pública ha emprendido el

Programa Aplícate, el cual consiste en dar una “ayudadita” a los estudiantes para que mejoren sus competencias y habilidades en las áreas que marca la prueba. Esta, como muchas otras, es una estrategia de último recurso que pretende elevar los resultados del país; pero solo eso, se trata de dar un impulso a los resultados, pero dejando de lado lo esencial: que los resultados cambiarán en la medida en que se materialice la tan anhelada calidad educativa. El éxito en PISA transita también por el camino de la Reforma Educativa que impulsó la administración saliente. Por lo tanto, en la medida en que la política educativa ha sido efectiva, en esa medida se puede esperar (o no) un avance en la prueba que enfrentarán los jóvenes este año. *Texto realizado durante la segunda sesión del Laboratorio de Periodismo y Política Educativa

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Puebla, Viernes 27 de Abril de 2018

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De la violencia social a la violencia escolar: Riesgos del monstruo de mil cabezas Por: Miguel Ángel Pérez Reynoso* *Doctor en educación. Profesor–investigador de la UPN Guadalajara, Unidad 141. mipreynoso@yahoo.com.mx By revistaeducarnos a violencia social sigue avanzando de manera invisible y amenaza la vida de muchos de nosotros. Sin tocar los hogares se ha colado hasta la cocina de nuestro sistema, ha penetrado en las conciencias de mucha gente, de hombres y mujeres comunes, se ha apropiado de los cuerpos y sus acciones. La violencia social y escolar es un cáncer, un monstruo de mil cabezas que acecha la vida de miles de personas, la violencia se está tornando en una anti-cultura que disputa y de-construye a la otra; a la verdadera cultura civilizada que se define al vivir y relacionarse civilizadamente, la violencia se apropia, se posiciona, se adueña de nuestros actos y de nuestras subjetividades.

Beck nos dijo hace muchos años que “vivimos en una sociedad del riesgo”, Bauman nos persuadió sobre “la modernidad líquida” y Bourdieu nos aportó acerca de las trampas y los riesgos “de la reproducción social”; hoy estos y otros factores su juntan y se articulan, comenzamos a vivir en una sociedad en riesgo que se comienza a salir de control. Ni el Estado, como máxima instancia jurídica-política, ni los organismos de la sociedad civil, ni tampoco las agencias gubernamentales o empresariales, tienen claro –hoy en día– la dimensión del problema, las desapariciones de jóvenes, los anuncios escandalosos de algunos personas encontradas muertas, los secuestros, las extorsiones, las desapariciones forzadas, etcétera; todo esto forma parte de una matriz arti-

culada, el clima de violencia y la cultura del terror comienzan a ganarle la batalla a las propuestas basadas en el fomento de un desarrollo ciudadano.

don: Routledge. G. iddens A. Un mundo desbocado: los efectos de la globalización en nuestras vidas (Runaway World, 1999)

Inducida por las sociedades postindustriales. Enfrentamos nuevos riesgos sistemáticos y potencialmente irreversibles. Los riesgos se distribuyen de forma inequitativa. Riesgos para unos, oportunidades para otros. Ulrich Beck. Alemania London School of Economics. and Political Science. Una sociedad a la defensiva propone la gestión de los riesgos. El costo de estos riesgos recaerá sobre los consumidores, quienes son responsables de su protección y deberán pagar por ella. Beck, Ulrich (2006). La sociedad del riesgo global. Siglo XXI de España Editores. Beck, Ulrich (1992) Risk Society: Towards a New Modernity. London: Sage. Lupton, Deborah Risk. London: Routledge. G. iddens A. Un mundo desbocado: los efectos de la globalización en nuestras vidas (Runaway World, 1999).

Las propuestas encaminadas a conformar una convivencia sana y respetuosa están comenzando a ceder su paso ante esta amenaza latente que pone en peligro todo y que genera un clima de miedo colectivo y de paranoia social. Todos estamos expuestos, a todos nos puede pasar. La violencia es un fantasma que nos persigue por la noche y nos despierta sobresaltados muy de mañana.

En la esfera del poder al interior de las agencias de gobierno, existe un temor latente, poco publicitado y una incapacidad por conocer la dimisión del problema y por encontrar caminos alternativos o rutas de acción que provengan desde los márgenes del mismo sistema y que nos permitan actuar, ya no digamos prevenir (esto ya no es posible) pero si intervenir a tiempo adecuadamente.

En la contraparte está el trabajo educativo como un ejercicio constructor y edificante, a los expertos en asuntos sobre violencia les ha hecho hasta proponer y profundizar en una serie de estrategias y propuestas de intervención pensadas en recomponer el tejido social institucional y escolar, hoy fuertemente amenazado y deteriorado.

La violencia es también una respuesta desesperada producto de la crisis y de las injusticias e inequidades sociales, pero hoy se nos presenta con un rostro y con unas manifestaciones inéditas.

Educación ¿Qué hacemos los que estamos en educación? ¿En qué consiste la propuesta educativa surgida de la SEP y SEJ, para contrarrestar la violencia y sus riesgos colaterales? ¿Cómo educamos en contra de la violencia y por una convivencia sana y respetuosa? ¿Son adecuados los programas, las propuestas, las acciones los perfiles docentes que trabajan al respecto? Me parece que no, el problema comienza a rebasarnos. Recuerdo aquel artículo de la revista argentina Novedades Educativas, “En mi escuela pasan cosas muy raras pero ¿quién se hace cargo de ello? Así y de igual manera, en la sociedad en la que vivo están pasando cosas muy raras ligadas con la violencia pero, ¿quién se está haciendo cargo de ello? Parece que la amenaza comienza a asfixiar al propio sistema, es necesario hacer algo, pero, ¿qué se puede hacer? Me parece que deberíamos comenzar en conocer “el tamaño y la dimensión del problema” para de ahí pasar a plantearnos, ¿cuál será “el tamaño de las soluciones” y pensar que todo esto no se reduce al asunto de las cuantificaciones? El dispositivo pedagógico debe operar de tal manera que neutralice primero y despliegue después una serie de acciones, mecanismos y rutas de relación que permitan sanear el actual estado de cosas. Se dice, de igual manera, que es mucho más complejo actuar en consecuencia, pero por algún lugar debemos iniciar. ¿Qué hacer?, ¿por dónde empezar? Nos decía el gran maestro Lenin. Las preguntas son sugerentes hoy en día para pensar y actuar en torno al clima de violencia el cual todos estamos padeciendo. ¿Qué hacer, por dónde empezar?

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Puebla, Viernes 27 de Abril de 2018

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La SEP: sin aprendizajes clave Abelardo Carro Nava EDUCACIÓN FUTURA eza el dicho que el buen juez por su casa empieza, y hay razón en ello. Nuestros abuelos no se equivocaron al respecto y, desde luego, los abuelos de éstos tampoco se equivocaron. Y esto es así porque en términos concretos, si una persona o, en este caso, una dependencia gubernamental como lo es la Secretaría de Educación Pública (SEP), exige a los más de un millón y medio de maestros de México una educación de calidad; ésta para efectos prácticos, debe poner el ejemplo de lo que significa calidad en el terreno educativo y, lamentablemente, esto no es ni ha sido así en lo que va de este sexenio; y para muestra un botón, el pasado 12 de abril del año en curso, esa dependencia publicó un video en redes sociales, acompañado de una pregunta, una

exclamación y una felicitación: ¿Terminaste el curso en línea de Aprendizajes Clave del Nuevo Modelo Educativo? ¡Felicidades! Aquí te decimos cómo tramitar tu constancia. Hasta el momento en que cierro estas líneas, dicha publicación (en Facebook, por ejemplo) contaba con 1,179 comentarios y 2,626 likes (traducidos en un “me gusta”, “me divierte”, “me asombra”). Comentarios como el de Miyam B Estrada se leían: “ya debía terminarlo? Llevo mucho tiempo batallando con la plataforma, me inscribí desde enero y es hora en que no puedo terminar el curso ya que la plataforma tiene muchos contratiempos”; o el de Luz Ma Gro: “Es en serio la pregunta si la plataforma es un desastre, subes las actividades y no aparecen, tratas de entrar y te marca error, entras a un enlace y se tarda como 20 minutos y te saca

de la sesión… tiene que ser una broma”; o el de Alma Rosa Olguin Tinoco: “Plataforma deficiente… eso es una tomada de pelo… me quedé en la actividad 4 y no pude entrar nuevamente, ahora qué? Sólo tiempo tirado a la basura. Sus propuestas en línea no tienen el soporte técnico necesario para atender la demanda… pero seguro se llenarán la boca con sus supuestos cursos chafas. Pues felicidades señores, se ve que desquitan bien su labor”. Comentarios que, si usted gusta, puede observar en dicha página, repito de Facebook, y que en su mayoría tuvieron una respuesta por parte de sus operadores: “Estimad (a) Profesor (a)… por favor reporta el problema que presentas a aprendizajes.clave@tveducativa.gob.mx, o al teléfono 3601-8100 ext. 56632. Saludos cordiales”. Respuesta que, como seguramente imaginará, obtuvo otras

sendas respuestas de quienes, en ese espacio, manifestaron su inconformidad sobre la plataforma y las deficiencias que ésta presenta desde que inició el periodo de capacitación de los profesores mexicanos. ¿Cómo espera la SEP que los mentores del nivel básico (por ejemplo) se capaciten sobre un modelo educativo pero, sobre todo, de un documento que consta de más de 670 páginas, como lo es el de Aprendizajes Clave para la Educación Integral, si la plataforma presenta serios inconvenientes?, ¿cómo se espera que se logre implementar dicho modelo a partir de agosto de este año si, en los hechos, la capacitación en línea y presencial, en el primer caso es deficiente, mientras que en el segundo, muchas veces deja mucho que desear?, ¿cómo hablar de una calidad en la educación si la instancia encargada de propiciar y promover esa calidad brilla por su ineficiencia e inoperancia?, ¿cómo se espera que los aprendizajes clave se desarrollen en las aulas y/o salones de clase con base a los tres campos de formación académica por parte de los profesores, si no existe una retroalimentación de las tareas que han subido éstos para que sean revisadas por “expertos” a través de una plataforma que no opera?, ¿cómo podemos comprender el discurso oficialista y pomposo que emite el Secretario de Educación sobre el modelo educativo cuando la realidad que padecen miles de profesores es prácticamente la misma y que se puede observar en publicaciones como las que refiero? Ahora bien, habrá quién me diga que en las redes sociales es muy difícil conocer quién es docente y quién no lo es, y es cierto; sin embargo, si usted revisa los comentarios que ahí se exponen, casi su totalidad refieren problemas en ciertas tareas, como la 2, la 4, la 9, y así sucesivamente pero, si esto no fuera suficiente, un servidor, al igual que muchos de mis estimados colegas, en la diaria interacción que tenemos con otros tantos más del mismo nivel o de otros, obtenemos, de primera mano, los mismos comentarios sobre los cursos que la SEP ha puesto a dis-

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posición de los docentes para que éstos se “capaciten”. El sol no puede taparse con un dedo, y evidencias como éstas, permiten dilucidar la dimensión del problema educativo que se avecina, y que las mismas autoridades de la SEP no han querido voltear a ver y, mucho menos, reconocer. ¿De quién es el problema entonces? o, mejor dicho, ¿dónde está el problema entonces?, ¿en los docentes que tienen que implementar un modelo que no modela mucho que digamos o en la SEP cuyas prácticas de formación, a lo largo del tiempo, han dejado mucho que desear? Personalmente, me gustaría conocer la postura del actual Secretario de Educación sobre este asunto y sobre la implementación “piloto” que del modelo educativo se viene dando en más de 1000 escuelas del país, la cuales, por cierto, nadie sabe cuáles son o quién está operando el modelo que entrará en vigor en todo el país en próximos meses. Soñar no cuesta nada y, ocasionalmente puede ser bonito; sin embargo, los sueños de la SEP no son los que miles de maestros viven a diario en sus centros escolares quienes, preocupados por atender adecuadamente las exigencias secretariales, buscan, como siempre lo han hecho, profesionalizarse en todos los sentidos; esto, con la convicción de ofrecerle a sus alumnos, la mejor educación que pueda otorgárseles. En suma, si de exigencias estamos hablando, deberíamos considerar la opción de exigir a las autoridades educativas lo que su mismo modelo educativo plantea en cuanto a la formación del profesorado se refiere. Digo, del dicho al hecho hay mucho trecho, y en esta ocasión la SEP, por cuenta propia, evidenció su inoperancia e ineficiencia. ¿Se imagina lo que pasaría si se somete al escrutinio público y de los docentes la “famosa” implementación del modelo educativo? Insisto, del dicho al hecho hay mucho trecho, y en eso tampoco se equivocaban nuestros abuelos y los abuelos de éstos.

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Puebla, Viernes 27 de Abril de 2018

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La escuela particular, un dilema *Jesús Andriano Pluma invitada EDUCACIÓN FUTURA a educación particular en México no es contemporánea, nace en la época de la colonia, cuando los llamados preceptores se ocupaban de la educación de niños, niñas y jóvenes a cambio de una remuneración por guiar, orientar o acompañar un proceso educativo definido por la sociedad en ese momento histórico. Al establecerse las escuelas particulares gozaron de una libertad condicionada, ya que desde un principio se les fijaron ciertas restricciones. En el reglamento general de instrucción pública de 1823 se establecía que “todo ciudadano tiene facultad de formar establecimientos particulares de instrucción en todas las artes y ciencias, y para todas las profesiones”, sin embargo el Estado se reservaba la autoridad de supervisar y asegurarse de que los maestros de estas escuelas tuvieran las aptitudes y preparación necesarias para la enseñanza de acuerdo a las necesidades de la sociedad. Al legalizarse la creación de instituciones educativas por particulares, el propósito por establecer una educación gratuita y pública a toda la sociedad generó un primer inconveniente; ahora cualquiera podía crear una escuela y ofertar la educación al mejor postor, bajo un modelo de educación acorde a los intereses de un grupo social y no propiamente la educación establecida por el Estado.

Desde su creación el objetivo de la escuela particular, no fue el mismo que él de una escuela pública, su intención fue diseñada para ciertos grupos sociales, que no deseaban disponer de la escuela gratuita; por lo tanto desde su origen representa ciertos valores o creencias religiosas propios de la sociedad a la que atiende. En las primeras leyes de instrucción pública, tanto de liberales como de conservadores, se insistió en la libertad de enseñanza entendida en formas distintas. En los debates constitucionales de 1857 se señaló, que el medio para romper el poder ideológico de la Iglesia no era mediante el fomento de la enseñanza privada,

sino al contrario, con el fortalecimiento de la instrucción pública que atendiera las necesidades educativas de una sociedad; habrá que mencionar, que para ese momento histórico el proyecto de una educación dirigida por particulares ya era una realidad. Con el paso del tiempo la educación privada se ha robustecido generando el estereotipo de brindar la mejor educación y por lo tanto mejores resultados que la escuela pública; sin embargo, no todo lo que brilla es oro; en las evaluaciones estandarizadas como PISA, los resultados ligeramente superiores de las escuelas privadas, no son atribuibles a su sistema educativo, sino a las oportunidades sociales, culturales y económicas de sus alumnos; no obstante el sistema privado debería de ser capaz de diferenciarse de manera más clara del público al estar supeditado a la oferta y la demanda. Al encontrarse adscrita a la administración de particulares, la escuela privada tiende a visualizar de manera empresarial a la educación y exterioriza un factor de competitividad social, cuya finalidad es satisfacer al cliente que desea cimentar un cierto estereotipo. La educación privada es principalmente monitoreada por la sociedad que atiende, los padres de familia valoran empíricamente el logro de la escuela a partir la experiencia, sin tener conocimiento de los resultados en las evaluaciones estandarizadas o en el desarrollo de ciertas habilidades que favorezcan las competencias que demanda el actual modelo educativo. Normativamente a las escuelas particulares se les supervisa bajo mecanismos de control administrativo, es decir, sobre la entrega documentos en tiempo y forma de acuerdo a lo solicitado por la autoridad inmediata. La aplicación del plan y programa de estudio oficial, se realiza de manera paralela con material sugerido por la institución, lo que genera un doble trabajo para el docente y una saturación de actividades para los alumnos, que lejos de generar un gusto por aprender, propician desinterés por nuevos

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conocimientos y plantean como reto cumplir con ambos materiales al termino del ciclo escolar y con ello satisfacer el propósito de la escuela, encaminado en el compromiso que se generó con la sociedad. El enfoque de trabajo es disciplinar con énfasis en modelos educativos exitosos en otros contextos, vinculado a creencias religiosas o valores que hacen de la institución su misión de ser; es así como las actividades artísticas o físicas complementarias son el reflector de una educación integral, y la enseñanza del inglés como un plus que satisface a la sociedad y al requerimiento de una política educativa, que demanda la enseñanza del idioma de manera obligatoria y que la escuela pública difícilmente puede atender, dadas las condiciones con las que cuenta la mayoría de la escuelas pública. Existe una creencia social, de que en las escuelas particulares se contrata a los mejores maestros; sin embargo, no hay una evidencia clara de la forma en la que son seleccionados, si es que son capacitados, tienen experiencia en la docencia o simplemente si cuentan con el perfil idóneo de acuerdo a la política educativa para poder ser docentes; en la mayoría de los casos el convenio laboral es temporal, con el pretexto de evaluar su desempeño y dependiendo del resultado poder recontratar sus servicios. En algunas escuelas los profesores carecen de una trayectoria docente, son profesionistas de diferentes disciplinas, lo que a futuro genera problemas dado el poco compromiso que se genera con una profesión que no es propia de su campo del conocimiento; los cursos de capacitación a los que son sometidos, se convierten en mecanismos de control para darle continuidad a su labor dentro de la institución, son de carácter obligatorio e impartidos en el mejor de los casos por diversas editoriales, bajo un convenio para utilizar el material educativo que se oferta y asumiendo que existe una necesidad de la planta docente con respecto a las estrategias y técnicas que contribuyan al uso debido de dicho material; de igual manera los docentes, tienen que atender los cursos

que plantea la SEP, pero con la condición de que son ajenos a su proceso de contratación, lo que genera un compromiso diferenciado con la labor docente con respecto a una escuela pública. A la par de la capacitación, la carga laboral es otra condición con la que los docentes de las escuelas privadas tienen que vivir, el horario de trabajo se extiende y la jornada laboral en su mayoría es de ocho horas; en algunas escuelas el trabajo se diversifica y las actividades se distribuyen entre varios docentes, lo que contribuye que no haya una articulación en las actividades programadas, o continuidad con el propósito que se desea alcanzar; cabe señalar que el trabajo que se realiza, tiene

que dar cumplimiento a lo que demanda el cliente, sin que propiamente sea un experto en educación. A lo largo de los años, la noción de progreso o retroceso de la educación particular es discutible, independientemente que esté validada por el sistema educativo nacional o que satisfaga a cierto grupo social que asume de manera utópica que a mayor precio, mejor educación, sin tener en mente que los estándares de calidad no son propios de cantidad. *Docente investigador interdisciplinario de la Escuela Normal de Tecámac. Colaborador de Voces Normalistas