Impulso Informativo Impreso 02 marzo 2018

Gustavo Santín Nieto: El punto de vista de Otto

impulsoinformativo.net

AlejandroUNAM Arrecillas Casas Del Pathos de la formación Publica los nombres de inicial de docentes, al Ethos aspirantes a la Rectoría de la formación permanente

Juan RubénNuño Compañ García Sancionarán maestros La elección de laalicenciatura en la Escuela Normal faltistas por 2 de octubre

Abelardo Carro Nava Anáhuac la vanguardia en temas ElAreglamento a normales: de¿más emprendimiento es menos?

Puebla, Puebla,Viernes Martes 02 26 de de Marzo Abril de de 2016 2018

La Observación de clase entre maestros

Juan Díaz de la Torre y la debacle magisterial

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Impulso - Editorial

Porque informar, es educar

Editorial

Puebla, Viernes 02 de Marzo de 2018

Puebla, Viernes 02 de Marzo de 2018

Redes sociales hacen subir o bajar de calificaciones a los estudiantes

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Porque informar, es educar Director

Mtro. Alejandro García Limón

• Escenarios terroríficos carecen de fundamento: investigación Dpa Periódico La Jornada Würzburg. l uso de las redes sociales no necesariamente lleva a los alumnos a obtener peores notas, concluyó un grupo de investigado-res alemanes.

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Los escenarios terroríficos sobre las presuntas consecuencias fatales de las redes sociales en el rendimiento escolar no son fundados, señaló el equipo de la Universidad de Würzburg.

El especialista en comunicación Markus Appel y colegas de Würzburg y Bamberg analizaron los resultados de 59 publicaciones sobre la correlación entre el uso de redes sociales y el rendimiento escolar.

Si se efectúa un buen uso, las redes sociales pue-

den incluso contribuir a una ligera mejora en las notas, afirmaron en el informe publicado en la revista Educational Psychology Review.

La comparación arrojó que los estudiantes obtienen un promedio de notas ligeramente mejores si emplean las redes sociales para intercambiar información sobre temas escolares o tareas.

Sin embargo, los científicos alertaron sobre los peligros del llamado multitasking; es decir, querer aprender y al mismo tiempo usar las redes sociales, debido a que esto sí afecta el rendimiento ligeramente.

Asimismo, la frecuencia del uso incide poco en los resultados. Los estudiantes que pasan mucho tiempo en Facebook, Snapchat, Instagram y otras redes obtienen notas ligeramente peores.

Un aspecto que destaca en el estudio es que la gente joven no aprende menos por utilizar

de forma intensiva su teléfono inteligente. No hay ninguna prueba que nos permita suponer de forma plausible que el tiempo que se pasa en las redes sociales vaya en detrimento del aprendizaje, dijo Appel.

Los estudiantes que utilizan las redes de forma intensiva no dedican por ello menos tiempo a aprender.

Probablemente estén utilizando el tiempo que otras generaciones dedicaban a ver televisión. La juventud de hoy tiene incluso una pequeña ventaja, explicó Appel. A través del televisor no se podía hablar sobre los deberes.

En total fueron analizados los datos de casi 30 mil jóvenes de entre 13 y 22 años de edad. Según la coautora del estudio Caroline Marker, los informes tomados por separado arrojaban resultados contradictorios. Algunos encontraban consecuencias positivas, otros negativas y otros ninguna.

Pero la valoración estadística de las respuestas de los alumnos mostraron un panorama claro, sostuvo la investigadora.

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Puebla, Viernes 02 de Marzo de 2018

La Observación de clase entre maestros Por: Adriana Piedad García Herrera* *Doctora en Educación.Catedrática de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco adrianapiedad.garcia@bycenj.edu.mxBy revistaeducarnos a SEP ha introducido una modalidad de trabajo en los Consejos Técnicos de Zona por demás interesante, “La observación de clase entre maestros”. Con la aspiración de conformar colectivos docentes que aprenden compartiendo sus experiencias se propone un proceso voluntario y respetuoso en el que, a través de distintos medios como carteles, comunicados impresos y faltó decir, redes sociales, se da a conocer el propósito, el horario, la duración y demás datos de la actividad.

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Un profesor será observado por un máximo de 10 observadores en una sesión de clase única, dado que sólo el grupo a observar asistirá ese viernes a la escuela durante la primera hora del Consejo Técnico.

El valiente profesor que desarrollará su clase no tendrá que ensayarla antes de la observación, eso podría prestarse a una simulación, como si la estrategia en su conjunto no lo fuera. Simular que se desarrolla la clase como cualquier día cotidiano de trabajo, tanto para el docente que está al frente como para los que observan, enfrenta a los niños al aprendizaje de la simulación desde edades tempranas. ¿Y qué pasará después de la sesión? En un ambiente de respeto y tolerancia, el osado profesor estará dispuesto a escuchar los puntos de vista y las opiniones de los observadores, sus compañeros de trabajo. La retroalimentación e intercambio de opiniones, que se proponen para después de la observación, incluyen reflexiones y experiencias que contribuyan a la solución del problema de enseñanza y aprendizaje, que es el foco de la observación.

Los observadores identifican problemas y en colectivo proponen formas de solucionarlos. Esta visión de la retroalimentación privilegia la mirada en la dificultad y su solución, a manera de recomendación y quizá ocurrencia. Esta forma de “reflexionar en colectivo” simplifica la práctica docente, como si en el desarrollo de la clase sólo se presentaran problemas, como si en una hora de trabajo con los niños no se realizaran una cantidad de tareas que hacen de la práctica docente una actividad compleja y por demás única.

Aprender de otros y con otros en el ámbito de la docencia es la gran aspiración de las escuelas que aprenden, pero en la estrategia que propone la SEP el saber no se nutre de nuevos conocimientos, se circulan las apreciaciones individuales de los participantes, valiosas pero insuficientes, sin incorporar la lectura cuidadosa y búsqueda de información para entender la complejidad de la docencia, convertir el proceso en una oportunidad real de desarrollo profesional docente y quizá después ofrecer estrategias de solución para el caso específico.

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Las nuevas reglas institucionales de la Educación Normal • Nadie sabe de dónde van a sacar a miles de maestros con doctorado e investigadores renombrados para ocupar las plazas de PTC, y que además acepten irse a dar clases en las normales rurales

Por: Andrea Ramírez Barajas* *Doctora en educación y consultora independiente. andrearamirez1970@hotmail.com By revistaeducarnos ace pocos días se publicaron las nuevas reglas y regulaciones de las escuelas Normales, pensadas en generar un proceso (inédito hasta ahora), pensado en la incorporación de nuevos profesores y profesoras que pudieran formar parte de su proyecto institucional.

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Esta nueva medida institucional de querer reformar por esta vía a las escuelas Normales, tal vez tenga buenas intenciones en su origen, pero deja de lado algunas elementos del contexto que es necesario considerar.

estas nuevas reglas a rajatabla? Y aunque se habla de realizar concursos abiertos para la incorporación de nuevos docentes (profesor de tiempo completo (PTC) y profesor de medio tiempo (PMT), etcétera), de dónde saldrán éstos, con grado de doctor, con trayectorias y prestigio académico.

3. Lo que se trata también, es el interés velado y que por esta vía, el poder depurar a las escuelas Normales de muchos docentes que lograron incrustarse por recomendación y/o gestión sindical y que han llevado a cabo un estilo de vida parasitario, sin producción y sin aportar casi nada al campo de la formación. Son malos docentes (me refiero al conocimiento de modelos y teorías ligadas con la formación de agentes educativos), no reflexionan, ni sistematizan su práctica, son flojos para el estudio y en muchos casos incluso irresponsables. Este ejército de pseudo-profesores de las escuelas Normales estorba el mínimo intento de modernizar a dichas instituciones, lo malo es que son protegidos por la organización sindical y, lo peor es que en muchos casos tienen hasta cargos directivos, son gestores y con otro tipo de responsabilizadas.

La historia de la gran mayoría de las escuelas Normales reporta que se quedaron atoradas en una especie de analfabetismo académico, muchos profesores y profesoras se quedaron con estudios de maestría truncos o de doctorado cursado en instituciones de dudoso prestigio académico, en donde más bien se trataba de comprar la constancia del grado y no de exigirse rigor académico ni de otro tipo.

2. Pudiera ser más factible el vivir una etapa de transición, ¿hasta dónde será factible querer imponer

Sería bueno conocer la primera convocatoria y el primer intento de recambio institucional, para conocer hasta dónde el intento de cambio cambiará verdaderamente la vida interna en las escuelas Normales, este sería un intento más para colocarle un tanque de oxígeno y seguirle dando vida artificial a las instituciones formadoras en México, ya que en muchos países ya desaparecieron o por las exigencias actuales se han transformado en verdaderas universidades o institutitos superiores de formación docente.

¿Cuál es la distinción que tienen dichas reglas? Están pensadas bajo un esquema universitario riguroso, se habla de solicitar en los nuevos sujetos a incorporarse estudios de maestría y doctorado, las plazas que se otorgarán serán de profesor asociado y profesor titular (tal como sucede en el sistema homologado de la educación superior), se piden trabajos de investigación, publicaciones indexadas, pertenecer a una red académica o a un cuerpo académico o colegiado, en resumen se pide todo lo que actualmente no hacen las escuelas Normales. ¿Qué va a pasar? Ya está pasando, el SNTE pondrá el grito en el cielo al decir que sus intereses están siendo afectados, etcétera.

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Sector educativo está emigrando a ofertas en línea: estudio • La principal motivación para elegir la modalidad mixta en educación es el tiempo y flexibilidad, señaló la Asociación. Imagen @Asoc_InternetMX • Disciplinas como Administración, Negocios y Derecho son las más concurridas en estudios exclusivamente en línea o en modalidad mixta, seguidas las de ingeniería, manufactura y construcción Por: César Arellano García La Jornada iudad de México. El sector educativo se está moviendo a una oferta en línea como alternativa viable de crecimiento académico y profesional en el mercado mexicano, señaló la Asociación de Internet.

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Al presentar el Segundo Estudio de Educación en Línea en México 2017, indicó que el 51 por ciento de los encuestados que cursan estudios actualmente, lo hace mediante componentes en línea, ya sea exclusivo o mixto, y el 49 restante de manera presencial.

La mayoría que elige esta modalidad es por la fle-

xibilidad de horarios debía que tienen un trabajo de tiempo completo.

Las áreas profesionales como salud, medicina, ciencias exactas o ciencias naturales son las menos señaladas para estudiar mediante la modalidad en línea, por los conocimientos y habilidades prácticas que su estudio requiere. Por el contrario, disciplinas como Administración, Negocios y Derecho son las más concurridas en estudios exclusivamente en línea o en modalidad mixta, seguidas las de ingeniería, manufactura y construcción.

La opción de continuar con una formación profesional es para incrementar conocimientos, buscar un mejor sueldo y puesto en otra empresa; mientras que entre los que no estudian, predomina la motivación de encontrar trabajo en otra compañía.

La publicación cuenta con el patrocinio y colaboración de OCCMundial y tiene como objetivos conocer los hábitos, necesidades, motivaciones y obstáculos de los internautas mexicanos para continuar preparándose académicamente e indagar las percepciones y opiniones que tiene el mercado mexicano sobre la educación en línea.

El levantamiento de la encuesta del estudio se realizó con el método de encuesta CAWI (Entrevista auto administrada por computadora), con una muestra de mil 174 participantes, entre enero y febrero de 2018.

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Derechos de los niños y promesas electorales David Calderón EDUCACIÓN FUTURA as elecciones y sus campañas previas son momentos de oportunidad para los derechos de los niños; son también, si bajamos la guardia y no nos plantamos como ciudadanos críticos, una etapa de riesgo para que esos derechos queden expuestos a ser conculcados, minimizados o pospuestos.

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Todos quienes aspiren a representarnos y gobernarnos reciben de nosotros un mandato; como es democrático, ese mandato es acotado –en el tiempo, no se vayan a querer perpetuar a la mala, y por las leyes; es decir, sólo pueden hacer lo que está en el explícito marco de sus atribuciones.

Todo esto viene a cuento porque la educación tiene prioridaden la discusión electoral de estos meses en el país. No es para menos, uno puede enunciar una larga lista de problemáticas de la vida actual en México, con respecto de las cuales las plataformas y las campañas buscarán proponer soluciones. Pero como solución a las problemáticas, como acción determinante en la raíz, está la educación. La seguridad no va a mejorar sólo con control de armas y más policías, sino también y de fondo con educación. La corrupción no va mejorar sólo con sistemas de denuncias y penas endurecidas para los culpables, sino con la formación de las personas en una convivencia digna y la capacidad de exigir sus derechos. La productividad no va a mejorar sólo con inversiones de todo el mundo y mejoras en los sistemas de empleo, sino con el despliegue de capacidades de cada ciudadano.

El derecho de los niños a aprender que está consagrado en la Constitución, en el Artículo Tercero, tiene como una de sus garantías la idoneidad de los maestros directivos. Para cumplir como titular de las obligaciones, el Estado mexicano recibió reglas para identificar, asegurar y favorecer esa condición para el ejercicio del derecho humano de los niños. Cuando la Corte resolvió varios procesos legales, fijó para nuestro régimen democrático, que es constitucional, la evaluación periódica del desempeño de los servidores públicos, a quienes toca estar frente a grupo y conducir las escuelas, precisamente en atención al derecho a la educación de los niños.

Por ello, proponer cancelar la evaluación del desempeño docente como promesa de campaña, es indignante por su oportunismo, es ofensivo para las familias, es inaceptable como ciudadanos. Así, no.

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Juan Díaz de la Torre y la debacle magisterial

Rogelio Javier Alonso Ruiz Pluma invitada l profesor Juan Díaz de la Torre alcanzó la dirigencia máxima del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) el 28 de febrero de 2013, luego de que su predecesora, días después de haber expresado públicamente su repudio a las modificaciones legales venideras en materia educativa, fuera detenida y encarcelada. Pocos meses después, el 11 de septiembre, los cambios constitucionales y las leyes secundarias derivadas de la Reforma Educativa fueron promulgados en el Diario Oficial de la Federación. Para muchos expertos, los decretos de septiembre de 2013, en los cuales se modificaron artículos constitucionales y se creó la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), representaron el inicio formal de un proceso de precarización de la labor docente. En ese contexto fue que, hace ya casi cinco años, Díaz ocupa la máxima dirigencia del SNTE. Su gestión ha sido objeto de críticas de algunos y elogios de otros, pero ¿de qué manera se puede evaluar su labor en el cargo? Sin duda, los fines del SNTE, expresados en su Estatuto, son el referente más preciso y objetivo para valorar su labor.

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El primero de los fines del SNTE señala que este sindicato deberá “defender los derechos laborales, sociales, económicos y profesionales de sus miembros”. No obstante lo anterior, el primer periodo de Díaz de la Torre quedará marcado por el sistemático deterioro del poder adquisitivo de los profesores. De 2013 a 2017, los aumentos anuales al salario tabular de los docentes de educación básica han perdido fuerza: 3.9%.

3.5%, 3.4%, 3.15% y 3.08%.

El aumento salarial de 2017, el peor en muchos años, se combinó con la inflación más alta en México en más de tres lustros (6.77%), impactando así fuertemente en la economía del magisterio mexicano. Así pues, el descenso sostenido del salario del magisterio ha sido, desafortunadamente, uno de los rasgos distintivos de la vida sindical bajo el mandato de Juan Díaz de la Torre.

Durante el periodo que se estudia, la organización encabezada por Díaz de la Torre no hizo lo suficiente para evitar la implementación de un sistema de evaluación docente severamente criticado por muchos expertos. Lo anterior afecta a los docentes desde los planos profesional y laboral: primero, al impedirles contar con un sistema de evaluación auténtico y efectivo y, segundo, porque esta evaluación, aun con todos sus defectos, es tomada como referente para determinar el ingreso, la promoción y la permanencia de los maestros. En este sentido, se han vertido múltiples señalamientos negativos hacia la evaluación: desde el mal diseño y la escasa relevancia del examen de conocimientos, pasando por la ausencia de mecanismos e instrumentos que permitan valorar la función docente, hasta la falta de transparencia en la calificación de los insumos de evaluación. Así pues, la certeza laboral de los maestros quedó en el pasado, incluso la de aquellos que a la promulgación de la LGSPD ya contaban con

nombramiento definitivo, al tener que obtener un resultado favorable en esta defectuosa evaluación para ratificar su continuidad en el trabajo.

A pesar de que la Reforma Educativa, como fue señalado por muchos, representó un proceso de afectación de los derechos laborales y profesionales de los maestros y por ende sería contraria a los objetivos del SNTE marcados en su Estatuto, el sindicato fungió como promotor de esta iniciativa, tal como lo comprueba que de 2013 a 2016 recibió de la Secretaría de Educación Pública (SEP) 650 millones de pesos para el programa Acciones de Difusión sobre los Beneficios y Compromisos de la Reforma Educativa y la LGSPD. De este modo, el SNTE no sólo dejó pasar las reformas constitucionales y sus leyes secundarias, sino que las promovió precisamente entre los futuros afectados, quienes perdieron estabilidad laboral y sufrieron, como preámbulo a estos cambios, una campaña de estigmatización como responsables de la falta de rumbo educativo del país.

El noveno objetivo del SNTE marcado en su Estatuto es “promover la revisión periódica de las condiciones de trabajo, formación, actualización, capacitación y superación profesional, evaluación y estímulos al servicio de los trabajadores de la educación”. Quizá éste sea uno de los fines más descuidados por parte de la administración de Juan Díaz. En cuanto a las condiciones de trabajo de los docentes, según el estudio Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014 (INEE, 2016), ni siquiera la mitad de los centros escolares del país cuentan con los servicios básicos de agua, luz y drenaje (45%) y tres de cada 10 planteles no dispone de tazas sanitarias suficientes para sus alumnos. Evidentemente, el SNTE no ha hecho lo suficiente para exigir condiciones de trabajo dignas para los profesores. En el tema de los incentivos, además, se permitió el cambio de estímulos salariales permanentes para los docentes por estímulos temporales, al desechar el Programa Nacional de Carrera Magisterial y adoptar el Programa

de Promoción en la Función por Incentivos en Educación Básica.

A pesar de ser una de las labores básicas del SNTE, durante el periodo de Juan Díaz de la Torre al frente de la organización se han permitido acciones que han afectado la formación y actualización profesional de los docentes.

Como muestra, los golpes que ha recibido la Educación Normal en nuestro país: del ciclo escolar 2012-2013, cuando Díaz toma el poder del SNTE, al ciclo escolar 2016-2017 la matrícula normalista ha tenido una disminución de 37,259 alumnos (28.5% con respecto al inicio del periodo señalado). A estas cifras se suma la desaparición de 29 Escuelas Normales en el lapso mencionado. En cuanto a la formación continua de los profesores, el presupuesto recibido por el Sistema Nacional de Formación Continua representó, para 2013, el año inicial de la gestión de Díaz, un raquítico promedio de 363.91 pesos para cada maestro.

En el documento La Educación Obligatoria en México. Informe 2017 (INEE, 2017) se deja entrever una evidente simulación de los procesos de tutoría para los profesores de nuevo ingreso, pues cerca de la mitad de los tutorados (44.6%) del ciclo escolar 2015-2016 no tuvo al menos una sesión de tutoría, mientras que ni siquiera un tercio de los tutores del ciclo escolar 2014-2015 recibieron incentivos económicos por haber desempeñado su función.

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), considerando las situaciones anteriores, reconoce las “desfavorables condiciones materiales y de infraestructura, servicios y recursos humanos para los dispositivos de formación” (2015, p.119) de los docentes. En suma, se observa que los esfuerzos del SNTE por generar condiciones de formación y actualización efectivas para los docentes han sido estériles.

En conclusión, la primera gestión de Juan Díaz de la Torre al frente del SNTE, a la luz de los propios fines marcados en el Estatuto de esta organización, demuestra fallas severas. Las condiciones laborales, sociales, económicas y profesionales de sus agremiados,

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Educación

lejos de mejorar, han tenido estancamientos y retrocesos importantes. A lo largo de los cuatro años del mandato de Díaz, se han suscitado diversos hechos que han vulnerado no sólo al magisterio, sino a la calidad misma del servicio educativo, la cual es también objeto de defensa de la organización. Es inexplicable que el sindicato haya promovido una reforma constitucional que perjudicó precisamente a sus afiliados para someterlos a condiciones de contratación, permanencia y reconocimiento más duras a cambio de su linchamiento mediático, la precarización de su sueldo y la pérdida de derechos laborales. Es inentendible que el sindicato permita que, simultáneamente, el gobierno atente contra las instituciones de formación y capacitación de los docentes, pero a la vez les exija que se sometan a una evaluación poco transparente y mal diseñada para, supuestamente, determinar su aptitud en la función. Así pues, retomando los calificativos de la evaluación que el SNTE promocionó en conjunto con la SEP y considerando los hechos que en este escrito se han enunciado, se pudiera decir que la labor de Díaz de la Torre al frente del SNTE no se acerca, ni remotamente, a la idoneidad. *Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.

Twitter: @proferoger85 REFERENCIAS ANIMAL POLÍTICO. La SEP ha entregado 1,730 mdp al SNTE en tres años; 650 para difundir la reforma educativa.

Disponible en: https://www.animalpolitico.com/2017/05/ sep-millones-snte/ (accesado el 18 de febrero de 2018).

INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.

INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: autor, 2017.

SEP. Sistema de Información Básica de la Educación Normal. (Disponible en: www.siben.sep.gob.mx).

SIBEN www.siben.sep.gob.mx Estimados usuarios: Les informamos que la captura de SIBEN LICENCIATURAS para los semestres pares modalidad mixta y SIBEN POSGRADOS será del día 3 al 28 de julio …

SNTE. Estatuto. México: Autor, 2013.

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Impulso - Educación

Puebla, Viernes 02 de Marzo de 2018

Puebla, Viernes 02 de Marzo de 2018

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La reforma, un aprendizaje clave Pluma invitada EDUCACIÓN FUTURA n el presente año electoral, la atención de la sociedad se sitúa en el informe sobre el desarrollo y resultado de la diversidad de proyectos que fueron anunciados en actual sexenio, el tema de conversación en diferentes espacios públicos se convierte en la trama de debate por la sucesión presidencial; el argumento de algunos y pretexto de otros, es validar o generar controversia sobre la relevancia de las reformas estructurales en la presente administración; en el caso de la educación, la reforma no es la excepción, desde su implantación hasta la fecha, la pluralidad de opiniones ha contribuido para conocer las características y condiciones de las escuelas más allá de los resultados y las nece-

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sidades que los diversos contextos muestran; algunos confían en que la reforma es una aspiración que pretende reorientar el futuro de la educación, para otros la reforma, es sinónimo de una enmienda para subsanar el rezago educativo; sin embargo, lo evidente es que el avance y los alcances de la reforma educativa se encuentran en el claroscuro de una política educativa.

Es de reconocer que ante los bajos resultados generados históricamente en las evaluaciones estandarizadas nacionales e internacionales, la actual administración federal tenía la tarea de buscar alternativas que permitieran trazar una ruta para mejorar no solo los resultados, sino las formas de brindar una mejor educación. En el año 2010, la Organización para la Cooperación

y el Desarrollo Económicos (OCDE), anunció quince recomendaciones para mejorar la educación en nuestro país, en las que se establece reforzar la importancia de la práctica docente, determinar normas de la práctica docente, mejorar los programas de formación inicial, atraer a los mejores docentes mediante un concurso de selección, así como profesionalizar a los docentes en servicio. En el mismo año en el que la OCDE hizo la recomendación; la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), presentó el documento Metas Educativas 2021, un proyecto que plantea acciones conjuntas entre los países miembros para la mejora de la educación en la región y que tiene como objetivo, una educación que dé respuesta satisfactoria a las demandas sociales, con una oferta educativa

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de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participen los diferentes sectores de la sociedad. Ante la encomienda y como parte de la serie de reformas impulsadas por el Pacto por México, surge la reforma educativa, la cual fue promulgada el 25 de febrero de 2013 y publicada al día siguiente en el Diario Oficial de la Federación.

de dicho modelo y en el presente año, se convocó de manera lineal a todos los docentes a prepararse de manera virtual, en alguno de los cursos sobre los campos de formación académica, la organización de las áreas de desarrollo personal y social, así como en los ámbitos de autonomía curricular, diseñados a la medida para cada nivel educativo.

A cinco años de su implementación la reforma educativa, se sitúa en un entramado de acciones y estrategias por cumplir; la experiencia de evaluar para seleccionar a los mejores maestros no fue la más ecuánime, ser maestro se convirtió en una experiencia de idoneidad para el examen y no para la escuela; evaluar la docencia contrastó el objetivo de mejorar la educación, con la estrategia de contar con los mejores maestros y la evaluación se redujo a un proceso específico para la contratación, promoción y permanencia laboral, en el mejor de los casos favoreció para valorar la habilidad o competencia de los docentes, en dar respuesta a un examen.

De acuerdo con la estrategia, el objetivo es capacitar a todos los docentes del territorio nacional en lo que resta del ciclo; sin embargo, es prioritario identificar, cuáles son las condiciones de infraestructura tecnológica de los diferentes contextos, así como el diagnóstico de las habilidades docentes en la alfabetización digital; la estrategia, se centra bajo el enfoque de un aprendizaje autónomo, y es responsabilidad de los docentes cumplir el curso profesionalizante. Las diversas acciones implementadas en la reforma, no pueden funcionar, sino se abonan esfuerzos entre los diferentes actores involucrados; una reforma no solo depende de las buenas intenciones de los docentes comprometidos con la educación, ni de las propuestas políticas de aquellos que manifiestan, que a partir de un marco de ley se va a mejorar la educación de acuerdo con el estándar internacional.

Con la intención de establecer una reforma articulada con la educación básica, y no solo destinada al desempeño docente, se anunció el nuevo modelo educativo, diseñado en cinco ejes, el primero atendiendo a la escuela con la participación de todos los actores educativos, el segundo propiciando la mejora de los planes de estudio enfocado en los aprendizajes clave, enfatizando en la enseñanza del lenguaje, el pensamiento matemático y la formación cívica, el tercero destinado a la evaluación del desempeño de los docentes, el cuarto enfocado en la inclusión y la equidad, para garantizar una educación de calidad y el quinto perfilado en la gobernanza del Sistema Educativo, en el que se delinea la participación de todos los actores educativos, incluyendo al gobierno, organizaciones no gubernamentales, legisladores y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Al establecer un nuevo modelo educativo, bajo el entramado de una reforma ya definida, la SEP dispuso una doble estrategia de capacitación para los docentes de educación básica, en un primer momento en las reuniones de trabajo de los Consejos Técnicos Escolares (CTE), se destinó un espacio escalonado para la discusión de los aspectos más relevantes

El tiempo apremia y las acciones para poner en marcha un modelo educativo se multiplican, la tarea de la SEP para capacitar a los más de un millón de docentes representa una travesía, en él que docente será el protagonista y responsable de su capacitación, ante la odisea por querer concretar o escapar de los continuos problemas a los que ha de enfrentarse al conocer un modelo educativo; la estrategia es comprometedora, no obstante, el docente puede identificar como operar una reforma; la dificultad del acto de enseñar radica en la acción didáctica, y no propiamente en el desarrollo de una propuesta, el docente es el único que conoce a sus alumnos, sabe que necesitan y considera la pertinencia sobre aquello que se les tiene que enseñar, un docente organiza, valora, cuestiona y fomenta el vínculo entre la escuela y la comunidad, es aquel que tiene identidad por lo que hace, y proyecta lo que la sociedad demanda, independientemente de que sea, parte un campo de formación o el aprendizaje clave de una reforma.

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Impulso - Educación

Puebla, Viernes 02 de Marzo de 2018

Puebla, Viernes 02 de Marzo de 2018

Impulso - Educación

Elba Esther emite, AMLO concuerda Carlos Ornelas EDUCACIÓN FUTURA ndrés Manuel López Obrador signó con Rafael Ochoa Guzmán, vicario de Elba Esther Gordillo, y Víctor Manuel Fernández Andrade, del Movimiento Democrático Magisterial de Zacatecas, el Acuerdo para la transformación de la educación en México y la defensa de los derechos plenos de los maestros. Si las palabras cuentan, en ese convenio parece que en su relación con los docentes de México, AMLO cede la batuta ideológica a su antigua adversaria.

Los diez puntos del documento reciclan —casi con las mismas palabras— viejas consignas que la señora Gordillo utiliza desde comienzos de los 90. Claro, adosadas con giros contra la Reforma Educativa.

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El expediente dado a conocer el 10 de enero en Zacatecas estampa las demandas del grupo gordillista, no las de su partido que dio a conocer AMLO el 20 de noviembre pasado en el IV Congreso Nacional Extraordinario de Morena: “[…] vamos a desterrar la corrupción de nuestro país y sólo con eso vamos a tener presupuesto evitando que se sigan robando miles de millones de pesos…”.

Sin embargo, el primero de los puntos del Acuerdo entre AMLO y las redes que agrupan a los docentes fieles a Gordillo contradice su manifiesto anticorrupción: “Dar marcha atrás a la Reforma Educativa enviando al Congreso de la Unión un nuevo pro-

yecto de Ley del Servicio Profesional Docente, que […] reconozca la carrera sindical como atributo de la gestión y desarrollo del sistema educativo”.

Reconocer la carrera sindical implica regresar a miles de comisionados sindicales a ser gestores —y controladores— de los maestros; un desvío de alrededor de cinco mil millones de pesos por año, que no se destinan a las escuelas, sino a alimentar a un aparato al servicio de sus líderes.

En el Acuerdo firmado, el grupo gordillista se muerde la lengua: “La corrupción ha destrozado al instituto que tanto costó a los maestros construir: el ISSSTE; no más falta de medicamentos, nunca más hospitales abandonados y en ruinas…”. Y digo que se muerde la lengua porque durante los 12 años de gobiernos del PAN la señora Gordillo regenteó el ISSSTE por interpósitas personas, como el hoy gobernador de Veracruz, Miguel Ángel Yunes. Cierto, la corrupción existía allí desde los gobiernos del PRI, pero el SNTE siempre tuvo ascendiente en sus manejos y sus fieles eran igual o más corruptos que otros burócratas.

Los diez puntos del Acuerdo evocan la institución de un sindicato corporativo, como en los mejores tiempos del PRI: único, vertical, “propietario” de las condiciones generales de trabajo —cuyos reglamentos quedaron derogados con la Ley General de Servicio Profesional Docente— y con facultades no expresas para recoloni-

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zar la administración de la educación básica. A eso se refiere cuando exige revivir el federalismo educativo. Me parece que el Acuerdo esboza el sueño de la señora Gordillo de regresar por sus fueros, aunque sea por medio de su nieto o su yerno.

Quizás Fernando González Sánchez fantasee con ser el beneficiario del pacto firmado en Zacatecas.

En una entrevista con Zedryk Raziel se desvivió en elogios para la Coordinadora, su enemiga acérrima cuando fue subsecretario de Educación Básica: “ […] la CNTE es una expresión sumamente importante en el magisterio, tiene una visión distinta de la educación, está ubicada en los estados más pobres, donde la educación sigue siendo un proceso de culturización y de movilización social, cultural y política (Reforma, 16/02/2018).

No obstante, conjeturo que AMLO tiene otros designios. Primero, lo ha reiterado en muchas ocasiones, reunificar al magisterio. Los puntos del Acuerdo pueden ser el planteamiento formal; pero su acción política relativa a la CNTE quizá trace una ruta más o menos firme para alcanzar ese propósito. Segundo, si alcanza la Presidencia y logra la reunificación de los docentes, no será para entregarlo al grupo de la señora Gordillo; tal vez tampoco a los duros de la CNTE, sino a cuadros de Morena, leales a su persona. Pienso en gente como Moisés Jiménez, exsecretario general de la sección hidalguense del SNTE, y otros maestros que lo han seguido desde antes de que fundara al partido.

Ese pacto es funcional. Si AMLO gana la Presidencia, no importará haber cedido en la ideología porque captó votos. Entretanto, la señora Elba Esther Gordillo lograría su venganza contra el presidente Enrique Peña Nieto y Juan Díaz de la Torre.

Pero ya en la cúspide del poder político —conjeturo—, Andrés Manuel López Obrador mandará; el SNTE será para él.

Porque informar, es educar

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Puebla, Viernes 02 de Marzo de 2018

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En el México de Peña Nieto, estudiar más no garantiza empleo ni buen salario Industrial y el Crecimiento Económico (IDIC) muestra ahora una nueva realidad de la desocupación: el mayor porcentaje es de personas con educación media superior o superior, por lo que puede decirse que la educación dejó de ser un motor de movilidad social.

EPN presume más empleos, pero la mayoría de 2017 pagan el mínimo, y se van 300 mil de mejores sueldos

• Las cifras de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS) muestran que la tendencia en México es contratar personas con menor nivel de estudios. Si se toma como referencia el año 2000, en la Ciudad de México, la tasa de desocupación de gente con estudios de nivel medio superior y superior, era de 46 por ciento y pasó a 58 por ciento Por Daniela Barragán SinEmbargo a Presidencia de la República, la Secretaría del Trabajo y el Instituto Mexicano del Seguro Social han insistido en este último año que en materia laboral se alcanzaron las metas: se crearon empleos y crecieron los salarios.

L

No es la primera vez que se dice que las cifras que sustentan esas metas esconden otras verdades: sí se crearon empleos, pero con salarios de uno a dos salarios mínimos y a los que la inflación destruyó entre 2017 y los inicios de este 2018.

El estudio del Instituto para el Desarrollo

Ciudad de México, 25 de febrero (SinEmbargo).– Del año 2000 a la fecha, la tendencia de contratar personas con estudios de los niveles medio superior y superior disminuyó. Mientras que antes representaban el 30 por ciento de la Población Económicamente Activa (PEA) desocupada, en 2017 se ubicó en 47 por ciento.

De acuerdo con el estudio Empleo Precario y Mala Educación en México, elaborado por el Instituto para el Desarrollo Industrial y el Crecimiento Económico (IDIC), la tendencia es sumamente visible en todos los estados del país y esto es muestra de que la calidad del empleo ha disminuido al igual que las oportunidades de negocio, ya que la informalidad gana terreno con esta condición.

De acuerdo con cifras del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi), durante el tercer trimestre de 2017 la tasa de desocupación se ubicó en 3.6 por ciento y es de las más bajas de los últimos 12 años.

De 54.4 millones de personas económicamente activas [aquellas que buscan una ocupación y tienen edad legal para hacerlo], 1.9 millones están desocupadas; es decir, 3.6 por ciento del total que es incluso inferior a la de otros países. El 47 por ciento de esas personas desocupadas

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tiene un grado de estudios de nivel medio superior y superior.

Las cifras de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS) muestran que la tendencia en México es contratar personas con menor nivel de estudios. Si se toma como referencia el año 2000, en la Ciudad de México, la tasa de desocupación de gente con estudios de nivel medio superior y superior, era de 46 por ciento y pasó a 58 por ciento.

“México requiere crecer más, más innovación y requiere gente educada, pero resulta que la gente educada no encuentra oportunidades, lo que es una contradicción delicada, ya que parecería que de nada sirve estar destinando recursos al sistema educativo si en un momento dado no se garantiza una vinculación con el sistema productivo”, comentó José Luis de la Cruz, director general del IDIC, en entrevista con SinEmbargo.

dios. Está también el hecho de que en México predomina el sector manufacturero y maquilador. Esto implica que únicamente ensamblan cosas y se importa la tecnología. Se requiere poca gente calificada para hacer este tipo de actividades porque sólo se exporta. Esos son los factores que inhiben la generación de empleos para la gente con mayores estudios”, agregó De la Cruz.

En Quintana Roo, se pasó de 28 a 57 por ciento; en Morelos, de 27 a 56 por ciento; en Tamaulipas de 27 por ciento a 54 por ciento; en Puebla de 26 a 51 por ciento; en el Estado de México, de 33 a 49 por ciento; En Veracruz, de 23 a 49 por ciento; en Baja California, de 19 a 45 por ciento; en Michoacán, de 10 a 43 por ciento; en Sinaloa de 18 a 41 por ciento; en Chihuahua de 21 a 38 por ciento y en Guanajuato de 17 a 36 por ciento.

La razón está en el bajo valor agregado que genera el sector productivo, que requiere poco capital humano, es decir, un nivel de estudios y de capacitación bajo, el bajo crecimiento económico y la maquila.

Ni China ni EU son opción, México debe cambiar por dentro y ya no esclavizar su mano de obra: Levy

Más de la mitad de los desocupados tiene un grado de estudios de media superior o superior en 12 entidades de la República, por lo que se concluye que tener un grado de estudios superior al promedio nacional, ya no es suficiente para encontrar un buen empleo.

“Bajo ese escenario hay menos demanda de mano de obra calificada porque detrás del crecimiento está el valor agregado, que es la capacidad para generar transformación, innovación y para ello se requiere gente más educada y más capacitada. Como México no ha encontrado la fórmula de crecimiento, eso termina en menores oportunidades para la gente que más estudios tiene. Las oportunidades de trabajo se están generando en las actividades de bajo valor agregado, en donde no se necesita tener estu-

Esta selección al momento de contratar, sostiene el estudio, va en contra del modelo de apertura económica y comercial que busca contratar personas con alta educación y capacitadas. En México no se está cumpliendo.

En cuanto al sistema educativo, este tiene que ser factor de movilidad e inclusión social porque si no lo es, entonces ¿para qué educarse?

“Se pervierte que una parte importante de los objetivos del sistema educativo, que es la de

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Puebla, Viernes 02 de Marzo de 2018

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En el México de Peña Nieto, estudiar más no garantiza empleo ni buen salario

La educación y la industria no están vinculadas, ya que eso genera estrategias de formación de empleo y hay un aceleramiento económico, se incrementa la productividad.

“La actividad productiva de estos estados en informal, cerca del 70 por ciento del empleo que se genera está vinculado con ello, al comercio al por menor, en donde no se requieren grandes cualificaciones en términos de capital humano.

Ahí se genera un círculo vicioso de pobreza que está asociado con la baja productividad, en el que hay pocos incentivos para las empresas para instalarse allá porque tampoco hay infraestructura de seguridad pública y hasta de marco legal para salvaguardar los derechos de propiedad”, sostuvo el investigador.

“Estudiar dejó de ser factor de movilidad social, probablemente por el bajo nivel de calidad educativa y la existencia de un modelo que genera bajo valor agregado”, sostiene el estudio.

El salario de hambre ha incubado parte del fracaso económico de México, dicen consultores y ONGs

generar estabilidad social a través del ingreso económico para quienes hacen el esfuerzo de estudiar”.

Además, se detectan “incentivos perversos”, como optar por la informalidad, la ilegalidad o descartar el sistema educativo.

Por estado, sobresale que Guerrero y Chiapas lideren la lista. De acuerdo con el director del Instituto, esto se debe a que hay pocas empresas transformadoras en esas entidades y a que la actividad productiva es de subsistencia y está vinculada a la informalidad. Eso es parte de lo que inhibe el desarrollo del sur, sureste y acaba reflejándose en menores oportunidades para la gente que más estudia en aquella región del país.

EL CAMINO DE LA INFORMALIDAD También está la mala calidad de los salarios y la no contratación a pesar del nivel de capacidades, termina por orillar a las personas a la informalidad.

La informalidad es el grado de precarización de la ocupación laboral en el país y

se traduce en: –32.6 millones de personas ocupadas sin seguridad social.

–15.9 millones de trabajadores no tienen un contrato por escrito.

–13.5 millones tienen prestaciones distintas a la de la seguridad social.

–Todas carecen de pensión.

“La informalidad agrupa a ese México que vive en las sombras, que no espera mucho de las instituciones porque en el extremo le estorban en su actividad diaria”.

Entonces, de acuerdo con la investigación, por un lado el empleo es precario y la informalidad, que no requiere innovación tecnológica, es alta; las actividades económicas formales de bajo valor agregado no necesitan de personas altamente calificadas y preparadas.

Sobre la industria de la maquila, refiere que “¿para qué ganar recursos en investigación, ciencia y tecnología si se puede importar barato de otras naciones? La realidad muestra que los países con mayor inversión en educación, ciencia, progreso tecnológico e innovación han

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alcanzado niveles de crecimiento económico y desarrollo social superiores a los de países, como México”.

Según la investigación, México está en un círculo vicioso: paga caro el haber descuidado la educación, las actividad empresarial y la salud del mercado laboral. Todo eso tiene como resultado un crecimiento inercial de 2.5 por ciento y altos niveles de pobreza.

“La consolidación de la estabilidad social de México hace prioritario que los ciudadanos sean capaces de integrarse exitosamente a los procesos productivos modernos”.

“El sistema educativo debe garantizarlo […] cuando la educación y la industria se encuentran estrechamente vinculadas se pueden generar programas de estudio, estrategias de formación de empleo, de creación y aceleramiento de empresas con alto valor agregado que garanticen el incremento de la productividad al mismo tiempo que se eleva el bienestar de la población”.

De acuerdo con la Encuesta Nacional de Ocupación y empleo (ENOE), seis de cada 10 jóvenes trabajan en empleos informales con salarios bajos, inestabilidad laboral y sin prestaciones como servicios de salud y seguridad social y sólo la mitad de los jóvenes que estudiaron una licenciatura se encuentran ocupados (53.9 por ciento) y a pesar de estar empleados, 57.7 por ciento no tiene acceso a servicios de salud y cuatro de cada diez trabajan en empleos informales.

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En el caso de las mujeres, el Coneval señala que a pesar de que estudian en la misma proporción que los hombres y se titulan en mayores proporciones, siguen siendo contratadas para ocupar los niveles más bajos de investigador.

Además, tres de cada diez mujeres jóvenes que tuvieron al menos un hijo nacido vivo tenían rezago educativo, mientras que solo una de cada diez que no tuvieron hijos tenía rezago.

De parte de los contratistas, se cayó en el error cuando dejaron de innovar, dejaron de producir aquí tecnología y hacer desarrollos en el país. Algunas empresas trasnacionales buscan que los puestos sean para el trabajador local. En el caso de México, no se garantiza que se pueda competir por puestos directivos que son en los que se requieren mayores grados. México es un país muy abierto y lo deja libre. Eso representa menores oportunidades para los trabajadores mexicanos, en este caso los más preparados.

“A nivel internacional vemos que México, dentro de los países en desarrollo, es una nación que tiene un sistema educativo grande, pero que no tiene la capacidad de vincularlo con las capacidades empresariales, productivas. Le impide saltar de una nación en desarrollo a una nación desarrollada o a una economía emergente. La renegociación del TLCAN implicaría pasar de ser maquilador a tener mayores encadenamientos productivos y eso por sí solo requiere gente más calificada […] La renegociación del TLC debe obligar a que México busque subsanar esa deficiencia que tiene”, concluyó De la Cruz.

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Puebla, Viernes 02 de Marzo de 2018

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La elección de la licenciatura en la Escuela Normal Información y Gestión Educativa (SIGED) no cuenta todavía con una información seria y precisa de la trayectoria de los docentes, de su formación, de las asignaturas que imparten; no es cuestión menor, pues ello nos posibilita tener una idea más clara de qué tipo de docentes se requieren, qué tipo de licenciatura es la que se demanda. El acceso a la información es elemental, es necesario monitorear las plazas. Sin el conocimiento preciso de ello, es imposible ofertar de manera seria y responsable las licenciaturas en las normales. Probablemente, lo que pasa es que se ofertan un mayor o menor número de espacios que no consideran las necesidades del servicio educativo. No se puede seguir con la práctica de ofertar espacios, sin el conocimiento de nuestra realidad. No se puede ofertar con base a las prácticas y costumbres, se necesita una política clara que coadyuve a captar a los docentes de forma pertinente.

Juan Rubén Compañ García* Pluma invitada / EDUCACIÓN FUTURA ace unos días Medrano, Ángeles y Morales presentaron una investigación, cuyo título es: La Educación Normal en México. Elementos para su análisis. El texto responde a 4 preguntas: 1) ¿Cuáles han sido las principales acciones para la consolidación de la educación normal en México a partir de 1984?, 2) ¿Cuáles son las principales características de los planes de estudios para la formación de docentes de educación básica y de sus normas de control escolar?, 3) ¿Cuál es la dimensión de la educación normal y cómo ha sido su evolución de 2000-2001 a 2015-2016?, y 4) ¿Cuáles son las características de los alumnos y docentes adscritos a estas instituciones? El contenido del texto muestra alcances y limitaciones que transita la educación normal a partir de 1984, cuestión importante, pues identifica elementos fundamentales que se tendrían que repensar si de verdad la intención es fortalecer a las escuelas normales del país.

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En ese tenor, en el de contribuir con algu-

nas pistas que coadyuven a la compresión de lo que pasa en las escuelas formadoras de docentes, se identificarán algunos aspectos que permitan mirar desde otro ángulo la cuestión de la dimensión de la educación normal y cómo ha sido su evolución, desde un punto en particular: la cantidad de alumnos matriculados en las distintas licenciaturas. ¿Por qué reflexionar sobre el hecho de que un alumno opte por una u otra opción en relación a la licenciatura a cursar en las escuelas normales que forman para el nivel de secundaria? Acá se plantean algunos aspectos: Por problemas en relación a la oferta y la demanda. Parece que las escuelas normales ofertan sin el criterio de demanda, es decir, ofertan y distribuyen sus licenciaturas sin considerar la demanda del servicio educativo, menos aún, de los estudiantes. En cuanto a lo que requiere el servicio educativo, por ejemplo, en lo relativo, al caso del Estado de México, no hay una valorización de la suficiencia de los docentes. El Sistema de

En cuanto a los alumnos, no se puede soslayar el hecho de que pueden elegir una licenciatura en relación a dos aspectos: el gusto por estudiarla y por la cercanía de la escuela, según una investigación que realizó Aguilar y Castillo (2010) acerca del seguimiento de egresados y evaluación de los servicios de las escuelas normales públicas del Estado de México. Las dos situaciones llevan a repensar la política de la distribución de las licenciaturas. Por ejemplo, si es por elección, la distribución es un poco injusta, pues el estudiante puede tener deseos de estudiar matemáticas, la cuestión es, que él puede querer estudiar química, pero la licenciatura se ofrece en la zona centro del Estado de México y él vive en la zona sur.

Es complicado, si partimos de la idea de que muchos de los estudiantes normalistas son de escasos recursos económicos. Aunque hay una rotación de las licenciaturas en las normales del Estado de México, parece que esta no se lleva a cabo de manera sistemática y clara. Y lo mismo pasa con lo de la cercanía de la institución, el alumno escoge lo que tiene al alcance, aunque probablemente no le convenza del todo, lo anterior es de considerar, pues seguramente

ello tendrá efectos importantes en la práctica docente. Hay que pensar la distribución que se hace de la oferta de las licenciaturas con criterios de demanda.

La licenciatura en un área en específico, determina las condiciones laborales del docente. A partir de la reforma educativa vigente, la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) estableció los requisitos y mecanismos para ingresar al servicio educativo, entre ellos, el hecho de que habría que existir una alineación entre los perfiles, es decir, una relación entre la formación inicial y la asignatura a impartir.

En el caso del estado de México, esta situación es emblemática, pues la mayoría de los alumnos que egresaban de sus normales no impartían la asignatura que estudiaron (Aguilar y Castillo, 2010). Con la LGSPD los egresados solo pueden impartir horas de acuerdo a su formación inicial, no de otra asignatura, como comúnmente pasaba (Sandoval, 2001; Santibáñez, 2007; Compañ, 2016), lo que nos puede ayudar a comprender; quizá, es que el hecho de que exista una matrícula significativamente menor en ciertas áreas con respecto a otras, pueda obedecer a: el impacto y la valorización que la asignatura tenga en el servicio educativo y, al número de horas que se le puedan otorgar y al salario que el docente pueda percibir. Por ejemplo, en el estudio de Medrano y colaboradores, se señala que existe una matrícula de 616 en física y 659 en geografía y una matrícula de 5474 en el área de español y 4281 en matemáticas a nivel nacional. El que estudia para español y matemáticas tiene mayor posibilidad de tener un mayor número de horas, pues español y matemáticas se imparten en tres grados de educación secundaria. En física y geografía, no es así, pues los egresados tienen menores posibilidades de que se les otorgue un mayor número de horas, pues estas asignaturas solo se imparten en segundo y primer grado, respectivamente. Lo que lleva a una degradación social de la práctica docente y de la asignatura en particular, que se traduce en un precario salario, situación no menor. La otra cuestión es, que, a par-

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Educación tir de las evaluaciones a gran escala, ciertas asignaturas juegan un papel importante, en la rendición de cuentas y en el impacto y la valoración que se tiene de los profesores y las asignaturas (Compañ, 2016), pues no es el mismo reconocimiento social y el prestigio que te puede otorgar estudiar español que geografía. En suma, tener que estudiar una u otra licenciatura, puede determinar de forma importante las condiciones laborales del docente, básicamente, en términos sociales y económicos. Sólo eso. Incluso, la licenciatura de lengua extranjera, con una matrícula de 4473 puede ilustrar la tendencia de la valoración social y económica. El hecho de que tenga una matrícula mayor en comparación con otras áreas, puede obedecer al impulso que en términos de política educativa le dio la presente administración.

Hace unos días se refirió que las condiciones de salario para los nuevos docentes de inglés serían atractivas. Lo cierto es, que se tiene que repensar lo dicho.

Es necesario hacer un seguimiento puntual de la evolución de la matrícula de los alumnos normalistas, no solo es importante mostrar el decremento de alumnos en estos recintos escolares. Es necesario entender de manera más clara cómo se da la distribución de la oferta de licenciaturas y mirar las condiciones laborales bajo las cuales trabajan los docentes en las distintas asignaturas. El fortalecimiento de las escuelas normales es fundamental, la situación es quererlo hacer de la mejor manera. Se necesita una transformación de las escuelas normales, no una simulación. *Profesor de educación secundaria en el Estado de México. Interesado en temas de política, educación y sociedad.

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Del Pathos de la formación inicial de docentes, al Ethos de la formación permanente Antrop. Soc. Alejandro Arrecillas Casas Pluma invitada/ EDUCACIÓN FUTURA i realmente se quiere transitar a una verdadera transformación de la situación y la vida académico-institucional de las escuelas normales, es conditio sine qua non reconocer que la reforma debe considerar aspectos que van más allá de lo meramente pedagógico, que trasciende lo técnico-didáctico y que literalmente significa visualizar una nuevo escenario global y genérico y una inédita escenografía que generarían profundas alteridades en la cultura y la pedagogía institucionales y lo cual refundaría el discurso y las prácticas del normalismo.

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La “normalidad” de las Normales enfrenta una reforma educativa que la impele, la cuestiona y la confronta, una “normalidad” que no quiere dejar de ser lo que es aunque no sea lo que deba ser, una “normalidad” que se resiste- incluso vehemente- a abandonar el pathos normalista interiorizado como “normalidad” institucional y que se encontró de manera repentina e implosiva con una reforma educativa que coloca como marco central una cultura y una oferta educativa emergente, la implementación y operación de una oferta educativa que -según se dice- tendrá un modelo de formación inédito y un enfoque novedoso y distinto del institucionalmente aprehendido y legitimado, pero, sobre todo, la madre de todas las batallas serán las nuevas exigencias para los directivos y académicos expresados en una cultura laboral y profesional distinta.

El futuro y explosivo cóctel ha prefigurado un nuevo contexto institucional que generará procesos de conflicto, resistencia, aceptación, adaptación o abierto rechazo por parte de los actores institucionales.

Esta lucha entre lo instituido y lo instituyente no sólo reflejará las condicionantes filogenéticas del Sistema de Escuelas Normales (entendidas como aquellas características comunes que una organización comparte con todas las otras dedicadas a su misma rama o actividad), también revelará las condicionantes ontogenéticas, es decir, aquellas que surgen de la historia singular de una determinada organización, en este caso la vida académica de cada Escuela Normal, a partir de las apuestas, recursos y estrategias que los distintos actores y sectores institucionales han construido al respecto.

El nuevo entorno y campo de disputa institu-

cional y de concreción de la reforma educativa y la gestión institucional atravesará una serie de fenómenos en los que el Estado Mexicano deberá intervenir si realmente tiene altura de miras y objetivos reales de modificar profundamente el Sistema de Escuelas Normales, entre los más importantes destacan: “Desgremializar”[1] la oferta educativa, el modelo curricular y los componentes que le rodean, enfatizando que los curricula y las propias Escuelas Normales no son formadoras de docentes, sino formadoras de profesionales de la educación. Asimismo, que los académicos se asuman como intelectuales libres críticos y autónomos que trascienden el aula, la dependencia sumisa hacia el SNTE, así como el carácter práctico y procedimentalista que distingue su quehacer cotidiano.

Transitar de la abducción sindical a la aducción académica, de tal manera que las Escuela Normales se conviertan en verdaderas comunidades de aprendizaje, cuya gestión institucional se caracterice por la centralidad en lo pedagógico y no en lo normativo-administrativo.

Implementar un Sistema Nacional de Ingreso, Promoción, Permanencia y Egreso del Personal Académico y Directivo, mediante concursos de oposición públicos y abiertos. Junto a ello la creación de una Comisión Académica Dictaminadora autónoma de la SEP y el SNTE. Es un imperativo categórico[2] reconocer los malos resultados[3] que se han obtenido históricamente en la aplicación de los exámenes de ingreso al servicio profesional y que son un indicativo de la calidad de la docencia –del curriculum real- de quienes son parte de la planta de académicos y directivos de las Escuelas Normales. Si a esto le agregamos que prácticamente solo concursan egresados de las normales, debido al proteccionismo burocrático-sindical hacia dichas instituciones, la situación se agravara al momento en que la convocatoria se “liberalice”, es decir, se abra a otros egresados de las Instituciones de Educación Superior públicas y privadas, perfilándose un desplazamiento de los aspirantes de las Escuelas Normales y un posicionamiento de las otras IES que ofertan programas pedagógicos.

Las Escuelas Normales, por su carácter gremialista son un gran sistema cerrado, su casi nula vinculación con las IES, el proteccionis-

mo oficial hacia su dinámica institucional, la presencia cotidiana y permanente de la visión y fuerza sindicalista en la toma de decisiones estratégicas, la distorsión de un modelo de ingreso transparente y fundado en la evidencia de competencias de los académicos que forman parte de su planta docente y de los directivos responsables de la gestión institucional, por uno basado en la herencia de plazas, lealtades primordiales y simpatías políticas han generado una verdadera crisis institucional. Los más de los agentes involucrados han intentado invisibilizarla, amortiguarla, aminorarla; los menos han luchado por resolverla y transformarla; ni unos ni otros lo han logrado, por ello la crisis institucional de las Escuelas Normales está ahí, latente y manifiesta a la vez.

Es importante destacar que las Instituciones Formadoras de Profesionales de la Educación (que no formadoras de docentes), al ser consideradas en el espectro de las Instituciones de Educación Superior, pasarán a formar parte de un modelo organizacional que les demanda realizar las tres funciones sustantivas, a saber la docencia, la investigación y la difusión, en donde los académicos se sumen y se asuman como investigadores permanentes del ámbito educativo.

En el “Documento Base para la Educación Normal” se plantea que “Para lograr que las instituciones formadoras de docentes aseguren la calidad en la educación que imparten y la competencia académica de sus egresados, (…), es necesario el diseño e implementación de un modelo que promueva y ordene la formación docente”. Si bien este es el `punto de partida, es indispensable repensar los aspectos relativos a la calidad educativa mediante mecanismos e instrumentos que permitan democratizar la calidad, ampliar la calidad, corresponsabilizar la calidad y evaluar la evaluación de la calidad, a través de promover la participación social para enriquecer la noción de quienes tienen el poder sobre el discurso acerca de la educación.

La agenda para logar la calidad educativa no debe ser exclusiva de la educación normal, se requiere ampliar esta oportunidad y exigencia a otras Instituciones de Educación Superior cuya materia de trabajo sea la educación, como lo es la Universidad Pedagógica Nacional.

Por otra parte, existe una insuficiente distribución de una educación de calidad cuya causa

principal es el deficiente prorrateo de los recursos financieros, técnicos, materiales y humanos, perjudicando a las IES del Subsistema Pedagógico. Con base en ello, es urgente revisar a fondo las políticas de distribución de dichos recursos, estimulando, bajo un enfoque de equidad, dotar más a los que menos tienen para segregar menos a los que más necesitan.

La calidad educativa no se reduce a obtener resultados numéricos aceptables, también hay que hacer del espacio escolar un ambiente de aprendizaje inclusivo y confortable, donde circulen contenidos socioculturales significativos y relevantes para la comunidad escolar. Implica una profunda y total descentralización educativa, la cual inicie por respetar el profesionalismo docente y directivo para que localmente se tomen las decisiones cotidianas de la vida escolar y con todo esto lograr una Educación Democrática de Calidad, con Equidad y Calidez, bajo la consigna: ¡Por una Educación donde quepan muchas educaciones!

El logro de la calidad en el trabajo de los docentes tiene un referente obligado en la formación y la responsabilidad compartida entre estado y federación, por ello es necesario acrecentar la facultad de las entidades federativas en el diseño de programas de formación y profesionalización continua y permanente.

Además, la corresponsabilidad en el logro de la calidad debe llegar hasta la célula básica de la educación es decir, centrar en la escuela procesos de formación continua de sus docentes y directivos, estableciendo alianzas con IES para dar asesoría externa especializada. Asimismo, fomentar, a través de un esquema simplificado en alguna ley secundaria, la participación de los sectores que componen la sociedad civil, la sociedad del conocimiento y la sociedad industrial, como un imperativo que permitirá compartir fortalezas y repartir oportunidades de mejora.

No es suficiente con hacer equivalente calidad y rendimiento académico con algunas áreas del conocimiento (Matemáticas y Lengua, básicamente), hay que considerar también el Desarrollo Humano, a través una visión humanista, de la formación axiológica, artística y deportiva. Si bien la calidad hay que valorarla por el rendimiento del alumnado no es aumentando los recursos para los centros con mejores resultados como podemos resolver las brechas, si

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Educación acaso generamos un aumento de la desigualdad.

Por ello, sostenemos que no debe continuar la política de dar a quien menos requiere y olvidar a quien más lo necesita.

Más que pensar en las grandes teorías pedagógicas contemporáneas y los más novedosos sistemas de organización institucional, antes debemos limpiar la casa de los pathos que obstaculizan el desarrollo integral, para arribar a la consolidación de un ethos para las Escuelas Normales que evidencien un logos acorde a las necesidades educativas, tradicionales y emergentes, y a las exigencias sociales del Siglo XXI. [1] El término que utilizo alude a la acepción de gremio que imperaba en el medioevo. En esa época y hasta la actualidad, el propósito de los gremios no era otro que obtener protección de las autoridades para sus actividades y el derecho a regularlas detalladamente. En el caso que nos ocupa, nos referimos a la protección de las autoridades educativas y, sobre todo, a las sindicales.

[2] El imperativo categórico es un concepto central en la ética kantiana, y de toda la ética deontológica moderna posterior. Pretende ser un mandamiento autónomo (no dependiente de ninguna religión ni ideología) y autosuficiente, capaz de regir el comportamiento humano en todas sus manifestaciones.

[3] Por ejemplo, la Secretaría de Educación Pública (SEP) informó que “los resultados de la aplicación del examen de distribución de plazas para formar parte de la planta de maestros de la educación básica, del ciclo 2011-2012, el 78.57% de los aspirantes obtuvieron una calificación equivalente a reprobados y aun así son candidatos a obtener uno de las 21 mil 450 puestos de trabajo que otorga la dependencia, mientras que 6.50% tuvieron una calificación de “no aceptables”.

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El punto de vista de Otto

• Cifras manejadas a modo se prestan a una incorrecta interpretación, con ello se pretende hacer creer que la reforma educativa arroja buenos resultados, pero lo cierto es que nuestro país no avanza, porque la reforma se ha centrado en castigar a los docentes por medio de la evaluación para la permanencia Gustavo Santín Nieto Maestros pesar de los resultados adversos que arroja la reforma educativa, señalados por muchos de los actores del quehacer educativo, entre ellos, la Auditoría

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Superior de la Federación, Otto magnifica logros de la prueba Planea como ejemplo del avance -que desde su particular punto de vista-, ha logrado la reforma educativa, al tiempo que se cura en salud y promete que los resultados se verán en 15 años. Ejemplifica con los casos de Finlandia, Corea y Singapur; puntualiza que los resultados que les situaron en los primeros planos, requirieron 37, 25 y 22 años, respectivamente. Todo ello y más, se desprende de la síntesis de prensa que publica la Secretaría de Educación Pública con motivo del mensaje presentado en la reunión de consejeros del Instituto Tecnológico de Monterrey (goo.gl/Qiaph8).

Con independencia del discurso elaborado de acuerdo a la conseja que le vertiera su señora madre, Otto, ex colaborador del Instituto Tecnológico de Monterrey por doce años, reconoce que egresados de universidades públicas y privadas participan en los Concursos de Ingreso al Servicio Profesional Docente incluidos alumnas y alumnos de esa institución, de la que de 2 de cada 5 sustentante -de un total 500 que le reportaranresultaran calificados como no idóneos,

a pesar de los altos costos de colegiatura que en esa institución pagan padres y madres de familia. El comunicado Nº 82 de la SEP destaca, entre otras cuestiones, que el 64% de los encuestados -cara a cara- “aprueba la reforma educativa”; distingue a las reformas educativas en dos tipos, nombrando a las primera “de acceso” y a las segundas como “reforma de carácter sistémico estructural”, entre ellas la emprendida por México en 2013; establece condiciones de cambio, destacando el paso de una nación rural a una industrializada; los malos resultados obtenidos por el estudiantado en la “pruebas estandarizadas internacionales” y el agotamiento del acuerdo corporativo adoptado desde la época de los años 50; reconoce que la administración de Peña Nieto se decidió por la reforma educativa “aun a costa de que hubiera conflictos de muy diversa naturaleza”. Establece que los cambios de una reforma como la que adoptaron se darán en el mediano y largo plazo, a pesar de que el “público” los requiera, “rápidamente”.

Presenta la cara de la moneda que quiere ver. Las grandes novedades que para él representan los resultados de la prueba Planea. Le admira que 11 Estados mejoraran -comparando los resultados entre 2015 y 2017- en Lenguaje y Comunicación y que 18, lo hicieran en Matemáticas. Pero ignora que el puntaje promedio nacional se estableció en 503 puntos en 2017, el mismo que se habría obtenido en 2015 en el primer rubro y que en el segundo, se tuviera un avance pírrico de 3 unidades al pasar de 501 a 504 y que la media nacional disminuyera en 5 unidades, al retroceder de 500 puntos (2015) a 495 (2017). Se pone de pechito. Pondera que 11 entidades mejoraron de entre 2 (Estado de México y

Jalisco) y 29 puntos (Sonora) en Lenguaje y Comunicación, pero ignora que 19 entidades disminuyeran la calificación obtenida, al pasar de entre 2 puntos menos (Guanajuato y Nayarit), a 23 (Zacatecas) y a 28 (Tamaulipas) puntos menos, respectivamente. Cierto que en Matemáticas, Sonara tuvo una diferencia positiva de 27 puntos, pero también y no lo menciona, que Tamaulipas obtuvo una diferencia negativa de 28 unidades y que la media nacional pasó de 500 a 497 puntos. Aguascalientes, entidad en la Otto fuese titular del ejecutivo local, obtuvo -en el área de Lenguaje y Comunicación- un demérito de 10 unidades ,al pasar de 507 en 2015 a 497 en 2017 (6 unidades menos que el puntaje promedio nacional) y en Matemáticas tuvo un avance de 1 punto al pasar de 509 en 2015, a 510 en 2017 (6 puntos más que lo establecido en el promedio del país).

Expresión del “mejoramiento constante y el máximo logro académico de los estudiantes” y de la calidad con la que el gobierno está obligado a brindar el servicio educativo, los resultados de Planea muestran las debilidades que la máxima reforma estructural de la administración tiene al marginar de su elaboración, a maestras y maestros del sector público y al postergar las mejores condiciones de enseñanza que se propusiera en las modificaciones al 3º constitucional. Tras 5 años de reforma educativa centrada en la Evaluación de Permanencia en el Servicio Profesional Docente, sólo puede evidenciarse el estancamiento en los resultados obtenidos por las y los estudiantes de educación obligatoria. Resultados en los que influyen pobreza, marginación, condiciones de inseguridad, estructura de la familia, dispersión geográfica e inequidad

Educación en la prestación del servicio educativo, entre otros factores. Datos publicados por el INEE muestran que el 44.5% de las escuelas primarias son de organización incompleta o multigrado y lo mismo que el 23.9% de las telesecundarias, ubicadas -la gran mayoría de ellas- en zonas rurales. El 39.9% de las primarias y el 6.7% de las secundarias se encuentra en zonas de muy alta marginación y 111 125 de ellas, contarían con 1 o 2 docentes. Por obvias razones, es creíble suponer que carecen de los métodos y los materiales didácticos requeridos, de insuficiente infraestructura educativa y que no forman parte de esas 35 mil escuelas a las que se les dedicaron recursos públicos para la mejora física. En las zonas de habla indígena casi el 50% de las y los docentes no habla el idioma de las comunidades a las que fue asignado y no podría, por lo tanto, calificarse de idóneo, independientemente de que las y los docentes no tienen acceso a los cursos “en línea” con los que la autoridad educativa pretende actualizar a los cientos de miles de maestras y maestros, puesto que sus escuelas carecen de luz, computadoras e Internet. Desde la óptica de Otto, la reforma avanza. La lectura que él hace de los resultados de la prueba Planea, le torna optimista.

Requeriría una pequeña dosis de autocrítica.

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Puebla, Viernes 02 de Marzo de 2018

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El reglamento a normales: ¿más es menos?

Abelardo Carro Nava EDUCACIÓN FUTURA n días pasados, quienes nos encontramos insertos en el subsistema normalista y nos preocupamos y ocupamos por lo que ocurre en este y en otros espacios, nos enteramos que en el Benemérito Instituto Normal del Estado de Puebla, el Dr. Tuirán, Inauguró el I Taller Regional correspondiente a la Zona Centro, sobre la elaboración de normas para el Ingreso, Promoción y Otorgamiento de Estímulos (RIPE) del personal académico en las escuelas normales.

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A dicho evento fueron convocadas, autoridades de las escuelas normales de la CDMX, Estado de México, Hidalgo, Morelos, Oaxaca, Puebla y Tlaxcala, con el fin – a decir del propio Subsecretario – de fortalecer a esas instituciones y transformarlas para que éstas sean capaces de encarar los desafíos del siglo XXI. Interesante cuestión fue ésta – pensé por un momento –, porque si mi memoria no me falla tal reglamento, se ha venido trabajando de unos meses para acá en diversas sedes, con “representantes” de las instituciones formadoras de docentes de “todo” el país pero, también, en un “grupo especial” (Notimex 13/07/2017) conformado por integrantes del SNTE, y otros actores o agentes “educativos” que bien a bien no sé qué hicieron en ese embrollo pero de que participaron, participaron en la encomienda que en ese entonces les confirió Nuño.

Lo anterior ¿qué significa? Es decir, el que ya se haya venido trabajando el reglamento que refiero; sencillo, que no hay mucho de nuevo en la noticia ni en los foros que el Subsecretario ha comenzado a trabajar en todo el país. ¿Qué beneficio o aportación pueden traer estas “reuniones” si ya existe un “esquema normativo” en el que se observan, entre otras cuestiones,

una modificación reglamentaria que bien a bien no se entiende, sobre todo, porque en tales reglas, las formas de ingreso, promoción y estímulos, se contemplan a partir de la integración de ciertas comisiones dictaminadoras que, también, bien a bien no se entienden por su “disparidad” e incongruencia con lo que sucede en las normales?. Pongo un ejemplo para el ingreso: ¿cómo y a partir de qué criterios se evaluará la “vocación” del aspirante que desee concursar por una plaza dentro del subsistema de educación normal?, ¿será a través de un examen?… ¿la vocación se valora a través de un examen?

Ahora bien, a partir de estas reuniones y/o talleres, ¿se podrán hacer modificaciones al reglamento que ya ha sido construido, con propuestas que surjan, no de las autoridades educativas y de los diálogos de éstos con ciertos “representantes” de la normales, sino de los docentes adscritos a todo el subsistema que, al fin y al cabo, son los que padecen los procesos de ingreso, promoción y estímulo referidos? En este sentido, les invito a leer mi postura sobre los estímulos que existen en las normales y que publiqué en este mismo espacio hace unas semanas, y cuyo título les dará una idea de lo que éste refiere: la manzana de la discordia en normales.

Pero volviendo al tema que me ocupa, pregunto nuevamente, ¿se podrán hacer modificaciones al reglamento que se ha construido y que ya ha sido ventilado en los foros que ha encabezado el Subsecretario.

Y es que mire usted, la conformación de una Comisión Dictaminadora por dos académicos miembros del Sistema Nacional de Investigadores, la Academia Mexicana de Ciencia u otros organismos de prestigio equivalente, nombrados por la DGESPE; dos académicos adscritos a la EN en donde se genere la vacante, designados por el sindicato titular; un miembro del IPES a invitación de la SES; entre otros más, hace

pensar muchas cosas, por ejemplo: ¿qué es lo que se pretende con este reglamento y con la Comisión Dictaminadora que refiero? ¿qué los SNI avalen la preparación y/o trayectoria académica de los aspirantes y candidatos a promoción y los del sindicato velen por los derechos laborales de los trabajadores? Menuda situación sería ésta que ya quiero ver en acción; pero aún hay más: ¿por qué la DGESPE es la única instancia que designará a los SNI?, ¿y los estados qué papel juegan en todo ello?, ¿qué autonomía e imparcialidad podrán tener las comisiones dictaminadores si habrá de “dulce, chile y mantequilla” en su conformación?, ¿en verdad los integrantes del SNTE avalarán imparcialmente las evaluaciones realizadas a los aspirantes y candidatos a promociones?, ¿de qué manera se asegurará que haya transparencia en los procesos si en muchas Secretarías de Educación o, en el propio SNTE, se encuentra adscrito personal que debería estar laborando en las escuelas normales pero realiza un trabajo administrativo y/o político? Habría que recomendarle a alguien, el documento que hace unos días Verónica Medrano difundió, “La educación normal en México. Elementos para su análisis”, o bien, lo que Graciela Cordero ha venido investigando desde hace un tiempo; esto, con el propósito de que tenga un panorama más amplio de lo que ocurre en las normales, consecuencia de los que han dejado de hacer o hicieron incorrectamente ciertos agentes educativos. Pongo un ejemplo: ¿por qué cuando Marcela Santillán (ex directora de la DGESPE) propuso la modificación del reglamento de normales no se avanzó como debió avanzarse?, ¿quién o quiénes fueron los responsables de que se detuviera tal hecho?

Ahora bien, habría que recordar que ese “intento” por realizar una modificación al reglamento normalista se dio durante la gestión del mismo Subsecretario Tuirán. ¿No habría que cuestionarle al Subsecretario, hoy que regresó a la Subsecretaría de

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Educación Superior, qué fue lo que pasó en ese entonces para que esa propuesta no prosperara? En fin.

Ojalá que el mismo taller se inauguré con todos los maestros normalistas. Sería muy interesante conocer su punto de vista y los procesos que se viven en un medio tan heterogéneo como lo es el normalismo mexicano.

Bien se dice que la forma es el fondo y, en este caso, el fondo no parece ser muy claro, y la forma, mucho menos.

Tiempo al tiempo.

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Puebla, Viernes 02 de Marzo de 2018

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Como leer una auditoría.

Coincidencias y desacuerdo Roberto Rodríguez EDUCACIÓN FUTURA n respuesta a mi texto “Críticas de la ASF al desempeño de la SEP”, del 8 de febrero 2018 (véase), el licenciado Antonio Ávila Díaz, subsecretario de Planeación, Evaluación y Coordinación de la SEP, publicó la semana pasada, en este suplemento, la réplica titulada “Cómo leer una auditoría” (véase). Considero positivo que en la SEP se ocupen de comentar y aclarar temas que abordamos los comentaristas, porque con ello se brinda a los lectores un panorama más amplio de la problemática educativa.

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En este sentido aprecio la información sobre las acciones que ha tomado la SEP para atender las recomendaciones emitidas por la Auditoría Superior de la Federación (ASF), en particular las correspondientes a las auditorías de desempeño 2016 al diseño de la política de educación básica 140-DS (véase) y al diseño de la política de educación media superior 141-DS (véase), ambas comentadas en mi artículo y en la réplica citada.

Me interesa, sin embargo, discutir algunos ángulos de la respuesta del subsecretario, en especial aquellos en que señala los que, a su parecer, son errores de interpretación en los que incurre mi lectura de los dictámenes de la ASF. Estos se resumen en el último párrafo de su texto: “Las auditorías al diseño de la política de educación básica y de educación media superior no han finalizado, sacar conclusiones definitivas a su cierre es metodológicamente incorrecto; imputarles una intención crítica es desvirtuar su naturaleza.”

Hay aquí dos cuestiones. Primera: ¿se trata de auditorías finalizadas o no finalizadas?; segunda: ¿los resultados de las auditorías pueden ser interpretadas como una

crítica de la ASF al desempeño de la SEP en materia del diseño de políticas educativas, o no?

Vamos a la primera. Las auditorías comentadas fueron publicadas en el portal de la AFC corresponden a la segunda etapa de la fiscalización 2016 y fueron publicadas, como marca la ley, el último día de octubre del año pasado. A partir de ese momento, como también está regulado, los informes individuales se convierten en información de dominio público.

En las fichas individuales de dichas auditorías, bajo el rubro de “dictamen”, se lee: “El presente (dictamen) se emite el 28 de agosto de 2017, fecha de conclusión de los trabajos de auditoría.” Además, también en ambos casos, se precisa: “Se determinaron 9 observaciones, de las cuales 2 fueron solventadas por la entidad fiscalizada antes de la integración de este informe. Las 7 restantes generaron: 11 recomendaciones al desempeño.” Dejo de lado el desglose de las observaciones solventadas y las persistentes, porque ello se explica con amplitud en el texto de réplica, pero de la expresión de la ASF en el sentido de que en agosto del año pasado concluyeron los trabajos de auditoría, y que fueron revisadas y dictaminadas las respuestas de SEP a las observaciones planeadas por el órgano auditor, interpreto, me parece que razonablemente, que se trata de auditorías finalizadas.

Ahora bien, por la respuesta del subsecretario, entiendo que en la SEP aún están mejorando prácticas de gestión y afinando procesos para cumplir con las recomendaciones de la ASF, lo que está muy bien y ojalá les alcance el tiempo en lo que resta de la administración.

Segunda cuestión: ¿la ASF critica o no el desempeño de la SEP? Al respecto varias consideraciones. En mi texto escribí y sostengo que “el tono de las evaluaciones

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es crítico”, aunque por brevedad encabecé el artículo con la afirmación “críticas de la ASF al desempeño de la SEP”. Pero considero que este último enunciado también es sostenible, por varias razones.

La primera es que según la ASF, en su documento “Normativa para la Fiscalización Superior. Marco Normativo General para la Fiscalización Superior” (véase), publicado en 2017, los ejercicios de evaluación de políticas públicas, “constituyen una valoración crítica e integral de la acción emprendida por los poderes públicos para abordar un problema de interés nacional, por tanto, ponen énfasis en los efectos reales de la acción gubernamental y proporcionan evidencias de la medida en que se han conseguido los objetivos propuestos y del grado en que se han materializado las consecuencias económicas y sociales deseadas.” (pág. 11). Subrayo lo de “valoración crítica” porque hace evidente la transición de los criterios del órgano auditor desde la fiscalización contable hacia fórmulas de evaluación que son coherentes con el desarrollo de instrumentos de nueva gobernanza.

Un ejemplo puede apoyar este argumento. La auditoría 140-DS concluye: “En opinión de la Auditoría Superior de la Federación, en 2016, el problema relativo a que el diseño de la política de educación básica se sustentaba en un proceso de planeación débil y en información insuficiente, lo cual propició un escaso seguimiento de la política educativa federal y una limitada comunicación del quehacer de la SEP, persistió, ya que no se dispuso de lineamientos para regular los procesos de planeación, seguimiento y evaluación en los que se establecieran los procedimientos y responsabilidades de cada unidad administrativa que participa en dichos procesos, y el Sistema de Información y Gestión Educativa, que tiene la finalidad de ofrecer al SEN información para la planeación, operación,

administración y evaluación, aún no está concluido; lo anterior ha limitado la retroalimentación del diseño de la política, lo que incide en el marginal avance en la mejora de la calidad, la cobertura, la inclusión y la equidad de la educación básica.” ¿Es este un diagnóstico crítico o la identificación de áreas de oportunidad para la mejora continua?

Me parece que depende de quien lo lea.

Publicado en Campus Milenio, 22 de febrero de 2018

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