Docents amb efecte impacte. Un impuls a l'aprenentatge

Docents amb efecte impacte

NOVEMBRE 2023 VOL. 4 · NÚM. 1

Un impuls a l’aprenentatge

PANORÀMICA Entrevista a John Hattie LLEGAT Robert Swartz Stephen Harris · Guy Claxton Doug Lemov · Andy Hargreaves Miquel Àngel Prats · Mercè Gisbert

editorial

Cada estudiant progressa per disseny, no per casualitat

Estimat/da lector/a,

Ana Moreno Salvo

Directora d'Impuls Educació

Com aconseguir aquest progrés? Segons Doug Lemov, creador del mètode d'excel·lència docent “Teach like a Champion”, amb una formació professional docent permanent de la millor qualitat. Un entrenament conscienciós que garanteix que el professorat sap crear una cultura d'aula propícia per a l'aprenentatge, que sap ser el millor professor per a cadascun dels seus alumnes i d'aquesta manera crear una relació positiva amb ells que potenciï el seu interès per aprendre dia a dia. Lemov es fa la pregunta: si és possible formar els millors neurocirugians, per què no es pot formar els millors docents?

Malgrat tot, això no és tot. Andy Hargreaves en “Well-Being in Schools” anima els sistemes educatius a tenir en compte el desenvolupament de l'alumne com a ésser humà, en totes les seves dimensions i globalment, de manera que el propi sistema sigui un lloc segur on ser feliç i aprendre, sense l'amenaça del fracàs o de l'exclusió. Per a Hargreaves cal superar l'enfocament limitat a l'àmbit socioemocional i per tal de crear entorns sans especialment dissenyats per a cobrir les necessitats bàsiques dels éssers humans. Especialment, pel que fa a les seves expectatives i el seu desenvolupament integral.

Hem dedicat aquest nou número de la revista Diàlegs a la professió docent, perquè considerem, i així ho corroboren les evidències, que el professorat és la clau d'una educació de qualitat. Hem volgut comptar amb grans experts de totes les parts del món, des d'Austràlia al Canadà, d'Anglaterra als Estats Units, passant per Colòmbia, i per descomptat, d'Espanya. Guy Claxton ens ha parlat de la importància de canviar el paradigma sobre l'aprenentatge, Miquel Àngel Prats sobre el paper de la tecnologia i la competència digital docent, Mercè Gisbert i Joan Anton Sánchez de la formació docent, Stephen Harris sobre com dissenyar i implementar un model educatiu innovador, trencant amb qualsevol llast del passat gràcies a un nou model d’escola i per suposat de professorat.

En aquesta ocasió, el nostre tribut és per a Robert Swartz, un gran amic que ens va deixar l'octubre passat i que va dedicar de manera heroica la seva vida a la millora de l'educació.

Espero que us agradi.

2 3

EDITORIAL

De mestre a “guia d'aprenentatge”

En l'últim macroestudi sobre quins factors impacten de manera positiva en l'aprenentatge i l'educació de l'alumnat, John Hattie conclou: “el professorat hauria de fixar-se més en l'impacte que té el seu ensenyament que en la qualitat d'aquest ensenyament en si mateixa” i “en els col·legis s'hauria de donar visibilitat al professorat de major impacte i els seus mètodes per a aconseguir-lo”. I és que, tal com repeteix l'autor dels “best seller” sobre “Visible Learning”, la qualitat docent està distribuïda en gairebé totes les escoles, de manera que la majoria dels centres educatius té, de mitjana, resultats acceptables, i fins i tot bons o molt bons. Però això no significa que tots els seus professors o líders educatius estiguin fent-ho bé. Això significa que tenen alguns excel·lents professors que ho fan realment bé i aconsegueixen que els resultats es mantinguin any rere any. Si, a més, afegim un entorn favorable a l'aprenentatge en les famílies, encara millor. Tot i així, no significa que hi hagi millora o que tots els alumnes es beneficiïn d'aquesta qualitat. Per a què això succeeixi també hauríem de mesurar si cadascun dels alumnes d'un col·legi progressa, en la seva educació i aprenentatge durant un any, en proporció al que tocaria per un any de treball escolar. És llavors quan realment hauríem d'estar orgullosos de la nostra escola.

continguts

editorial De mestre a "guia d'aprenentatge"

2 projecte

panoràmica

ENTREVISTA A STEPHEN HARRIS i LETICIA LIPP

ENTREVISTA A JOHN HATTIE

Learnlife: creant un aprenentatge permanent

8 en profunditat ENTREVISTA A GUY CLAXTON

Un aprenentatge per a tota la vida

Cada estudiant aprèn per disseny, no per casualitat

14

CONSEll DE REDACCIÓ Direcció Ana Moreno Publicacions Jordi Viladrosa Disseny Original Guillem Batchellí Disseny i Comunicació Maria Font Il·lustracions Maria Yuling Martorell Redacció i suscripcions Impuls Educació Avda. Montserrat Roig, 3 08195 Sant Cugat del Vallès revista@impulseducacio.org https://impulseducacio.org/ ISSN 2696-5615

24

Aquesta obra aquesta subjecta a una llicència de Reconeixement-NoComercial 4.0 Internacional de Creative Commons

actualitat 34 La formació contínua del docent del

s. XXI

MERCÈ GISBERT CERVERA

38 És necessari enfocar el repte

tecnològic i de la intel·ligència artificial ENTREVISTA A MIQUEL ÀNGEL PRATS FERNÁNDEZ

44 Formació inicial docent JOAN-ANTON SÁNCHEZ I VALERO

reportatge ENTREVISTA A ANA MARÍA FERNÁNDEZ i GILBERTO PINZÓN

Model VESS: el fruit d'un canvi de mirada

experiències 56

Novetats

76

autor El benestar afavoreix l'aprenentatge i aprendre millora el benestar ENTREVISTA A ANDY HARGREAVES

78

Els professors excel·lents creen la cultura de les seves aules ENTREVISTA A DOUG LEMOV

64 TEAL no és

només un color

DAVID BERNAL LÓPEZ

48 biblioteca

5

70 Cooking

Tomorrow FRANCESC BALAGUÉ PUXAN

llegat

opinió

TRIBUT A ROBERT SWARTZ

92 Marca personal docent

L'heroïcitat de lliurar la vida fins al seu últim alè per a ajudar a pensar millor

86

MIQUEL ROSSY

96 Esbós d'una nova agenda per a la formació docent ANTONIO BERNAL

100 El preu a pagar per a ser educador avui JAVIER BAHÓN

projecte

Stephen Harris és cofundador i director de Learnlife a Barcelona. El 2005, va fundar el Sydney Centre for Innovation in Learning (SCIL). La seva visió és integrar la innovació a les escoles, aprofitant la passió i l'experiència dels equips que hi han treballat. Té profunds coneixements sobre lideratge, innovació i cultura. Va rebre el 2017 el prestigiós premi John Laing del “Principals Austràlia Institute” (PAI), concedit a líders escolars excepcionals.

Leticia Lipp és un dels membres fundadors de Learnlife. És la responsable i líder dels equips de Recursos Humans i Cultura des de la fundació de Learnlife. Actualment, es dedica a fer créixer els col·legis vinculats a Learnlife cap a la innovació. També exerceix de “headhunter” buscant talents com a directors, líders pedagògics, professors i dissenyadors d'experiències d'aprenentatge.

© Learnlife

Learnlife: creant un aprenentatge permanent Un entorn cultural obert que propicia la confiança entre alumnes i professors

6 7

PROJECTE

per Ana Moreno Salvo

ENTREVISTA A STEPHEN HARRIS I LETICIA LIPP

E

l 2023, Learnlife va ser escollida per hundrED com una de les 100 iniciatives d'innovació educativa amb més impacte de futur en transformació educativa. Des del vostre punt de vista, ens podeu explicar quines són les claus del projecte de transformació Learnlife i què creieu que us fa diferent d'altres projectes d'innovació?

Stephen Harris (SH): Em va resultar interessant que només n'hi hagués dos entre els 100 programes d'innovació reconeguts per hundrED que estiguessin realment basats en l'escola. Va ser encoratjador veure que el que estàvem fent era a més gran escala, suposo. Quines són les claus de la transformació?

Hem tingut la capacitat de reunir un marc i simplement fer-ho. Hem sigut conscients que per crear un model diferent cal mirar les coses que poden limitar la creativitat i el pensament de la gent. Learnlife ha fet un procés evolutiu que és el que realment pensem que és al nucli d'un bon aprenentatge; és a dir, allò que un professor ha de ser capaç d'entendre. És així com podem portar aquest model a qualsevol context. S’ha de ser capaç de dur

El més important en l'aprenentatge és que l'alumne experimenti un món de relacions funcionals

a terme la transformació. El canvi ha de ser processable a escala d'aula, si cal, a tota una escola o a tot el sistema si és necessari. El més important en l'aprenentatge és que l'alumne experimenti un món de relacions funcionals.

Si entres en una comunitat i et sents amenaçat o hi ha un desequilibri de poder, això limitarà el teu aprenentatge. El que és essencial és fer que les relacions positives siguin fonamentals per a tota la resta. I una vegada que s’aconsegueix es comença a construir la confiança que dona forma a la cultura d'aprenentatge en la direcció que es desitja. Suposo que la clau del nostre projecte és comprendre d'on partim amb un sentit molt clar de la finalitat de cada

nen, cada alumne i cada adult. Tot això en el marc d'una experiència relacional mútuament positiva.

Learnlife va néixer el 2017, és un projecte molt jove. Van haver de seleccionar i formar docents en poc temps. Com descriuríeu el rol del docent d'una Escola Hub de Learnlife?

SH: El que és diferent per a nosaltres és que estem dient que, si ens desfem de la noció que només hi ha un camí, qualsevol escola o qualsevol comunitat pot aconseguir que els nens obtinguin bons resultats en un examen a 18 anys.

Cinc anys després d'haver acabat l'escola, el que és més important és: aquest alumne ha continuat aprenent? Ha començat a influir en altres llocs del món, en com abordar alguns dels grans problemes mundials? Perquè si no hi ha senyals d’això, aleshores cal qüestionar el sistema educatiu que té el país.

He treballat a Ruanda, al centre d'Àfrica, i la veritat és que aconsegueixen escolaritzar el 97% dels nens, molt més que en altres països africans. Però a les zones regionals, pots estar a l'escola durant dotze anys, i la taxa d'atur al final continua sent del 85%, com si aquella persona no hagués estat mai escolaritzada. El problema està en el que passa a l'escola. El professor pensa que el seu únic paper és donar la informació i abocar-hi els coneixements als nens. Aquest és el problema.

Com seleccionem i formem els nostres professors en aquest poc temps? En primer lloc, la gent ha d'entendre que hi ha una urgència.

Si ens fixem en el que ha passat al món de l'educació en els darrers

Cinc anys després d'haver acabat l'escola, aquest alumne ha continuat aprenent?

sis mesos, sembla que la IA, els grans models lingüístics, el ChatGPT, etcètera, hagin arribat de sobte a les escoles. Però en realitat hi són des de fa deu anys. El món de la intel·ligència artificial no va arribar el novembre del 2022. Ha estat succeint durant un temps, però les escoles mai no se n'han adonat.

Això és perquè els sistemes que formen els professors se centren encara en objectius molt estrets. És a dir, els teus fills han de fer aquest examen per poder anar després a aquesta universitat. És un món transaccional. Per a nosaltres, el professor és una persona capaç de guiar, orientar, entrenar, adaptar-se i ser àgil en funció de les necessitats dels alumnes. Totes aquestes coses formen part del paper d'un professor i hem hagut de trobar les persones adequades.

No sé si deu haver sentit a parlar d'Alvin Toffler, l'escriptor. El 1979 va escriure que el segle XXI seria el segle de l'aprenentatge, el desaprenentatge i el reaprenentatge.

Una afirmació molt simple, però increïblement perspicaç, perquè el coneixement, fins a l'arribada d'Internet, era una mena de mercaderia definida que s'obtenia dels llibres o de la gent. Ara és universal. Tenim professors que arriben al nostre sistema carregats amb el vell concepte d'escola i amb l'expectativa de que el seu paper és mantenir els nens callats i l'inspector content, o fer que els nens passin l'examen. Volem desfer-nos de tot això perquè limita les oportunitats dels nens. Per a nosaltres, el professor és la guia d'aprenentatge.

El nostre repte és centrar-nos a trobar la persona adequada la mentalitat de la qual sigui la correcta, perquè no tenim temps, com has dit, per canviar la mentalitat de la gent. Si tenim la persona adequada amb la mentalitat correcta, aleshores podem treballar-hi fàcilment perquè podem mostrar-los que pot ser diferent. El problema que

El Guia d'Aprenentatge és algú que promou la passió i torna la responsabilitat de l'aprenentatge al nen està provocant que milers de joves professors abandonin la docència en cinc anys no ha de produir-se si la seva experiència és positiva i no estressant, com està passant a molts països.

Leticia Lipp (LL): El Guia d'Aprenentatge, nom que donem a un professor de Learnlife, és algú que promou la passió i torna la responsabilitat de l'aprenentatge al nen. No es tracta de controlar el comportament de la gent a l'aula i intentar diferenciar, es tracta d'establir una relació positiva i de responsabilitat. La responsabilitat de l'alumne és de l'alumne, no del professor. Aquesta és una diferència essencial, ja que els alumnes no han de tenir aquesta actitud de “he de complir”, “no vull que em facin fora de classe”, “he de portar-me bé”, “he de treure bones notes perquè els meus pares estiguin contents”.

Això encara passa massa vegades.

Els nens no ho fan per ells mateixos, ho fan pels seus pares o professors.

I això canvia amb els alumnes i la relació entre el professor i l'aprenentatge, l'aprenentatge orientatiu.

Les escoles Learnlife es diuen Hubs (Urban Hub, ECO Hub).

Per què vàreu triar aquest nom? Com descriuríeu l'entorn d'aprenentatge que intenteu construir?

SH: Perquè la gent s'alliberi del seu pensament previ sobre l'escola, i de terminologia com “escola”, “aula”, “passadís”, “timbre”, “horari” i tota la resta, volíem crear un conjunt diferent de paraules perquè els nens veiessin el que estava succeint de manera molt diferent. Així que

© Estudio Alejos

9

decidim deixar de fer servir la paraula “escola” perquè per a molts nens està carregada de pensaments negatius. Curiosament, quan vàrem començar, la paraula “matemàtiques” era la més negativa per als nens.

“Escola” era la segona i “professor” la tercera. En canvi, la paraula “hub” [centre, punt de connexió] no és més que una paraula que es fa servir en els negocis. Tens centres de negocis, que podrien ser tota una ciutat, part de la mateixa o fins i tot una petita comunitat. Així que bàsicament vàrem triar aquest nom perquè era diferent, era simple i descriu que aquest lloc és una comunitat específica.

L'Urban Hub és una comunitat d'estudiants adolescents que assisteixen a un programa al centre de Barcelona. I l'Eco Hub és una

comunitat d'estudiants més joves que assisteixen a un programa més basat en la platja i la natura a Castelldefels. Com descriuríem l'entorn d'aprenentatge? Bé, volem crear una comunitat on la cultura de l'aprenentatge sigui la més forta. Si tenim en compte el món on viuen els nens, sabem que les xarxes socials hi tenen un impacte.

Es limita el temps de pantalla? Es limiten els telèfons mòbils? Alguns països prohibeixen ChatGPT o tota una sèrie de respostes en un món canviant. El que nosaltres diríem és que no volem que els nens sentin que la seva cultura, la cultura dels seus pares, la seva cultura ètnica, la seva afició al futbol, l'esport, el surf o les compres està malament o no es valora. El que volem, però, és una cultura més forta, que adoptin

subliminarment, sense pensar, quan entrin al centre, perquè quan arribin tinguin la sensació que són aquí per aprendre.

Això és el que intentem establir.

L'entorn d'aprenentatge que intentem construir és un on la cultura de l'aprenentatge sigui forta i inconscient. Hi és, però en realitat impulsa l'individu a les seves eleccions i al seu comportament i al seu desig de participar en els programes.

El que volem és una cultura d'aprenentatge més forta i inconscient que adoptin quan entrin al centre

Si hi ha un problema en un nen, primer mira el sistema, perquè és el que pot haver produït aquest problema Per què dissenyar un nou itinerari d'aprenentatge per als alumnes diferent de l'habitual per edat, aventurers, descobridors, pioners a primària i exploradors, creadors, “changemakers” a secundària?

Ens podeu explicar breument el paper del docent per guiar els alumnes en aquestes trajectòries?

SH: Quan parlem que el camí dels alumnes és diferent del normal, en realitat no ho és. Si un recorre pràcticament tots els països del món i dona una ullada als seus documents curriculars, aquests es basen en l'aprenentatge per etapes.

A la gran majoria dels documents, una etapa abasta dos anys físics. En altres paraules, sis i set anys són una etapa, vuit i nou anys és una altra. El que hem fet és, novament, canviar la paraula. Hem tret “Etapa u”, que no vol dir res, i l'hem anomenat “Aventurers”. És una paraula molt més interessant perquè els nens s'uneixin al programa. En passar, penso en la quantitat d'escoles que tenen a les portes de les aules els noms d'un, dos, tres, quatre, cinc, sis o simplement noms burocràtics completament sense sentit.

Prefereixo que els nens entrin en un “Ressò Hub” com a Aventurers per estimular el seu pensament.

Així que els “Aventurers” solen tenir sis i set anys, els “Descobridors” vuit i nou, els “Pioners” deu i onze, més o menys a primària, i després els “Exploradors” de secundària en tenen dotze i tretze, els “Creadors” catorze i quinze, i els “Changemakers” setze o més.

L'únic que hem fet, però, és dir:

si hi ha un error d'ubicació d'un nen que pot parlar sis idiomes i és molt bo en la intuïció de conceptes científics, per què hauria de seure a Aventurers quan clarament és capaç de molt més? No som rígids en dir “només perquè tinguis set anys, has d'estar assegut en aquesta sala”. No, hi té més a veure el programa. Per avançar-hi, establim una sèrie de competències que han de ser visibles i mesurables perquè un nen pugui passar d'un programa al següent. Així que, si ens fixem en els Creadors que han de passar a ser “Changemakers”, ens preguntem: Saben presentar en públic? Escriuen? En quins projectes han estat treballant? Quines són les evidències del seu aprenentatge?

N’hi ha prou per accedir als següents programes? Hi ha algun projecte que els apassioni? Han tingut èxit o han tingut dificultats? Està bé que algú s’esforci si reconeix en què consisteix la lluita. Aquests criteris de pas són la guia per saber què ens han de demostrar els nois, per saber que estan preparats per saltar d'un programa al següent. En tercer lloc, podríeu analitzar el paper del professor a l'hora de guiar els alumnes?

El paper del professor és intervenir quan calgui. Si tens un nen amb dificultats per comprometre's, no li dius simplement que s’assegui, que estigui en silenci, que miri al capdavant. Has d'esbrinar què està bloquejant el seu compromís. Què podem canviar com a adults per alliberar l'amor per a l'aprenentatge?

Per a mi, aquest és un canvi fonamental que qualsevol escola i qualsevol professor pot fer. Si hi ha un problema obvi en un nen, no culpis el nen. Primer mira el sistema, perquè és el que pot haver produït aquest problema.

Quins són els aspectes fonamentals de la seva formació per arribar a ser els millors Guies d'Aprenentatge, com els

anomeneu vosaltres?

SH: La confiança és el més fonamental. Si no hi ha confiança en la comunitat, els professors tindran dificultats. De fet, els professors no confien en el govern, ni en els polítics, ni tan sols, en alguns casos, en els col·legues. No confien en l'escola o en el sindicat. Hi ha molts aspectes en què és molt fàcil perdre la confiança. I si no tens confiança, no avançaràs. Si als professors de tot el món se'ls diu que són les persones que han d'ensenyar una nova generació a col·laborar, la realitat és que probablement el 95% dels professors són col·laboradors inútils perquè mai no se'ls ha ensenyat a fer-ho.

Perquè el professor sigui la millor guia d'aprenentatge, ens hem de centrar en els problemes que li ho poden impedir. Hem d'assegurar-nos que hi hagi un entorn psicològicament segur en què hi hagi confiança. Hem d'assegurar-nos que la gent entén cap a on va i per què les coses són una mica diferents, perquè si no, és molt temptador simplement tornar on estaven passant i han d'entendre el que funciona. La investigació de John Hattie mostra clarament que la retroalimentació oportuna és un dels més poderosos determinants del creixement de l'aprenentatge. Bé, quantes escoles retenen el projecte o assaig d'un nen durant tres o quatre setmanes abans de tornarlo? Cal tenir un sistema on tinguis aquesta relació i converses al lloc on pots donar la retroalimentació immediata perquè aquest és el canvi poderós. És així com creix la confiança. L'impacte de la confiança és que pots passar de la cooperació

L'impacte de la confiança és que pots passar de la cooperació a la col·laboració

Davant d'un projecte tan innovador com Learnlife, com és el procés de crear un equip docent que funcioni de manera eficaç?

LL: A Learnlife vam tenir el luxe de construir l'equip des de zero.

Vam ser molt minuciosos amb la manera com vàrem reclutar els candidats. Normalment, es fa una entrevista amb un grup d'experts o es mantenen converses amb adults.

En el nostre cas tot començava amb

una conversa, però volíem veure les persones en acció amb els nens en un context d'avaluació i en un context d'equip, perquè buscàvem persones que tinguessin el “per què” adequat. És a dir, que personalment voldrien innovar i canviar l'educació per ells mateixos com una mena de motivació intrínseca. Buscàvem que tinguessin la capacitat de ser bons col·laboradors i constructors de relacions positives amb els nens. Així prenem decisions juntament amb els infants sobre qui haurien de ser les guies d'aprenentatge i el seu equip en el futur.

Va ser una forma inclusiva de crear equip. La confiança autèntica és essencial. Com deia Stephen, tenir una cultura que creï un entorn segur o fins i tot un espai valent perquè la

gent digui quan les coses són difícils per a ells és essencial en aquest procés d'incorporació.

SH: Com a líders, com a persones que fem la selecció, hem de tenir les habilitats de saber com dirigir un equip. Hi ha molts directors d'escola als quals mai no se'ls ha ensenyat aquesta habilitat. Tenim un problema gros si el líder d'una escola no sap escoltar, crear un espai psicològic segur o construir un equip.

Un cop a l'equip, tots necessiten créixer i sentir que aporten a la missió. Ens podries explicar les claus per aconseguir que cada persona estigui al seient adequat al seu perfil i aspiracions?

LL: Tenim clar quines són les

10 11

PROJECTE

a la col·laboració. L'impacte de les relacions positives és que et pots sentir segur amb mi per plantejar-me qualsevol qüestió difícil perquè no qüestionaré de sobte la teva lleialtat o qualsevol altra cosa. Intentaré que creixis en aquest context.

© Learnlife

competències necessàries per ser un bon guia d'aprenentatge.

Avaluem competències d'una manera molt exhaustiva. Es tracta de demostrar flexibilitat i agilitat, a més d'una gran consciència d'un mateix i de reconèixer les emocions o tenir capacitat d'establir i mantenir límits saludables. El funcionament executiu, la presa de decisions, la col·laboració, les relacions positives, la creativitat, la capacitat de dissenyar experiències d'aprenentatge… tot això és essencial.

No tenim un pla d'estudis fix, però sí fem servir el pla d'estudis estatal en alguns aspectes. La nostra intenció és que el canviïn i el converteixin en aprenentatge basat en el joc, aprenentatge basat en el desafiament, aprenentatge basat en la natura, etc. Un guia d'aprenentatge és un dissenyador, però també un planificador i un facilitador. La gent de Learnlife ha canviat. Van arribar com a caps de producte i ara són guies d'aprenentatge.

En què soc bo i com podria fer servir aquestes habilitats? Potser en un altre lloc a Learnlife. Veiem, per exemple, a l'equip d'aprenentatge del programa primari que els diferents guies d'aprenentatge tenen habilitats complementàries, per això algunes persones tenen una mentalitat d'enginyeria i codificació, d'altres són molt bons amb els mitjans digitals i vídeos i d'altres són afectuosos. Altres s'especialitzen en necessitats especials o s'ocupen de la salut i la seguretat. Intentem formar equips que es complementin entre si i que la gent canviï i creixi amb el seu aprenentatge evolutiu.

Suposo que aquesta és també una raó per la qual no necessitem una estratègia de retenció com a tal.

Avui mateix he llegit un correu electrònic d'una persona que fa cinc anys que és amb nosaltres, que va venir d’un altre lloc i ara té un paper completament diferent i està

Un guia d'aprenentatge és un dissenyador, però també un planificador i un facilitador molt content d'haver pogut créixer i evolucionar. Aquesta és una de les raons per les quals la gent es queda i també perquè des del principi estan molt alineats amb el seu propòsit. És molt més que una feina. Això té un significat per a ells i venen aquí per ser els qui són. No només venen a treballar.

Liderar l'equip de professionals a Learnlife ha de ser una tasca complexa. Quins tipus de lideratge són necessaris? Com s'estructura i es dinamitza aquest lideratge?

LL: Tothom ha de ser un líder a Learnlife. L'autolideratge és la peça més essencial perquè només a partir d'aquest pots liderar un equip o un programa. És millor escoltar que no pas parlar. És un lideratge pràctic. És un model a seguir. Si entreu al centre urbà com a tal, no sabeu qui és el fundador, qui és el guia d'aprenentatge i qui és l'alumne adolescent perquè tots són més o menys de la mateixa mida i alçada. És un model de lideratge distribuït.

Jo diria que tothom hi pot influir, que tothom pot prendre una decisió, sempre que es consulti les persones que es veuran afectades per aquesta decisió, i es consulti els experts.

Suposo que això també és el que manté la gent aquí, la capacitat de veure l'impacte de la seva feina, de les seves idees.

SH: Els líders han d'aprendre durant tota la vida. No arribes a aquest lloc per dir “ho he aconseguit, tinc la meva oficina, tinc gent treballant per a mi”. Learnlife no és res de tot això. No hi ha oficina. L’espai és un espai compartit per tots. Així que he de ser capaç d'allunyar-me de

qualsevol percepció que tingui que el lideratge té a veure amb la jerarquia, perquè el lideratge té a veure amb la direcció i té a veure amb el lideratge de servei. Si cal moure una cadira, si hi ha una aixeta que no funciona, no preguntaré si algú ho pot arreglar.

Intentaré resoldre-ho jo mateix, perquè el que volem que aprenguin els nens són les mateixes habilitats que jo mostro en la resolució de problemes, en el pensament basat en reptes, en el pensament creatiu.

Si jo no ho puc fer bé, com ho aprendran ells?

12

PROJECTE

13

© Learnlife

panoràmica

Cada estudiant aprèn per disseny, no per casualitat 15

John Hattie (Nueva Zelanda, 1950) és catedràtic emèrit de la “Melbourne Graduate School of Education” de la Universitat de Melbourne, president de l'“Australian Institute of Teaching and School Leaders” i codirector de la “Hattie Family Foundation”. La seva investigació “Visible Learning” es basa en 250 milions d'estudiants i el 2023 ha publicat “Visible Learning: The Sequel” que actualitza el treball anterior. Ha publicat i presentat més de 1000 articles i ha supervisat 220 tesis i 60 llibres, incloent-ne 40 més sobre l'Aprenentatge Visible (“Visible Learning”).

El docent ha de centrar-se en l'impacte del seu ensenyament en l'aprenentatge

per Ana Moreno Salvo

16 17

ENTREVISTA A JOHN HATTIE

Els directors han d'identificar de manera fiable els professors que tenen impacte, formar una coalició amb ells i convidar els altres a unir-s'hi els professors que tenen un gran impacte, formar una coalició al seu voltant i convidar els altres a unir-s'hi.

El que vull que facin aquests grans professors és que pensin més en veu alta, perquè el que és important no és el que fan els professors. El que importa és com pensen sobre què fan. Quins són els processos de pensament subjacents a aquests grans professors? Com pensen?

Com utilitzen el seu pensament avaluatiu i prenen decisions sobre la marxa? El que passa, però, és que els professors es reuneixen i parlen del que fan. Parlen del pla d'estudis, de les lliçons, dels alumnes, de les avaluacions. Però haurien de parlar de les decisions que prenen, de les interpretacions que fan. Vull que s'avaluïn críticament els uns als altres, perquè això és el que marca la diferència a moltes escoles potents.

Quina diferència hi ha entre els professors d'alt impacte i els de baix impacte? Francament, mentre viatjo pel món, escolto les seves idees i veig

molta excel·lència.

Al seu últim llibre “Visible Thinking: The Sequel” vostè diu “cada estudiant hauria de tenir un gran docent per disseny, no per casualitat”. Quines són les claus per crear un gran docent?

L'efecte més gros en els alumnes s'aconsegueix quan els professors estan disposats a treballar junts per avaluar-ne l'impacte. Això té un gran efecte perquè els professors són molt bons crítics, en el millor sentit.

Són molt bons per trobar múltiples interpretacions, quan tenen líders escolars que els donen la seguretat que poden portar problemes de pràctica o problemes dels estudiants a les comunitats professionals d'aprenentatge sense prejudicis.

Moltes vegades es redueix a aquesta habilitat clau: Es pot posar un professor al lloc d'altres professors i comprendre'n el punt de vista? I després, es pot posar al lloc dels seus alumnes i entendre què significa

PANORÀMICA

E

n quina mesura l'excel·lència educativa d'una escola depèn de la professionalitat dels seus docents? Què ens diu l'evidència científica sobre els trets essencials d'un ensenyament de qualitat des del punt de vista del professorat?

Els professors són els que poden causar l'efecte més gran a l'escola.

La font més gran de variació prové principalment dels atributs dels alumnes i, posteriorment, dels professors i els directors dels centres. Això vol dir que hem d'analitzar la variabilitat de l'impacte dels professors. La influència més gran està relacionada amb la professionalitat i l'experiència del professor. Es tracta d'una troballa molt emocionant, demostra que a les escoles dels nostres països hi ha molta excel·lència; que l'excel·lència ens envolta. El principal problema és que la variabilitat d'impacte dels professors és més gran dins de les escoles que entre elles. De manera que en una mateixa escola hi ha variabilitat. El principal missatge que vull transmetre és demanar als directors dels centres que tinguin el valor d'identificar de manera fiable

L'efecte més gros en els alumnes s'aconsegueix quan els professors estan disposats a treballar junts per avaluar-ne l'impacte per a ells?

Sempre parlem d'ensenyament, i francament m'importa poc l'ensenyament, el que m'importa és l'impacte de l'ensenyament.

M'importa perquè els grans professors, en molts sentits, són “entromesos”: volen saber com pensen els alumnes, quins són els bloquejos, quines les barreres.

Volen saber quan s'esforcen, perquè aprendre és una feina dura.

Aprendre suposa un gran esforç.

Aprendre és cometre molts errors.

El fet que el professor hagi creat un clima, no només entre el professor i els alumnes, sinó entre els mateixos alumnes, facilita que sigui segur cometre errors i que aquests siguin vistos com a oportunitats per aprendre i no per avergonyir-se. Els professors que creen a les aules un clima de seguretat per assumir reptes, que coneixen els seus alumnes i la disposició d'aquests a assumir reptes, poden sentir els alumnes pensar en veu alta i així seguir el seu procés d'aprenentatge.

Aprendre té a veure amb “alguna cosa”. Els professors volen que els alumnes adquireixin coneixements i destreses, però també volen que resolguin problemes. Massa sovint plantegem de si hem d'ensenyar explícitament o si hem d'ensenyar a resoldre problemes. Els grans professors són ambiciosos. Volen totes dues coses. Saben quan centrar-se en el contingut dels fets i quan en els problemes. Els grans professors sembla que treballen al revés. Determinen quins són els criteris d'èxit dels problemes que volen que resolguin els seus alumnes. Seguidament, determinen quines són les habilitats i els coneixements que necessiten per resoldre’ls. I després ensenyen totes dues coses. No deixen cap nen

enrere. Els nens tenen molt clar què és l'èxit i què vol dir ser prou bo a classe. Creen aquest clima amb els alumnes. "Desafiament, desafiament, desafiament, assaig, error, equivocació, pràctica deliberada, recerca de retroalimentació".

En aquestes aules es pot sentir i sentir la passió de tothom per assolir l'objectiu comú d'accelerar i progressar, independentment del nivell de rendiment de l'alumne o dels antecedents. Això passa en moltíssimes aules de tot el món.

Habitualment el professorat comenta que si les classes fossin menys nombroses el rendiment milloraria, però segons l'evidència al llibre es mostra que això no és cert. Com hem d'interpretar aquestes dades?

Com poden ajudar aquestes evidències a ajudar els professors a comprendre com millorar-ne la docència?

Hi ha molts estudis que coincideixen que la mesura de les classes té un efecte molt baix. La premissa de la teva pregunta és absolutament correcta: hauria de millorar-ne el rendiment. El fet que no ho faci és fascinant. He investigat molt per intentar entendre per què l'efecte és petit. La resposta és que quan els professors són a les classes de 30 a 40 alumnes, i després van a classes de 15 a 20, ensenyen de la mateixa manera. No és estrany que l'efecte amb prou feines canviï. Si un sistema vol reduir el nombre d’alumnes per aula, els professors han de canviar el mètode d'ensenyament perquè causi algun tipus d'impacte. Mai he advocat

per la mesura de les classes, tot i que no haurien de ser nombroses.

Si mires al teu voltant veus de professors fent una feina brillant amb independència de quants alumnes hi ha a classe.

Ara bé, molts argumenten que si es redueix la mesura de les classes disminueix la càrrega de feina. No és així. Els professors continuen trobant maneres de fer amb el temps que tenen. El problema és que alguns dels nostres estudiants més desafiadors són molt disruptius.

Suposem que et dono dues opcions: treure a l'atzar deu estudiants de la teva classe, o bé triar-ne treure’n cinc que decideixis tu. Quina triaries?

La majoria dels professors opten per eliminar els cinc de la seva elecció, cinc alumnes difícils que els ocupen molt de temps i pertorben l'aprenentatge dels altres estudiants.

Així que no és una qüestió de mesura, sinó de comportament.

El nombre d’alumnes que hi ha a una classe sol ser un indicador de l'impacte dels alumnes difícils, no tant del nombre. La mala notícia és que algú els ha de tenir. Tanmateix, allò que els professors fan dins les seves aules, independentment de la mesura, té un efecte dramàtic.

Un exemple és l'aprenentatge en grups petits dins d'una classe.

Té efecte impacte sempre que els grups canviïn constantment. Si des del moment que els estableixes tens poques expectatives per a alguns nens, no funciona i és injust. Es tracta d'establir una cohesió, relació, i estar segurs que hi ha flux i un ritme en la gestió de la classe, assegurar-se que tots els alumnes entenen allò que està permès o no ho està, a classe. Tot això és independent de quants alumnes hi ha a l’aula.

Pots fer-ho amb una classe de 15 o amb una classe de 100. Hi ha

Allò que els professors fan dins les seves aules, independentment de la mesura, té un efecte dramàtic

19

escoles amb 100 estudiants en una classe i tres professors. El seu concepte d'excel·lència és força diferent com ho és el concepte d'excel·lència si tingués 30 o 15 alumnes. Però hi pots veure totes aquestes idees d'excel·lència a l'aula, totes les nocions de canvi continu a grups petits, construint cohesió, ensenyant els alumnes a treballar per ells mateixos, a treballar amb altres. Veus aquest alliberament gradual de responsabilitat per part del professor. Això sovint no ho veus en una classe de 15. Aquí hi ha la ironia. Quan vaig fer una síntesi de la investigació qualitativa sobre la mesura de les classes, vaig descobrir que a les classes més petites el professor parlava més, hi havia menys treball en grup i menys

retroalimentació. Els professors feien el mateix que a les classes de 30 alumnes.

L'argument de la mesura de les classes no ha derivat en una gran reducció, perquè no canviem el nostre ensenyament i augmentar el nombre de professors és car i poc eficaç. Jo diria que hem de trobar la manera d'ajudar els professors a treballar amb les mesures de classe habituals.

En un altre moment del seu darrer llibre vostè comenta que “a massa col·legis els docents funcionen com a professionals independents que se senten molt còmodes amb la seva pròpia manera d'ensenyar, però comparteixen poc l'impacte que

la seva forma d'ensenyament té en el rendiment dels alumnes i les seves idees sobre excel·lència educativa”. Com impacta el treball conjunt de l'equip docent i el lideratge pedagògic de la direcció en el rendiment escolar dels alumnes?

Un dels efectes més grans és, com he esmentat abans, quan els professors treballen junts avaluant-ne l'impacte.

No volem escoles plenes de contractistes independents que argumentin que tenen autonomia per ensenyar com vulguin. Aquests professors tenen un efecte per sota de la mitjana. No tenen dret a ensenyar com vulguin. Al final del passadís hi ha un altre professor amb els mateixos nens, el mateix pla d'estudis, la mateixa avaluació,

el mateix director, que té un efecte molt més gros. Així que hem d'adonar-nos que tenim excel·lència i que hem d'augmentar-la. Necessitem que els professors que estan tenint aquest gran impacte siguin els que facin sentir la seva veu als debats. El seu pensament és privilegiat i tothom ha de treballar conjuntament.

Sabem que en el moment en què avergonyeixes un ésser humà, per no parlar d'un professor, l'has perdut. No canviaran el que fan.

S'hi resisteixen, com jo.Però tots els professors, independentment de la seva posició en la distribució de

l'impacte, volen millorar.

Com ho fem? Com ho fem amb els recursos que tenim a les aules?

Jo visc a Austràlia, i el que els dic als polítics quan em reuneixo amb ells és que ha de ser un reconeixement de valentia que en el seu mandat mai no van a Finlàndia, Xangai o Singapur.

Hi ha excel·lència al seu voltant i l'han de trobar a l'escola. El poder dels líders escolars és poderós. A la sala de professors no cal esmentar la paraula "jo". Tot gira al voltant del “Nosaltres”. Som amos de tots els alumnes i del seu progrés. Hem de fixar-nos en el progrés dels altres

Hem de trobar la manera d'ajudar els professors a treballar amb les mesures de classe habituals

perquè és a través del progrés com s'arriba a aconseguir. Ens fixem en el progrés al cap de tres mesos, al cap de sis, a l'any. Hem de debatre sobre els alumnes, tant individualment com col·lectivament. Moderem les expectatives de cadascun sobre els estàndards curriculars i ho fem col·lectivament. És una feina difícil i dura. Requereix molt de valor i aquest és probablement l'ingredient que més falta al nostre sistema, aquest valor per tenir aquestes converses obertes, per aprendre.

Però quan analitzo el que passa en tants grups d'aprenentatge professional, veig que fan afirmacions com: “Bé, no és possible que ho entenguis perquè no eres a la meva classe quan això va passar”. I parlen de les lliçons, avaluació, pla d'estudis.

La discussió ha de ser sobre l'impacte. I això és el que implica la teva pregunta, tens el poder de l'escola, la crítica, el judici avaluatiu de molts professors. Fem que formin part del col·lectiu de l'escola perquè tots els alumnes obtinguin bons resultats i tots aconsegueixin almenys un any de creixement a canvi d'un any de treball. Molts ho aconsegueixen, però no pretenc que sigui fàcil.

Segons les dades, quant a l'efecte de la llar, la variable que més afecta el rendiment dels estudiants és l'aspiració i les expectatives dels pares i mares en referència al rendiment educatiu dels seus fills. Podria dir-nos quina és la causa de l'impacte d'aquest factor i com els pares i l'escola poden alinearlo a un rendiment excel·lent de cada estudiant?

Deixa'm que t'expliqui una història.

Tinc sis nets. Quan va arribar el meu primer net, vaig ser una font de saviesa per al meu fill dient-li com podia criar millor la meva neta.

Sovint s’hi resistia i jo li deia: "Però Carl, vas ser un bon nen i ara ets un gran pare, així que escolta'm". En una ocasió em va dir: "Pare, tens proves per justificar aquesta afirmació?".

Això em va doldre. Me'n vaig anar i vaig trobar 100 metaanàlisis que analitzaven els efectes dels pares. Així, altra vegada que em va preguntar el mateix, jo estava preparat per posar proves sobre la taula. Més tard treballem plegats en un llibre sobre l'aprenentatge visible pels pares i els efectes dels pares.

Les expectatives dels pares és la variable familiar més poderosa de totes.

Un petit però important aclariment. Hi ha una gran diferència entre la noció de les aspiracions dels

pares, “què desitjo que sigui el meu fill?” i les expectatives, “què crec que serà el meu fill?”. Hi ha molt poca relació amb les aspiracions, tota la relació és a les expectatives, què espero? Les expectatives són allò que impulsa les interaccions dels pares, els seus comportaments. Això és el que capten els alumnes. Potser veuran les aspiracions, però les expectatives són molt més reals per a ells.

Recentment, vam concloure un estudi a cinc escoles de Nova Zelanda. Vam entrevistar tots els pares que acudien per primera vegada a l'escola i els vam preguntar quines expectatives tenien sobre els seus fills quan finalitzessin l'etapa escolar. Gairebé el 90% van dir que els seus fills farien algun curs de Formació Professional o anirien a la universitat per continuar estudiant.

Anys més tard entrevistem aquests mateixos pares quan els seus fills van passar de Primària a Secundària.

Gairebé el 90% dels mateixos pares van dir que els seus fills haurien de buscar una feina. Nosaltres, com a sistema escolar, havíem ajustat a la baixa les expectatives dels pares.

Això no és gaire saludable. Vam veure que les expectatives dels pares s'alineen particularment amb les expectatives dels professors a l'escola, i aquestes expectatives del que esperes d'un alumne sovint dirigeixen el comportament.

Hem realitzat estudis a aules de professors amb altes expectatives per a tots els alumnes i els hem comparat amb professors amb baixes expectatives. Hi ha diferències dramàtiques a l'aula, que es poden sentir i veure. I passa el mateix amb

els pares, independentment de la seva situació socioeconòmica. Per tant, les expectatives dels pares són molt poderoses i quan compten amb el suport de l'escola s'aconsegueixen grans efectes que acceleren l'aprenentatge dels alumnes.

L'altre argument que esgrimim al llibre és que els pares no són els primers professors. Vam descobrir durant la Covid que molts dels nostres pares no tenien aptituds per ser professors i tampoc se'ls acudia actuar com a tals. Pensaven que el seu fill feia una bona feina si treballava en una tasca interessant i l'acabava. No és així.

De vegades treballes en tasques poc interessants, les acabes i després en demanes més i continues amb unes altres més. Els pares no són els primers mestres, sinó que són els primers aprenents. Els nens imiten com aprenen els pares. Si els pares no poden fer front a l'error, si els pares no poden fer front al fracàs, si els pares s'esforcen sempre al 100%, això es veu en els alumnes per a bé i per a mal. Els pares poden tenir un efecte dramàtic pel que fa a les seves expectatives, sobretot pel que fa a la manera d'aprendre.

Finalment, ens podria explicar breument quins han estat els majors aprenentatges i descobriments aconseguits de la darrera investigació “The Sequel”, 14 anys després del primer gran estudi sobre aprenentatge visible?

Després de publicar “Aprenentatge Visible” el 2008, m'he adonat que tinc els millors crítics del món. N'he après molt. Normalment, no responc els articles que s'escriuen sobre l'aprenentatge visible perquè crec que és una cosa legítima criticar els altres. A més, fa uns anys vam

Les expectatives dels pares són la variable familiar més poderosa de totes, impulsant les interaccions i comportaments dels alumnes

20 21

PANORÀMICA

Tots els alumnes han d’aconseguir almenys un any de creixement a canvi d'un any de treball

analitzar totes les crítiques que vam poder trobar i vam escriure-hi una monografia.

També he après que al primer llibre no vaig prestar prou atenció a la naturalesa de la qualitat dels professors. No vaig dedicar prou temps a comprendre aquesta essència de com pensen els professors. Vaig insinuar que no era el que fan, sinó com pensen. Hem treballat molt aquest assumpte durant els darrers quinze anys i hem publicat un llibre sobre els marcs mentals dels professors, els líders, els pares i els alumnes. Ara estem estudiant els marcs mentals de l’ambient, com pensem sobre aquestes coses. Al capítol sobre l'ensenyament del primer llibre hi havia coses que no tenien gaire sentit per a mi, com que els efectes de les influències eren molt baixos segons les nostres investigacions. A “The Sequel” he introduït un model anomenat “alineació intencional”, que ajuda a explicar per què són baixos i com podem fer-los molt grans.

El missatge és que quan parlo de recerca en aquest llibre parlo de probabilitats. Hi ha la probabilitat que aconsegueixis un alt impacte, però depèn de la fidelitat de la teva implementació. Si apliques l'ensenyament recíproc, que és de molt alt impacte, i l'implementes malament, no aconseguiràs aquest alt impacte. Mai no vaig prestar prou atenció a les formes de pensar dels estudiants, a tota la noció de col·lectiu. És estrany, i ho admeto, que tingués un llibre anomenat “Aprenentatge Visible” i no hi hagués cap capítol sobre l'aprenentatge.

Així que he abordat tot això a “The Sequel”. A la segona part he dedicat molt més temps a la història subjacent de les dades. El primer llibre tractava més de les dades que condueixen a una història. Ara parlo de la història i de les dades. També vull comentar que a “The Sequel” assenyalo àrees que succeiran en els pròxims cinc anys. Per exemple, estic

Hi ha la probabilitat que aconsegueixis un alt impacte, però depèn de la fidelitat de la teva implementació sorprès que, en arribar a casa cada nit, tots els professors que conec preparin les classes de l'endemà.

Pràcticament no hi ha investigacions sobre això. Així que faig una crida als meus col·legues del món acadèmic perquè establim un debat enriquidor i engeguem un programa de recerca que ajudi els professors a comprendre, no només com es dissenyen les lliçons, sinó també l'impacte de les lliçons que dissenyen. Com ho podem fer? Hem revisat gairebé 5200 metaanàlisis sobre tecnologia des de 1976 amb efectes molt petits.

Però des de fa cinc o deu anys, l'ús dels mitjans de comunicació social, part de la tecnologia, està tenint un efecte molt positiu. Sé que té alguns desavantatges, però com amb la majoria de les innovacions hem passat això per alt. Així que això m'entusiasma. També crec que tenim una base de recerca molt limitada a l'educació sobre com ampliar l'èxit.

I al llibre que hem acabat d'escriure amb Arron Hamilton i Dylan Wiliams parlem sobre com aconseguim que les escoles deixin de fer coses que no són eficients, que no són eficaces.

Oh, Déu meu, això és difícil.

Per acabar, fa cinc anys vam publicar totes les dades en un lloc web gratuït anomenat MetaX. Així que si vols conèixer totes les dades, vols conèixer totes les referències, les fonts de totes les metaanàlisis, hi és tot. Una de les raons per la qual ho vaig fer és que volia desafiar els meus col·legues: "Mira, no has de passar quaranta anys recollint les dades. Us les donaré gratis. El que vull és que proposeu explicacions alternatives.

Si en proposeu una que s'ajusti a les proves millor que la meva, seré el primer a donar-los suport".”.

L'última notícia és que estem molt a prop d'un gran avenç al món

de la investigació: la codificació instantània de l'observació a classe.

Encara que té alguns problemes i desavantatges, serà emocionant combinar el que faig amb la vida realment rica i atrafegada d'una aula. Així que tenim molt a fer. En tot cas, vull que se'm conegui com la persona que va canviar les preguntes de “què funciona” a “què funciona millor”, per parlar de la naturalesa de l'ensenyament i del seu impacte.

Per centrar-se en “com els estudiants estan rebent” més que en “com els professors estan oferint feedback”.

Crec que aquesta és la part més emocionant de ser investigador.

PANORÀMICA

22 23

en profunditat

Guy Claxton (Londres, 1947) és un científic cognitiu i pedagog britànic. Té un interès especial a replantejar l'escola com una millor preparació per a una vida d'aprenentatge, per a tots els joves, no només per a l'elit amb inclinacions acadèmiques. És llicenciat per les Universitats de Cambridge i Oxford, i entre els seus llibres figuren “Quin sentit té l'escola?” i “El futur de l'ensenyament i els mites que el frenen”. El seu enfocament pràctic del poder de l'aprenentatge ha influït a escoles de tot el món.

Un aprenentatge per a tota la vida La transformació educativa serà eficaç quan doni als joves eines per aprendre i adaptar-se als nous temps.

24 25

EN PROFUNDITAT

per Ana Moreno Salvo

ENTREVISTA A GUY CLAXTON

A

vui dia se sent sovint el comentari: “es critica molt a l'anomenada educació tradicional; tot i això, em fixo en molts que l'han rebut i no els ha anat tan malament. Com contestaria aquesta afirmació?

Hem de tenir clar què entenem per educació tradicional. Es tracta d'una educació carregada de continguts on tot passa pel professor.

Se suposa que el coneixement és segur i inqüestionable. El treball dels estudiants consisteix a aprendre'l, memoritzar-lo i comprendre'l fins al punt que puguin manipular la informació amb èxit en condicions d'examen. Això és l'educació tradicional. Els alumnes que pel motiu que sigui estan capacitats per

a aquest sistema obtenen bones qualificacions. Això permet accedir a universitats d'elit i orientar-se cap a professions segures i ben remunerades. Molts d'aquests acaben sent professors, jutges, neurocirurgians...

El problema de l'educació tradicional és que funciona per a una minoria de joves que aplega tres característiques: en primer lloc, tenen certa inclinació intel·lectual, són capaços de mantenir discussions

L'educació tradicional és elitista de manera particular. Selecciona els joves que tenen certes característiques

abstractes i debatre els resulta plaent. En segon lloc, no necessiten tanta activitat física i no els importa passar temps asseguts. No obstant això, algunes persones s'han de moure per pensar. Alguns treballs del meu difunt amic Sir Ken Robinson parlen molt de la importància de l'activitat corporal per als diferents tipus d'intel·ligència. En tercer lloc, aquesta escola està pensada per a persones que volen continuar sent immadures durant un llarg període de temps, mentre que altres als tretze o catorze anys volen ser tractats com a adults, volen ser lliures per acceptar una feina, que se'ls consideri responsables, que se'ls pagui per la seva tasca. Estan preparats per incorporar-se al món dels adults. Per a les persones que

Si ens interessa preparar tots els joves per viure, ens hem de preguntar quins coneixements els seran útils no són intel·lectuals ni sedentàries i estan impacients per escaparse de la infància, l'escola no s'hi adapta gaire bé. Malauradament, no hi ha alternatives per a elles en el sistema educatiu tradicional. I, si n'hi ha, sempre són tractades com si fossin inferiors. Si ets prou brillant per aprendre llatí, anglès, ciències, matemàtiques... llavors t'anirà bé. En canvi, si no ets prou brillant, has d'estudiar per a ser lampista o fuster, cuiner o un altre tipus de coses útils. El meu problema amb l'educació tradicional és que és elitista de manera particular.

Selecciona els joves que tenen certes característiques i funciona bé per a uns quants, però no per a tothom.

El coneixement ha estat durant molt de temps l'objectiu principal de l'educació formal. Moltes de les crítiques a una mirada “progressista” o “innovadora” de l'educació reivindiquen el gran retrocés que suposa no mantenirlo en la seva primacia. Què creu que hauríem d'entendre avui per coneixement i quin paper hauria de jugar a l'escola actual i del futur?

Això enllaça amb la meva primera resposta. El paper del coneixement i la naturalesa dels coneixements que cal ensenyar a l'escola depenen fonamentalment de la claredat i el consens sobre la finalitat de l'escolarització. Es tracta de seleccionar un intel·lectual? Es tracta de transmetre els preuats coneixements del passat? O és equipar les persones per prosperar en tota una àmplia gamma de

diferents estils de vida, treballs i professions en una època complicada, desafiant i estressant de la història de la humanitat? M'inclino per la tercera opció. L'educació hauria de ser un aprenentatge sobre com pensar, com aprendre, col·laborar, com conversar amb altres persones. Un conjunt bàsic d'hàbits mentals, disposicions o aptituds humanes que seran útils tant si acabaràs sent neurocirurgià com si faràs de pastor. Crec que l'educació ha de ser valuosa per a qualsevol.

El paper del coneixement depèn del vostre sistema de valors subjacent sobre l'educació. Si ens interessa preparar tots els joves per viure, ens hem de preguntar quins coneixements els seran útils. El meu amic David Perkins, de la Universitat Harvard, ha escrit un llibre en què explora el que ell anomena coneixements útils per a la vida. Què és el que la majoria dels joves necessiten conèixer per estar preparats per al futur? Si ens fem aquesta pregunta, la naturalesa de l'estatus del coneixement esdevé tan problemàtica com interessant.

Hem d'ensenyar psicologia?, hem d'ensenyar a Freud?, hauríem d'ensenyar banca?, hem d'ensenyar a detectar les notícies falses?, hauríem d'ensenyar si és honorable o deshonrós que Xat GPT escrigui una redacció per tu? Hi ha tota mena de coses que podríem considerar coneixements valuosos que potser no formen part del pla d'estudis tradicional. Crec que la trigonometria i l'àlgebra, la taula periòdica i les obres clàssiques de la literatura haurien de lluitar més per justificar

el seu lloc al currículum al segle XXI. No em sembla obvi que a les escoles angleses llegir Charles Dickens sigui millor preparació per a la vida al segle XXI que llegir JK Rowling. No ho sé, tinguem aquesta discussió. Parlem-ne. Estem ensenyant coneixements útils?, estem ensenyant els tresors del

Crec que la trigonometria, la taula periòdica i les obres clàssiques haurien de lluitar més per justificar el seu lloc al currículum al segle XXI

passat? Hi ha un lloc per a això, però no necessàriament un lloc dominant al pla d'estudis. Estem ensenyant coneixements l'estudi dels quals proporciona als joves un bon exercici mental per enfrontar-se, per exemple, a la resolució d'equacions simultànies en matemàtiques?, és aquesta una bona “bateria d'exercicis” per desenvolupar la resiliència, la creativitat, la imaginació… per desenvolupar disposicions útils perquè els joves visquin les seves vides? Els qui estan a favor del coneixement tenen la responsabilitat de respondre aquestes preguntes: Per què ensenyem coneixements i com establim prioritats? Hi podria haver comptabilitat com a coneixement digne de la vida a l'escola?

Un dels temes més controvertits en aquest sentit és la memòria.

Quin paper hi juga en l'adquisició de coneixement?

Quin paper hauria de tenir en un aprenentatge orientat a fomentar la capacitat d'aprendre a tota la vida?

Hem d'aprofundir novament en el concepte de memòria. Des dels temps de Plató, s'ha intentat aconseguir una comprensió de la memòria a través de diferents metàfores. Plató pensava que la memòria era com una ocelleria, i el coneixement com els ocells a la gàbia. Calia atrapar els ocells i ficar-los a la gàbia. Quan volies coneixement, havies de trobar l'ocell correcte, anar al compartiment correcte i assegurar que l'ocell estigui al lloc adequat. El que s'entén per memòria depèn de la “metàfora oculta” que es fa servir per explicarla.

Des de la dècada del 1960, la psicologia ha promogut una imatge de la memòria com un magatzem digital, com una biblioteca. Un dipòsit, un rebost on guardes les flors, l'arròs o els diferents ingredients a la cuina de casa teva.

Aquest coneixement són coses que entren pels teus ulls, per les orelles i després, d'alguna manera, has de trobar el lloc adequat a la

El coneixement no s'emmagatzema com a petits trossos de proposicions al cervell.

S'emmagatzema com a canvis de creativitat funcional prestatgeria on emmagatzemar aquestes coses. En aquest sentit, la funció del coneixement és trobar-lo per agafar-lo i mostrar-lo. Aquesta és la visió tradicional de l'educació.

Tornem a la qüestió del coneixement, no solament ens interessa omplir la memòria de coneixements interessants. Com diu la vostra pregunta, ens interessa un procés d'aprenentatge que fomenti la capacitat d'aprendre al llarg de tota la vida.

La concepció de la memòria ha canviat molt. La memòria no és un magatzem. No és un lloc on poses coses. Pel que sabem, tot el que hi ha dins dels nostres caps són vastes xarxes neuronals. El coneixement, tota habilitat, tota perícia, tots els valors o interessos només es poden representar com a canvis en la funcionalitat d'aquestes xarxes neuronals, i quan parlem de coneixement declaratiu, coses de les quals podem parlar com “Madrid és la capital d'Espanya”, això no està en un lloc especial del cervell, està en algunes xarxes neuronals del cervell que, per exemple, quan algú et fa la pregunta, "quina és la capital d'Espanya?", et dirigeixen a activar una petita subxarxa al cervell que et permet articular la paraula Madrid. Així doncs, el coneixement no s'emmagatzema com a petits trossos de proposicions al cervell.

S'emmagatzema com a canvis de creativitat funcional.

Si passem a una metàfora més actual de la memòria com a xarxes neuronals que canvien contínuament en la seva funcionalitat, llavors

26 27

EN PROFUNDITAT

No estic en contra del coneixement, però crec que la gent que hi està molt a favor necessita comprometre's a un nivell més profund i seriós per preguntar-se quin tipus de coneixement volen, de quina naturalesa i amb quin propòsit.

La manera com pensem sobre el coneixement depèn de la nostra comprensió de com registrem l'experiència és molt més compatible amb la segona part de la pregunta dirigida a fomentar la capacitat d'aprenentatge permanent. Part d'aquesta funcionalitat al cervell té a veure amb la perseverança. Quan ens trobem amb alguna cosa que ens sembla difícil, confús o desafiant, el nostre cervell es posa en marxa d'una manera que diu: "Puc resoldre això.

Soc optimista sobre la meva capacitat per entendre-ho. Empraré la meva intel·ligència i el meu pensament per veure si puc resoldre-ho per mi mateix". La memòria conté valors, actituds, interessos, creences i opinions. La memòria no només conté petits paquets de coneixement o petits periquitos volant a la gàbia d'ocells de Plató. La manera com pensem sobre la memòria, la manera com pensem sobre el coneixement, depèn de si hem actualitzat la nostra comprensió de com registrem l'experiència. El model de xarxa neuronal, pel que sabem, és més fructífer i més apropiat i més positiu per pensar sobre l'educació que l'antiquada i desacreditada noció de la memòria com si fos un ordinador. És un gran expert en aprenentatge i en les condicions per a un aprenentatge de qualitat. Ens podria parlar una mica de la seva “Building Learning Power” per ajudar els alumnes a ser millors aprenents dins i fora de l'escola?

Permeteu-me dir, en primer lloc, que "Building Learning Power" va ser una mena de versió primerenca del meu pensament sobre què converteix els joves en estudiants

empoderats. Ara tendeixo a parlar més sobre l'enfocament del poder d'aprenentatge (“Learning Power”), que és un terme més ampli que inclou la meva pròpia versió de la construcció del poder d'aprenentatge, però també inclou el treball de moltes altres persones a tot el planeta, a Amèrica, al Canadà, a Amèrica del Sud, a Austràlia, a Nova Zelanda, a Singapur, a Espanya. Com pensem sobre l'educació del segle XXI? I torno a la pregunta fonamental: "Quin és el propòsit de l'educació?".

Soc de l'opinió que l'educació ha d'equipar tots els joves amb els coneixements, habilitats disposicions i hàbits de la ment o fortaleses del caràcter, també anomenades competències del segle XXI. Hi ha moltes maneres diferents de parlar-ne. Hem d'equipar els joves amb totes aquestes eines que els permetin prosperar al món, sigui quina sigui la seva trajectòria o el camí a la vida.

Ara estem molt familiaritzats amb l'ensenyament de coneixements i les habilitats docents. Però fins fa molt poc no érem gaire explícits, ni gaire sofisticats a l'hora de pensar com ensenyàvem. Crec que “ensenyar” és la paraula equivocada per al desenvolupament d'aquestes característiques o actituds. L'enfocament del terme 'poder d'aprenentatge' és una coalició emergent de pensament de diferents centres de tot el planeta.

He d'esmentar específicament l'Escola d'Educació de Harvard i, en particular, el treball de Howard Gardner i David Perkins al voltant del desenvolupament d'un conjunt de projectes de recerca anomenat "Projecte Zero". Ha estat una gran força capdavantera mundial en la creació d'una base sòlida, científica i filosòfica de pensar en l'educació d’una forma més àmplia, en lloc de veure l'educació com un embut estret que selecciona les persones per passar a la següent etapa de

l'educació.

Al meu país, Anglaterra, continua havent-hi una obsessió amb el certificat de final d'estudis que decideix si la gent anirà a Oxford, Cambridge o altres universitats.

Això fa mal, és una injustícia per a tots els joves a qui anar a Oxford o Cambridge no és possible ni apropiat en termes dels seus desitjos, valors, habilitats, talents al món… Aquesta educació no s'hauria de construir al voltant d'aquest embut de selecció de persones.

Per construir el “Learning Power” hi ha tota mena d'innovacions en marxa a tot el món, algunes molt més radicals que l'enfocament del poder de l'aprenentatge. Calen canvis molt més democràtics, molt més desestructurats, com la Khan Academy, més liberals i en línia, perquè els estudiants puguin marcar el seu propi ritme d'aprenentatge i tinguin més opcions i autonomia per crear el seu propi pla d'estudis.

Aquests models proporcionen evidències conceptuals d'altres maneres, altres maneres de fer educació. Molts prosperen per si mateixos i depenen d'un lideratge carismàtic.

Un altre nivell de pensament sobre el futur de l'educació, és: "Podem introduir alguns petits retocs o ajustaments a les escoles?”. Podem seguir ensenyant les assignatures tradicionals, no n'hem de prescindir.

Podem seguir amb els exàmens tradicionals perquè no ens en desfarem en un futur pròxim, però canviem el sistema de valors perquè deixi de consistir a retenir i reproduir coneixements sense més ni més.

El propòsit de l'educació ha de ser equipar a tots els joves amb els coneixements i les habilitats perquè puguin prosperar

Acabo de fer una feina amb un col·lega de Nova Zelanda al voltant del que hem considerat com una de les nostres pel·lícules favorites: “Els 7 Magnífics”, una autèntica pel·lícula de texans. Estem treballant amb el que anomenem les "set magnífiques disposicions d'aprenentatge", que són les següents: curiositat, perseverança o persistència, concentració (ser capaç de centrar la teva atenció), imaginació, pensament crític acurat, comunicació i col·laboració amb altres persones, i mentalitat sobre la qualitat, el que anomenem artesania per a la teva pròpia satisfacció, volent que els teus productes siguin de la millor qualitat possible. No conformar-se amb "Això em donarà un excel·lent a l'examen, professora?", sinó adonar-se que hi ha un tipus d'orgull, un tipus de satisfacció que prové d'haver treballat amb esforç i d'haver superat obstacles, investigat, revisat, polit… fins a haver produït una cosa que és millor que qualsevol altra amb què somiaves que eres capaç. L'ètica del treball

ben fet (“Ethic of Craftsmanship”) és un valor que hauríem d'ajudar a cultivar en tots els joves. La gent té llistes lleugerament diferents d'aquests atributs, i en això és amb el que estic treballant en aquest moment.

La segona pregunta és: “I, com ho fem?”. Ara sabem molt sobre com configurar la cultura d'una aula. Com ajustar el llenguatge, la disposició del mobiliari, el disseny de les activitats, les formes d'avaluació, els tipus d'ornaments que poses a la paret, les converses que fomentes entre els alumnes. Hi ha molts aspectes de l'aula convencional.

Però podem modificar-los per evitar que els estudiants es tornin passius, submisos, tímids, i menys aventurers, com passa a l'aula tradicional amb massa freqüència. Ara el corrent subjacent porta els estudiants a ser més independents, més aventurers, més curiosos, més autosuficients, més tolerants amb els errors, més comprensius amb el fet que per fer bé alguna cosa important solen caldre diversos intents que no eren tan bons.

Estem creant una filosofia diferent. El

No em preocupa gaire la intel·ligència artificial, em preocupa molt més l'expansió de la intel·ligència incorporada que és brillant d'aquest treball és tenir molt clar el que qualsevol professor podria fer a qualsevol escola d'Espanya, Paraguai, Singapur, Polònia... Crear aquest canvi d'ambient que faci que gradualment estiguem construint, valorant, animant, observant, estimulant els estudiants perquè es tornin més independents. A mesura que construïm el vostre poder

28 29

EN PROFUNDITAT

Està demostrat que els estudiants amb més recursos o més autosuficients obtenen millors resultats en els exàmens

Part del nostre treball com a directors de centres ha de ser intentar remodelar les expectatives dels pares d'aprenentatge, si ho voleu, podeu abocar-lo a les assignatures tradicionals del pla d'estudis, esdevenen millors a l'hora d'aprovar els exàmens. Està demostrat que els estudiants més resistents, amb més recursos o més autosuficients obtenen millors resultats als exàmens. Així que no es tracta d'una competició entre el que és tradicional i el que és progressista.

El territori que ara habitem és una síntesi sofisticada d'aquests objectius tradicionals. Si la gent vol aprendre trigonometria o la taula periòdica o història d'Espanya, d'acord, però ho aprendran millor si instal·len un propulsor d'aprenentatge a les seves pròpies ments i si els professors els animen a millorar i actualitzar contínuament aquestes habilitats i actituds d'aprenentatge. Crec que el futur de l'educació del segle XXI rau en el cultiu d'aquests atributs, no en cap mena de màquines intel·ligents.

No em preocupa gaire la intel·ligència artificial. Em preocupa molt més l'expansió de la intel·ligència incorporada, la intel·ligència encarnada als joves. Però potser la història demostrarà que m'equivoco.

No obstant això, aquest és el meu compromís, de moment.

Per acabar, ens agradaria que ens descrivís el futur de l'educació tal

com la concep, així com el paper de l'escola i de les famílies.

Hem d'evolucionar, no revolucionar, la nostra manera de concebre l'educació. Això sí, ens cal tenir molt clar cap a on es dirigeix aquesta evolució i quins són els petits passos necessaris per dur-la a terme.

Necessitem un model per discernir el propòsit de l'educació, un model de pedagogia, un model de pla d'estudis, un model d'avaluació i un model de desenvolupament i lideratge escolar. Tots ben engranats, com un conjunt de rodes dentades que funcionen bé. Hi ha una gran coherència entre allò que ensenyem, com ho ensenyem i com ho avaluem, sobre com ho implementem a les nostres escoles. Tot això està impulsat per una claredat real sobre com preparem tots els joves, tots ells, no només els pocs afortunats, per prosperar al segle XXI. Gran part de la responsabilitat dels líders escolars és treballar per ajudar els pares a entendre aquest canvi. Molts pares encara pensen que l'escola és més o menys com era quan ells hi anaven, i no ho és. Hi ha una nova filosofia, una nova psicologia, una nova pedagogia.

Part del nostre treball com a directors de centres escolars ha de consistir a intentar per tots els mitjans remodelar les expectatives dels pares. Hem d'ajudar-los a entendre que és l'educació tradicional la que pot estar perjudicant les oportunitats dels seus fills a la vida. Sobretot si no pertanyen al grup de nens sedentaris intel·lectuals. Així que necessitem els pares del nostre costat.

Notes 1

“Ethic of craftsmanship”: és la qualitat de treballar amb passió, cura i atenció al detall.

31

Actualitat formació docent

33

MERCÈ GISBERT CERVERA La formació continua del docent del s. XXI p. 34 ENTREVISTA A MIQUEL ÀNGEL PRATS FERNÁNDEZ És necessari enfocar el repte tecnològic i de la intel·ligència artificial p. 38 JOAN-ANTON SÁNCHEZ VALERO Formació inicial docent p. 44

Mercè Gisbert Cervera és doctora en Ciències de l'Educació i Catedràtica de Tecnologia Educativa en la Universitat Rovira i Virgili (URV), on ha estat vicedegana de la FCEP, directora de l'Institut de Ciències de l'Educació (ICE), Vicerectora de Docència i TIC. És la Investigadora Principal del grup de Recerca ARGET. És coordinadora de la URV del programa de doctorat interuniversitari en Tecnologia Educativa. També és professora convidada a la British Columbia University, Canadà, i a la Graduate School of Education a la Universityof Berkeley, Califòrnia.

La formació contínua del docent del s. XXI L’aprenentatge persistent basat en la col·laboració entre centres

34 35

ACTUALITAT

per Ana Moreno Salvo

ENTREVISTA A MERCÈ GISBERT CERVERA

F

a ja molt temps que es parla de la importància que té, al segle XXI, l’aprenentatge permanent.

Des d'aquesta perspectiva, com veu al professorat actual?

Sí, si repassem les publicacions de les tres darreres dècades, trobarem referències continuades al tema de l’aprenentatge al llarg de la vida. El concepte d’aprendre de manera continuada és aplicable a totes les persones i parlar d’aprenentatge permanent implica també el professorat.

El professorat en exercici té una gran oferta formativa per posar-se al dia de manera constant i dintre d’aquesta oferta es pot actualitzar en tota mena de temàtiques, metodologies i estratègies

didàctiques. La major part d’aquesta formació és lliure i voluntària.

No sempre tot el professorat té la mateixa percepció sobre la necessitat de d'aprendre de manera continuada. Encara hi ha una part del professorat que decideix que no li cal continuar formant-se tot i que,

Perquè un pla tingui impacte hauria de desenvolupar una proposta formativa amb visió a mitjà termini i orientat a la millora del procés educatiu

cada cop, són menys.

Quines li sembla que serien les claus per una formació docent sostenible que garanteixi l’eficàcia de l’escola en els temps presents?

Com sempre, perquè un pla sigui efectiu i tingui impacte en termes de millora del sistema educatiu, s’hauria de poder desenvolupar una proposta formativa pensada amb una visió a mitjà termini que s’articuli al voltant dels eixos estratègics de l’educació i s’orienti a la millora del procés educatiu.

Sovint les estratègies de les polítiques públiques estan pensades a curt termini. Hi ha estratègies formatives que s’inicien i duren un o dos cursos acadèmics. Aquesta curta

durada impedeix impactar en el sistema escolar en termes de millora i d’assegurament de la qualitat.

En l’àmbit educatiu està molt arrelada la idea que cada docent té el seu estil i ha d'ensenyar com millor li sembli. De vegades això dificulta el treball en equip dels docents. Què opina d’aquesta tendència i el seu efecte sobre el rendiment acadèmic dels alumnes?

Penso que abordar el tema del rendiment acadèmic des de la perspectiva de la “llibertat de càtedra” del professorat és simplificar molt la realitat actual i no tenir una visió holística del fet educatiu ni dels resultats d’aprenentatge dels estudiants.

La qüestió del rendiment acadèmic, que té una relació directa amb el procés de desenvolupament dels estudiants en termes d’aprenentatge, s’ha d’analitzar des d’una perspectiva 360 i considerant que l’alumnat aprèn tant o més fora com dintre de l’escola. Sent així, la tasca docent cada cop és més complexa perquè, en realitat, ha de considerar, no només la part de desenvolupament acadèmic estrictament escolar, sinó tots els

No es pot dissenyar una formació continuada que sigui efectiva, si quan s’ha començat a implementar un canvi en ve un altre

La tasca docent és cada vegada més complexa. Ha de considerar, a més d'allò acadèmic, els "inputs" a nivell social i económic inputs que rep a escala social i familiar (especialment aquest segon).

Tornant a la pregunta, jo crec que cada vegada més en els centres es treballa en equip, perquè els canvis metodològics que s’han anat incorporant en els darrers anys i l’ús de les tecnologies digitals han portat els equips docents a haver de dissenyar i desenvolupar projectes de manera conjunta. Determinar fins a quin punt aquestes noves orientacions han afectat el rendiment acadèmic de l’alumnat sense tenir-ne evidències és molt complex i no diria jo que hi ha una relació directa entre una cosa i l’altra.

De vegades hi ha la sensació que els docents fan molta formació, però poques vegades té un efecte de canvi en els paradigmes educatius o en la manera d’ensenyar i aprendre a les seves aules.

Per què pensa que passa això?

Sí, estic d’acord que cada cop es fa més formació pels docents. El fet que no canviï res, potser és més una visió derivada de la necessitat actual que tot canviï quasi en

temps real més que la tasca docent no impacti, en termes de canvi i innovació, a la realitat educativa.

Posaré un exemple, des de la llei d’Educació del 1970 no hi ha hagut cap altra llei general que hagi durat prou temps (uns disset anys) per a poder-la desplegar sencera. Això què provoca? Que no es pot dissenyar una formació continuada del professorat que sigui efectiva, si quan s’ha començat a implementar un canvi en ve un altre, ja que l’efecte que això genera és la desorientació. Sumat a tot això, que no es recullen evidències de la realitat educativa per veure que ha canviat, si és que ha canviat alguna cosa, i que no es té mai en compte que l’educació és una espècie de cursa de fons molt llarga i que no sabrem mai com s’ha desenvolupat, si no tenim la capacitat de “blindar” les polítiques públiques en educació més enllà de les legislatures i les ideologies partidistes.

Un lideratge eficaç és aquell que exerceix l’equip de direcció quan té la capacitat de dissenyar un projecte educatiu innovador i sostenible eficàcia del procés educatiu en termes de resultats d’aprenentatge, clima escolar, innovació i integració de tots els agents responsables.

Quina creu que hauria de ser la manera de treballar i relacionarse dels equips docents? Avui es parla molt de treball en xarxa i de compartir experiències, d’Edu Labs. Fins a quin punt pot millorar la docència aquesta pràctica?

Totes les pràctiques col·laboratives, en si, suposen una gran aportació.

El fet educatiu és, en una gran part, un fet comunicatiu i social.

Només per aquesta raó el treball en equip està més orientat al que ha de ser l’educació que no el treball individual. De fet. L’aparició de la xarxa Internet, als anys noranta del segle passat, i la recent situació d’emergència sanitària a causa de la COVID-19 en són un clar exemple.

Les comunitats, tant analògiques com digitals, són les que ens han permès garantir el desenvolupament del fet educatiu tot i les dificultats.

En tots dos casos, el fet de crear xarxa ha estat un clar exemple del valor afegit de treballar en grup més que de manera individual.

De la mateixa manera, les experiències d’Edu Labs, dels espais Maker i de tots els programes que ara mateix estan en marxa, promoguts pel Departament d’Educació, en serien un clar exemple de com la suma multiplica i estén l’impacte dels canvis i les innovacions.

36 37

ACTUALITAT

Què s'entén per lideratge pedagògic eficaç d’una escola?

Per què és necessari? Com es pot aconseguir?

Quan parlem de liderar ens referim a la capacitat de dissenyar i desenvolupar projectes, del tipus que sigui, tot aconseguint integrar a tots els agents relacionats per poder aconseguir i poder-los implementar amb èxit.

Si això ho apliquem a una escola, podem dir que un lideratge pedagògic eficaç és aquell que exerceix l’equip de direcció quan té la capacitat de dissenyar un projecte educatiu per al centre que sigui innovador i sostenible i que impliqui a tota la comunitat educativa amb una mirada 360.

Un bon lideratge pedagògic és necessari perquè és el que ha d’assegurar l’eficiència i

És necessari el repte tecnològic i de la intel·ligència artificial En un món ple de màquines, el paper del professorat se centrarà més encara en l’acompanyament personal dels seus alumnes

per Ana Moreno Salvo

ENTREVISTA A MIQUEL ÀNGEL PRATS FERNÁNDEZ

L

'avenç tecnològic i de la intel·ligència artificial estan transformant ràpidament el món i la nostra manera de viure. Quina mirada o quina lectura hauria de fer el sector de l’educació d’aquesta transformació?

En primer lloc, hem de pensar en la gran necessitat que tenim, professorat i educadors, d’alfabetitzar-nos en totes les qüestions que tenen a veure amb les dades, quantificar-les, valorar-

les, saber exactament que estem treballant amb màquines i que darrere seu hi ha dades.

En segon lloc, tenim un gran repte en el fet de revitalitzar i resignificar la presència. Hem de saber què és allò que he de fer a classe i què hi he de fer en presència d’aquestes eines tecnològiques tan potents. Ens hem de preguntar per què val la pena que ens puguem trobar i que puguem aprofitar-les.

El tercer repte es relaciona amb el fet com aquestes “màquines

Hem de qüestionar tot el que fem servir en l'àmbit tecnològic, que no ens creiem tot el que veiem o consumim mediàticament amb l'ús de la tecnologia

intel·ligents” o “eines tecnològiques intel·ligents” poden arribar a donarnos la possibilitat d’automatitzar tot un seguit de tasques. Tenim l’experiència que ens poden fer la vida una mica més “fàcil”, ens poden ajudar en la nostra feina per dedicar-nos a allò que nosaltres podem potenciar molt més de cara a l’acompanyament dels nostres alumnes. Tenim un repte molt interessant: demanar encàrrecs a aquests majordoms o assistents virtuals que acabarem tenint. Tot això està anant molt de pressa, penso que d’aquí a un any ja començarem a tenir els nostres petits majordoms virtuals d’intel·ligència artificial. Això facilitarà que pugui dedicar-me molt més a l’atenció individualitzada dels meus

ACTUALITAT

38 39 39

Miquel Àngel Prats Fernández és mestre, psicopedagog i doctor en Pedagogia per la Facultat de Psicologia, Ciències de l'Educació i de L'Esport de la Universitat Ramon Llull (URL). És coordinador del Màster Universitari de Lideratge i Innovació Educativa i professor titular de Tecnologia Educativa i investigador responsable de la linia eduTIC del grup d'investigació PSiTIC (Pedagogia, Societat, Innovació i TIC). L'any 2020 fou guardonat amb el XXX Premi Joan Profitós d'Assaig Pedagògic pel seu llibre “10 lliçons per a un ús ètic, saludable i responsable de les tecnologies digitals”.

Hem de ser capaços de tenir flexibilitat mental i grans dosis de reserva emocional per a ser capaços d'aprendre, desaprendre, reaprendre propis alumnes i, per tant, que la tutoria sigui molt més propera.

El quart repte té molt a veure amb la vessant ètica o del pensament crític. Hem de qüestionar tot allò que utilitzem en l’àmbit tecnològic, que no ens creiem tot allò que veiem o que consumim mediàticament amb l’ús de la tecnologia. Es tracta de convertir-nos en qüestionadors de tot allò que tenim al nostre voltant.

Quins creu que són els reptes prioritaris als quals s’enfronten els docents en la seva actualització professional per donar resposta a les necessitats educatives de l’era digital?

Hi ha una vessant que té molt a veure amb aquesta visió burocràtica d’omplir papers, sol·licituds, recursos, documentació… Si en això ens poden ajudar aquestes eines, doncs ens anirà molt bé.

Un altre repte té a veure amb la vessant emocional. Els docents necessitem preparar-nos emocionalment per a tot el que ve. Hem de ser capaços de tenir flexibilitat mental i grans dosis de reserva emocional per ser capaços d’aprendre, desaprendre, reaprendre i, per tant, tenir molta capacitat de ser flexibles. Haurem de començar a treballar qüestions que tenen a veure amb aquest acompanyament personal, a ser tutors. Aquí tenim una tasca molt interessant. Alguns mestres diuen “a mi no m’atabalis, jo soc professor de matemàtiques”, doncs no sé si això de ser professor de matemàtiques ja ho començarà a explicar millor una intel·ligència artificial. La nostra tasca probablement serà d’acompanyament, de seguiment, d’atenció individualitzada a un seguit d’alumnes que haurem d’ajudar en el

seu creixement i en el seu caràcter.

Bé, en el fons, “a créixer fent créixer” en paraules de Xavier Marcet.

Els reptes prioritaris tenen a veure amb aquestes qüestions de les “soft skills”, de la presa de decisions, del treball en equip, de la resolució de problemes. Com podem ajudar al fet que els nostres alumnes tinguin o vagin adquirint a poc a poc aquestes 6C de les quals molt sovint Michael Fullan ens acaba parlant: de la comunicació, de la col·laboració, de la creativitat, del pensament crític i, precisament, del civisme i de la ciutadania, i la compassió i el caràcter. Per tant, es tracta d’ajudar aquests alumnes que s’autoliderin, que s’autoregulin i que es coneguin a si mateixos.

El fet que siguem capaços de treballar amb els nostres alumnes, d’ajudar-los a saber llegir què és el que està passant al seu voltant o en una situació determinada. La intel·ligència artificial no ho podrà fer. Sovint acostumo a dir-los: “un moment, atenció, què és el que esteu veient? Què està passant en aquests moments? Com s’està sentint aquesta persona? Què és el que acaba de dir aquesta altra? Heu sentit bé el que esteu dient? A partir d’aquí, com hauríem de continuar?”. Una màquina no ho podrà fer i el gran repte és ser capaços d’aprofitar això. Que valgui la pena venir a classe per treballar aquestes qüestions i ser capaços de llegir l’entorn, llegir-se a un mateix, a l’altre… No estic dient pas que no li donem importància al saber, però

haurem de trobar aquest equilibri.

No farem tantes classes magistrals i, en canvi, haurem de trobar aquest equilibri de fer-los treballar més en equip, de ser capaços de trobar altres estratègies.

Com pot la tecnologia digital donar suport als docents per millorar la seva tasca diària?

La tecnologia ens dona grans possibilitats. Bona part d’aquestes eines que estan començant a aparèixer i que tenen un component d’intel·ligència artificial ja estan començant a albirar fins i tot quines són les tendències en les quals ens podran ajudar en la tasca docent, ja sigui a l’hora de preparar exàmens, exercicis o algun tipus de material didàctic. Hi ha tot un seguit de recursos on la tecnologia ens pot ajudar molt, com fer la planificació i el disseny del que podria ser la nostra acció docent. Ens permetrà que puguem treballar més de manera col·laborativa amb altres docents i escoles per crear projectes de complicitat.

Haurem de ser molt creatius. En el fons la tecnologia només fa que posar-nos un mirall al davant perquè siguem capaços de tornar a pensar com exercir el nostre rol en un món ple de màquines.

Hi ha molts models de formació docent. Quins trets clau hauria de tenir una formació en competència digital docent per ser efectiva?

La competència digital és una qüestió que té molt a veure amb allò que sovint anomeno “desconnectar per connectar”, tenir actituds. I quan dic actituds vull dir que siguem capaços de posar-hi fre, posar límits i

La tecnologia ens permetrà que puguem treballar més de manera col·laborativa amb altres docents i escoles per crear projectes de complicitat

saber-la regular.

Quins trets clau hauríem de tenir per una bona formació en competència digital? La primera és que no hagi de ser una qüestió completament excepcional, sinó que sigui una cosa quotidiana, invisible, que no ens faci por i que esdevingui una tasca més, que la puguem hibridar. No deixem tampoc de trobar-nos rostre a rostre, que puguem utilitzar l’encontre personal quan sigui necessari.

Hi ha diferents models, això vol dir que probablement estem parlant d’algun tipus de sessions en les quals podem tractar única i exclusivament

Seria útil i saludable que la tecnologia estigués en tots i cadascuna de les matèries o projectes que nosaltres estem treballant qüestions tecnològiques pròpies.

El que seria més saludable, o com a mínim complementari, és que la tecnologia estigui present en totes i cadascuna de les matèries o assignatures o projectes que nosaltres estiguem treballant.

Per tant, advocaria per a una complementarietat. Una com a objecte d’estudi, que vol dir “estudiem la pròpia tecnologia en si mateixa” en quant és pensament

computacional o robòtica. Així entenem com funcionen els aparells, aprenem sobre la pròpia tecnologia. L’altra és aprendre amb la tecnologia. És transversal. És a dir, estem fent matemàtiques i, si cal, utilitzem la calculadora, el GeoGebra o qualsevol altre estri tecnològic. Però, sobretot, el que és més rellevant és que fem pensar a l’alumnat.

Una cosa és “aprendre sobre”

41

La tecnologia ha d'estar al servei del projecte educatiu del centre. Aquest criteri ha de guiar la reflexió sobre el rol que ha de tenir en cada context i una altra “aprendre amb”. No descuidem aquesta vessant més actitudinal; és a dir, tot allò que té a veure amb qüestions de pensament crític i de benestar digital: com l’estem utilitzant, quantes hores ens hi connectem, o si som capaços de posar-hi fre. És important que aquests aspectes els puguem treballar a la tutoria amb els nostres alumnes. Explorar com ens relacionem amb la tecnologia, com hi convivim. En aquests moments bona part de les nostres interaccions no són només personals, també són tecnològiques. Per tant, caldrà dedicar-hi un espai per poder reflexionar-hi.

Encara que els aparells digitals formen part de la nostra vida quotidiana, hi ha molta controvèrsia quant al paper que han de jugar a l’escola. Com expert i autor del llibre “Viure en digital”, què diria als docents, directors d’escola i famílies, pel que fa a aquest tema?

A l’escola la tecnologia ha d’estar al servei del propi projecte educatiu del centre. És important que tinguem clar on volem anar. Si li ho tenim, serà fàcil saber com col·locar la tecnologia i què és el que en volem aprofitar. El problema és que moltes vegades no sabem què volem o volem tantes coses que se’ns barregen i acabem confonent una mica aquestes qüestions.

En segon lloc, penso que hi ha una qüestió que té molt a veure amb fer partícips els alumnes de tot això. Un bon paper que ha de jugar l’escola és que els alumnes també puguin dir com ho viuen i com ho veuen ells. Qualsevol decisió ha de ser pactada amb els mateixos

alumnes. Integrem-los. Crec que la seva veu també és important tenir-la present.

En tercer lloc, hem de cuidar les famílies. Ha d’haver-hi un diàleg molt estret entre la família i l’escola i que hi hagi certa coherència.

Sovint les famílies, davant el repte tecnològic, es troben molt confuses i desconcertades. Aquí ha d’haver-hi una gran entesa. Si l’escola accepta que hi hagi mòbils, s’haurà de pactar amb les famílies i amb els mateixos alumnes. Per tant, haurem de veure com s’utilitzen.

Per últim, cal un gran lideratge.

Hi ha d’haver un projecte digital de centre amb una estratègia digital de centre, amb un document que no només parli de totes aquestes qüestions bàsicament instrumentals i que demana l’administració, sinó que també el tingui com a caràcter propi.

“En aquest centre la tecnologia és entesa d’aquesta manera i l’entenem així per facilitar i potenciar aquestes qüestions. Per tant, això es tradueix en tal cosa”. Això és un ideari, és una manera d’entendre l’ús de les tecnologies i que en el fons s’anirà traduint en moltes altres qüestions.

Penso que és important anar-ho tenint present. D’aquesta manera es lidera, es preveu, s’anticipa i s’acompanya tant a famílies com a professorat i alumnat.

Què opina del Pensament Computacional i la intel·ligència artificial com a contingut curricular? Quina creu que hauria de ser la millor manera d’integrarlos a l’aula? És molt interessant que es pugui treballar a les escoles des d’una perspectiva STEM on el pensament computacional i la intel·ligència

artificial queden completament integrades en projectes en els quals es treballa la ciència, la matemàtica, l’enginyeria o l’art.

Utilitzar la tecnologia esdevé un acte completament invisible: es parla de l’espai, la lluna, la gravetat de manera transversal i en projectes on la tecnologia és necessària.

Ens ajuda molt el fet que infants i adolescents entenguin què vol dir treballar amb màquines, que entenguin el seu llenguatge. Han d’entendre que davant d’una intel·ligència artificial no hi ha un ens superior, sinó un algorisme, una estadística pura o matemàtiques molt sofisticades. Podem caure en l’error d’antropomorfitzar aquestes màquines. Hem de desmitificar algunes qüestions. Així entenem des del funcionament d’un semàfor a com funciona bona part de la domòtica de casa. És molt bonic perquè desperta la curiositat per aprendre i sobretot pel saber.

ACTUALITAT

42 43 43

Formació inicial docent Com preparar els propers professors per al futur

per Ana Moreno Salvo

ENTREVISTA A JOAN-ANTON SÁNCHEZ VALERO

És doctor en Pedagogia i director del departament de Didàctica i Organització Educativa de la Universitat de Barcelona (UB). Ha coordinat el projecte “Proposta interuniversitària de formació inicial de mestres en tecnologies digitals”. Ha estat president de l’Associació Espiral, Educació i Tecnologia. És autor de més seixanta publicacions acadèmiques, la més citada és l’article publicat al 2020 a la Revista d’Investigació Educativa: “Fomentando la competencia digital docente en la universidad: Percepción de estudiantes y docentes”.

L

’altre dia vaig llegir l’anunci d’una universitat que oferia el grau de mestre en dos anys per a llicenciats. Des d’una mirada d’expert en formació inicial, què li suggereix aquesta proposta?

En això seré taxatiu: crec que dos anys són absolutament insuficients per a la formació inicial de mestres, encara que siguin llicenciats o graduats en altres disciplines.

Una altra cosa és la formació del professorat de secundària en què la formació d’aspectes pedagògics i de la seva especialitat preferentment hauria d'abordar-se de manera simultània, però que també es podria cursar de manera seqüenciada. En aquesta línia, vaig estar d’acord amb el document elaborat el 2017 en el marc del Programa de Millora i

Innovació de la Formació de Mestres (DOCSMIF4) en el que es plantejava un model 3+1+1, és a dir, 5 anys de formació inicial amb un total de 900 ECTS: un Grau d’Educació de tres cursos, el primer comú i els dos següents d’especialització: Infantil, Primària i Secundària; un Curs de Postgrau d’Educació d’especialització; i un Màster consistent en un pràcticum resident d’un curs. En aquesta proposta es van dissenyar passarel·les que permetrien el pas entre etapes sempre que haguessin estat formades en el model 3+1+1.

També, només per a l’educació secundària, es possibilitava el pas dels graus que no fossin d’educació al Postgrau d’Educació, sempre que haguessin cursat una formació complementària de 30 ECTS durant el grau o posteriorment a aquest.

Per al professorat de batxillerat no seria necessària aquesta formació complementària.

Ja fa temps que l’educació pateix una crisi pel que fa a les competències professionals que hauria de tenir un bon docent.

Ens pot concretar quines serien les més importants pel moment present i el futur?

Joan Corbalan diu que formar

Avui, les competències més importants per als docents són la digital, l'emocional, la diversitat i la gestió de l'aula

45

persones és una prioritat. En aquesta línia, considero que actualment un bon docent ha de ser capaç de: a) formar ciutadans capaços de descodificar, resignificar la informació i transformar-la en coneixement, i b) desenvolupar formes d’ensenyar i aprendre centrades en l’estudiant i basades en la construcció col·laborativa i compartida del coneixement.

Específicament, entre les competències més crucials per als docents caldria destacar les relacionades amb els aspectes emocionals, la competència digital docent, la diversitat i la gestió de l’aula. Però d’aquí a uns anys, ben segur que parlarem d’altres.

Avui hi ha moltes idees diferents sobre qualitat educativa. Es

parla molt d’aprenentatge basat en evidències, però també de la importància del DUA (disseny universal de l’aprenentatge), de les metodologies actives, les “flipped classrooms”, la gamificació, l’aprenentatge per projectes, etc. Com es pot conjugar tot això des de la formació inicial? Quins serien els ensenyaments essencials en aquest sentit?

A vegades hi ha una certa fixació per una metodologia o una altra.

Crec que l’important no és en quina metodologia formem als futurs mestres o quina ha de fer servir el professor. El fonamental és reflexionar sobre quina o quines són les metodologies més adequades per a donar resposta als reptes que tenim plantejats. D’una banda, per

a cada context o situació educativa; i d’altra, en relació amb els reptes generals com a educadors que plantejo a la segona pregunta.

En el cas de les tecnologies educatives, que és el meu camp, no hi ha eines millors que d’altres.

Hi ha usos d’aquestes que només substitueixen les analògiques, que no afegeixen valor a la tecnologia, o poc i no generen canvis metodològics; i d’altres usos que permeten un redisseny significatiu de les activitats d’aprenentatge o un canvi metodològic (SAMR). És en aquests darrers usos, no en les eines, que poden tenir molts usos, on hem de centrar la nostra formació i pràctica educativa.

Molts diuen que en un món ple d'incerteses com l’actual, la

clau de l’educació està en un aprenentatge que duri tota la vida. Com creu que hauria de ser la formació inicial d’un docent que ha d’ensenyar als seus alumnes que l’aprenentatge no acaba mai? És una pregunta clau. Quan vaig ser padrí de graduació d’una promoció del grau de mestres, els vaig dir que si hagués de triar un desig per al seu futur, només voldria que es plantegessin què volia dir ensenyar i aprendre en cada moment de la seva trajectòria professional, que ben segur serà molt diferent de l’actual.

Això implica, entre altres coses, estar al dia de les tendències i els canvis en l’educació. Tasca difícil quan els mestres disposen de poc temps i espai per a la reflexió sobre la seva pràctica.

En el camp de les tecnologies digitals, els estudiants estan molt capficats en conèixer i dominar totes les eines existents, quan la majoria d’aquestes seran obsoletes o no existiran quan portin un temps a la docència. La meva tasca és fer-los competents en l’adquisició d’habilitats més transversals que permetin interaccionar amb les que puguin anar sorgint i usar-les per a modificar i redefinir els processos educatius com comentava a la tercera pregunta.

Una vegada el professorat arriba a l’escola des de la formació universitària, creu que està preparat per fer front a una aula?

En cas negatiu, què es podria fer a les escoles per fer-ne aquest acompanyament inicial?

A la segona pregunta destacava com

Cal ser competents en l'aprenentatge de la nova tecnologia educativa que vagi sorgint i en redefinir processos educatius

competències específiques més importants per als futurs mestres l’atenció a la diversitat i la gestió de l’aula. Una forma d’abordar aquests temes seria instaurar la figura del professor universitari vinculat a l’educació, ara només restringida al camp mèdic. D’aquesta manera disposaríem de docents que podrien millorar els vincles entre la universitat i els centres educatius, sobretot a les pràctiques dels futurs docents.

Actualment, ja existeix la figura del professor associat, creat perquè professionals de l’àmbit puguin fer la seva aportació a la formació universitària. Però en el cas dels mestres, sobretot per un tema horari, és difícil poder compaginar aquestes dues tasques. La creació d’aquesta figura possibilitaria que els actuals mestres que tinguessin la formació adient poguessin també ser professors de formació inicial a la universitat. Últimament, es parla molt de la importància de la col·laboració família–escola per a una educació de qualitat. Algunes escoles han començat a establir entrevistes de tutoria amb les famílies per fer-ne un seguiment personalitzat de cada alumne i optimitzar el treball conjunt d’ambdues parts. Creu que el professorat està preparat per fer aquest tipus d’acompanyament? Quina formació seria la més adient, des del seu punt de vista?

Les tutories amb les famílies per fer un seguiment personal de cada alumne i fer un treball conjunt no són res nou i estan absolutament generalitzades, però és cert que la relació família-escola és un tema cada cop més complex, sobretot per estar immersos en una societat canviant i diversa. És per això que cal aprofundir en la formació dels futurs docents en aquest aspecte, que actualment és força residual en la seva formació.

A banda d’una formació

Necessitem docents que puguin millorar els vincles entre la universitat i els centres educatius teòrico-reflexiva, sempre necessària en qualsevol aspecte de la formació inicial dels docents, complementàriament es podria abordar a través de la simulació, que fa temps que s’utilitza en la formació mèdica, i que consistiria en el fet que els mateixos professors, estudiants, o actors contractats per a aquesta tasca simulessin tutories i trobades amb les famílies on haguessin d’abordar situacions que es poden trobar quan hagin de fer seguiment i acompanyament dels processos dels estudiants amb les famílies. Ja hi ha experiències en relació amb l’ús de la simulació en l’àmbit educatiu, però encara són molt incipients.

Li agradaria afegir res més?

Voldria fer dues breus aportacions finals: la primera, que la formació inicial de mestre, a diferència de la formació del professorat de secundària, ha d’estar només centrada en aspectes pedagògics, i que les competències, lingüístiques, matemàtiques, en ciències, etc. no es poden abordar en el grau sinó que, en tot cas, haurien de ser un requisit previ per accedir-hi.

La segona, que cal avançar en la interdisciplinarietat, allunyantlos del compartiment per assignatures. El darrer esborrany del ministeri d’universitats amb relació a les titulacions de mestre, de 2023 i actualment aturat, ja inclou la realització d’un projecte interdisciplinari a càrrec de tot el professorat de les assignatures de cada semestre. És una iniciativa encara insuficient però un punt de partida interessant i assumible.

ACTUALITAT

46

47

reportatge

Ana María Fernández és fundadora i presidenta d'Education First (Edu1st). Va estudiar Educació infantil a la Universitat de Sant Bonaventura (USB) de Bogotà. Va fer un màster en Administració Educativa Internacional a The College of New Jersey (TCNJ) als Estats Units. És fundadora de vuit centres educatius a Colòmbia i als Estats Units i compta amb més de vint-i-cinc anys d'experiència en el camp educatiu. Des del 2020 és professora al postgrau i al màster de Neuroeducació de la Universitat de Barcelona (UB). També és autora del model educatiu VESS (Vida Equilibrada amb Sentit i Saviesa), implementat internacionalment en més de 120 centres educatius i és assessora internacional de centres educatius.

Gilberto Pinzón és cofundador d'Education First (Edu1st), així com membre de la comissió de seguiment i professor de la càtedra de Neuroeducació de la Universitat de Barcelona (UB). Va cursar un màster en Administració d'Empreses MBA a l'Atlantic International University de Florida, als Estats Units. Participa en el desenvolupament dels programes educatius i metodologies utilitzades per centres educatius als Estats Units, Amèrica Llatina i Europa per promoure habilitats de pensament, hàbits i disposicions mentals.

Model VESS Una transformació educativa des de la persona

48 49

ENTREVISTA A ANA MARÍA FERNÁNDEZ I GILBERTO PINZÓN

F

a temps, van crear el model VESS de transformació institucional. Què els va moure a fer-ho? Quins són els trets característics del model educatiu que proposen?

Ana Mª Fernández (AMF): El model VESS va néixer fa trenta-cinc anys per una necessitat personal, diguem-ne familiar. Quan neixen els nostres fills ens sobrevé la necessitat d'entendre què està passant a l'educació. En aquesta mirada i en aquesta necessitat comencem a adonar-nos que hi havia poca innovació educativa i que continuàvem amb la mateixa educació que havíem rebut nosaltres, els nostres pares i avis.

Ens preocupem força i comencem a notar que l'educació necessitava una transformació de mirada.

Es va convertir en un propòsit de vida entendre que la transformació de l'educació ha de ser institucional i té quatre dimensions: caldria transformar-la des de la institució i les seves polítiques educatives; des dels paradigmes del docent que ensenya com veu l'estudiant al futur i la seva responsabilitat professional; des de l'estudiant en si mateix, com s'empodera i com creix; i s'hauria de canviar també des de la mirada

S'hauria de transformar des de la institució i des dels paradigmes del docent i de l'estudiant en si mateix

de l'educació com a transformadora social que treballa amb una família en una comunitat.

D'aquí naixerà el model VESS (Vida Equilibrada amb Sentit i Saviesa), un model que cerca aprendre a pensar per què tot el que fem, totes les decisions que prenem parteixen de les nostres emocions. Com pensem, com treballem i com decidim davant de les diferents situacions de la vida.

VESS és un model avantguardista: ens fonamentem en la neurociència de l’aprenentatge. És un model eclèctic perquè no creiem que hi hagi una veritat absoluta. Hi ha moltíssims enfocaments i investigacions fascinants pel que fa a l'aprenentatge i les didàctiques, a la pedagogia, a la psicologia i al lideratge, que són importants per a aquesta transformació educativa.

REPORTATGE

per Ana Moreno Salvo

El model VESS és avantguardista, eclèctic, estratègic, sostenible i centrat en l'ésser humà És un model estratègic i sistemàtic perquè entenem que, així com l'estudiant és un aprenent que viu un procés i un acompanyament, l'adult ho viu igual. Per a canviar els seus paradigmes, per aconseguir que l’adult aprengui, cal ajudar-lo a convertir-se en aprenent. No volem que un col·legi depengui d’unes poques persones que en saben, sinó que obtingui un canvi en el motor intern de la institució.

Aquest model se centra en l'ésser humà i no en l'acadèmia.

Per a tenir equilibri he d'aprendre unes assignatures, he de llegir uns temes; he de comprendre el meu

context, he de tenir un propòsit a la vida, entendre el perquè i viure amb accions sàvies. Estem absolutament convençuts que això s'inicia a la infància i es viu en tot el període escolar.

Per resumir, el model VESS és avantguardista, eclèctic, estratègic, sostenible i centrat en l'ésser humà.

Fa anys que el sector educatiu viu un moment crític de transformació. Com creuen que afecta a les institucions educatives? I a la professió docent?

Gilberto Pinzón (GP): El nostre model educatiu és més un procés de qüestionament que de transformació. És un procés més reflexiu i d'anàlisi. A més, crec que la paraula “transformació” està força grapejada. Molts consideren que la innovació educativa consisteix a introduir iPads a l'aula mentre la

columna vertebral continua sent exactament la mateixa.

Hi ha brots en alguns llocs que tracten de generar aquesta transformació educativa. La tecnologia ens està venint a sobre tan ràpid i de manera tan significativa que sembla que no hi ha manera d'oposar-se a aquest corrent de transformació.

L'educació encara segueix una mica desfasada, desconnectada de la realitat. El món va cap a un costat i les escoles encara fan classe com es feia fa trenta, quaranta o cinquanta anys.

Veig la docència amb la necessitat que mirem una mica més cap a fora.

El centre és l'ésser humà, que aprèn, té un propòsit en la vida i viu amb saviesa

Solem estar enfocats al nostre món de quatre parets i no ens adonem què passa a l'exterior.

AMF: Al model VESS oferim un model de canvi, un procés que consisteix en formacions als líders i als docents que permeten un espai d'implementació i acompanyament.

El model VESS ha impactat positivament perquè aconsegueix generar un ritme de canvi. Ens tornem aprenents, ens donem el permís de reflexionar per aprendre i obrir la porta perquè entrin col·legues a visitar-nos a la nostra sala. Al model VESS treballem molt en aquesta obertura. Hi ha col·legis que han pres formacions en uns temes i altres en altres. Hi ha escoles que tenen docents que han avançat molt i s'han transformat; d'altres, en canvi, encara continuen molt enganxats a l'educació tradicional. És un model respectuós que transforma persones i paradigmes.

Tenim constància que ha generat canvis en la vida de molts docents que van més enllà de la dimensió educativa. Aquest model afecta tant la institució com l'individu i, a més, construeix una cultura de pensament VESS. Una de les coses que trobem en els educadors amb el model és que es professionalitza la seva tasca en el sentit que comencen a donar més sentit i propòsit al que fan ells. No sóc només professor de matemàtiques, sinó que tinc una preocupació real per aquesta persona: col·laboro en la construcció de la societat i en el desenvolupament d'un individu que

hi repercutirà la resta de la seva vida. És una conscienciació del valor del nostre rol com a educadors.

En la seva experiència d’acompanyament de tantes institucions en el camí de transformació, quins creuen que són els aspectes clau per avançar progressivament amb cert èxit?

GP: El primer és tenir un propòsit i un sentit clar de què vull fer, això és fonamental. La transformació, en els seus processos i desafiaments, requereix una enorme claredat del propòsit, de per què em vull transformar i cap a on em vull transformar.

El primer aspecte clau és el del propòsit: el del motiu i el “cap a on”.

El segon té a veure amb la qüestió del lideratge. Un veu institucions que naveguen per un procés positiu, així com altres que tenen enormes dificultats d'implementació del procés de transformació. Sens dubte, la gran diferència la trobem en el lideratge. Quan aquest és present, es té clara la direcció, el compromís i el sentit. És capaç de transmetre'l i de contagiar als qui l’envolten, de motivar-los, d'acompanyar-los.

L'últim element rellevant és que la comunitat educativa que està sent exposada a aquest procés entengui que és un procés i no pas un esdeveniment. Quan s'entén el “per on” i el “per què”, s'estructura adequadament aquest procés de transformació i s'involucra l'equip entenent que això és un tema a mitjà o llarg termini.

En què consisteix la formació docent que fan en el procés de formació? En la seva experiència, quina és la clau per aconseguir la motivació i actitud d'aprenentatge al llarg de la vida en el professorat?

AMF: Hi ha diferents portes d'entrada per a la motivació de cadascun dels individus. El

primer és entendre el principi de la diferenciació, de la variabilitat humana. No puc pretendre que tot l'equip es motivi simplement perquè he portat un motivador.

Es tracta d'un procés en què hi ha diferents tipus de resistència on hem de descobrir els diferents punts d'entrada de cadascú.

Les nostres formacions tenen un component pràctic, però també tenen molt de component de reflexió. Ens sembla molt important que l'educador pugui viure en si mateix l'experiència que després transmetrà a l'estudiant. Per aquest motiu creem tallers pràctics i reflexius amb diferents nivells de dificultat. Donem formació en rutines de pensament visible des de l'enfocament del Projecte Zero de la Universitat Harvard, que per a nosaltres és una gran columna vertebral. Parlem de mapes conceptuals, hàbits mentals, cultura de pensament, planificació i avaluació estratègica; de tot allò que és la formació del caràcter i l'educació emocional, així com la salut mental. Ens van educar molt a parlar d'“educació emocional” i amb això no n’hi ha prou, com a educadors hem d'entendre la salut mental i la formació del caràcter des de la teoria de la ment, en fi, de pensament de sistemes.

Però no es dona tot de cop.

Les nostres formacions estan estratègicament coordinades de manera que el docent pugui viure un procés i no se senti angoixat. Crec que els educadors estem aclaparats ara amb el bombardeig de teories, enfocaments i models. Part del que nosaltres tractem de fer és presentar-ho de manera dosificada i comprensiva.

La diferència està en el lideratge. Quan és present, es té clar el compromís i el sentit

50 51

REPORTATGE

Soc docent, em preocupo per cada persona i col·laboro en la construcció de la societat i en el desenvolupament de l'individu

Les nostres formacions s'enforteixen amb un treball d'acompanyament als líders.

El líder és fonamental en la transformació, cal treballar amb ell en aquesta formació i en aquest acompanyament.

Actualment, es parla molt de “coaching” educatiu, codocència, reflexió pedagògica de l'equip docent, etc. Quines consideren que són les claus de la millora contínua del professorat? Quines tècniques, mètodes o estratègies pensen que són més eficaços?

GP: Té certa complexitat perquè desconstruirem el model que s'ha estat implementant durant segles i que està molt consolidat en cadascun de nosaltres. Ara cal replantejar tot el que passa a classe.

Cal generar unes estratègies de suport fonamentals, per exemple, el “coaching”. Això es pot fer virtualment, amb sessions ben estructurades i planificades on els docents poden anar conversant, fer preguntes i ajudar en el procés de transformació.

El “coaching” presencial ajuda molt tot i que genera inicialment estrès per part del docent i de la institució. Tothom sap que al final és en benefici propi. Volem promoureho tot des d’una mirada positiva, des de la perspectiva que la gent celebri el procés de transformació fins i tot amb les seves dificultats i introduinthi l'equivocació com a part del procés inherent de l'aprenentatge.

Connectant-ho amb l'altra pregunta, sobre com fem perquè es motivin, es tracta de generar la reflexió de per què estic fent el que

Volem introduïr l'equivocació com a part del procés inherent de l'aprenentatge

faig, per què vaig escollir aquesta professió. No es tracta d'ensenyar les taules de multiplicar o explicar la Revolució Francesa, sinó d'ajudar els alumnes a comprendre millor el món i comprendre’s millor a si mateixos. Així que un dels objectius és resignificar la carrera i la professió docent. Això moltes vegades motiva, perquè un dels elements de la motivació és tenir un propòsit a la vida, i el meu és ajudar a transformar i impactar vides; és un element motivador que es deu mantenir viu.

AMF: Jo voldria afegir dues coses que em semblen fonamentals de la mirada del model VESS en aquesta transformació. Una és que hi ha motivació intrínseca quan trobo un propòsit en el que faig. També hi ha motivació intrínseca quan veig que ho puc aconseguir. Si em posen una meta massa alta, serà difícil motivarme. En canvi, si avanço pas a pas i vaig veient els resultats alhora que se'm permet reflexionar i anar veient com aquest esforç va realment generant un canvi, aleshores em sento satisfet. La conscienciació que ho puc aconseguir és crucial en la motivació. És molt important.

El segon factor que volia afegir està relacionat amb el tema de l'acompanyament o “coaching”. Crec que avui dia se’n parla molt i estem sent bombardejats amb totes les seves teories. Per a nosaltres, el mentor és algú que, de vegades, et dona respostes; però altres vegades simplement et guia en la reflexió i t'ajuda a construir-les. A més, nosaltres creiem en el “cocoaching”, si podem anomenar-ho així. És a dir, un espai per reflexionar entre educadors. El nostre estil de “coaching” és en grups, a diferència del que s'ha dit sempre: que ha de ser privat i un per un. Si un mira les investigacions de John Hattie veurà que diu que un dels factors indispensables per a l'èxit de la transformació educativa és el treball col·laboratiu entre els docents. Així que una part de l'acompanyament

Un factor per a l'èxit de la transformació educativa és el treball col·laboratiu entre els docents que nosaltres promovem és la conversa entre equips docents que reflexionen junts, que s'ajuden i no es tornen dependents de la persona externa que fa de “coach”.

La idea és que, quan nosaltres ja no hi siguem, l'autonomia que s'ha desenvolupat permeti que els equips es continuïn mirant, reflexionant junts i fent “co-coaching”. Per això creiem que és fonamental que cada institució tingui els seus propis formadors, i nosaltres els hi entrenarem.

Una dimensió important del rendiment acadèmic i de l'impacte positiu de l'educació en nens i joves és la família. Quin paper tenen els pares i mares en el model VESS? GP: Tenen molta importància, per no dir que la tenen tota. Com he dit anteriorment, estem fonamentats sobre un model antic que ens ha marcat, que volem canviar i, de fet, ja ho estem fent. Aviat els pares veuen que els fills parlen, treballen i es desenvolupen de manera diferent.

Això vol dir que cal implicar els pares de ple, n’han de ser partícips. Dins del model VESS hi ha estratègies pràctiques concretes per a involucrar els pares en el procés, perquè entenguin què és el que estem fent, que es tracta d'una cultura de pensament, que són hàbits de ment i que no es memoritza, sinó que es comprenen les coses, etcètera. En una cultura han d'estar incorporats tots els agents que formen part d'aquest grup social i els pares en són part important i imprescindible.

Al model VESS, els nens presenten els seus progressos i els seus resultats. Abans el docent es reunia

Els estudiants es reuneixen amb els seus pares en un àmbit especial i els expliquen com els va a l'escola professionalitzar la tasca docent.

Com a educadora és un orgull poder dir que això ja s'està vivint en moltes institucions. En algunes adquireix una complexitat més gran que en altres, però, malgrat tot, sempre s'aconsegueix. Aquest és el meu darrer missatge: que la gent que estigui dubtant s’hi animi, que s'animi a transformar-se. L'educació es viu molt millor quan hom es transforma.

52 53

REPORTATGE

amb la família i els explicava què estava fent el nen o com anava. Ara el nen és el que es reuneix amb els pares a l'escola en un àmbit especial.

Es diuen “conferències liderades per estudiants” i el nen és el que explica com li va.

AMF: El model proposa espais de conferències, espais de reflexió amb les famílies, unes unitats d'indagació o projectes de treball que faran els estudiants que han de buscar com impactar a la comunitat (digueu-li família, barri, comunitat exterior…). Busquem que el col·legi no sigui un laboratori estrany on un no s'assabenta del que està passant fora, sinó que és un lloc segur on s'aprèn a descobrir el món que tenim al voltant, que és una comunitat universal.

Nosaltres fundem aquest model, estem apassionats amb ell i hem vist els resultats. Però més enllà de la nostra perspectiva, hi ha milers d'educadors que han viscut el model de transformació amb VESS i fa goig veure com educadors que ja vivien per inèrcia, redescobreixen la passió i la vocació que els va portar a estudiar Educació. Això és un èxit gegant. La conversa amb les famílies és diferent quan els educadors viuen el procés de transformació.

Hi ha un respecte més gran a la professió docent perquè ja no ets el que lliura una informació que puc buscar a internet, sinó que ets un formador de persones que comprèn com funciona el cervell. Per a nosaltres és fonamental entendre aquest funcionament per

Experiències 55

ENTREVISTA A DOUG LEMOV Els professors excel·lents creen la cultura de les seves aules p. 56 DAVID BERNAL LÓPEZ TEAL no és només un color p. 64 FRANCESC BALAGUÉ PUXAN Cooking Tomorrow: cuinant la formació docent del futur p. 70

Doug Lemov (1967) és llicenciat en Filologia Anglesa pel Hamilton College, màster en Filologia Anglesa per la Universitat d'Indiana i MBA per la Harvard Business School. Va ser professor d'anglès i director d'escola abans d'ajudar a fundar Uncommon Schools, una institució que dirigeix 53 escoles públiques al nord-est dels Estats Units. El Secretari d'Educació dels EUA, Arne Duncan, va concedir el reconeixement d'escola exemplar a l'Acadèmia North Star d'Uncommon Schools. En l’actualitat és formador i conferenciant i forma part de l’equip TLAC, que forma els millors professors arreu del món. És autor del bestseller internacional “Teach Like a Champion”, “Reading Reconsidered” i “Reconnect”, tots de l’editorial Jossey-Bass Inc.

Els professors excel·lents creen la cultura de les seves aules Fomentar el sentit, el propòsit i la pertinença en els alumnes 56 57

EXPERIÈNCIES

per Ana Moreno Salvo

ENTREVISTA A DOUG LEMOV

C

om explica el gran impacte de “Teach like a champion” (TLAC) en la formació de professorat?

Quins creu que són els principals factors de l'èxit?

Crec que el primer és el vocabulari, que sempre està subestimat en entorns d'aprenentatge. El vocabulari és molt important.

Els professors són, sobretot, els que prenen les decisions. Quan fas una classe de matemàtiques o d'espanyol, prens dotzenes de decisions en el seu transcurs. I el primer que necessites, si vols optimitzar-les, és poder-ne parlar.

Per això, disposar d'un vocabulari compartit per parlar de les petites decisions que prenem al llarg del dia és molt important perquè

el professorat pugui solucionar problemes i ser responsables de la presa de decisions. Crec que una de les coses destacades de “Teach Like A Champion” és que dona nom a les coses i, en molts casos, coses que els professors ja sabien i que ja feien.

La segona és que quan tenim un nom per a les coses en podem parlar, podem aprofundir i estudiar tots els detalls. Per això crec que els noms són importants. També perquè ajuden la gent a fragmentar les coses. “Chunking”, és un concepte de la ciència cognitiva, que diu que quan tinc un nom per a alguna cosa estic capacitat per veure una sèrie d'incidents o esdeveniments separats com una sola cosa. Això m'ajuda a percebre-les més de pressa i prendre millors decisions.

La tercera és que al llibre vaig intentar honrar els professors estudiant-los i examinant el que realment fan. Molts dels consells que es donen als professors venen de fora de l'ensenyament.

Diuen: “La teva classe hauria de ser democràtica”. La meva classe hauria de ser democràtica? Què vol dir això? Això vol dir que ha de ser democràtic quan en Joan està cridant l’atenció al mig de la classe, pertorbant l'aprenentatge de tothom? Hem de votar? No! Crec que no hi ha una bretxa de rendiment a què un docent no hagi trobat una solució en algun lloc. Crec de veritat que cal honorar els professors, examinant les solucions que han trobat i estudiar-les en vídeo i veureles una vegada i una altra. El vídeo és

El vídeo és una eina increïblement poderosa per a estudiar entorns complexos una eina increïblement poderosa per a estudiar entorns complexos.

Ningú no vol posar-se davant d'una classe i cridar els nens quan les coses no van bé. Ningú no vol acabar el dia sentint que ha fallat els nens perquè no ha creat un entorn on poguessin aprendre de manera òptima. Els docents deixen la professió perquè no poden gestionar una aula com la que ells somien.

Crec que la raó per què tanta gent se centra en els capítols de gestió del comportament és perquè hi ha un gran buit i els professors el pateixen.

Les bones persones, que volen el millor per als nens, lluiten per obtenir els resultats que cerquen.

Part d'això és comprendre com es pot construir una cultura vibrant, però hi ha un buit d'orientació en aquest àmbit. Crec que això és probablement un aspecte pel qual "Teach Like a Champion” ha estat útil als professors, perquè ha omplert aquest buit amb coneixements de professors reals. És irònic que la gent s'obsessioni amb aquests capítols, que són tan necessaris i escassos.

Segons la seva experiència, és possible formar professorat nou per a triomfar en qualsevol aula, ja sigui disruptiva, diversa a nivell d’economia, cultural o de raça, ja sigui d'un sol sexe o mixta? Quins són els aspectes clau del vostre mètode?

Crec que cada mestre és únic i diferent. Hi ha habilitats, però, que el converteixen en un bon “mestre”?

Per descomptat que n'hi ha. Què diu del nostre propi treball quan pensem que podem ensenyar la gent a ser cirurgians, i que podem

ensenyar-los a ser enginyers i a construir ponts sobre rius, i no pensem que els puguem ensenyar a dirigir aules? És clar que ho podem fer si ens ho prenem seriosament.

Tenim una trista visió de l'educació si pensem que no podem formar els professionals per a ensenyar. Quines són les peces clau?

En primer lloc, cal un model d'èxit basat en la recerca, tant en la recerca pràctica, en allò que els professors fan realment, com en la recerca sobre l'aprenentatge, la ciència cognitiva. Crec que el punt de partida és entendre com aprenen les persones. Un cop tens això, es comença a construir el desenvolupament professional del professorat. Als Estats Units, molts professors arriben al desenvolupament professional amb els braços plegats, perquè pensen: "Com puc passar aquesta estona perquè em deixin tranquil i fer el que vulgui?". És una afirmació profundament trista.

El desenvolupament professional ha de resoldre els problemes reals dels professors. He d'estar compromès amb els problemes reals de l'aula. Moltes coses que sabem sobre l'aprenentatge dels joves s'apliquen a l'aprenentatge dels adults. Aquest hauria de ser recurrent, comprendre la relació entre oblit i aprenentatge i entre oblit i construcció de la memòria a llarg termini. No hi ha gairebé res que es pugui dominar en un únic intent. Així que si venim a una sessió de desenvolupament professional i parlem del “temps d'espera a l'aula” i

El punt de partida és entendre com aprenen les persones, després construeixes el desenvolupament professional dels professors

dic: "Sortiu i proveu-ho", és probable que canviï el comportament dels docents fent una cosa molt senzilla en un entorn complex. Perquè després tornem sobre això i diguem: “Com ha anat? Què ha suposat un repte? Què hauríem de canviar?

Practiquem-ho!”.

Crec que el desenvolupament professional ha d'estar integrat a la vida de l'escola. Ha de ser recurrent. Ha de ser rigorós i actiu.

Hi ha d'haver pràctica. Una de les coses que s'entenen menys de l'ensenyament és que és una professió escènica. És com ser actor, d’alumnes de tretze-catorze anys i fas la teva feina. Si va molt malament no pots fer una pausa, parar i trucar.

Si ets advocat i estàs intentant entendre un document que estàs llegint, pots parar i trucar a un altre advocat i preguntar-li què significa aquesta frase? Això no ho pots fer si ets professor. Tots els professors ho saben.

La manera com la gent es prepara per a altres professions és fent pràctiques. Assagen les coses que pretenen fer en un entorn controlat i segur per endavant, perquè tots els errors inicials surtin durant la pràctica i no al partit. Si volguessis canviar el teu revés, no intentaries experimentar-lo a la pista central de l'Open de França. Ho practicaries centenars de vegades, mil vegades, pel teu compte, i després sortiries a la pista central. Quan entrenem practiquem molt. Així que, si parlem de temps d'espera, fem que la gent practiqui fent preguntes i esperant abans de respondre, assajant i rebent comentaris. Quan apliquem això en un taller, al principi diem al professorat: “Avui ho practicareu”.

Aleshores veus la incomoditat als seus ulls. Tot i això, al final de cada taller tothom diu, hauries de parlar menys, hauríem de practicar més. Al final a la gent li encanta fer pràctiques perquè saben que els ajuda. És un plaer reunir-se amb un

59

petit grup de professors i parlar de la professió d'ensenyar i dels reptes veritables de l'aula.

Crec que una altra de les coses incompreses de l'ensenyament és com de solitària pot arribar a ser una professió. Un dels avantatges del desenvolupament professional és convertir l'ensenyament en un esport d'equip, una cosa alegre.

Hauria de ser el moment més feliç de la setmana quan et reuneixes amb els teus col·legues i resoleu problemes, expliqueu històries divertides i us rieu una mica. Millores i et sents bé. A la setmana següent, entres a classe dilluns i dius: "Això funciona".

Aquesta tècnica l'anomenem “el cicle del què fer”, que consisteix a donar una direcció clara i observable, fer una pausa i mirar per veure si els alumnes la segueixen i deixar que et vegin mirar. Reforçar positivament els alumnes que ho

Practicar és important i canviant la manera d'actuar en classe canvien les classes estan fent bé. “Gràcies, José. Gràcies, Carla”. I després corregir el mínim possible. Als alumnes que no fan la tasca: “Necessito un llapis més en moviment, gràcies, així”. El professor em va dir, “vaig practicar durant 3 hores aquella nit amb un col·lega.

L'endemà la meva classe va ser completament diferent. De sobte vaig descobrir que, si canvio el que faig, puc canviar la classe. Després de diverses sessions, de sobte em vaig convertir en mestre. Crec que la idea de la pràctica és realment molt important i sovint passa per alt”.

Quin hauria de ser el principal objectiu educatiu del TLAC?

Quins són els principals signes d’èxit? Com descriuríeu una aula d'alt rendiment?

Et diré quatre coses que em sembla que són realment importants. La primera és el que jo anomenaria la ràtio de pensament. La ciència cognitiva ens diu que els estudiants recorden el que pensen. I una de les coses que cal per codificar el nou aprenentatge i la memòria a llarg termini és la dificultat deliberada.

Cal pensar molt sobre les coses i deliberar-les per tenir èxit. Així que una de les primeres preguntes que m'he de fer és si l'aprenentatge és prou rigorós. Estic fent preguntes desafiadores? És així? Els estudiants estan pensant intensament sobre idees que són importants? No pots pensar gaire sobre coses de les quals no tens coneixements previs.

Així que perquè aquest procés de reflexió funcioni, primer he d’oferir coneixements als alumnes.

Crec que això s'ha fet crònic als Estats Units. Tenim la creença que el pensament superior és el contrari dels fets. Es diu que no hauríem d'ensenyar fets, que es poden cercar a Google, cal ensenyar el pensament d'ordre superior. I crec que, més enllà de qualsevol debat, la comunitat de la ciència cognitiva és aclaparadorament clara en això.

No pots pensar profundament sobre temes dels quals no en saps res. La geofísica americana Lynnae C. Quick té una visió sobre física de partícules.

Cap de nosaltres no sap res sobre això, no podem pensar críticament sobre això. Cal dificultat deliberada i preguntes desafiadores perquè el motor del pensament s'alimenti per endavant amb el “petroli” de molts coneixements. Aquesta

primera qüestió, la ràtio de pensament, es refereix a: la gent pensa molt?

La segona qüestió és la freqüència de participació. Quan jo era professor de primer any, acabava de sortir de la universitat. Estudiava anglès i m'encantava parlar de llibres amb els meus professors.

Vaig imaginar que així seria la meva classe. La primera setmana vaig plantejar als meus estudiants preguntes filosòfiques sobre el simbolisme del text. Vaig tenir una conversa molt intensa amb la Danielle perquè era l'alumna més motivada i compromesa de la classe.

Els altres 29 estudiants havien

intentat fugir de la classe, perquè només ella i jo participàvem de la conversa. Es podria argumentar que la ràtio de pensament era alta. Feia preguntes rigoroses i això obligava els alumnes a pensar molt. Però no tenia un bon índex de participació.

He d'assegurar que els 30 estudiants pensin molt. Així que a la freqüència de pensament ha d'anar unida a la ràtio de participació.

D'altra banda, és important entendre que les aules són, sobretot, cultures. I jo he de modelar la cultura de la meva aula. No hi ha una cultura per defecte. No hi ha una cultura natural. La gent sol pensar que, si no faig res per modelar la

cultura de la meva aula, el que hi ha en aquest buit és la seva cultura, la cultura dels alumnes, i no és així. És el que sorgeix en el buit i poques vegades és òptim des del punt de vista educatiu. Aquest buit sovint fa que els alumnes més forts s'aprofitin i limitin les oportunitats dels alumnes més febles o de menor estatus. Així que he de construir una cultura que canviï la percepció dels alumnes sobre la seva relació amb l'escola i l'afany d'aprendre. Això és fonamentalment el que fem. Som creadors de cultura.

Un quart aspecte és comprovarne la comprensió. Hi ha un gran entrenador de bàsquet als Estats Units que es diu John Wooden.

Abans era professor d'anglès. Era una cosa així com la nostra versió de Pep Guardiola o algun gran entrenador esportiu. La gent li preguntava quin era el secret, i ell deia: el secret és ensenyar. El secret d'ensenyar és saber la diferència entre allò que nosaltres ensenyem i allò que ells aprenen. Estar drets durant una hora i parlar de les causes profundes de la Guerra Civil espanyola és una cosa molt diferent que els estudiants ho aprenguin i ho entenguin. He de trobar constantment maneres d'avaluar l'aprenentatge a mesura que es produeix i estar atent als fluxos de dades que em diuen si els estudiants han après. Aquesta darrera peça és l'avaluació constant en temps real.

Què saben? Per què ho saben? Què poden fer si no ho saben? Crec que és un altre element clau. Com a resum, les quatre coses de què he parlat són: la ràtio de pensament,

la ràtio de participació, la creació de cultura i la comprovació de la comprensió.

Al seu llibre “Reconnect”, parla de la importància de crear una cultura escolar sòlida que fomenti el sentit, el propòsit i la pertinença en els alumnes. A què es refereix? Per què és important crear cultures escolars que reforcin la pertinença, no n'hi ha prou que els alumnes aprenguin?

Hi ha evidències de la seva importància?

Sí. Tot aquest tercer capítol a Reconnect tracta sobre el sentit de pertinença i la seva profunda importància, una de les quals és mirar-se els uns als altres i parlarse en lloc d'ignorar-se. Quan algú parla a classe, el següent alumne que parla fa referència a allò que ha dit? "Oh, el que ha dit l'Ana ha estat interessant i hi estic d'acord"; o "ha estat interessant, però no hi estic d'acord". Tot això et diu que allò que has dit és important i que els teus companys ho han valorat i t'anima a tornar a parlar. Sovint passa a classe que un alumne parla i ningú diu res després, cosa que significa que a ningú no li ha importat el que ha dit.

Aleshores no torna a parlar. O un estudiant diu alguna cosa i un altre aixeca la mà i diu el mateix. L'alumne rep el missatge que allò que diu és irrellevant i no hauria d'haver parlat.

Els estudiants reben missatges semblants una vegada i una altra, i deixen de participar i de fer alguna cosa òptima educativament. Un altre exemple de sentit de pertinença és si parlem entre nosaltres o bé ignorem els altres. Podem maximitzar el sentit de pertinença per crear un entorn d'aprenentatge òptim des del punt de vista educatiu? Reconnect tracta de l'especial importància del sentit de pertinença .

Hi ha moltes aules als EUA i suposo que a Espanya també, on pensem que els alumnes tenen l'oportunitat d'aprendre. El que

volem dir és si un estudiant està disposat a arriscar-se a violar les normes socials dels seus companys i ser l'únic noi que aixeca la mà i l'únic que treballa. Això és difícil quan tots els altres estan relativament desinteressats i el codi social que comparteixen és no aixecar la mà i no esforçar-se gaire.

La investigació en ciències socials ens diu que els éssers humans som profundament socials. La percepció de les normes entre companys suposa la major influència de motivació i comportament.

En realitat, l'oportunitat hauria de ser que entres en una classe que t'empeny i repta a ser millor, i on mires al teu voltant i és més probable que vegis que els teus companys et valoren i et donen suport per tenir èxit.

Aquesta és una de les principals funcions del professor. És molt difícil fer-ho. Quan les coses són difícils, tens dues opcions: pots acceptar el repte i fer tot el que sigui possible per afrontar-lo; o pots racionalitzar per què no val la pena, o per què no et correspon assumir aquest repte, i pots justificar que no és la teva missió fer-ho, i fer servir la teva intel·ligència per explicar per què aquesta, no és la teva feina.

Molts docents ho fan. I diuen que és coercitiu intentar modelar els comportaments dels estudiants i fer que treballin a l'aula.

Jo crec que una de les coses més importants a l'aula és fer que els estudiants es mirin entre si quan estan parlant. Imagina per un moment que estem llegint una novel·la, un llibre, i els demano que parlin amb sinceritat sobre el que senten sobre la novel·la. I et nomeno

Una de les coses més importants a l'aula és fer que els estudiants es mirin entre si quan estan parlant

60 61

EXPERIÈNCIES

La percepció de les normes entre companys suposa la major influència de motivació i comportament

Una de les maneres de construir una relació amb els alumnes és mostrant-los que poden tenir èxit amb unes expectatives altes a classe i mires al teu voltant i els teus companys estan encorbats als seus seients, mirant per les finestres, els telèfons, o et miren quan comences a parlar, i posen els ulls en blanc, el seu llenguatge corporal i els senyals socials que envien, diuen, “m'importa un ben poc el que estàs dient” Qui s’atreveix a compartir els seus pensaments més profunds sobre la novel·la en aquest context?

Si volem que els estudiants aprofitin al màxim les seves oportunitats d'aprendre i desenvolupar allò que porten a dins, no haurien d'estar parlant darrere d'altres. No haurien de parlar amb companys mal asseguts que diuen: "No m'importa el que estàs dient". Quan ets adolescent, entres en un grup d'amics i tots miren els telèfons mòbils, ningú et mira quan entres en una sala.

Això és un missatge profundament pertorbador, ni tan sols els importa que has entrat a l'habitació. Si entres en un grup i algú et mira malament, saps que hauràs de lluitar per la teva pertinença al grup. Tot això es comunica a través dels teus ulls.

Ens diu que el constructor més gran de motivació i comportament és la nostra percepció de la norma del grup, perquè la norma del grup és el que ens fa tenir èxit o fracassar. Ser capaç d’unir-se al grup i ser part del grup. Això existeix a totes les aules.

Sempre estic mirant al meu voltant per veure si els meus companys aproven el que estic fent, si em valoren quan parlo o posen els ulls en blanc. Cal demanar als estudiants que es mirin els uns als altres, que intentin controlar els seus cossos,

dir-los que quan una altra persona està parlant, s'han de girar i mirar, i han d'intentar mostrar interès, encara que estiguin cansats.

Intentar semblar interessat pel que algú t'està dient al matí quan estàs cansat és un petit sacrifici de part teva, però tots obtenim un guany quan algú pregunta sobre càlcul, miro als meus companys i em miren i assenteixen somrient i diuen: "Endavant, respon a la pregunta sobre càlcul. Fes-ho tan bé com puguis, nosaltres et donarem suport". Aquesta és la diferència entre convertir-se en enginyer o no.

Construir aquesta cultura forma part del nostre treball com a professors, és dur i en gran part invisible, però és increïblement important.

Quin paper tenen els professors en això? Ens pot donar algun exemple o explicar-nos alguna anècdota?

Jo només diria que allò que dic als estudiants importa. És part de la construcció de la cultura. Si anomeno en José i en José dona una resposta i jo dic: “Genial, José, aquesta ha estat una resposta reflexiva. Moltes gràcies”. Et sembla bé? Sí. És bonic dir-ho, és útil i és bo.

Però no és tan important com allò que el Josep veu quan mira els seus companys i parla.

La meva feina en la construcció de la cultura, tant com allò que jo els dic, és modelar l'ambient entre companys i allò que els companys es comuniquen entre si. Crec que els professors s'ho passen per alt. Les relacions són importants. El que els professors solen entendre malament és que pensen que la relació ha de venir primer, que han de tenir una relació amb els alumnes abans d'ensenyar-los. Hi ha una frase en anglès que sovint es pot veure a les xarxes socials: “No els importa el que diràs fins que saben que et preocupes per ells”.

Com saben que et preocupes?

Ho saben perquè els ensenyes

bé. Poden voler o no que siguis el seu amic. La presumpció que els estudiants, especialment els estudiants pobres, necessiten que tu, el professor, siguis el seu salvador i el seu confident a la vida, és un mite. Poden o no voler que siguis la persona amb qui lluitaran. Però no ho has d'esperar per començar a ensenyar. De fet, la manera de demostrar-los que t’importen, que el seu temps importa, que et preocupes pel seu progrés, és ensenyar-los i ensenyar-los molt bé. Crec que aquesta és una de les coses que més es passen per alt.

Una de les maneres de construir una relació amb els estudiants és ensenyant-los, prenent-te seriosament el seu temps, mostrantlos que poden tenir èxit mantenint altes les expectatives. És una de les raons per les quals als estudiants els encanten les activitats extraescolars on les exigències són altes. Els nens que fan teatre, música, o esport, t'expliquen històries de la persona que els va exigir molt. T'expliquen anècdotes i exageren les vegades que el professor de música els va fer tocar les seves escales, o quantes vegades l'entrenador de futbol els va fer córrer “sprints”. Estan orgullosos de si mateixos per aquestes expectatives.

I saben que quan el professor els les va fer complir era una manera de dir-los: "Et valoro". I per això t'expliquen aquesta història. Així que crec que la idea de “Et demostro que crec en tu, prenent-me seriosament el teu aprenentatge, ensenyant-te bé i mostrant-te que tinc la capacitat i

No ensenyes bé perquè hagis establert relacions amb els estudiants. Estableixes relacions amb els estudiants perquè els ensenyes bé

l'habilitat de fer que aprenguis bé”, és una peça oculta de la construcció de la cultura, l’inici de la creació de la cultura. La correlació s'inverteix: no ensenyes bé perquè hagis establert relacions amb els estudiants, estableixes relacions amb els estudiants perquè els ensenyes bé.

62 63 Referències Lemov, D. (2021). “Teach Like a Champion 3.0: 63 Techniques that Put Students on the Path to College”. Jossey-Bass Inc., U.S.; 3a. Edició.

"Chunking” és el procés d'agrupar coses a “trossos” més grans i significatius perquè siguin més fàcils de recordar. El concepte té l'origen en un famós article del psicòleg cognitiu George Miller.

3 Lemov, D., Lewis, H., Williams, D. y Frazier, D. (2022). “Reconnect: Building School Culture for Meaning, Purpose, and Belonging”. Jossey-Bass Inc., U.S. 1

EXPERIÈNCIES

2

TEAL no és només un color Repensar el lideratge del segle XXI a les escoles FEDAC

per David Bernal López

E

l lideratge escolar ha evolucionat significativament al llarg d’aquest primer quart de segle XXI, en resposta als canvis i desafiaments que s'han presentat en l'entorn educatiu. Amb la irrupció de la tecnologia, la globalització, els canvis socials i les expectatives canviants de la societat, el lideratge escolar ha hagut de repensar-se per abordar les necessitats i demandes actuals. A continuació, es detalla el model promogut per escoles FEDAC en els darrers anys al voltant de la gestió de la idea del lideratge horitzontal que s’està promovent en els diferents claustres que configuren aquesta institució educativa. Una de les idees clau és la creació de dos equips de gestió que treballen amb el fi en ment d’impulsar un paradigma basat en el bé comú i el lideratge facilitador de processos de transformació. Les escoles FEDAC es troben immerses en un procés de canvi, de millora i d’innovació pel que fa al lideratge escolar. #AVUIXDEMÀ, EL DETONANT La pràctica educativa a les escoles FEDAC es basa en l’#avuixdemà. Aquest projecte, a banda de ser una bastida pedagògica per a les 25 escoles, també ho és pel que fa al replantejament estructural, organitzatiu i de gestió.

Redistribuir i repensar el model de lideratge és un procés

que requereix temps. Per això, l’#avuixdemà intenta donar resposta a aquesta necessitat de canvi que es va detectar a les escoles després d’un procés participatiu entre els diferents agents que configuren les realitats i singularitats educatives fa gairebé una dècada. Canviar, millorar i innovar ha de sorgir d’una necessitat per tal que tot allò que es proposi sigui sostingut en el temps i permeti avançar en l’horitzó de cada centre.

Dintre d’aquest pla estratègic s’aposta per un model de lideratge distribuït i horitzontal. Això vol dir que cada persona, independentment de la posició i del rol que ocupa, pot contribuir a la missió col·lectiva, canviant la cultura organitzativa de cada escola. Aquesta idea sorgeix de Frederic Laloux en el seu llibre “Reinventing Organizations” (2014), on l’autor defineix el concepte TEAL. Aquest model respon al paradigma de teixir propòsit compartit entre les persones de cada organització,

Canviar, millorar i innovar ha de sorgir d'una necessitat perquè tot el que es proposi sigui sostingut en el temps

65

En una organització "Teal", es busca el creixement personal, es valora la diversitat i es fomenta la col·laboració i la innovació desenvolupar la seva plenitud personal i oferir estructures que promoguin l’autogestió dels equips. Així doncs, TEAL no és únicament un color verd-blavós sinó que respon a una perspectiva innovadora sobre la gestió i el lideratge en les organitzacions, proposant un nou paradigma per a la manera com les organitzacions es poden estructurar i funcionar.

Precisament, en una organització “Teal”, es busca la plenitud i el creixement personal, es valora la diversitat i la creativitat, i es fomenta la col·laboració i la innovació.

Aquesta perspectiva de lideratge i gestió, lligada amb la idea de tenir una estructura descentralitzada, representa un canvi radical respecte als models jeràrquics tradicionals també presents a les estructures de funcionament dels centres educatius.

A la FEDAC són diverses les iniciatives que es porten a terme per tal de fomentar unes habilitats de lideratge que permetin entendre els grups com a comunitats, on cada component aporta i sustenta al col·lectiu. Es promou la capacitat individual d’esdevenir llançadores que agrupin a cadascun dels docents que poden arribar a configurar qualsevol projecte d’escola, des d’un vessant més humanista i eficaç de gestió d’equips.

EQUIP BLAU I EQUIP VERD Un model de gestió que promogui la presa de decisions basada en la confiança, la responsabilitat compartida i el sentit de propòsit col·lectiu comença per la creació de dos equips de treball dins de cada claustre: el blau i el verd.

L’elecció dels colors és una elecció en consonància amb els colors oficials de la FEDAC i pel codi de color hexadecimal #008080, el Teal.

El blau respon a les tasques vinculades amb la gestió de persones, d’escola i de projectes. Està configurat pels càrrecs de direcció general, direcció pedagògica, cap d’estudis i recerca i sentit (una figura basada a cohesionar la interreligiositat de les escoles i l’espiritualitat tant d’educadors com d’infants).

L’equip verd, per la seva banda, suposa una estructura on articular el lideratge horitzontal. Les persones que en formen part són les responsables d’impulsar diferents àmbits a les escoles FEDAC. Són les figures Lem, Shaker, DecoArt, Comunicació, Agent Impulsor de la Participació (AIP) i Mentor. L’equip verd suposa una reconfiguració i

una distribució de diferents rols dins les escoles. S'entén l’equip verd com una estructura capaç de facilitar dins els claustres diferents processos de millora, canvi i innovació tant acadèmica com de funcionament.

Justament, un dels objectius principals de l’equip verd és empoderar la participació de tots els docents, fent teixits de col·laboració i cooperació: fent sinergies. L’equip verd, doncs, esdevé un agent important a l’hora de promoure la transformació a les escoles tot repensant models educatius conjuntament a partir de la detecció de necessitats de tot el claustre. Uns models educatius que han d’acompanyar les escoles FEDAC del segle XXI. La ideació de l’equip verd també està recollida en l’essència del lideratge d’avui, que tal com ens assenyala Otto Scharmer (2015), resideix en la capacitat dels líders dels equips de les organitzacions per a facilitar que les persones compleixin el seu propòsit i el del mateix equip.

DOS EQUIPS I EL BÉ COMÚ Una idea transversal que ajuda a comprendre la coexistència de dos equips en un mateix claustre rau en el concepte del Bé Comú (Felber, 2015). Un concepte vertebrador del projecte #avuixdemà que persegueix aconseguir el benestar de les persones que formen part de la institució i de la societat en conjunt, i no només l’obtenció de beneficis econòmics. Operar amb una finalitat social i ecològica clara, on es redefineixen els indicadors econòmics per incloure factors com la justícia social, la sostenibilitat, la participació democràtica i l’ètica forma part de l’ideari compartit dels dos equips.

Pot semblar contraproduent la posada en marxa de dues estructures paral·leles a les escoles, però l’equip verd suposa un procés de transparència i d’agilitat en la presa de decisions col·lectives a tots els claustres. L’equip verd suposa impulsar equips emprenedors i generadors d’idees, competents i innovadors; amb criteris d’autoregulació, coordinació, compromís i rotació. L’equip verd ha de crear les condicions necessàries per a potenciar les iniciatives docents intraescola, extraescola i interescola. Els encerts d’un equip beneficien directament i indirectament a l’altre.

Per assolir aquest model sobre la configuració del lideratge distribuït en dos equips (verd i blau), s'estan promovent diferents accions en els 25 claustres que configuren la FEDAC. Aquestes accions, però, s’estan emmarcant dins diferents programes formatius interns i externs que doten de significat i sentit a tota la implementació del canvi organitzatiu.

ITINERARI FORMATIU Internament, s’ha elaborat un programa formador, d’acompanyament i empoderador dins l’itinerari formatiu docent de FEDAC, el programa Socrator. La proposta de

66

formació continuada d’educadores i educadors de les escoles propicia un model distribuït de lideratge, capaç de conèixer i d’ajudar a promoure les inquietuds i les energies de les persones. S’entén que, de mica en mica, aquesta oportunitat de fer partícip a cada docent del projecte col·lectiu permetrà generar estructures més sòlides pel que fa a la credibilitat i a la confiança cap al col·lectiu.

Externament, en aquest procés de transformació dels rols docents a través de la formació continuada, s’han dut a terme diferents programes —amb la Universitat de Mondragon i TeamLabs— que contribueixen a sostenir l’ideari del lideratge amb arguments teòrics i pràctics.

El lideratge horitzontal respon a la idea transformadora de repensar les estructures presents: incentivant la participació i la col·laboració a través de la interpel·lació provocada a partir de la formació rebuda i promoguda per agents interns i externs a la FEDAC. Precisament, els programes, tant interns com externs, cerquen empoderar els docents a desplegar competències

La proposta de formació propícia un model distribuït de lideratge, capaç d'ajudar a promoure les inquietuds de les persones

de lideratge, de gestió i de facilitació d’equips amb el fi en ment d’assolir el paradigma ja esmentat basat en l’autogestió, la plenitud personal i el propòsit compartit.

Diferents moments i trobades durant el curs escolar faciliten connexions docents orientades a desenvolupar els 24 reptes que conformen l’#avuixdemà. A cada escola FEDAC, l’equip blau i l’equip verd participa en el disseny de les diferents estratègies per fer-los realitat a través de la consecució dels 248 objectius atractors dels reptes (OARS).

El rol del lideratge, sigui en un equip o en un altre, s’ha d’entomar de forma activa i participativa, tot mantenint una actitud curiosa i de recerca per a la millora sostinguda.

Per acabar, la idea fonamental del lideratge distribuït és incidir en el fet que cadascú forma part del tot. Gràcies a les estructures d’autonomia existent a les escoles i d’aprenentatge continu que s’ofereix, es posa èmfasis a dir que un líder s’ha de posar al servei de les persones i del grup. Com apunta Marcet (2018), liderar és servir amb visió, i en el cas de la innovació a l'escola, liderar també és entendre el risc. Les persones líders poden fer repensar al grup nous enfocaments allunyats d’idees verticals i promoure un vessant horitzontal de lideratge creatiu a dins i fora de la institució escolar.

Aquests darrers anys a FEDAC he viscut la promoció del projecte de lideratge personal entès com el preludi del lideratge col·lectiu. I m’agrada la idea que el lideratge

EXPERIÈNCIES

67

El lideratge escolar pot facilitar el contagi de les conviccions entorn de la missió, la visió i el caràcter d'un projecte educatiu escolar, sigui en un rol docent o en un altre, pugui arribar a facilitar el contagi de les emocions i de les conviccions al voltant de la missió, la visió i el caràcter d’un projecte educatiu. Tal com apunta el director general de la FEDAC, en Modest Jou, «sense persones que no creuen en el bé

Escoles FEDAC

comú no hi ha lideratge. El lideratge ha de fer emergir el millor de les persones (educadores i aprenents), per a fer de les nostres escoles espais ressonants del seu entorn».

David Bernal López és educador a Escoles FEDAC. Actualment, desenvolupa el rol de director pedagògic a l’escola FEDAC Canet (Canet de Mar). Col·labora desenvolupant programes d’innovació i millora dins de la mateixa institució. Compagina la faceta d’educador amb la formació de docents, una de les seves especialitats és l’Aprenentatge Basat en Jocs. Membre de l’associació Laboratori de Jocs.

Escoles FEDAC

69

Notes A les escoles FEDAC s'impulsa el programa Líder En Mi (LEM) basat en el best-seller “Els 7 hàbits de la gent altament efectiva” de Stephen Covey.

"Chunking” és el procés d'agrupar coses a “trossos” més grans i significatius perquè siguin més fàcils de recordar. El concepte té l'origen en un famós article del psicòleg cognitiu George Miller.

1 2

3

Lemov, D., Lewis, H., Williams, D. y Frazier, D. (2022). “Reconnect: Building School Culture for Meaning, Purpose, and Belonging”. Jossey-Bass Inc., U.S.

Referències Covey, S. R. (2005). “Els 7 hàbits de la gent altament efectiva” (1a. ed.). Paidós.

Covey, S. M. R. (2006). “La velocitat de la confiança”. Grup Editorial Norma.

FEDAC, E. (2016). “Avuixdemà”. https://escoles.fedac.cat/avuixdema/ Felber, C. (2015). “L'economia del bé comú”. Deusto.

Laloux, F. (2014). “Reinventar les organitzacions”. Arpa.

Marcet, X. (2018). “Esquivar la mediocritat. Notes sobre management: complexitat, estratègia i innovació”. Plataforma Editorial.

Otto Scharmer, C. (2017). “Abordant el punt cec en el nostre temps. Un resum executiu del llibre d'Otto Scharmer Teoria O: Liderant des del futur que emergeix”. https://innovacioncomunitaria.files.wordpress.com/2014/05/tu-execsum-spanish.pdf

Cooking Tomorrow: cuinant la formació docent del futur Adaptació a un món en constant evolució: reptes i oportunitats per a la formació dels professionals de l’educació en l’era digital i global

per Francesc Balagué Puxan

El fet que les persones no distingim què és real i què no, té unes conseqüències a les quals no ens hem enfrontat mai han irromput a molts àmbits de la societat a una velocitat inesperada, han creat canvis profunds i han generat sacsejades no previstes.

De tot això, però, el més significatiu en paraules de Geoffrey Hinton, un dels creadors i padrí d’aquesta tecnologia, és la dificultat que tindrem els humans de diferenciar què és veritat i què no. Fins ara teníem unes persones i institucions a qui se’ls havia atorgat el poder i la credibilitat de ser els validadors de les certeses i les veritats, d’una manera o altra. Però ara mateix, ja hi ha exemples on és impossible distingir si una notícia, article científic o vídeo és real o no. El fet que les persones no siguem capaces de distingir què és real i què no, qui ha creat aquella informació i amb quina finalitat, té unes conseqüències imprevisibles a les quals mai no ens hem hagut d’enfrontar.

I aquest detall pot fer trontollar per complet una de les funcions de l’ensenyament, la relacionada amb el coneixement i la relacionada amb el pensament crític.

Ens força, a una velocitat més alta de la prevista, a posar molt d’èmfasi a ajudar els alumnes a entendre un món canviant, sense que encara tinguem prou recursos ni eines per donar detalls de les conseqüències, ni exemples ni solucions concretes que els serveixin de referència.

70 71

EXPERIÈNCIES

E

n els recents mesos hem tingut una evidència molt tangible i palpable del que molts crítics i analistes venien assenyalant des de fa temps (com Sir Ken Robinson ja el 2006 amb la seva presentació “Les escoles maten la creativitat”), sobre la necessitat d’adaptar i actualitzar el com, què i per què dels processos d’ensenyament-aprenentatge a noves realitats i necessitats que un futur complex exigirà. Les aplicacions tan diverses d’eines d’intel·ligència artificial

El que ajudarà aquests nens i nenes a fer front a tanta diversitat d'escenaris seran les habilitats laterals que els preparin per a això El Fòrum Econòmic Mundial, en el seu informe The Future of Work ens il·lustra aquesta incertesa amb un exemple concret: un 23% dels llocs de treball canviaran d’aquí al 2027, amb la creació de 69 milions de nous llocs i l’eliminació de 83 milions de llocs existents. Si això passarà en un període de quatre-cinc anys, per a quina societat i futur professional haurem de preparar els alumnes que ara tenen sis-dotze anys i que encara en trigaran uns deu més a incorporar-se al món laboral?

Per tant, més que aprendre uns coneixements específics, el que serà realment necessari i ajudarà a aquests infants a fer front a tanta diversitat d’escenaris, a poder-

© CIB Culinary Institute of Barcelona

se adaptar als canvis constants i seguir evolucionant, seran les habilitats laterals que els preparin per a això.

En aquest context, segurament també caldrà canviar el referent de qualitat educativa que teníem fins ara. Els estàndards de qualitat, els tests nacionals i europeus de mesurament de nivell i altres referències dels sistemes educatius, quedaran ràpidament obsolets a mesura que per avaluar la qualitat calgui mesurar en quin grau els alumnes estan aconseguint desenvolupar certes habilitats i són capaços d’adaptar-se i fer front als canvis. En aquest marc, si moltes evidències apunten al fet que la qualitat educativa depèn directament de la qualitat docent, també caldrà replantejar i analitzar les referències que utilitzàvem fins ara per mesurar aquesta qualitat.

En el nostre cas, el CIB·Culinary Institute of Barcelona, és una escola de cuina, creativitat i innovació creada fa cinc anys amb la mirada ja posada en aquest nou context. Un dels nostres objectius és el d’ajudar els

alumnes a entendre aquesta complexitat i sobretot a despertar unes inquietuds i curiositats que els mantingui atents i alerta per buscar aquells recursos i eines que millor els ajudin a donar respostes a les diverses situacions i problemàtiques amb què s’enfrontaran.

Únicament si som capaços de provar moltes coses i aprendre de les que no funcionen, podrem continuar evolucionant

El context educatiu de la nostra institució possiblement no és l’estàndard, on aproximadament un 85% dels nostres formadors no són professionals de l’educació (mestres, docents o professors) sinó que són professionals d’àmbits molt diversos que venen a la nostra institució educativa a compartir el seu coneixement i experiència professional. Tot i que això ens allunya de moltes pràctiques o estratègies ja estandarditzades per a la formació i millora docent, seguim igual d’interessats i preocupats per la qualitat docent i la qualitat educativa que la resta d’institucions, però ho hem d’enfocar des de perspectives més heterogènies.

Quan la major part de la població docent de la nostra institució no ha rebut mai cap mena de formació pedagògica, el nostre punt de partida és diferent del d’altres centres. Aquest fet, però, no ens ha impedit mai treballar per l'excel·lència docent i educativa en tots els nostres programes i tenir molt pocs referents de centres similars que ens donin pistes o orientacions, ens ha portat a anar aprenent i millorant a base de l’assaigerror. Només si som capaços de provar moltes coses i aprendre d’aquelles que no funcionen, podrem seguir evolucionant.

Algunes d’aquestes accions les resumim a continuació,

73

© CIB Culinary Institute of Barcelona

tot entenent que ens queda molt camí per recórrer i per fer-les realment eficients i efectives: – Creació d’una comunitat docent i sentiment de pertinença: en ser professionals d’àmbits molt diversos on alguns només tenen en comú que comparteixen unes sessions de formació al nostre centre, crear aquest sentiment de comunitat i vincle és molt important per a la cultura de centre i la seva activitat docent.

– Formació docent: promovem claustres de professorat que sempre vagin acompanyats d’alguna activitat formativa i de creixement personal i professional. I alhora estem dissenyant un pla de formació contínua en línia que tingui un abast més ampli i continu al llarg del temps.

– Oficina de suport al professorat: hem establert un procés de suport i acompanyament metodològic i de pràctica docent per ajudar el professorat a ampliar les eines i dinàmiques d’aula que li permeti oferir una docència centrada en l’alumnat, més participativa i on l'experimentació i el fet d'aprendre fent, s’integrin amb naturalitat.

– Mirada al futur: de la mateixa manera que ho fem amb els nostres alumnes, també amb els nostres docents; volem apropar-los aquesta mirada al futur, per estar atents als canvis i tendències així com apropar inputs inspiradors d’àmbits molt diversos (alguns de tecnològics i d’altres més relacionats amb l’experiència d’usuari), que puguin enriquir la seva tasca professional.

– Infraestructures de suport al professorat: les aules i els espais han estat dissenyats per donar suport a la metodologia i que el docent tingui flexibilitat

en el seu ús i aplicació. Des de cadires amb rodes que permeten reorganitzar els espais d’aula, l’ús de traducció simultània dins les aules o tenir vàries pantalles de projecció per facilitar que tots els alumnes vegin el suport audiovisual si estan asseguts en cercle, per exemple.

En definitiva, la formació docent ha d’estar molt alineada amb aquests canvis de paradigma que algunes tecnologies ja estan posant sobre la taula de manera que ajudin el professorat a entendre i seguir el ritme accelerat i constant de canvis en el qual estarem immersos en els pròxims anys.

Francesc Balagué Puxan és actualment el director acadèmic del CIB·Culinary Institute of Barcelona. Mestre d’educació primària, psicopedagog i doctor en multimèdia educativa. Especialitzat en el disseny d'experiències d'aprenentatge, creativitat i innovació, ha realitzat formació a tots els nivells, ha estat emprenedor i autor de diversos llibres i publicacions.

Notes 1 2 3 4

“¿Las escuelas matan la creatividad?” Sir Ken Robinson, TED Talk. https://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_do_schools_kill_creativity/c?language=es Geoffrey Hinton, “MIT Technology Review”. ” https://www.technologyreview.com/2023/05/02/1072528/geoffrey-hinton-google-why-scared-ai/ “The Future of Jobs Report 2023”, World Economic Forum. https://www.weforum.org/reports/the-future-of-jobs-report-2023/ CIB·Culinary Institute of Barcelona. https://cib.education/

74

EXPERIÈNCIES

75

© CIB Culinary Institute of Barcelona

biblioteca novetats

Visible Learning: The Sequel John Hattie

Making Room for Impact Arran Hamilton, John Hattie i Dylan Wiliam

Corwin, 2023

Corwin, 2023

Aquest llibre és la segona part d'un original (“Visible Learning”, 2008) que es va convertir en una sensació editorial fins al punt d'esgotar-se en tot just uns dies i de ser definit pel “The Times Educational Supplement” com el “Sant Greal de l'ensenyament”. En aquesta “seqüela”, John Hattie revela la implementació que ha tingut “Visible Learning” durant aquests anys, com ha estat entès i, també, de quina forma ha estat malinterpretat, així com de la futura direcció que hauria de prendre el camp de recerca educatiu. En aquesta edició, Hattie amplia la informació del seu primer llibre i respon a preguntes fonamentals per a la millora dels docents.

Aquesta guia dirigida a educadors denuncia el poc temps i la sobrecàrrega que sofreixen molts professors.

Això dona lloc a un tipus de reorganització que en el llibre ha encunyat el terme de "desimplementació". Això és, buidar “l'espai” de tot allò que no és prioritari per a omplir-lo de coses que realment valguin la pena i generin un impacte positiu en els alumnes. El resultat del treball dels prestigiosos autors d'aquest llibre ofereix un procés de quatre etapes que consisteix a reduir l'ensenyament i substituir-la per altres pràctiques provades com altament eficaces, amb la finalitat de recuperar les nostres vides sense perjudici dels nostres alumnes.

Powering Up Your School Guy Claxton i altres

Viure en digital Miquel Àngel Prats

Crown House Publishing, 2020

Eumo, 2022

Aquest llibre pretén, mitjançant una quantitat de consells diferents, integrar l'Enfocament del Poder d'Aprenentatge (LPA, per les seves sigles en anglès) a les escoles. El LPA és una forma d'ensenyament que busca donar als alumnes la capacitat necessària per a resoldre els problemes per si mateixos així com de manera col·laborativa. En aquesta resolució de problemes es persegueix que l'alumne desenvolupi la confiança, la creativitat, la perseverança… necessàries per a abordar adequadament les qüestions que se li presentin. En el llibre s'impulsa també la fortalesa del caràcter i la consecució de l'èxit acadèmic, on es detalla com aconseguir-ho.

Per aquest llibre, Miquel Àngel Prats fou guardonat amb el XXX Premi Joan Profitós d'Assaig Pedagògic. S'hi fan ressò les oportunitats que genera la tecnologia a l'hora de solucionar les bretxes en l'aprenentatge causades per situacions socioeconòmiques diferents, sense oblidar les amenaces que suposa.

Ens dona criteris perquè aprenguem a fer un bon ús d'aquestes eines per a transmetre a les generacions venidores el judici adequat que faran servir en el seu aprenentatge, el seu entrenament, en la seva manera de relacionarse amb els altres.

Enseña como un maestro 3.0 Doug Lemov

El aprendizaje basado en el pensamiento Robert Swartz y otros

Learning Bits, 2023

Ediciones SM, 2014

En aquest llibre, Doug Lemov –professor i destacat escriptor de diversos llibres d'èxit– ens ofereix una guia completa amb tècniques i pràctiques a implementar per a construir un entorn sa, una cultura escolar dins l'aula en la qual es respiri la confiança, la responsabilitat, el respecte i l'excel·lència entre altres valors. És un llibre didàctic adreçat a docents que tinguin la intenció de millorar la seva experiència i en el que, al final de cada capítol, hi trobaran activitats i mètodes que l'ajudaran a aplicar les tècniques mencionades i poder posar-les en pràctica.

El llibre "Aprenentatge basat en el pensament" ofereix als docents una guia didàctica que els permeti aplicar el pensament eficaç en els continguts. En el llibre abunden els casos pràctics, que faciliten al lector (docent) una metodologia sobre com ensenyar als alumnes a trobar evidències que fonamentin les seves conclusions, com escoltar amb atenció els altres, com desenvolupar el pensament creatiu i ser capaços de comunicar amb claredat i rigor. Els autors del llibre conclouen que el temps dedicat a aquest aprenentatge millora radicalment el seu rendiment intel·lectual.

El matiz Michael Fullan Ediciones Morata, 2019

Los enigmas de la memoria Héctor Ruiz Martín Ediciones B, 2022

Mitjançant una senzilla pregunta que li serveix com a tesi, Michael Fullan desenvolupa tota una filosofia sobre com és possible que un grup de líders facin el mateix o tinguin un comportament semblant i, no obstant això, obtinguin uns resultats tan dispars entre ells, aconseguint els uns l'èxit i els altres el fracàs. "El matís" sembla ser l'element clau a tenir en consideració; perquè la matisació és, precisament, la capacitat de discerniment que permet interpretar les situacions amb claredat i donar-los la resposta que necessiten. D'aquesta manera, Fullan confirma la pròxima connexió existent en el judici adequat i l'aprenentatge.

L'autor d'aquest llibre, Héctor Ruiz Martín, és biòleg i investigador en el camp de la psicologia cognitiva i de la memòria. Aquesta dada és fonamental a l'hora de comprendre la profunditat i rigor de "Los secretos de la memoria": es tracta d'una aventura apassionant per les mars desconegudes de la memòria, a través d'històries, sobre com funciona i, coneixent el seu funcionament, de quina forma podem potenciar-la i ampliar el nostre rang de capacitats perquè, com el lector ja haurà deduït, poques o cap cosa més enllà de la memòria sosté el nostre dia a dia.

BIBLIOTECA

76 77

autor El benestar afavoreix l'aprenentatge i aprendre millora el benestar

Andy Hargreaves (Accrington, 1951) és professor visitant a la Universitat d'Ottawa, Canadà, i professor de recerca al Boston College, Estats Units. És membre electe de l'Acadèmia Nacional d'Educació dels Estats Units i cofundador i president de l'ARC Education Collaboratory. Ha publicat més de 30 llibres i compta amb vuit premis Outstanding Writing Awards. Ha estat guardonat al Canadà, als Estats Units i al Regne Unit pels seus serveis a l'educació pública i la investigació educativa. La seva publicació més recent és “Leadership from the Middle: The Beating Heart of Educational Transformation” Routledge.

ENTREVISTA A ANDY HARGREAVES per Ana Moreno Salvo

Més important que el nostre èxit com a éssers humans és la nostra salut Batxillerat Internacional hi pensa molt perquè té un component de servei a la comunitat. Els filòsofs grecs parlaven de la importància de l'educació per a tota la persona.

Així que aquest és sempre un tema important.

En els darrers anys, però, des del 1990, a cada cop més països, s'ha passat d'això que acabem d'esmentar a centrar-se en altres qüestions. Per exemple, PISA dona lloc a comparacions internacionals entre diferents països en matèria de proves,

alfabetització i matemàtiques, aptituds i coneixements tradicionals.

Tot això és rellevant, és clar, però la naturalesa competitiva ha tendit a deixar de banda altres propòsits rellevants de l'educació. Quan vam tenir la pandèmia mundial de la COVID-19, que va ser una experiència terrible en molts països, se'ns va recordar que fins i tot més rellevant que el nostre èxit com a éssers humans és la nostra salut: la nostra salut física, la nostra salut mental i la salut de les nostres comunitats.

Des de la pandèmia, el benestar ha passat a ser una cosa valuosa per al nostre dia a dia. Hi hem pensat de dues maneres. En primer lloc, estic codirigint un gran projecte, finançat per la Fundació Lego, sobre

78 79

AUTOR

V

ostè és un gran expert en qualitat educativa i fa anys que assessora polítics de diferents països. Al seu llibre "Well-Being in Schools", defensa la importància d'una educació que busqui el benestar dels estudiants. Quins creu que haurien de ser els objectius prioritaris dels sistemes educatius actuals?

El benestar és sempre una prioritat.

Des que van començar les escoles, ens hem centrat no solament en els èxits acadèmics, sinó també en el desenvolupament de la persona: com serà aquesta persona com a ésser humà, com contribuirà a la societat. El

Sentir-se bé et permet aprendre i aprendre bé et fa sentir bé l'aprenentatge basat en el joc als anys intermedis d'escolarització dels nens vulnerables i he passat una setmana al mes visitant escoles per tot Canadà. Una cosa de la qual els professors i directors parlen una vegada i una altra és del que els nens s'han perdut i trobat a faltar.

Durant la COVID, han passat massa temps davant de les pantalles, massa temps jugant, massa temps aïllats d'altres joves. Han tornat a l'escola sense saber com jugar, sense saber com interactuar amb els amics, amb els professors. No són capaços de regular-ne el comportament. Així que les escoles han estat dedicant molt de temps, amb raó, a aconseguir aquestes formes bàsiques de ser humà. Aquesta és una de les raons per les quals les escoles són tan importants. Aquest és l'èmfasi que volem posar avui: fer que els nens se sentin segurs, que sentin que pertanyen a alguna cosa, que hi puguin participar i sentir que anar a escola té un propòsit i un valor per a ells. Un cop s'arriba a aquest punt, cal anar més enllà de pensar en el benestar com a seguretat, també cal pensar com l'aprenentatge pot ajudar el benestar. Veig això en moltes escoles. Estic visitant projectes que fan les escoles a l'aire lliure. Una escola ha organitzat un festival de cinema amb les pel·lícules que ha fet. És clar que quan l'aprenentatge té un propòsit i és atractiu i cooperatiu, també ens fa sentir bé. Sentir-se bé et permet aprendre i aprendre bé et fa sentir bé.

Quina relació hi ha entre benestar i satisfacció vital?

Caldria prioritzar el rendiment davant del benestar dels alumnes o al contrari? Quines solucions proposa?

Tenim moltes dades globals sobre diferents països i el seu èxit en el rendiment acadèmic i el benestar.

Són pocs els països que tenen èxit a tots dos aspectes. Alguns països nòrdics, especialment els Països Baixos i Irlanda, semblen ser capaços d'ajudar els nens a tenir èxit i també a estar físicament, mentalment i emocionalment sans. En certa manera, aquests aspectes són una característica tant de la societat com de les escoles. De vegades aquestes coses van juntes, però sovint, no.

Una cosa que sabem, per exemple, és que com més desigualtat hi ha en una societat, pitjor se sent la gent.

Així que no és només una qüestió educativa, sinó també social.

Algunes raons de no sentir-se bé a l'escola poden anar des de ser assetjat, no assistir a classes o no tenir èxit. Sabem que una gran desigualtat genera mala salut. La UNESCO té dades clares sobre aquest tipus de situacions. També sabem que hi ha països amb alt rendiment però baix benestar. Molts, encara que no tots, es troben a l’Àsia o a l’Àsia Oriental. Al final hom es pregunta si és la cultura. A l’Àsia Oriental defineixen el benestar de manera diferent. Per a ells no vol dir ser feliç. Significa ser lleial a la teva família, respectar els teus pares, formar part d'un grup, treballar de valent i sacrificar-se. Per a ells, tenir èxit no sempre significa ser feliç. Hi ha qui diu que aquestes mesures del benestar tenen un biaix cultural. I això s'aplica a moltes cultures, és clar, no solament a les asiàtiques. Pensem en els migrants d'Europa de l'Est, pensem en els migrants del nord i l'oest d'Àfrica. La manera com definim el benestar és molt important. És més que felicitat.

Entre aquest grup de països, que van bé en rendiment, però malament en benestar, hi ha també Anglaterra.

Un pensa: “Per què hi ha Anglaterra?

Què té en comú amb aquests altres països?”. La resposta principal és que té aquest enfocament increïblement

competitiu dels exàmens i les proves a totes les escoles. Durant la COVID vàrem descobrir que una de les causes del malestar dels nens és la gran pressió dels exàmens i les proves. Hi ha coses que les escoles fan en alguns llocs que realment estan mal fetes. Un dels millors llocs, una de les millors maneres de millorar el benestar, és desfer-se d’allò que crea malestar. Les nostres escoles són capaces de fer-ho.

Molts han estat els intents de millorar el benestar dels alumnes, des de programes de SEL (“Social Emotional Learning”) basats en la Intel·ligència Emocional de Goleman, en el desenvolupament de la Mentalitat de creixement definida per Dweck (“growth mindset”), al “GRIT” d'Angela Duckworth, Mindfulness o el marc CASEL a USA. Però cap d'ells no atén algun dels aspectes essencials del benestar de les persones, com les necessitats espirituals o de salut física. Com definiria educar per al “benestar” d'una persona i quins aspectes s'haurien d'atendre des de l'escola?

M'agradaria parlar de la relació entre el benestar i allò que la gent anomena aprenentatge social i emocional. Moltes de les idees que es mouen al món de l'educació comencen als Estats Units. L'educació a Amèrica està dominada per la disciplina de la psicologia i aquesta està interessada a com podem canviar els individus. A partir de la dècada de 1980, els psicòlegs als Estats Units van començar a desenvolupar una nova línia de treball anomenada psicologia positiva, que realment aborda el fet que no hem

Quanta més desigualtat hi ha en una societat, pitjor se sent la gent

81

Una de les causes del malestar dels nens és la gran pressió dels exàmens d'esperar que la societat canviï, que els individus millorin, no importa el que passi a la societat. Podem ajudar a millorar la vida de les persones a través de com afronten la seva pròpia vida. A través de la psicologia positiva, podem formar-los perquè siguin més optimistes i tinguin una mentalitat de creixement, perquè siguin més resistents i es recuperin de l'estrès i de l'estrès posttraumàtic, perquè estiguin més atents i tranquils quan estiguin ansiosos o enfadats i perquè autoregulin el seu comportament quan es descontrolin.

Als Estats Units, gairebé ningú no

utilitza el terme benestar, perquè en realitat el benestar t'obliga a considerar el conjunt de la vida d'una persona i a parlar de l'escola com a institució i de la naturalesa de la societat. Però l'aprenentatge social i emocional se centra únicament en l'individu i les relacions. Als governs els agrada perquè no han de canviar res. Els individus s'han de canviar amb una mica d'ajuda d'aquesta vasta indústria de psicòlegs. Així que les limitacions que hi ha beneficien l'aprenentatge social i emocional.

Tinc diagnosticat TDAH (Trastorn per Dèficit d'Atenció). Com a adult no hi penso com un trastorn. Hi penso com la meva personalitat. Però de vegades té conseqüències negatives per a un mateix i per a altres persones i he rebut una mica d'assessorament.

M'ha ajudat molt reflexionar en la meva relació amb aquesta part de

la meva personalitat i en com en puc treure el millor i limitar el mal a la meva família, als meus companys de feina i a la gent que m'envolta.

L'aprenentatge social i emocional és útil, però no és l'única resposta.

Al llibre parlem d'alguns dels problemes socials que creen malestar, com ara un excés de tecnologia, massa temps davant de la pantalla, nens que no juguen prou a l'aire lliure… L'aprenentatge social i emocional no té res a veure amb el benestar físic. Aprendre a l'aire lliure és gratuït. Si surts a

El terme benestar t'obliga a considerar el conjunt de la vida d'una persona

L'aprenentatge digital és bo, però utilitzarlo en excés és molt perjudicial ensenyar a l'exterior, acabes amb els problemes tecnològics i digitals.

L’aprenentatge digital és bo, realment ho és. Però utilitzar-lo en excés i de forma equivocada és molt perjudicial.

L'aprenentatge social i emocional no hi té res a dir. No té res a dir sobre el valor de l'aprenentatge a l'aire lliure dins de la jornada escolar, que no cal entendre'l només com un descans o quan l'escola s'ha acabat, sinó com a part de l'aprenentatge.

A més, poc diu sobre l'aprenentatge amb un propòsit social que, per exemple, podria abordar qüestions com el canvi climàtic o qüestions sobre el treball amb les comunitats indígenes per millorar la qualitat de

l'aigua. D'aquesta manera, les escoles treballen amb comunitats amb impressores 3D per ajudar-los a crear aparells que puguin filtrar l'aigua.

A moltes de les nostres escoles es cultiven aliments, fins i tot a l'interior a l'hivern en col·laboració amb fusters locals, comerciants de fusta. Després surten a repartir aquests aliments a persones grans per entaular relacions amb ells.

L'aprenentatge social i emocional no té res a dir que un dels propòsits de l'educació sigui la transformació social, perquè l'espanta la política i l'espanten els interessos tant econòmics com empresarials. Així que es manté allunyat d'això. Tothom prefereix la solució que els nens s'arreclin sols amb una mica d'ajuda, en lloc d'arreglar les escoles i arreglar la societat perquè hi hagi llocs millors perquè la gent visqui. Per què ensenyar a la gent a ser més

resistent en una mala institució i en una mala societat, en lloc d'estudiar com podem millorar la institució o la societat perquè hi hagi menys necessitat de ser resistent?

Si volem caminar cap a un benestar universal, com vostè mateix proposa al final del llibre, quin seria el principal paper del docent i quina és la seva formació més important?

El més important per al benestar universal és que cada professor pensi que el benestar dels seus alumnes és una de les seves prioritats. Així, doncs, el benestar no és només tasca de l'orientador o del professor d'educació especial, o de l'especialista que s'ocupa del TEPT (estrès posttraumàtic), o de l'especialista en llenguatge que t'ajuda amb els trastorns de la parla. El benestar dels infants és responsabilitat de tots els professors. Això

és el primer. El segon depèn de les relacions. Cal fer atenció a tres tipus de relacions: 1) les relacions dels nens entre si i com es construeixen a través del procés d'aprenentatge. Per exemple: els nens aprenen a treballar en grup, a apreciar les diferències dels altres i a valorar-les, a resoldre conflictes junts, a experimentar la democràcia, perquè l'aula, en certa manera, hauria d'assemblar-se a una democràcia i donar veu als alumnes en el propi aprenentatge. 2) També han d'aprendre a relacionar-se amb el professor, amb els adults de l'escola i les relacions a la comunitat, així com amb els seus projectes i amb totes aquelles persones que utilitzen els llocs comuns, com ara la biblioteca o el gimnàs. Aquestes coses també són importants. I 3) començar per desfer-se de les coses dolentes.

Si l'edifici no és un bon lloc per aprendre, cal sortir més a l'exterior.

Reorganitza el mobiliari perquè sigui més inclusiu. Moltes de les escoles on he anat no tenen pupitres o taules quadrades o rectangulars. Són com els de les comunitats indígenes, de formes circulars o ondulades perquè fomenten interaccions més inclusives.

Pensa en les teves avaluacions perquè no classifiquin els alumnes ni els castiguin si ho fan malament, que no els avergonyeixi. Al contrari, millor que els donin retroalimentació perquè puguin millorar-ne l'aprenentatge i desenvolupar confiança amb el temps. Pensa al currículum que connecta amb les identitats de les persones.

El meu pròxim llibre tracta sobre l'edat de la identitat. El que vull dir és que és difícil tenir èxit a l'escola si l’alumne no es pot veure a si mateix en el pla d'estudis. Si veniu d'una altra

cultura, hi hauria d'haver maneres que els professors coneguessin la plenitud del que ets i no només una casella que digui que ets negre o refugiat. Del que es tracta és de saber qui és cadascú completament per poder respondre-hi i fer que se sentin segurs de si mateixos, que tinguin èxit i que prosperin. Són coses molt bàsiques que tots podem fer.

Què opina de la relació entre el benestar i l'educació del caràcter?

Creu que estan relacionats?

El benestar té a veure amb el desenvolupament d'un mateix, la teva identitat com a ésser humà. Els fonaments de la psicologia d'Eric Erickson estableixen que passem per etapes de desenvolupament al llarg del temps i arribem a punts de crisi particulars com l'adolescència.

Així que part de l'objectiu de ser a l'escola és aprendre a trobar el teu camí i, a través d'aquesta etapa al llarg del temps, a créixer com a ésser humà mentre ho fas. Alguns en diuen personalitat; altres, caràcter.

De vegades, l'educació del caràcter desenvolupa un punt de vista polític o fins i tot religiós on la gent intenta desenvolupar virtuts particulars, com l'honestedat o la cortesia, per exemple. Són coses bones i no tenen res de dolent. Però l'educació del caràcter tendeix a no tenir en compte les diferents maneres que tenim de ser en termes de les nostres identitats, dels nostres antecedents o de les formes en què experimentem i expressem les nostres emocions.

T'hauràs adonat que faig servir molt les mans quan parlo amb tu.

La gent a Espanya diu que no soc gaire anglès perquè utilitzo molt les mans i soc molt expressiu. Però jo vinc del nord d'Anglaterra, i al nord d'Anglaterra som molt expressius.

Si l'edifici no és un bon lloc per a aprendre, cal sortir més a l'exterior

Un dels objectius de l'escola és créixer com a ésser humà mentre aprens Al sud d'Anglaterra la gent és força reprimida i creuen que no has d'expressar gaire les teves emocions.

Vull dir que no hi ha cap manera de ser anglès, hi ha diferents maneres de ser-ho. Si penses en el que això significa per a altres nacionalitats i identitats, veuràs que quan parlem sobre l'educació del caràcter això tampoc no és gaire diferent. Se sol parlar de set o vuit virtuts com si s'apliquessin a tothom per igual, sense tenir en compte aquestes fascinants diferències.

82 83

AUTOR

Cada professor ha de considerar el benestar dels seus alumnes com una de les seves prioritats

Cursos amb impacte per a docents del s.XXI!

+Informació a

www.impulseducacio.org

COMPETÈNCIA DIGITAL DOCENT A1+A2: INICIACIÓ EN TE Bonificable i homologat

129€

50 hrs Iniciació en l’ús de la Tecnologia Digital Educativa per a donar suport a l’ensenyament i l’aprenentatge

DISSENY I AVALUACIÓ DE SITUACIONS D’APRENENTATGE Bonificable i homologat

99€ 85

30 hrs Aprenentatge i avaluació competencial. Marc Educatiu Europeu (LOMLOE)

CADA ALUMNE I ALUMNA IMPORTA DE LA MATEIXA MANERA Bonificable i homologat

99€

30 hrs Com garantir la inclusió i el progrés a la teva aula

DESTRESES TBL PER A UN APRENENTATGE PROFUND Bonificable i homologat 30 hrs Situacions d’aprenentatge basades en el pensament

99€

llegat

L'heroïcitat de lliurar la vida fins al seu últim alè per a ajudar a pensar millor Tribut a Robert Swartz

87

Robert Swartz (1936 – †2022), era doctor en Filosofia per la Universitat d'Harvard, professor emèrit de la Universitat de Massachusetts, a Boston, i creador, juntament amb Sandra Parks, de la metodologia Aprenentatge basat en el Pensament (Thinking Based Learning - TBL), que substitueix l'ensenyament basat en la memòria per una altra basada en el pensament actiu. Va fundar i va dirigir el Center for Teaching Thinking (CTT), dedicat a donar a conèixer aquesta metodologia als Estats Units, Espanya i països de tot el món. Durant els últims trenta anys va treballar amb mestres, escoles i universitats, a escala internacional, en projectes de desenvolupament del personal docent, reestructuració del pla d'estudis i educació mitjançant la infusió del pensament crític i creatiu en l'ensenyament del contingut.

per Ana Moreno Salvo i Toni Gallemí Sol

T

ots els que vam conèixer en Bob coincidim en les seves grans qualitats com a pensador, educador i amic, però poc sabem sobre la seva vida anterior al TBL. Com era el jove Bob, com va ser la seva joventut? Com es va iniciar en el pensament? Com va contribuir a la millora de l'educació en el món?

En Bob va néixer el 1936 en el si d'una devota família jueva en una de les ciutats més antigues dels Estats Units, Sandvitx, Massachusetts. Li agradava dir que s'havia criat al costat de la mar. Ja de nen i adolescent li agradava molt fer-se preguntes sobre les coses i pensar. Als tretze anys, després de la celebració de la seva majoria d'edat jueva, va decidir deixar de practicar, però d'una certa manera sempre es va sentir vinculat a la història del poble jueu.

Explica que en un dels seus viatges va voler anar al Mar Roig i es va emocionar recordant el passatge de la Bíblia en el qual Moisès guia al seu poble entre les aigües. Després, els seus pares es van traslladar a Boston i va assistir a la Boston Latin School, l'escola més antiga del país, i d'allí va entrar a Harvard on va estudiar filosofia i uns anys més tard es va doctorar en la mateixa universitat. Va estudiar també una temporada a Oxford i a Cambridge a Anglaterra i va aprofitar per a conèixer Europa fent autoestop. Un dia es va trobar a un altre viatger que es dirigia a Espanya i li va preguntar: "Què hi ha a Espanya?", a la qual cosa el viatger li va respondre que "a Sevilla hi ha una fira". Així que se'n va anar amb ell i es va enamorar per sempre del país.

Encara que ell deia que no estava fet per al matrimoni, es va casar dues vegades i del primer matrimoni va tenir dos fills; en Jen, com l'anomenava ell, i l'Alexander. Va treballar en diverses universitats, en dues d'elles va posar en marxa el departament de filosofia i es va jubilar l'any 2002 com a professor emèrit de la Universitat de Massachusetts.

COM S'ENDINSA EN EL MÓN DEL PENSAMENT? El mateix Bob explica com van ser els seus primers passos en educació, en un article que li va demanar la Universitat de Harvard, per a un llibre escrit per exalumnes il·lustres de la Universitat en el 60è aniversari de la seva graduació.

En reconeixement de la seva contribució a la millora de l'educació, Harvard li va demanar que escrivís les seves idees sobre l'aprenentatge a la secundària per al capítol sobre educació.

Bob Swartz hi explica que tot va començar un dia de 1976, quan la direcció de la seva vida professional va canviar per complet. Aleshores ell era professor titular i director de la Facultat de Filosofia a la Universitat de Massachusetts, i Kevin O'Reilly, professor d'Història a Batxillerat i bon amic seu, el va convidar un dia a atendre una de les seves classes al costat dels seus alumnes. Volia mostrar-li alguna cosa que havia planejat durant un temps. En aquell moment estaven estudiant la Guerra d'Independència

dels Estats Units, concretament les batalles de Lexington i Concord. Van llegir els fets en els seus llibres d'Història, destacant el següent: «El general britànic Cage, que anava a cavall, va cridar: "Disperseu-vos immediatament, rebels!

Foc!". I les tropes britàniques van disparar "matant a vuit patriotes". Posteriorment, O'Reilly va dir als seus alumnes que la nit anterior havia estat llegint aquest mateix succés històric en altres llibres. I va llegir un d'ells: "Però en la confusió algú va disparar. Els britànics van retornar el foc i van matar a alguns "colons".

Després van marxar cap a Concord"».

Llavors, O'Reilly va deixar el llibre i es va preguntar a si mateix que no sabia a qui creure. "Qui va disparar primer?". Aleshores, els estudiants van començar a preguntar-se per què. Un d'ells va indicar que el segon passatge només deia que "algú va disparar", però no qui.

Però un altre estudiant va intervenir afirmant que van començar els "colons" perquè el text deia que els britànics "van retornar" el foc. Llavors un alumne va preguntar qui va escriure el segon llibre, i O'Reilly els va dir que el text era de Winston Churchill (History of the English Speaking Peoples). Quan es van adonar que era anglès i que el llibre va ser publicat al Regne Unit, van afirmar que "ha de ser el llibre que està malament". O'Reilly els va preguntar si no havien llegit mai un text publicat als Estats Units que estigués malament i, efectivament, ho havien fet. O'Reilly els va comminar a pensar una mica més i a fer una llista de coses que podrien determinar quin dels dos llibres era més fiable.

No ens entretindrem més del compte en què va succeir després: els alumnes van realitzar una llarga recerca sobre els autors, quina era la seva procedència, on havien publicat, etcètera. Van sorgir encara més intervencions suggeridores. Al final de tota la recerca van concloure que era impossible saber qui va disparar primer i que els autors dels textos s'havien inventat la seva pròpia història.

En Swartz va quedar impressionat per la reacció dels alumnes. En una simple classe, el professor O'Reilly havia armat als seus alumnes amb alguna cosa que podien utilitzar per a tota la vida: el pensament crític.

Swartz reconeix que es va fixar en els resultats d'altres investigadors sobre "ensenyar a pensar", encara que donant a entendre que el primordial era desenvolupar una sèrie d'habilitats especials de pensament, com jutjar acuradament la fiabilitat de les fonts. A través d'aquestes recerques, Swartz va desenvolupar una àmplia conceptualització dels diferents tipus d'habilitats de pensament, utilitzant algunes categories d'altres investigadores –anàlisi, síntesi, avaluació– però identificanthi tipus específics de pensament que la gent fa servir diàriament (com ara la fiabilitat de les fonts, jutjar el que

Swartz va demostrar que un bon ensenyament pot despertar en els alumnes l'interès, la motivació i el goig causa que alguna cosa succeeixi, predir coses, prendre decisions i resoldre problemes). Com aquest marc d'aprenentatge va ser pensat per als alumnes, més tard es va desenvolupar una recerca sobre nous mètodes d'instrucció adreçada als professors, per a aprendre a ensenyar amb aquesta metodologia.

El desafiament, l'objectiu d'aquest estudi, no és simplement aprendre a dur a terme aquest tipus de pensament sinó, sobretot, fer servir aquestes eines de pensament per a fomentar el compromís amb què s'està aprenent. No es tracta d'ensenyar a saber alguna cosa, sinó de, en certa manera, enamorar-se del que s'està fent.

Aquest aprenentatge, que podria intuir-se com a tancat per ser un "pensament crític", no entra en cap concepte en conflicte amb el pensament creatiu. Al contrari, la creativitat que cull idees noves i originals es complementa perspicaçment amb la crítica.

Al llarg dels anys següents, Swartz va observar com professors de diferents col·legis aplicaven les noves tècniques, per exemple, a través de metàfores i expressions impregnades en la nostra cultura, demostrant que la nostra llengua és incansablement creativa i pot ajudar-nos en el nostre desenvolupament de l'aprenentatge. Els professors convidaven a Swartz a les seves classes (a Lubbock, Texas; al Col·legi La Vall i al Montserrat de Barcelona; al Col·legi Aixa de Palma; i fins i tot a un col·legi de Lima, al Perú).

Les tècniques s'aplicaven indistintament en classes d'art (mitjançant dibuixos o anàlisis d'obres), en literatura (escrivint un poema) o en ciències (amb l'arribada de l'home a la lluna).

Aquests són tan sols exemples concrets del pas de Swartz pel món de l'educació, que va començar un dia de 1976.

El llegat de Swartz és ampli i extens, i ha demostrat que un bon ensenyament pot despertar en els alumnes l'interès, la motivació, el goig, del que estan aprenent.

També en els mestres, que han de ser guies, o jardiners més aviat, que conreen acuradament i amb compte el jardí que creix davant els seus ulls i que, un dia no gaire llunyà, donarà nous fruits.

PER QUÈ VA ACABAR VIATJANT PER TOT EL MÓN ENSENYANT A LA GENT A SER BONS PENSADORS? Recordo que, poc abans de morir, quan ja estava a la residència, vam tenir la nostra última conversa per videoconferència. Com sempre, es va mostrar amable i afectuós, però vaig notar alguna cosa que no sabria com explicar, alguna cosa havia canviat, i no em refereixo al seu estat de salut, que realment havia empitjorat bastant: a penes hi veia i li costava seguir el fil de la conversa.

La veritat és que, tot i que intentava somriure i fins i tot mostrar-se divertit, el vaig notar trist. El mes anterior havia estat a Sandvitx, Massachusetts, la mateixa ciutat on havia nascut, i havia hagut de prendre decisions importants, com desprendre's de totes les seves coses, i residir definitivament a Madrid. Per a ell aquest viatge va ser un gran comiat i el seu cor havia quedat tocat. Em va dir que l'esforç havia estat gran en tots els sentits, físicament i emocionalment.

Crec que va ser l'última vegada que va parlar de la seva estimada TBL, la idea era fer-li una entrevista per a una revista d'educació, però vaig decidir deixar que parlés i expliqués el que ell volgués. Em vaig adonar que realment estava enamorat del seu TBL, era la seva vida, la seva passió, per ell havia abandonat la comoditat d'una vida de jubilat com a professor emèrit de la universitat per a recórrer el món ajudant nens i joves a millorar la seva manera de pensar per a tenir una vida millor. Llavors m'admirava, ara sé també que hi havia un altre motiu i també m'emociona i m'ajuda a estimar-lo encara més.

I és que en Bob, el nostre Bob, tenia un fill, Alexander, al qual volia molt i que va morir l'any 2004 en tràgiques circumstàncies. Per en Bob aquest esdeveniment va suposar un cop dur del qual mai no es va recuperar del tot, se sentia culpable de no haver estat capaç d'ajudar-lo, de no ser-hi quan més el necessitava. En Bob el portava en el més profund del seu cor, se'n recordava d'ell cada dia de la seva vida. Penso que l'Alexander era la força que l'empenyia a seguir en la seva croada personal d'ajudar nens i joves a prendre bones decisions. Seria ideal que tots féssim el mateix i cuidéssim el seu llegat, pel bé que fa al món, per la nostra amistat amb en Bob i per l'Alexander i tants que, com ell, necessiten algú que els doni un cop de mà.

Referències Swartz, R. y Parks, S. (1998). "Infusing the Teaching of Critical and Creative Thinking into Content Instruction". Critical Thinking Co. Swartz, R., Fischer, S. y Parks, S. (1998). " Infusing the Teaching of Critical and Creative Thinking into Secondary Science". Critical Thinking Co. Swartz, R., Costa, A., Beyer, B., Reagan, R. y Kallick, B. (2016). “El Aprendizaje Basado En El Pensamiento”. Ediciones SM. Swartz, R. (2019). “Pensar para aprender”. Ediciones SM.

AUTOR

90

91

opinió Marca personal docent Cuida allò que et defineix

per Miquel Rossy

L

a Blanca era professora de geografia i història a Secundària. Feia nou anys que havia arribat a una ciutat petita de l'interior de Catalunya. Va entrar com a professora, just després d'haver acabat la carrera d'humanitats. Els cursos van anar passant i a poc a poc havia anat superant la fase de creixement professional. Cada any ascendia un graó més en experiència i reputació.

Els alumnes la coneixien bé. No necessitava aixecar la veu, amb un petit gest en tenia suficient per a què aquell noi que estava parlant en veu alta amb la companya callés. Tots sabien que no li agradava cridar. Creava un clima serè de treball: els exigia sense perdre una bona relació amb cadascun d'ells.

Els pares de la Blanca s'havien fet grans i ara la mare, malalta de Parkinson, requeria més atenció. Així doncs, tota la família va haver de desplaçar-se cap a la ciutat que l'havia vist néixer. I també, és clar, la Blanca i els seus dos fills van haver de canviar-se de col·legi. Ella va

aconseguir treball en el centre on havia estudiat. Tenia com a companys alguns professors i professores que li havien fet classe! Pensava que el canvi li seria fàcil. Al final, se sentia com a casa en aquella sala de professors que havia estat testimoni de les seves reclamacions de notes, de consultes sobre el futur professional i d'algun plor confident amb una professora…

Va començar el curs. No la va sorprendre que des del principi els estudiants intentessin provar-la per a veure fins on podien arribar. És el seu paper, ja se sap. Explicava que, per a ells, no deixava de ser una nova professora i ja havia passat per això. El que sí la va estranyar, no obstant això, va ser adonar-se que li resultava molt més difícil aconseguir que callessin i estiguessin atents. No li funcionaven els recursos

La teva marca personal d'educador és el reflex en el teu alumnat de la teva identitat

OPINIÓ

92 93

habituals!

Per exemple, se sorprenia que no fos suficient amb mirar fixament a un alumne distret, per a què aquest canviés d'actitud i es posés a treballar. Havia d'estar contínuament advertint-los per a què callessin. I, sobretot amb els de l'ESO, amb ells va haver de començar a imposar càstigs a aquells alumnes que reiteradament parlaven, s'aixecaven o qüestionaven el treball que els demanava.

Fins i tot en les converses de tutoria, els alumnes no confiaven en ella com en l'altre centre. Ho notava en les mirades i en el poc interès que tenien durant les converses personals. Justament en això que era el seu punt fort. A l'altre col·legi tenia una grandíssima reputació com a orientadora…

El que fins aleshores funcionava havia deixat de fer-ho!

La Blanca va entendre llavors què significava tenir marca personal. Ho va viure en la seva pròpia carn. Havia de

tornar a començar a projectar la seva pròpia reputació!

Havia de tornar a ser una professora que marca, una professora amb marca.

TENS UNA MARCA PERSONAL QUE MARCA? De marca personal en tenim tots, encara que no la treballem. La marca personal no és només per a esportistes, cantants i artistes de cinema. Tenim marca personal les persones exposades al judici d'uns altres, com ho som totes les professores i tots els professors.

Ho vulguem o no, sempre ens estem comunicant i sempre ens estan jutjant, l'alumnat i les famílies ens miren contínuament. Per això sovint tenim marca, “Brand”, encara que no hi hagi “brànding”, és a dir, la decisió d'orientar i consolidar la marca. La nostra marca, en definitiva, és com ens veuen.

Parlar de marca personal és certament una crida al creixement personal. És obvi que, si millorem personalment, millorem també la nostra marca. Però la teva marca no és tan sols que vulguis millorar com a professor o professora. La teva marca no és com ets,

sinó la petjada que deixes en els altres. La teva marca és allò que es projecta de tu.

Sobretot el personal perquè, al final, les persones som complexes; o, diguem-ho en positiu, riques.

La teva marca personal com a educador és el reflex en el teu alumnat de la teva identitat –la teva manera de ser, les teves conviccions i el teu propòsit– a través de la teva conducta coherent amb aquesta.

El treball del “brànding” personal consisteix precisament a simplificar el signe per a fer-lo més evident. Es pot simplificar, d'una banda, en el significant, en les coses que captem pels sentits, limitant-les al mínim: les marques institucionals es limiten a un únic color, una única tipografia, un únic “claim”, una única imatge.

Ara bé, nosaltres molt difícilment podrem fer aquesta simplificació a l'aula, on som observats en tot moment pels alumnes, fins als nostres detalls més insignificants.

Qualsevol marca és un acte comunicatiu, de fet, la síntesi de totes les comunicacions que ens arriben al voltant d'una persona o una entitat. Tot acte comunicatiu consisteix en la construcció d'un signe: un element material que captem a través dels sentits significarà una realitat emotiva o conceptual. Així doncs, totes les marques són un signe. No importa quin tipus de marca sigui: corporativa, personal, de ciutat, de país… Totes les marques funcionen igual. De fet, en realitat, no és –com molts pensen– que la marca personal sigui una translació de la marca corporativa a les persones. En realitat, les primeres marques comunicativament parlant són les personals. Tots emetem contínuament judicis sobre els altres, des del primer contacte. Bàsicament sobre la seva afinitat i la seva competència, sobre la confiança que hi podem dipositar.

Sempre que eduquem estem comunicant. Això és una obvietat: sense comunicació no hi ha educació.

Eduquem, d'una banda, amb les nostres paraules (és a dir, amb la nostra comunicació planificada); a través de les paraules realitzem una part de la nostra tasca docent: instruïm, dotem de coneixement a l'alumnat.

Però eduquem –dotem de saviesa– sobretot a través del nostre comportament, del nostre exemple, de la coherència entre el que som i com actuem.

Per això, la marca personal és més un indici que un símbol. Hi ha signes molt simples, com ho són els senyals de trànsit. El signe marcari, en canvi, és complex.

Simplifiquem el signe, construïm la nostra marca quan evitem contradiccions en el significat, és a dir, quan, després d'haver reflexionat sobre la nostra identitat, ho expressem amb coherència, o millor dit, ho vivim amb coherència. Això exigeix conèixer com som, en què creem, què volem aconseguir, per a proposar-nos metes que arribin a reflectir la nostra identitat.

Miquel Rossy Filòleg i professor a Batxillerat i secundària durant vinti-nou anys. Dissenyador gràfic. Ha creat identitats institucionals per a fundacions i entitats educatives: Institució Familiar d'Educació (del qual ha estat Brand Manager més de vint anys), el grup Carmelitas Teresas de San José, el Col·legi Diocesà Sant Ildefons, EASSE, etc. Autor dels llibres publicats per Santillana "La teva escola, una gran marca" (2017) i "El secret del màrqueting educatiu. El professorat és la marca de l'escola" (2020). A través de brandingescolar.com col·labora amb els col·legis en les seves estratègies de marca i màrqueting. És podcaster, conferenciant i formador.

94

OPINIÓ

95 95

Esbós d'una nova agenda per a la formació docent Més enllà de la instrucció i la funcionalitat

per Antonio Bernal Guerrero

Q

uan circumscrivim la nostra reflexió al sistema escolar, gairebé no hi haurà discrepància a afirmar que la qualitat educativa està vinculada a l'ajuda que oferim a l'alumnat per al seu ple desenvolupament. Aquesta afirmació, tantes vegades repetida i de tantes formes al llarg del temps, sovint no és sinó un tòpic entre aquesta miríada de llocs comuns en els quals es desplega la nostra existència. Si es repara en això, aquesta asseveració no deixa de ser una abstracció. En realitat, del que es tracta és d'ajudar a l'educació de cada estudiant, un ésser únic, algú irrepetible, que no està fet en sèrie. Canvien

Cada persona reclama reconeixement de la seva dignitat, ens reivindica, ho sàpiga o no, el seu lloc en el món

les circumstàncies, evidentment, i travessem temps d'enorme incertesa; però hi ha una veritat igualment latent: cada persona reclama reconeixement de la seva dignitat, ens reivindica, ho sàpiga o no, el seu lloc en el món. Aproximar-se a aquesta noble finalitat no pot fer-se si renunciem a la cerca de sentit, a l'assoliment del coneixement que pugui conduir a la saviesa. Evitar les limitacions de la funcionalitat suposa obrir-se a una agenda d'aprenentatge més ampli, substantiu i profund.

No amago el meu descoratjament quan llegeixo, escolto o veig, amb major freqüència de la desitjable, opinions que instrumentalitzen l'educació sota diferents propòsits convertint-la en una dansa multicolor de petites misèries, que proposen solucions parcials o simples al problema de la qualitat educativa, que es deixen arrabassar per una nostàlgica idealització del passat o, encara pitjor, que dibuixen escenaris apocalíptics on sobraran els docents i les institucions escolars. Si alguna cosa hem

97

Analitzar i comprendre l'educació és una labor molt complexa. No es remeia amb preteses solucions curtterministes

els docents i investigadors. No sols la docència canvia i omple la pròpia vida, també canvia altres vides. Ja és paradigmàtica la referència a la carta que va enviar Albert Camus al seu benvolgut mestre de la infància a Alger, Germain Louis, pràcticament un mes després de rebre el Premi Nobel de Literatura d'any 1957.

hagut d'aprendre de les últimes dècades és que analitzar i comprendre l'educació és una labor molt complexa.

No se soluciona des de plantejaments ideològics en excés simples, ni amb preteses solucions curtterministes (aquestes urgències generalment adoptades des de les agendes polítiques de torn). No pretenem realitzar aquí un esbós d'aquesta complexitat, però sí afirmar que el problema de la qualitat de l'educació no es resol simplement des del sentit comú, proporcionant bones raons. Aquest problema precisa avui una agenda renovada que revalori i dignifiqui socialment l'educació.

Dins d'ella, els agents de canvi més significatius són

S'ha posat de manifest en infinitat de recerques la importància que el professorat té per a la formació de l'alumnat. Certament, les millors oportunitats d'aprenentatge depenen de quins docents siguin els responsables d'oferir-les. Així, entrem en el difícil problema de la formació docent. I tampoc hem d'abordar-ho com si el món no s'hagués transformat i com si les recerques acumulades fins avui no ens haguessin aportat res.

Deia George Steiner que no hi ha dedicació més privilegiada que la docent, que la "libido sciendi" està

gravada en els millors homes i dones: “Despertar en altres éssers humans poders, somnis que són més enllà dels nostres; induir en uns altres l'amor pel qual nosaltres estimem; fer del nostre present interior el seu futur: aquesta és una triple aventura que no s'assembla a cap altra”. Aquest compromís apassionat pel qual es percep que el teu quefer és alguna cosa que et sobrepassa, que contribueix al bé comú, que t'atorga plenitud, no és sinó vocació.

Una porció del professorat s'identifica amb aquesta orientació laboral. No obstant això, n'existeixen unes altres. Hi ha els qui consideren l'ensenyament un treball, una manera de guanyar-se la vida. I, continuant amb una tercera “orientació laboral”, segons els tipus assenyalats per Seligman, uns altres la consideren una carrera, que té una implicació personal més profunda, ja que a més d'obtenir assoliments salarials, també es satisfan mitjançant la promoció; però, quan aquesta es deté, es busquen compensacions i sentit en altres àmbits. Encara que pertànyer a l'un o l'altre tipus no garanteixi ser més bon docent, cal pressuposar que el seu sentit de la identitat professional i el seu nivell de compromís sí que diferiran en funció de cadascuna d'elles. Totes les decisions adoptades en la direcció del compromís amb l'acció educadora contribuiran a la millora de la qualitat educativa, en la mesura en què implica un sòlid sentit de la finalitat moral, eficàcia i capacitat d'iniciativa i influència.

Què fer enmig de contextos socialment i culturalment canviants, enfront del desafiament tecnològic, davant les pressions d'una puixant agenda de la “performativitat”. Ja no serveixen perfils de temps passats. Òbviament, es continua requerint formació en les àrees curriculars, però els reptes intel·lectuals adquireixen renovat interès per la necessitat de conrear el sentit crític, la capacitat reflexiva i el pensament creatiu. Els desafiaments relacionals i emocionals han emergit amb inusitada força. La identitat professional no es pot descriure com un procés merament racional, sinó també i inseparablement emocional. En aquest sentit, les identitats professionals estan sotmeses als mateixos processos de

98

canvi i resistència que les mateixes identitats personals, la qual cosa suposa considerar el professor com a persona i no com a empleat. Així mateix, els vincles del docent amb altres docents i amb la cultura organitzativa, amb l’ethos institucional, com ha mostrat una ingent quantitat d'estudis, constitueixen un element afavoridor del benestar individual i col·lectiu que repercuteix positivament en l'alumnat. Continuar concebent la formació docent com una continuïtat lineal resulta simplistament i escassament pràctic.

Prendre consciència del que suposa la dedicació docent significa acceptar que un s'interna incessantment en una experiència singular i irrepetible. Encara que la perseguim, l'excel·lència docent mai no s'aconsegueix.

Vivim en un procés de redescobriment permanent sobre qui som i quina influència arribem a tenir, a través de l'estudi i la reflexió contínues sobre en què consisteix i com es desenvolupen l'educació i la professió docent, no restringides a tots els processos merament instructius.

La riquesa i el vigor de la reflexió han d'il·luminar la formació docent, especialment focalitzada en la disponibilitat i en totes aquestes qualitats que conviden a oferir amb entusiasme el millor d'un mateix.

99

Referències 1 “…Acaben de fer-me un grandíssim honor que jo no havia buscat ni sol·licitat.

Doncs bé, quan vaig rebre la notícia, el meu primer pensament, després de la meva mare, ha estat per a vostè. Sense vostè, sense aquesta mà afectuosa que va tendir al nen pobre que jo era, sense els seus ensenyaments i el seu exemple, no hauria succeït res de tot això” (p. 53). Cfr.: Camus, A. (2022). Cartas a mi maestro. Barcelona: Plataforma Editorial.

2 Steiner, G. (2016). “Lecciones de los maestros”. Madrid: Siruela, p. 173.

Seligman, M.E.P. (2003). “La auténtica felicidad”. Barcelona: Ediciones B. La selecció del professorat continua sent una assignatura pendent. Hi ha hagut discussió sobre la mateixa i s'han realitzat propostes diverses. Una manera possible d'enfortir la professió docent consisteix a millorar la selecció inicial. En aquest sentit, per exemple, s'ha proposat per al professorat d'educació secundària una fórmula anàloga al MIR establert per a la professió mèdica especialitzada. Sigui aquesta o una altra fórmula, cal millorar la selecció del professorat (vegeu: F.L. Rupérez (2014). Fortalecer la profesión docente.

Madrid: Narcea). Amb tot, el reconeixement social del professorat i la millora de les condicions laborals i organitzatives són necessàries però insuficients.

5 Day, C. (2014). “Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores”. Madrid: Narcea (5ª ed.)

6 L'ensenyament és un procés molt complex que requereix energia intel·lectual i emocional. La comunicació apassionada del saber és el millor antídot contra tot intent de suplantació del professor. D'altra banda, la diversitat de l'alumnat i dels contextos formatius, en creixent progressió, exigeixen un ímprobe esforç emocional.

3 4

OPINIÓ

Els reptes intel·lectuals adquireixen renovat interès per la necessitat de conrear el sentit crític i la capacitat reflexiva

Antonio Bernal Guerrero és catedràtic de Teoria i Història de l'Educació de la Universitat de Sevilla. Fundador i director del Grup de Recerca Pedagògica de la Persona. Professor visitant a diverses universitats internacionals. Expert de diverses agències d'avaluació i acreditació de la investigació i del professorat.

El preu a pagar per a ser educador avui Una professió per a corredors de fons

per Javier Bahón Gómez

C

om s'ha de formar a algú perquè exerceixi una de les professions més complexes del món?

Qui seria capaç de qualificar-se prou, a més en les seves habilitats tècniques (hard skills), en pedagogia, psicologia, sociologia, antropologia, didàctica de diverses àrees, intel·ligència emocional, pensament rigorós, aprenentatge cooperatiu, comunicació eficaç, competències digitals, necessitats educatives especials, habilitats socials, disseny competencial i tota la resta que podria afegir-s'hi?

El problema és que no és una llista opcional. Es tracta de tot allò que un docent actual ha d'anar posant en la seva motxilla per a educar a l'aula i no morir en l'intent.

Amb tota la intenció, no he esmentat en la llista les "soft skills" o habilitats toves amb la suma de les quals podríem visualitzar ja un superheroi carregat de “talent” i de “tarannà”. Si no tinguéssim present l'aprenentatge al llarg de tota la vida, seria impensable el desenvolupament de semblant qualificació. Ara bé, cada moment ha de ser aprofitat perquè el temps vola i, amb ell, l'evolució del món en el qual s'ha de moure el nostre alumnat. Així doncs, sense temps a perdre, necessitem docents que hagin nascut amb una genètica potenciadora d'algunes d'aquestes qualitats irrenunciables. El professorat necessita ser-ho per vocació; és mala ocupació per als qui pensen

El professorat necessita ser-ho per vocació; és mala ocupació per als qui pensen que “com no sé què fer, em faré professor”

que “com no sé què fer, em faré professor”. Necessitem que el seu equilibri emocional sigui a prova de bombes i que tingui entre les seves grans virtuts la inclinació pel servei als altres.

Si falla la vocació educativa i de servei i la gestió emocional, és qüestió de temps sentir-se cremat, desil·lusionat i, pitjor encara, apareixerà un efecte negatiu cap als companys i l'alumnat. Si, per contra, posseeix aquestes qualitats, el nostre següent cavall de batalla el trobarem en la seva formació inicial. Sense pal·liatius, moltes universitats imparteixen un grau de magisteri tristament deficitari. Donen mostres d'un estancament en els seus ensenyaments i fins i tot, sent paradoxal, en els mètodes que utilitzen per a ensenyar als futurs docents. D'aquesta manera, queda en mans dels centres escolars proveir d'un bon aprenentatge continu, al qual cada professional ha d'afegir el seu interès personal per continuar formant-se a través de la lectura, els cursos o l'experiència pròpia i amb els companys.

Les lleis basades en competències de les últimes legislatures han servit a vegades per a activar aquesta formació permanent i la necessitat d'una evolució professional constant. No obstant això, per als centres i professors que han reaccionat amb lentitud i un tarannà inadequat enfront dels canvis, el que ha sobrevingut és una bretxa creixent entre la seva realitat docent i la que el món precisa.

Hi ha multitud de causes perquè qualsevol educador, amb el pas del temps, es vagi trobant cansat i desconnectat de la visió o propòsit del seu centre. No és diferent d'altres

El peatge te'l paga amb escreix un alumne al qual aconsegueixes tirar endavant malgrat el seu context o una cara alegre entre els teus alumnes professions on factors com la conciliació, les variables exigències de l'entorn, el tracte directe amb les persones, l'increment de funcions acumulades en cada persona, el sentiment de poc reconeixement, etc., fan nosa. Hi ha vacuna? No podem esperar un beuratge màgic que ho curi tot, però sens dubte, hi ha aspectes molt rellevants per a ajudar enfront d'aquests obstacles, més o menys objectius.

Així els hi explicaria als interessats: – Tanca els ulls i analitza la teva situació des de la coherència personal. Si no és la professió que t'omple, no estàs en el lloc adequat. No tractis que el món canviï i s'adapti a tu. Sigues valent i fes un pas al costat.

– Forma't. Com més eines tinguis en la motxilla didàctica, a més fronts podràs plantar cara i sortir-ne airós.

– Intenta-ho. Falla. Torna a intentar-ho. Si ho deixes de fer, només hi ha una cosa segura, cada dia estaràs més allunyat de les necessitats de la professió.

– Compta amb el teu equip. Les metes exigents com, per exemple, tirar endavant un projecte educatiu complet, només es pot afrontar des d'un equip molt ben liderat.

D'un en un, ens cremem tots; junts, sumem sabers, destreses i actituds.

– Assaja el somriure. El bon humor és imprescindible. Un docent “una mica eixelebrat” triomfa abans a l'aula que

un “estirat amb molts mèrits”.

– I com deia, aquesta professió com cap altra ens necessita amb les emocions molt ben equilibrades.

El dia a dia, els alumnes disruptius, les necessitats educatives que no sabem o podem atendre, les famílies superexigentes o sobreprotectores, els canvis legals, alguns equips directius sense idees clares o claustres poc col·laboratius, entre molts altres motius, poden generar-nos una forta inestabilitat. Però no oblidis que totes les persones reaccionem de manera diferent davant la mateixa situació. A això ajuda la flexibilitat emocional i la flexibilitat de pensament. Per tant, la rigidesa en totes dues esferes és un aliat fatal i aquest duet rigidesa/flexibilitat no depèn de res extern a tu; aquesta visió la forgem al llarg de la nostra vida decidint com volem ser i com rebutgem ser.

En resum, com diria el meu benvolgut amic Eugenio Ibarzabal: “Val la pena, però hi ha pena”. El peatge te'l paga amb escreix un alumne al qual aconsegueixes tirar endavant malgrat el seu context; una cara alegre entre els teus alumnes; un “gràcies” fugaç de l'alumne que menys esperaves. Recorda-ho, val la pena.

Javier Bahón Gómez Mestre i pedagog amb vint anys d’experiència a l’aula i direcció escolar. Posteriorment, director de Fundación Nuevas Claves Educativas i, avui, CEO de Túinnovas Lab Educativo, Co-director del Centre Internacional d’Aprenentatge Cooperatiu i Ambaixador de ODS Certificat. Escriptor, assessor i divulgador.

CALL FOR PAPERS Educar per a ser Entorns educatius humanistes per a l'era de la IA

Ja estem preparant el següent número de la revista “Diàlegs” Vols participar-hi?

Aquest exemplar estarà dedicat a l'educació per a ser, per a un desenvolupament integral humà. Segons Andy Hargreaves, estudis recents mostren com “estar bé ajuda a aprendre i aprendre bé ajuda a estar bé”, si afegim que som a les portes de l'era de la IA i les màquines comencen a guanyar terreny, si volem un món dirigit per i per a les persones, l'educació hauria de potenciar i posar en valor tot allò que distingeix als éssers humans com a tals, i els capacita per a una vida plena.

Envia la teva col·laboració a: revista@impulseducacio.org Indica la secció en la qual t'agradaria col·laborar: Projecte, Actualitat, Experiències, En profunditat, o bé per la columna d'Opinió.

Articles Els articles han de tenir una extensió de 1.500 paraules.

Els autors heu d'aportar: - Títol - Subtítol - Bio de l'autor (40 paraules) - Foto de l'autor - Correu electrònic publicable (si ho desitgeu) - Referències bibliogràfiques Les citacions recollides en el text han d'anar acompanyades de la seva referència corresponent com a nota al peu. Les dades, xifres o mencions a informes han d'anar acompanyats de la seva corresponent nota al peu. Si es proposa un destacat, ha de ser d'unes 30 paraules.

Columna d'opinió Les columnes d'opinió han de tenir una extensió de 900 paraules.

Els autors heu d'aportar: - Títol - Subtítol - Bio de l'autor (40 paraules) - Foto de l'autor - Correu electrònic publicable (si ho desitgeu) - Referències bibliogràfiques Les citacions recollides en el text han d'anar acompanyades de la seva referència corresponent com a nota al peu. Les dades, xifres o mencions a informes han d'anar acompanyats de la seva corresponent nota al peu. Si es proposa un destacat, ha de ser d'unes 30 paraules.

103

Avda. Montserrat Roig, 3. 08195 Sant Cugat del Vallès www.impulseducacio.org