Issuu on Google+

Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami

Szyling_Nauczycielskie praktyki 1 1

2011-04-11 10:02:12


Szyling_Nauczycielskie praktyki 2 2

2011-04-11 10:02:15


Gra偶yna Szyling

Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami

Krak贸w 2011

Szyling_Nauczycielskie praktyki 3 3

2011-04-11 10:02:15


© Copyright by Grażyna Szyling

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011

Recenzent: dr hab. Dorota Klus-Stańska, prof. UG

Redakcja wydawnicza: Beata Bednarz

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

Opracowanie typograficzne: Alicja Kuźma

Wydanie książki dofinansowane przez Uniwersytet Gdański

ISBN 978-83-7587-554-6

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2011

Szyling_Nauczycielskie praktyki 4 4

2011-04-11 10:02:15


Spis treści

Wstęp ........................................................................................................

9

Rozdział 1

Przestrzeń możliwości, czyli teoretyczne przesłanki oceniania osiągnięć uczniów 1.1. Teoretyczne modele oceniania osiągnięć uczniów ......................................... 1.1.1. Sprawdzanie i ocenianie osiągnięć szkolnych ..................................... 1.1.2. Źródła opozycyjnych modeli współczesnego oceniania szkolnego ........... 1.1.3. Opozycyjne modele współczesnego oceniania szkolnego jako przesłanka dalszych rozważań .................................................... 1.2. Między przedmiotem i funkcjami oceny szkolnej ........................................... 1.2.1. Przedmiot oceny i jego podstawowe właściwości ................................. 1.2.2. Holistyczne ujęcie przedmiotu oceny ................................................. 1.2.3. Analityczne podejście do wielokryterialnego przedmiotu oceny ............. 1.2.4. Ocenianie dydaktyczne ................................................................... 1.2.5. Relacje między przedmiotem i funkcjami oceny – synteza wstępna ........ 1.2.6. Właściwości pomiaru dydaktycznego jako perspektywa myślenia o przedmiocie i funkcjach oceny ......................................................

14 15 19 32 36 36 43 50 55 61 64

Rozdział 2

Przestrzeń regulacji i sprzeczności, czyli w stronę nauczycielskich praktyk oceniania 2.1. Rodzaje oceniania osiągnięć szkolnych uczniów .......................................... 2.1.1. Podstawowe właściwości rodzajów oceniania osiągnięć ucznia .............. 2.1.2. Odrębność oceniania zewnętrznego i wewnątrzszkolnego ...................... 2.1.3. Egzaminy zewnętrzne jako kontekst oceniania wewnątrzszkolnego ......... 2.2. Nauczycielskie praktyki oceniania osiągnięć uczniów .................................... 2.2.1. Zalecane procedury a nauczycielskie praktyki oceniania ....................... 2.2.2. Wartości wiązane przez nauczycieli z ocenianiem osiągnięć uczniów ...... 2.2.3. Rola strategii i schematów w praktykach nauczycielskiego oceniania ...... 2.2.4. Postrzeganie przez uczniów wybranych aspektów oceniania szkolnego ....

Szyling_Nauczycielskie praktyki 5 5

71 72 75 78 85 85 92 106 111

2011-04-11 10:02:15


6

––Spis treści

Rozdział 3

Przestrzeń oceniania poza standardami, czyli drugi układ wymagań programowych 3.1. Kształcenie według wymagań jako koncepcja systemu dydaktycznego .............. 3.1.1. Wymiar praktyczny kształcenia według wymagań ................................ 3.1.2. Właściwości pola problemowego koncepcji kształcenia według wymagań ........................................................................... 3.2. Drugi układ wymagań programowych ......................................................... 3.2.1. Ustalenia definicyjne ...................................................................... 3.2.2. Empiryczne przesłanki występowania drugiego układu wymagań ............ 3.2.3. Właściwości drugiego układu wymagań ..............................................

117 119 121 126 127 129 132

Rozdział 4

Niepowodzenia szkolne uczniów jako kontekst oceniania poza standardami 4.1. Właściwości zjawiska niepowodzeń szkolnych uczniów .................................. 4.2. Przyczyny niepowodzeń szkolnych ............................................................. 4.2.1. Tradycyjne ujęcie uwarunkowań niepowodzeń szkolnych uczniów ........... 4.2.2. Źródła niepowodzeń szkolnych uczniów w świetle badań prowadzonych po 1990 roku ..................................... 4.2.3. Hierarchia uwarunkowań niepowodzeń szkolnych uczniów .................... 4.2.4. Postrzeganie przyczyn niepowodzeń szkolnych przez podmioty zaangażowane w proces kształcenia .................................................. 4.3. Przeciwdziałanie niepowodzeniom szkolnym ................................................ 4.3.1. Szkodliwość zjawiska niepowodzeń szkolnych uczniów ......................... 4.3.2. Konsekwencje niepowodzeń szkolnych w opinii nauczycieli i rodziców uczniów ........................................................................ 4.3.3. Przeciwdziałanie niepowodzeniom szkolnym uczniów jako zadanie szkoły ........................................................................ 4.3.4. Skuteczność standardowych działań zapobiegających niepowodzeniom szkolnym uczniów ........................................................................... 4.4. Podsumowanie ........................................................................................

135 138 138 140 143 145 146 147 149 151 155 159

Rozdział 5

Metodologia badań własnych 5.1. Przedmiot i cele pracy ............................................................................. 5.2. Charakterystyka typologiczna badań własnych ............................................. 5.3. Problemy i hipotezy badawcze .................................................................. 5.4. Obraz przestrzeni zmiennych i model badawczy ........................................... 5.4.1. Zmienne związane z pierwszym problemem badawczym ........................

Szyling_Nauczycielskie praktyki 6 6

161 163 165 168 169

2011-04-11 10:02:15


Spis treści––

5.4.2. Zmienne związane z drugim problemem badawczym ............................. 5.4.3. Model badawczy ............................................................................ 5.5. Dobór próby badawczej ............................................................................ 5.5.1. Określenie populacji ....................................................................... 5.5.2. Zasady doboru próby ...................................................................... 5.5.3. Charakterystyka próby badawczej ..................................................... 5.6. Metody i narzędzia zbierania danych .......................................................... 5.6.1. Metoda epizodów (scenariuszowa) .................................................... 5.6.2. Ankieta ........................................................................................ 5.7. Przebieg badań ......................................................................................

7

171 173 175 175 178 182 186 187 195 199

Rozdział 6

Rezultaty badań własnych 6.1. Funkcjonowanie oceniania poza standardami – perspektywa nauczycielska ....... 6.1.1. Miejsce drugiego układu wymagań wśród nauczycielskich praktyk oceniania ..................................................................................... 6.1.2. Zgodność decyzji podejmowanych przez nauczycieli w procesie oceniania z zalecanymi procedurami ................................................. 6.1.3. Zależność nauczycielskich praktyk oceniania od poziomu osiągnięć ucznia ........................................................................... 6.1.4. Zależność nauczycielskich praktyk oceniania od kontekstu kształcenia .... 6.1.5. Sposób informowania o decyzjach podejmowanych przez nauczycieli w obszarze oceniania poza standardami ............................................ 6.1.6. Nauczycielskie praktyki oceniania a wyniki osiągane przez uczniów z egzaminów zewnętrznych ............................................................. 6.2. Znaczenia i wartości wiązane przez nauczycieli z ocenianiem osiągnięć uczniów poza wymaganiami programowymi ............................................................. 6.2.1. Dylematy praworządności. Nauczyciele wobec obowiązujących procedur określających warunki dostosowania wymagań programowych do indywidualnych możliwości ucznia ............................................... Podsumowanie .............................................................................. 6.2.2. O możliwości zamiany oceny osiągnięć ucznia w „koło ratunkowe” Nauczycielskie uzasadnienia trafności teoretycznej oraz stosowności i użyteczności oceny szkolnej .......................................................... 6.2.3. Kiedy ocena bywa „kłopotliwa etycznie”. Wartości przypisywane przez nauczycieli ocenianiu osiągnięć uczniów ................................... 6.2.4. „Uskrzydla” – „deprawuje” – „na niczym nie zaważy” Przewidywane przez nauczycieli konsekwencje wystawienia oceny szkolnej ............................................................. 6.3. Funkcjonowanie i znaczenie oceniania poza standardami – perspektywa uczniowska ..........................................................................

Szyling_Nauczycielskie praktyki 7 7

203 204 208 212 218 227 236 238

240 248

249 263

269 276

2011-04-11 10:02:15


8

––Spis treści

6.3.1. Źródła uczniowskiej wiedzy o stosowaniu przez nauczycieli drugiego układu wymagań .............................................................. 6.3.2. Przykłady nauczycielskich praktyk oceniania dostrzegane przez uczniów ............................................................................... 6.3.3. Nauczycielskie praktyki oceniania dostrzegane przez uczniów a średnie wyniki szkół z egzaminów zewnętrznych .............................. 6.3.4. Opinie uczniów o sprawiedliwości nauczycielskich strategii oceniania .... 6.3.5. Opinie uczniów na temat motywującej funkcji nauczycielskich strategii oceniania ........................................................................ 6.3.6. Przewidywane przez uczniów konsekwencje nauczycielskiego oceniania poza wymaganiami programowymi ...................................................

276 278 286 291 300 311

Rozdział 7

Interpretacja wyników badań własnych 7.1. Swoistość nauczycielskiej praktyki oceniania poza standardami ...................... 7.1.1. Ocenianie poza wymaganiami wobec zalecanych procedur oceniania osiągnięć uczniów ............................................................ 7.1.2. Okoliczności sprzyjające zastosowaniu przez nauczycieli oceniania poza standardami ........................................................................... 7.2. Zjawisko oceniania poza standardami a wyniki egzaminów gimnazjalnych osiągane przez uczniów ............................................................................ 7.3. Jak ocenianie poza standardami funkcjonuje w praktyce oceniania osiągnięć uczniów w gimnazjum? Podsumowanie ......................................... 7.4. Znaczenia i wartości wiązane z ocenianiem osiągnięć uczniów poza standardami ................................................................................... 7.4.1. Nauczycielskie praktyki oceniania postrzegane z perspektywy aspektów trafności oceniania .......................................................... 7.4.2. W stronę znaczeń ........................................................................... 7.4.3. W stronę wartości .......................................................................... 7.4.4. W stronę konsekwencji ................................................................... 7.5. W stronę strategii i konkluzji ....................................................................

323 323 328 332 338 339 339 341 348 358 365

Bibliografia ............................................................................................... 371 Indeks nazwisk .......................................................................................... 383

Szyling_Nauczycielskie praktyki 8 8

2011-04-11 10:02:15


Wstęp

Pedagogiczna waga problemu oceniania szkolnego sprawia, że musi się z nim uporać każdy system dydaktyczny, niezależnie od ideologii edukacyjnej, która tworzy jego podstawy. W ocenianiu osiągnięć uczniów skupiają się bowiem, niczym w soczewce, zarówno zewnętrzne regulacje systemowe, jak i indywidualne teorie nauczycieli, silnie zakotwiczone w świecie wartości. Pierwszy z wymienionych czynników zaczął nabierać coraz większego znaczenia wraz z wprowadzeniem w Polsce reformy edukacji, a zwłaszcza jej dwóch kluczowych założeń: decentralizacji programowej oraz związanej z nią decyzji o przeprowadzaniu po poszczególnych etapach kształcenia obowiązkowych egzaminów zewnętrznych, opartych na pomiarze dydaktycznym. Postrzeganie szkoły z perspektywy wyników egzaminów, które są silnie osadzone w populacji uczniów i ustalonych a priori standardach osiągnięć poznawczych, a zatem niedookreślone wychowawczo, tworzy istotny kontekst dla oceniania nauczycielskiego, zwanego wewnątrzszkolnym. Odrębność tych dwóch rodzajów oceniania, oczywista w rozważaniach teoretyków, dla nauczycieli staje się źródłem napięć. Muszą im stawiać czoło w swojej codziennej pracy, zwłaszcza wówczas, gdy ich uczniowie osiągają z egzaminów wyniki bardzo niskie bądź niższe od tych, jakich pozwalałaby oczekiwać oceny wystawione na świadectwie. Sytuację utrudniają powszechnie podzielane złudzenia, że ocenianie zewnętrzne jest bezbłędne i w pełni obiektywne, a więc sprawiedliwsze od nauczycielskich ocen. A przecież – wbrew temu potocznemu punktowi widzenia – identyczne wymagania stawiane są diametralnie różnym uczniom i szkołom pracującym w skrajnie odmiennych warunkach. To właśnie wymusza na nauczycielach szukanie kompromisu między ustalonymi zewnętrznie standardami a indywidualnymi możliwościami ucznia. Pojawia się zatem zasadne pytanie: Na czym można oprzeć praktyki nauczycielskiego oceniania, by zdołały one przezwyciężyć lub tylko złagodzić napięcia między tym, co uniwersalne, a tym, co jednostkowe, między współzawodnictwem a troską o równość szans? Znalezienie na nie odpowiedzi przekracza zarówno ramy niniejszej książki, jak i ambicje autorki. Jednak postawienie go jest ważne dla prowadzonych rozważań także dlatego, że otwiera perspektywy do dalszych eksploracji problemu. Przedmiotem zainteresowania badawczego w prezentowanej publikacji, która jest zmienioną i rozbudowaną wersją dysertacji doktorskiej, są – najszerzej rzecz ujmując – nauczycielskie praktyki oceniania osiągnięć uczniów. Ich oglądu doko-

Szyling_Nauczycielskie praktyki 9 9

2011-04-11 10:02:15


10

––Wstęp

nano z perspektywy teoretycznego modelu drugiego układu wymagań, sformułowanego przez B. Niemierkę, który osadza go w technologicznym podejściu do kształcenia, związanym z ideologią transmisji kulturowej. Istota tego modelu oceniania szkolnego, który szerzej jest prezentowany w trzecim rozdziale, zasadza się na przekonaniu, że nauczyciele ograniczają zewnętrzne wymagania programowe uczniom, którzy nie są w stanie opanować przewidzianej programem treści kształcenia z powodu zaniedbań środowiskowych i dydaktycznych czy braku motywacji do uczenia się. To sprzyja powstawaniu nieoficjalnego, wymuszonego warunkami pracy szkoły, drugiego układu wymagań, który B. Niemierko wiąże z dolną częścią skali stopni szkolnych. Ta właściwość modelu łączy go z zagadnieniami niepowodzeń dydaktycznych uczniów, czemu poświęcono kolejny rozdział, przyjmując, że wyniki badań nad tym obszarem okażą się przydatne do analizy praktyk oceniania według okazjonalnie obniżonych wymagań. Ponieważ najczęściej proponowane sposoby przeciwdziałania niepowodzeniom szkolnym przypisują istotną rolę ocenianiu osiągnięć uczniów, uwolnionemu od nauczycielskiego subiektywizmu, uznano, że etiologia uczniowskich problemów z uczeniem się może dostarczyć trafnych przesłanek do budowania narzędzi badawczych, o których traktuje część rozdziału piątego. Z drugiej strony drugi układ wymagań – jako zjawisko, o którego odrębności decyduje przede wszystkim ocenianie poza standardami – może być ujawniany przez wyniki egzaminów zewnętrznych konstruowanych w odwołaniu właśnie do tych standardów. To założenie teoretyczne przyjęto jako decydujące dla określenia zasad doboru próby badawczej, losowanej z populacji uczniów i nauczycieli województwa pomorskiego. Najważniejszą ramę dla całości rozważań tworzą jednak – pozostające ze sobą we wzajemnych relacjach – teoria i praktyka oceniania osiągnięć uczniów, których wieloaspektowość i zależność od zmieniających się kontekstów starano się przedstawić w pierwszym i drugim rozdziale. Stąd też, poza modelowymi ujęciami teoretycznymi, znalazły się w nich różnorodne klasyfikacje, a także obszerna analiza nauczycielskich praktyk oceniania. Ponieważ ocenianie szkolne jest sądem wartościującym, nie może rościć sobie – jak chcieliby tego zwolennicy behawioryzmu – pretensji do neutralności. Przyczynia się do tego przede wszystkim jego związek z ideami i poglądami na temat edukacji, często wobec siebie konkurencyjnymi, a przejawiającymi się między innymi w teoriach indywidualnych nauczycieli, rozumianych jako typ wiedzy w działaniu. Powiązanie tak pojmowanej istoty oceniania osiągnięć uczniów z technologiczną genezą drugiego układu wymagań umożliwiła koncepcja poszerzonej trafności teoretycznej, sformułowana przez S. Messicka, a zastosowana do oceniania przez S. Brookhart. Wywodzi się ona z teorii pomiaru, ale wykracza daleko poza granice wyznaczone przez podejście psychometryczne. Zgodnie z nią trafność oceny jest rozumiana nie jako jej cecha, ale jako znaczenie wyników, uzasadniane za pomocą argumentów teoretycznych oraz empirycznych dowodów.

Szyling_Nauczycielskie praktyki 10 10

2011-04-11 10:02:15


Wstęp––

11

Ponadto S. Messick wprowadził do myślenia o trafności oceny aspekt aksjologiczny, a także połączył je z rozpatrywaniem społecznych konsekwencji oceniania. Takie podejście implikuje spojrzenie na przedmiot oceny i na jej funkcje jako na całość, pojmowaną holistycznie, w której przeplatają się ze sobą podejście naukowe, etyczne, normatywne i prakseologiczne. Właściwości teorii S. Messicka przyczyniły się do zapewnienia porządku teoretycznego podjętej w książce próbie oglądu nauczycielskich praktyk oceniania, której założenia metodologiczne zawiera rozdział piąty. Przedmiot badań własnych sprawił, że w procesie realizacji projektu wykorzystano dwa schematy badawcze: weryfikacyjny i eksploracyjny, połączone modelem teoretycznym drugiego układu wymagań i jego pojemniejszym znaczeniowo odpowiednikiem, czyli ocenianiem poza standardami. W obszarze pierwszego schematu poszukiwano przede wszystkim odpowiedzi na pytanie o to, jak ten model funkcjonuje w praktyce oceniania osiągnięć uczniów gimnazjum, i jednocześnie weryfikowano hipotezy wyprowadzone z założeń teoretycznych drugiego układu wymagań. Drugi problem badawczy miał natomiast charakter zdecydowanie eksploracyjny i dotyczył rozpoznania znaczeń oraz wartości, jakie nauczyciele i uczniowie wiążą z ocenianiem w obszarze obniżonych wymagań. Tak określone zasadnicze cele publikacji implikowały połączenie w postępowaniu badawczym strategii jakościowych i ilościowych. Jednak, mając świadomość odmiennych przesłanek teoretycznych obydwu podejść, zdecydowano się pozostać bliżej ilościowej logiki badawczej, wybierając jakościową analizę treści jako metodę interpretacji swobodnych wypowiedzi respondentów. Kolejny rozdział prezentuje rezultaty badań własnych. Wydzielone w nim części zawierają analizy danych, w których porządkującą rolą pełni model badawczy oraz związane z nim zmienne. Zachowanie takiej struktury ułatwia syntetyczną interpretację wyników oraz podjęcie dyskusji z niektórymi ich aspektami, co stanowi o zawartości końcowej części opracowania. Sformułowano w niej także kilka wniosków o charakterze ostrożnych uogólnień, do których uprawniają statystyczna weryfikacja teoretycznych założeń drugiego układu wymagań oraz losowy dobór próby badawczej. Mimo dominującej w badaniach strategii ilościowej badawczej nie mam wątpliwości, że przedstawiony w niej ogląd nauczycielskich praktyk oceniania jest zaledwie jednym z możliwych spojrzeń na codzienność szkoły. Naiwnością byłoby bowiem sądzić, że otrzymane wyniki przedstawiają pełny i obiektywny obraz skomplikowanej rzeczywistości. Jest on zaledwie zobiektywizowany w kilku aspektach, ukazuje kilka prawidłowości, a także wskazuje na źródła potencjalnych konfliktów i napięć, z którymi muszą sobie radzić nauczyciele w procesie oceniania. Zaprezentowane w publikacji wyniki badań traktuję jako niezbędny etap, a zarazem punkt wyjścia do dalszych eksploracji nauczycielskich praktyk oceniania, które postrzegam jako ważny składnik kultury szkoły, pojmowanej w kategoriach systemów postaw zinternalizowanych przez jednostki lub zbiorowości. Uważam,

Szyling_Nauczycielskie praktyki 11 11

2011-04-11 10:02:15


12

––Wstęp

że w procesie tworzenia prawdziwej odrębności oceniania szkolnego od jednowartościowej kultury egzaminów zewnętrznych nauczyciele potrzebują wsparcia teoretycznego, ułatwiającego zredefiniowanie celów oceniania powszedniego na tyle, by ograniczyć wywoływane nimi napięcia. Z drugiej jednak strony mają prawo oczekiwać, by proponowane im zmiany uwzględniały to, co od dziesiątków lat decyduje o swoistości nauczycielskiej oceny: jej kontekstowość i ograniczony obiektywizm, a oglądowi tych aspektów i ich różnorodnych uwarunkowań ma służyć oddana do rąk Czytelników książka. Nie powstałaby ona, gdyby nie inspiracja naukowa i wsparcie Profesora Bolesława Niemierki, promotora mojej pracy doktorskiej. Nie tylko ukierunkował on wstępnie moje rozważania i dostarczył podstaw do prowadzenia badań, ale też zaufał i pozostawił swobodę w pedagogicznych poszukiwaniach, za co jestem mu nieustająco wdzięczna. Ostateczny kształt merytoryczny tej książki wiele zyskał dzięki życzliwej krytyce i pomocy Profesor Doroty Klus-Stańskiej, recenzentki mojego przewodu doktorskiego oraz autorki recenzji wydawniczej. Serdecznie dziękuję jej za obydwie wnikliwe opinie, skłaniające do refleksji nad własną wiedzą i warsztatem naukowym. Nie sposób wymienić wszystkich, dzięki którym i od których się uczyłam. Jednak nie mogę pominąć często pierwszej i nad wyraz uważnej czytelniczki moich tekstów, czyli dr Marii Groenwald z Zakładu Diagnostyki Edukacyjnej Uniwersytetu Gdańskiego, której uwagi bardzo mi pomagały w pracy nad publikacją. Szczególnie dużo zawdzięczam też mojemu mężowi Wojtkowi Klimackiemu, wspierającemu mnie cierpliwie w rozlicznych działaniach, których rezultatem jest ta książka.

Szyling_Nauczycielskie praktyki 12 12

2011-04-11 10:02:15


Rozdział 1

Przestrzeń możliwości, czyli teoretyczne przesłanki oceniania osiągnięć uczniów .

Ocenianie osiągnięć uczniów, jako ważny element praktyki społecznej, jest silnie uwikłane w idee i poglądy na temat edukacji, często wobec siebie konkurencyjne. Jego złożony charakter i rozliczne uwarunkowania każą o nim myśleć w kontekście szerszym niż dydaktyczna przydatność diagnozy osiągnięć (wyników), dokonanej w odniesieniu do obowiązujących wymagań programowych. To poszerzanie kontekstu wiąże się w Polsce z przekształceniami ustrojowymi lat dziewięćdziesiątych oraz ze zmianami w pedagogice wywołanymi przez „wielkie przesilenie formacyjne przełomu dekad” (Kwieciński, 2000b, s. 37), którego źródłem stały się nowe teorie pedagogiczne i paradygmaty badawcze, tudzież […] konieczność przygotowania polskiego systemu edukacji do aktualnych potrzeb rynku i gospodarki narodowej oraz wymagań Unii Europejskiej (Łysek, 1998, s. 7).

Nową jakość do współczesnych debat pedagogicznych wniosło także wprowadzenie w Polsce powszechnych egzaminów zewnętrznych, organizowanych przez komisje egzaminacyjne na zakończenie poszczególnych etapów edukacyjnych. W takiej sytuacji ocenianie osiągnięć uczniów nie może być traktowane jedynie jako istotny składnik doskonalenia procesu kształcenia, ponieważ stało się ono również narzędziem kontroli państwa nad jakością zdecentralizowanej oświaty. Przykładem złożonych relacji, które wytworzyły się w wyniku przywołanych zmian, jest między innymi różnorodność zadań stawianych przed nauczycielem, od którego działań praktycznych zależy rozstrzygnięcie sprzecznych często oczekiwań1. W takim kontekście ważne wydaje się rozpoznanie potencjalnych znaczeń związanych z oceną oraz funkcji, jakie może ona spełniać.

1

J. Bruner (2006) zwraca uwagę, że występujące w edukacji antynomie (rozwój indywidualny a zachowanie kultury; nauczanie kładące nacisk na zdolności a nauczanie skoncentrowane na narzędziach; lokalność a uniwersalizm) „dopuszczają nie tyle logiczne, ile tylko pragmatyczne rozstrzygnięcie” (Bruner, 2006, s. 100), ponieważ „pełne urzeczywistnienie obu stron antynomii […] jest niemożliwe” (Bruner, 2006, s. 103).

Szyling_Nauczycielskie praktyki 13 13

2011-04-11 10:02:16


14

––Rozdział 1. Przestrzeń możliwości, czyli teoretyczne przesłanki oceniania osiągnięć uczniów

1.1. Teoretyczne modele oceniania osiągnięć uczniów Na istotną rolę oceniania osiągnięć uczniów w procesie kształcenia od dawna zwracali uwagę najwybitniejsi polscy pedagodzy. B. Nawroczyński, charakteryzując czynność nauczania, pisał we wznowionych i uzupełnionych po drugiej wojnie światowej Zasadach nauczania (1961): Jego [nauczyciela] uczniowie nie czyniliby należytych postępów, gdyby on ograniczył się do dawania im tylko możności uczenia się. […]. [Dlatego] nieustannie sprawdza, czy jego czynności nauczania odpowiada po stronie uczniów czynność uczenia się, a jednocześnie ocenia, czy uczniowie pracują należycie i czy wyniki ich pracy odpowiadają wymaganiom (Nawroczyński, 1961, s. 38).

Zbliżony – acz nie tożsamy – pogląd zdaje się prezentować K. Sośnicki (1959), który jest przekonany, że […] nawet najgorętsi zwolennicy zniesienia klasyfikacji muszą przyznać, że także wewnętrzna praca szkoły domaga się jej […]. Nie jest tu wprawdzie nieodzowne oficjalne notowanie postępów, wystawianie świadectw i patentów, ale ocena musi istnieć, bo bez niej nauczyciel nie ma przeglądu celowości i rezultatów swojej pracy. […] Faktycznie, spełniając czynności nauczania, spełniamy równocześnie czynność klasyfikowania […]. Wobec tego zniesienie klasyfikacji staje się tylko pozorne i raczej przemienia się w tajne klasyfikowanie, ukryte przed uczniem. Ta niemożność załatwienia się z klasyfikacją w ten najbardziej uproszczony sposób, jakim jest jej zniesienie, powoduje to, że zagadnienia z nią związane przechodzą do rzędu ważnych problemów pedagogicznych (Sośnicki, 1959, s. 467–468).

Przytoczone wypowiedzi ukazują – obecną od lat w pedagogicznym myśleniu o szkole – rangę problematyki oceniania uczniowskich osiągnięć, na którą składają się między innymi: różnorodność funkcji i form oceny, a także jej silne powiązanie z uczeniem się ucznia oraz z doskonaleniem pracy dydaktycznej nauczyciela. Obydwaj pedagodzy postrzegają ocenianie (sprawdzanie, klasyfikowanie) jako czynność celową, zasadną dydaktycznie i wychowawczo. Jednak dla B. Nawroczyńskiego ważnym punktem odniesienia oceny stają się ustalone wymagania, stanowiące kryterium „należytej pracy ucznia”, co pośrednio łączy się także z elementami „niezbędnego przymusu”. Natomiast dla K. Sośnickiego (1959, s. 495) odwoływanie się do „jakiejś bezwzględnej obiektywnej miary, leżącej poza nauczycielem i uczniem” ma znaczenie zdecydowanie drugorzędne. Trzeba zatem przyjąć, że w warunkach istniejącego instytucjonalnego systemu edukacji – problem tkwi nie tyle w tym, czy oceniać osiągnięcia ucznia, ile w tym, w jaki sposób to robić, by uniknąć rozlicznych pułapek, jakie niesie ze sobą realizacja tego procesu. Trudno bowiem współcześnie podawać w wątpliwość, że każdy człowiek uczący się potrzebuje informacji zwrotnej o swoich osiągnięciach czy umiejętnościach. Nadal jednak przedmiotem dyskusji pozo-

Szyling_Nauczycielskie praktyki 14 14

2011-04-11 10:02:16


1.1. Teoretyczne modele oceniania osiągnięć uczniów ––

15

stają forma, treść oraz punkt odniesienia tejże informacji, którą łatwo wypaczyć i podporządkować doraźnym celom dydaktycznym, wychowawczym lub społecznym.

1.1.1. Sprawdzanie i ocenianie osiągnięć szkolnych Zwolennicy nauczania zakładającego obiektywizm treści kształcenia (m.in.: Altszuler, 1960; Racinowski, 1966; Okoń, 1998a, 1998b; Niemierko, 2002b, 2007; Arends, 1998) odróżniają sprawdzanie czy kontrolę od oceniania osiągnięć uczniów, postrzegając te pojęcia jako odrębne znaczeniowo, choć ściśle ze sobą powiązane. Stąd też sprawdzanie najczęściej2 rozumiane jest jako sytuacja wyodrębniona z procesu kształcenia, która służy „upewnianiu się, czy uczniowie uzyskali oczekiwane osiągnięcia” (Niemierko, 2002b, s. 120). W takim ujęciu bywa również utożsamiane z kontrolą, której celem jest gromadzenie oraz „scalanie informacji o uczniach i klasie” (Arends, 1998, s. 215). Metody sprawdzania (Niemierko, 2007, s. 295), zwane także w ujęciu mniej tradycyjnym „źródłami danych do oceniania” (Gołębniak, 2003, s. 239), obejmują wiele form pozyskiwania informacji o osiągnięciach uczniów, z których żadna nie może być uznana za uniwersalną i pozbawioną ograniczeń, co wskazuje na konieczność ich wzajemnego uzupełniania się. Analizując propozycje prezentowane w literaturze przedmiotu, można dostrzec pewną prawidłowość, zgodnie z którą, im dana metoda czy technika okazuje się bliższa procesowi kształcenia i bardziej przydatna do diagnozowania złożonych umiejętności uczniów, tym wyraźniej wzrasta jej czasochłonność i tym trudniej zastosować w jej ramach procedury służące zobiektywizowaniu otrzymanych danych. Ponieważ sprawdzanie dostarcza informacji służących wartościowaniu osiągnięć ucznia, przez wielu tradycyjnie zorientowanych pedagogów jest postrzegane jako proces poprzedzający ocenianie. W tym kontekście ocena osiągnięć ucznia, wyrażona zgodnie z przyjętą skalą ocen lub mniej formalnie, jest traktowana jako rezultat obu tych procesów, a decyzje o jej wartości są podejmowane w odniesieniu do ustalonych wymagań programowych lub obowiązujących celów edukacyjnych. Ta ostatnia z właściwości stanowi dla B. Niemierki (1990, s. 50–51; 2004c, s. 57–59) podstawę do rozróżnienia sprawdzania i różnicowania osiągnięć uczniów. W przypadku drugiego ze zjawisk punktem odniesienia wyniku 2

Propozycja utożsamienia pojęć: „sprawdzanie osiągnięć szkolnych” i „ewaluacja pedagogiczna” (Milerski, Śliwerski, 2000, s. 208 oraz 63–64) zdaje się odbiegać od meritum rozważań prowadzonych w niniejszej książce, ponieważ dosyć szeroko traktuje drugie z pojęć, włączając w jego obszar „szacowanie wartości procesów i zdarzeń edukacyjnych”. Natomiast w literaturze przedmiotu częściej występuje zamienne stosowanie terminów „ocenianie” i „ewaluacja osiągnięć uczniów” (np.: Niemierko, 1997, 2002b), przy czym różni autorzy odmiennie definiują ich zakres znaczeniowy.

Szyling_Nauczycielskie praktyki 15 15

2011-04-11 10:02:16


16

––Rozdział 1. Przestrzeń możliwości, czyli teoretyczne przesłanki oceniania osiągnięć uczniów

osiągniętego przez ucznia stają się nie standardy edukacyjne, ale wyniki innych uczniów (w klasie, szkole, gminie, kraju). Analogicznego podziału rodzajów oceniania dokonali G. Noizet i J.P. Caverni (1988, s. 19–20), nazywając sprawdzanie egzaminem, a różnicowanie – konkursem. W. Okoń (1998a, s. 339) zwraca uwagę, że stopniowe wypieranie z literatury pedagogicznej pojęcia „kontrolowanie” przez „sprawdzanie” było rezultatem przemijania modelu szkoły tradycyjnej3, w której dominował autorytarny nadzór nauczyciela nad osiąganymi przez uczniów wynikami, często utożsamianymi wyłącznie z określonym zasobem wiadomości. Za dalszy ciąg tego procesu uznać można wchłanianie pojęcia „sprawdzanie osiągnięć” przez pojęcie oceniania szkolnego, na które wskazuje B. Niemierko (2002b), sugerując, że u źródeł tego zjawiska leży zmiana strategii oceniania. Jej istota polega na zastąpieniu dotychczasowego następstwa czynności4 „sprawdzanie – ocenianie” przez strategię przeciwną, wykorzystującą odwrotną kolejność: „ocenianie – sprawdzanie”5, która włącza w swój obszar normowanie oceniania. W takim kontekście ocenianie rozumiane jest jako „ustalanie (standaryzacja) wymagań programowych i zbudowanie skali pomiarowej” (Niemierko, 2002b, s. 201), która będzie wykorzystana do sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów. Podejście takie sprawia, że: 1. „Sprawdzanie osiągnięć staje się jedynie pomocniczą techniką oceniania” (Niemierko, 2002b, s. 202). Tym samym zakres znaczeniowy obydwu pojęć zostaje ograniczony wyłącznie do podejścia wyprowadzonego z teorii pomiaru dydaktycznego, które jest genetycznie powiązane z behawioryzmem i z jego późniejszymi modyfikacjami, zwłaszcza z koncepcjami technologii kształcenia. 2. O przebiegu procesu oceniania i interpretacji jego wyniku decydują ustalone a priori wymagania programowe, najczęściej wielopoziomowe (odpowiadające skali stopni szkolnych). Pociąga to za sobą realne zagrożenie podporządkowania indywidualnych osiągnięć uczniów schematycznym wyobrażeniom nauczyciela czy egzaminatora, w różnym zakresie opartym na standardach edukacyjnych6. 3

4

5

6

W. Okoń identyfikuje szkołę tradycyjną z dziedzictwem herbartyzmu oraz z autorytaryzmem, przeciwstawiając ją szkole współczesnej, demokratycznej, która łączy rolę autorytetu nauczycieli i rodziców z „rolą świadomej dyscypliny i takim kształtowaniem wzajemnych stosunków wychowawców z wychowankami, aby cechowało je pełne zrozumienie zadań obu stron” (Okoń, 1998b, s. 29). Dla B. Niemierki (1990) sprawdzanie i ocenianie osiągnięć uczniów jest czynnością w tym znaczeniu, jakie nadał temu pojęciu T. Tomaszewski, czyli „procesem ukierunkowanym na osiągnięcie wyniku o strukturze kształtującej się stosownie do warunków, tak że możliwość osiągnięcia wyniku zostaje utrzymana” (Niemierko, 1990, s. 10). Podejście takie B. Niemierko stosuje konsekwentnie także w późniejszych swoich publikacjach. Obszerniejsze omówienie i teoretyczne uzasadnienie tych strategii zamieścił B. Niemierko (1990, s. 69–72) w swojej pracy Pomiar sprawdzający…, natomiast wracał do nich także w innych swoich tekstach. B. Niemierko (2002b, s. 201) łączy omawiane zjawisko z procesami oceniania opartymi na „odgórnym wykorzystaniu schematu” (Wojciszke, 2000, s. 72–73). W tym konkretnym przypadku

Szyling_Nauczycielskie praktyki 16 16

2011-04-11 10:02:16


Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami