华文老师 61

第61期

华文老师

专题：听说教学 教材研究 • 教学心得 • 教学交流

阅

读

写 听

作

说

评 价

分享手记

学“问” 周恩国

“学贵有疑，小疑小进，大疑大进，无疑

的问题。教师的示范性指导也十分重要，教师

不进。”在学习中质疑、提问，对于促进学习

可以运用思维显性化的策略，在示范时说出自

十分重要。当学生开始就学习内容提出自己的

己的思考过程。教师也要注意使用“思考的语

问题时，就表示学生已经积极地参与到了知识

言”，即规范的提问方式和语言，学生会潜移

的建构中来。通过形成自己的问题，学生把新

默化地接受和模仿这些“思考的语言”，从而

知识和旧知识联系在一起，在信息加工的过程

使自己的思维过程和提问时的语言表达更为规

中发展了自己的知识图式。但在实际教学过程

范。

中，教师鼓励学生发问时，学生往往会三缄其

口，因此教师不仅要引导学生学“答”，也要

机会和足够的支持。教师可以让学生在小组活

帮助学生学“问”，即学会提出自己的问题。

动中开始练习提问，如交互阅读法，学生在小

学“问”可以从建立鼓励求知欲的课室文

组内按照提问、阐述、总结、预测的程序进行

化开始。教师和学生要先达成共识，即学生提

活动，为学生提供了很好的练习提问的机会。

出优质的问题，可以培养他们成为有效的思考

教师也需要给予学生充分的支援，提供提示卡

者和学习者。这种课室文化需要让学生感受到

片是一种非常有效的方法，教师可以为学生提

课室是民主的，安全的，是一个没有风险的环

供写有问题结构、提示语、认知层次等内容的

境。在这里“不知道”和犯错误被认为是学习

卡片，供学生在提出问题时参考。教师也要注

的一部分，在这里强调的是从错误中学习的价

意对于学生提出的问题提供及时的反馈，引导

值。教师需要引导学生理解并感受到主动提问

学生反思。对于语言能力较强的学生，教师可

的好处要远大于给予学生带来的成本。教师也

以有意识地训练学生运用元认知策略，监控自

要能够和每个学生都建立个人的联系，并让学

己的提问过程。如在阅读篇章时，学生可以问

生们知道教师随时都乐意提供帮助。

自己“我要问什么问题？”“问题是什么层次

的？”“为什么我要问这个问题？”等。

学“问”还需要教师教导学生相关的提问

学“问”也需要教师为学生提供练习的

策略。最直接有效的办法就是运用普遍性的问

总之，通过引导学生学“问”，教师与学

题结构，教师可以总结一些普遍性的问题，引

生最终一起建立一种鼓励求知欲的文化，并帮

导学生分析问题结构和提问的角度。学生可以

助学生发展提出优质问题所必需的技能，从而

尝试根据这些问题结构和提问角度，提出自己

培养学生成为更有效的思考者和学习者。

n 卷首语

学习华文，从听说开始！ 王志伟

“听君一席话，胜读十年书。”夸张之

习者面对的将是成千上万个陌生的华文词汇，

中，却也传达出听说在学习中的重要性。

其中有些音、形、义还很接近，难于区分。学

习者的难度无形中增加了很多倍，往往下了很

按照语言的发展顺序，听说是语言活动的

基础，是先于读写的，因此学习语言的顺序也

大的功夫，结果却事倍功半。

应该是听说先于读写，如果细分，甚至可以是

听先于说，说先于读，读先于写，最后是听说

此，听说教学这些年来越来越受到教育工作者

读写互相结合。

的重视。但目前的问题是，华文老师需要面对

在以往传统的华文教学中，却常常出现

繁重的读写教学，很难有时间安排听说教学。

重读写，轻听说的现象。这是因为华文作为母

同时，也有不少人认为听说不需要特别去教，

语，是很多人的家庭和生活用语，听说应该不

学生可以在华语课堂上自然而然地掌握华语听

需要特别去学习，因此在华文教学中，往往会

说技能。

跳过听说，直接进入读写部分。

新加坡本身有着较为复杂的语言学习环

此在2015年小学华文新教材中，突出了听说教

境。最近几年，在家庭用语中，使用英语的家

学，单列出听说剧场，将听说教学放在与读写

庭已经超过使用华语的家庭。在讲英语家庭长

教学同等重要的位置。在教师的教学配套中，

大的孩子，学习华文时，如果不注重听说，直

教育部也提供了详细的听说教学方法和教学设

接进入读写，将会面对很大的学习困难。

计。

一些学习华文的人抱怨华文难读、难写，

正因为听说对于华文学习如此重要，因

殊不知听说教学有其自身的教学规律。因

在这一期《华文老师》中，我们特邀了

我们时有耳闻。但也有一些成功掌握华文的

两位专家，说明口语教学的理论和听说教学的

学习者却乐在其中，他们认为华文只需要学会

概念，使听说教学的内容和特点更为明确。同

常用的一千个汉字左右，就可以读懂大部分的

时，我们也从一线教师的投稿中，选出了小学

文章。大相径庭的两种说法，分歧恰恰就在听

和初院有关听说教学的文章，让大家可以从中

说。在华文的学习中，有了听说的基础，进入

一窥听说教学在教学实践中的效果。

读写就会变得相对容易。华文字的组词功能超

强，几千个常用华文字，可以排列组合出几万

来；有了听说教学，学生才能在生活中更好地

甚至十几万个华文词汇。掌握了听，可以为学

使用华语；有了听说教学，学生学习华文之路

习者的识字和阅读打下良好的基础。掌握了

就会越走越容易，越走越有活力！

有了听说教学，课堂的气氛自然会活跃起

说，“我手写我口”，写作也变得容易起来。 但如果没有掌握听说，直接进入读写，华文学

使用华语，从听说开始！

华文老师 • 第61期

1 n

华文老师 第61期 非卖品 彭俊豪

主编

王志伟

编委会

黄祖铭

高 松 陈广通

毛丽妃

郭 瑀 周恩国

江 凌

王学萍 刘燕燕

姚占新

出版

教育部课程规划与发展司 （第一司）母语处华文课程组

冯耀华 吴世伟

01

《华文老师》编委会 Mother Tongue Language Branch Curriculum Planning & Development Division 1 Ministry of Education 1, North Buona Vista Drive 12 Floor, MOE Building Singapore 138675

制作与承印 Photoplates Pte Ltd 出版日期

2016年12月

ISSN 1793-5520

征稿启示 《华文老师》真诚向广大华文老师、 研究人员以及关心华文教育的社会各 界人士征稿。凡反映一线华文教学实 况之文章，均无任欢迎。来稿一经采 用，我们即以教育部课程规划与发展 司的名义向作者寄发用稿通知。

要稿要求：

个人资料：中英文姓名、任职机构、 职衔、 联络方式 截稿日期：2017年3月30日 来稿请电邮至： wang_zhiwei@moe.gov.sg

《华文老师》编辑部敬启

学习华文，从听说开始！

n

王志伟

听说教学专题

03 07 12 17

口语、口语能力和口语教学 口语互动能力及其描述与评估 学习口语技能 建立表达自信 让学生能听懂生活语料的教学设计

郑红宇

22

H1 华文口语教学心得

n

吴中伟 范静哗 陈嘉馨 吴祎凡 刘 昶

教材研究

28

落实段落写作，实现平稳过渡

n

王燕燕 徐金红

教学心得

35 39

46 49 53

培养学生的“动态”思维 课例研究：针对小四学生的 华文识字教学 浅谈信息图对说明文教学的价值 通过作文的修改建立学生写作意识 任务型教学法在初院翻译课中的应用

n

饶暾昀 马少文 罗巧荃 杨小慧 何秀玲 李 伟 周倩薇 陈 欣 洪光益 王达坤 黄嘉慧

教学交流

61

小学华文教师相联系学习社群

n

黄黛菁 周凤儿 吴宝发 郑迎江 沈露丝 闵 玉

活动与交流

字数：2000–5000

n

Contents

卷首语

顾问

地址

目录

2016年12月15日

63

陈志锐访谈录——“驻校作家”访谈之四

n n

周恩国

江 凌

分享手记

封二：学“问”

文史知识剪影 封三：穿越小说的前世今生

听说教学专题

口语、口语能力和口语教学 吴中伟

语言教学观必然受到一定的语言观的影

A：你这么忙，还来送我们，这使我非常 感动。

响。随着现代语言观的发展，面对新加坡华文 教育的现状，口语教学和评估问题越来越受到

B：为朋友送行是件愉快的事情。

广大中小学华文教师的关注。本文就什么是口

A：在这短短的时间里，我们既提高了汉

语，什么是口语能力，以及如何培养口语能力

语水平，又游览了名胜古迹。就要离

的问题，谈谈自己的看法。

开这里了，我还真有点儿舍不得呢！

是刚刚开始。

一、什么是“口语”

“口语”有不同的理解，它可以指一种行

为，即口头形式的语言表达，通俗地说，就 是“说话”，如“口语能力”，就是口头表达 能力，即说话的能力；“口语”更多的是指一 种产品，即口头形式的话语，通俗地说，就是 所说的话，如“口语语料”，就是真实记录下 来的口头形式的话语，是用于教学或研究的语 言材料。

“口语”相对于“书面语”而言，但二者

之间的界限有时并不是那么清晰。如，有时候 虽然是口头形式的发言，但只是念稿子而已， 有时候虽然是一篇文字稿，但却是按照口头发 言的口气写的。

然……却……”这样的格式），不太恰当。但 这并不是说口头形式的话语就一定不能采用书面 语风格，假如是一个赴华短期进修项目结业典礼 上的发言，那么，采用“既……又……”、 “虽然……却……”这样的表达格式就是完全 得体的，倒是“我还真有点儿舍不得呢”这样 的句子显得太口语化，宜改成“我们真是依依 不舍”。 （三） 语言教学所关心的“口语”

语言教学所关心的，是口头表达能力的培

养问题，即如何培养学习者适应不同语境的口 头表达能力，既包括口语风格的，也包括书面 语风格的，既包括日常生活中的比较随意、俚 俗的表达方式，也包括正式场合的比较庄重、

（二） 指交际媒介还是指语言风格

这段对话在语体风格上过于偏重书

面语风格（如“既……又……”、“虽

（一） 指行为还是指产品

B：学习虽然结束了，我们之间的友谊却

“口语”指口头形式的话语，这是就交

典雅的表达方式。

际媒介而言的。“口语”也可以指一种语言风 格，与“书面语风格”相对而言。书面形式的

二、什么是口语能力

话语可以是口语风格的，口头形式的话语也可 以是书面语风格的。且看下面的对话（书面文 字记录）：

（两位朋友在车站道别）

（一） 口语的重要性

语言技能包括聆听理解技能、口头表达技

华文老师 • 第61期

3 n

听说教学专题 能、阅读理解技能、书面表达技能，简称听说

有的人虽有生花妙笔，却其实笨嘴拙舌；一个

读写四项基本技能。从交际媒介来说，听和说

优秀的作家，不一定是一个口才出众的演说

是口头交际技能，读和写是书面交际技能；从

家。

信息加工过程和特点来看，听和读是接收性/ 理解性技能，说和写是产出性/表达性技能。

（二） 口语能力培养在语言教学中的地位

理解性技能

表达性技能

标。口语能力，即在特定语境下恰当地运用语

口头形式

听

说

言进行口头交流的能力，是语言交际能力的重

书面形式

读

写

要组成部分。

培养语言交际能力，是语言教学的根本目

在中华传统文化中，“能说会道”似

真实的交际活动中，可能只涉及一项技

乎并不是优点。传统的语文教育观念是重文

能，也可能涉及几项技能。美国《21世纪外语

轻语的，“听”、“说”是没有地位的。其

学习目标》提出的交际模式包括三个方面：人

实，“敏于行”并不一定就须“讷于言”，

际交流、理解诠释、表达演示。人际沟通模式

现代社会要求人们不仅要踏实能干，同时也要

下，交际双方进行口头或书面的交流，双方可

善于表达沟通。今天，无论是在中国的中小学

以进行互动。如：问路，在饭馆点菜，信件来

语文课上，还是在新加坡的华文课上，口语训

往, 讨论中国经济问题等等。理解诠释和表达

练越来越受到重视。

演示是单向的交际，发话人和受话人之间因空

间或时间而被隔离，没有或很少进行互动。理

纪的“语法翻译法”沿用古希腊语、拉丁语的

解诠释模式如：听新闻，读报纸，读文学作品

教授方式，同样也是重文轻语。但随着19世纪

等。表达演示模式如：讲故事，发表演讲，写

中叶欧洲各国工业和贸易的发展以及政治经济

信，写论文等。

文化交流的加强，外语教育的改革呼声日益高

从语言的起源来看，口语是第一性的，书

涨，此后兴起的直接法、听说法、交际法等，

面语是第二性的。从我们的母语能力的发展来

都是把听说教学放在外语教学的首位。“聋哑

看，书面交际能力一定是在口头交际能力的基

外语”的现象在今天已经得到了很大的改变。

在第二语言教学史上，18世纪末到19世

础上发展起来的。在我们的日常生活中，最基 本的语言交际形式是口头形式的。

（三） 口语能力的构成和评估指标

在现代社会生活中，口头交际能力显得越

口语能力由语法（广义的语法，指语音、

来越重要，无论是日常生活和工作中的相互沟

词汇、语法结构等）能力、语篇能力、社会文

通，还是在重大或正式场合的交流、演讲，一

化能力和策略能力构成。评估一个人的口语能

个人的口头表达能力，对于相关活动的成败往

力，可以有四个指标：准确度、流利度、复杂

往起着举足轻重的作用，“口才”已经成为衡

度和得体性。准确度是指在语言表达中选择正

量一个人的综合能力的重要因素之一。

确、恰当的词语和结构以及语音语调的能力。

从某种意义上讲，口头表达比书面表达的

流利度是指在语言表达时的顺畅程度，如说话

难度更高。因为口头表达是即时性的，说话人

时是否有不必要的停顿、重复等。复杂度是指

必须思路敏捷，反应迅速，在瞬息之间调动一

能否有意识地、恰当地选择难度较高的表达方

切语言资源，以恰当的语音形式，结合一定的

式，以更有效地实现交际目的。得体性是指在

体态语，准确、得体地表情达意，并且根据对

表达上的文化适切性和语境适切性。

方反应随时调整表达内容和表达方式。因此，

1 n 1 4

华文老师 • 第61期

听说教学专题

三、口语教学的目标、原则和模式

2. 兼顾语言形式和交际内容

在口语教学中，要注意把语言形式的教学

（一）口语教学的目标

和活动的交际内容有机结合起来。口语教学包

在第二语言教学中，口语教学活动具有双

括语言中的语法、语篇、语用等知识的教学，

重性质和价值：（1）作为输出型活动，用以

也包括语言使用中的交际策略的培养等。一方

驱动、强化语言知识的学习，促进语言综合能

面，在设计活动时要根据教学目标的不同侧重

力的发展；（2）作为表达型活动，训练口头

点来选择合适的互动形式，另一方面，要让教

表达技能，提高口头表达能力和交际能力。

学活动显得更有交际“内容”和价值，以保持

所以，我们可以把口语教学的目标概括

学习兴趣，提高表达的积极性。增强交际内容

为三个方面：（1）激活、巩固已有的语言知

的途径有：设计生动的情境，制造信息差，增

识，提高编码熟练程度；（2）学习新的语言

强知识性，让活动个人化等。

知识，进一步发展语言综合运用能力，达到准

确度、流利度、复杂度的平衡发展，提高表达

反馈中也要兼顾语言的形式和交际的内容。教

的得体性；（3）训练口头表达技能，发展交

师要针对学生的表达内容表示出兴趣，给予适

际策略。这三个目标是相互交融的，又是可以

当的回应，以激发学生的表达欲望和表达积极

各有侧重的。

性。针对语言形式的反馈常常表现为纠错。纠

教师对学生口头表达应予恰当的反馈，

错的方式可以从不同角度分为：在学生语言活 （二） 口语教学的原则

动中进行即时纠错，在学生口语表达之后进行

集中纠错；针对学生特点进行个别纠错，面向

口语教学的原则主要有以下四个。

全班就典型错误进行集体纠错；明示性纠错， 启发式纠错、纠正性复述等。

1. 处理好输入与输出的关系

一方面，口语教学要坚持以输出为主，按

照“学用结合，在用中学”的理念，把“说”

3. 平衡口语表达中对准确度、流利度、复杂

作为提高“说”的能力的基本途径和手段。学

度和得体性的要求

生如果没有真正的、充分的“说”的机会，

是不可能学会“说”的。另一方面，要为学生

学对象，在课堂上的不同教学环节，可以在准

的“说”搭建好支架。适当的输入可以为学生

确度、流利度、复杂度和得体性上有不同的侧

的输出提供语言内容、语言形式、语篇结构、

重。

交际情境等方面的指导。常见的口语教学中的

输入方式有：自由问答，使用录音录像，使用

衡学生语言表达中准确度、流利度、复杂度和

图片，提供书面阅读材料，开展头脑风暴式的

得体性的关系。如同样的口语任务，如果要提

小组讨论等。

高复杂度，教师可以要求学生必须使用某些重

输入和输出两个环节不是截然分割的，

点词汇和结构；如果要训练流利度，教师可以

可以交融在一起。上述输入方式中，有相当一

要求学生必须在规定时间内完成规定的表达内

部分本身就既包括输入，也包括输出，是一个

容；如果要强调准确度，教师可以要求学生先

输入与输出紧密结合的互动过程。输入也可以

打好书面草稿再说，或者以出现的语言错误数

根据学生在输出中的需要，随机地、有针对性

量为评分标准；如果要突出得体性，教师就需

的提供给学生，在学生遇到表达困难的时候给

要对情境和角色进行明确、细致的设定，让学

予“及时雨”一般的帮助。

生进行角色扮演活动。

在初中高不同的教学阶段，面对不同的教

教师可以通过对任务设置不同的要求来平

华文老师 • 第61期

5 n

听说教学专题

通过调节任务的难度，也可以促使这四者

不宜简单搬用。

的平衡。如当教师发现某个活动对学习者来说

毫无疑问，输入型活动不能代替输出型

难度过大时，可以延长准备时间，增加辅助性

活动，书面表达活动也不能代替口头表达活

活动，通过视频等方式提供背景知识介绍，把

动。口头交际活动是口语教学的灵魂，是培养

单人活动改成小组活动等等。

口头交际能力必不可少的条件，学习者只有通 过“说”才能提高“说”的能力。更何况，口

4. 注意不同技能类活动的相互促进

头交际中所特有的表达方式、语音手段、语篇

听说读写四种技能在语言发展过程中是

结构、交际策略等，不是能够通过照搬书面文

相互关联的。首先，说和写在教学中是相互促

本而获得的。即便在口语教学中需要让学生事

进的。在初级阶段，为了保证书面写作的语言

先准备书面文稿，也不允许埋头念稿，照本宣

质量，往往采用先说后写的方式。而在中高级

科，那就不是口语教学，而是写作教学了。

阶段，为了保证口头表达的质量，可以要求学 生在口头表达前写好发言提纲。在初级阶段，

（三） 口语教学的模式

一般来说，无论是口头表达还是书面表达，都

倾向于中性语体，完全可以让学生“我手写我

自由表达式、专题讨论式。

口”，而到了中高级阶段，语体能力培养成为

教学的一个重要任务，教师需要有意识地关注

的范本，学生在教师的指导下学习相关词语、

语体差异问题，而先写后说的方式有助于提高

课文、语言点，并进行多种形式的操练，最后

口语表达的正式度和典雅度。

模仿课文进行口头交际活动。这种教学侧重于

学习新知识，培养口头交际能力。

读和听作为输入手段，对提高说的能力当

口语教学大致有三种模式：模仿活动式、 模仿活动式。教材中的课文提供口头表达

然起着很大的作用。听力材料包括两种，一种

是主要用于训练聆听理解能力的，其中可能包

务，学生准备好以后轮流发言，或对话交流。

括不规范的口语现象，学生需要听懂，但是不

这种教学主要着眼于巩固、强化已学知识，提

需要模仿；另一种是为口头表达提供范例的，

高口语表达的流利度，当然，也兼顾新知识的

真实、典范的听力或视频材料，可以为学生提

学习和语言表达的准确度、复杂度和得体性。

供从体态语、语音语调到语言表达以至交际策

略的全方位的示范。书面阅读材料当然也是

供相关材料，一般是阅读材料，也可以是听力

口头表达所需要的语言知识的重要来源，一些

材料，学生在教师指导下理解材料内容，形成

经典性的作品更是值得学生反复诵读。但需要

自己的看法，开展讨论、辩论。这种教学适用

注意的是，尽管口语也可以采用书面语体风格

于中高级水平的学习者，对学习者的学习能力

（正式、典雅风格），但由于毕竟是口头形

和自我监控能力要求较高。

式，一些书面表达方式在口语中是不适合的，

自由表达式。教师事先确定主题，布置任

专题讨论式。教材或教师围绕某一专题提

（作者是复旦大学国际文化交流学院教授）

参考文献 1. 蔡整莹（2009）。《汉语口语课教学法》。北京：北京语言大学出版社。 2. 冯胜利（2010）。论语体的机制及其语法属性。《中国语文》第5期 。 3. 国家汉语国际推广领导小组办公室（2007）。《国际汉语能力标准》。北京：外语教学与

研究出版社。

4. 李晓琪（2006）。《对外汉语口语教学研究》。北京：商务印书馆。 5. 杨惠元（1996）。《汉语听力说话教学法》。北京：北京语言大学出版社。 6. 赵金铭（2010）。《汉语作为第二语言技能教学》。北京：北京大学出版社。

1 n 1 6

华文老师 • 第61期

听说教学专题

口语互动能力及其描述与评估 范静哗

为了应对新加坡语言环境的变迁，新加

为交际能力。语言能力更倾向于呈现为一种个

坡教育部母语检讨委员会在其《乐学善用——

体化的、相对静态的知识，而交际能力则牵涉

2010母语检讨委员会报告书》中提出加强语言

到人际交流中的社会文化内容，以及传递语义

互动技能的培养，建议要在“课堂教学中……

信息过程中的组织与策略，因此需要在交际过

注入更多互动的元素”，同时编写语言能力描

程中不断调整，主要包括社会语言能力、语篇

述，以便“引导母语的学习”，并且构想相应

能力以及策略能力。从课堂教学来看，培养交

的评估方式。互动能力的提出，细化并拓展了

际能力的主要目的，是要通过聚焦于语言形式

大家久已习惯的“听说读写”四项语言技能，

和功能的教学，将课堂所学到的语言有效地运

而母语检讨委员会的相关建议也以其简洁的理

用到社会交际实践中；这也是新加坡母语检讨

论说明和相应的题型样例，为新加坡华文教学

委员会提出的“乐学善用”的核心意义。

如何加强语言运用能力起到了方向性的指示作

用。然而，由于互动能力是一个单独列出的新

语言运用模式，例如讲解、报告、演说等形式

概念，新加坡华文教学界对此概念的界定比较

的信息发布方式便是单向的语言交际行为，而

含混，理解也较多差异，本文将从互动过程中

互动性交际才是语言交流的核心部分（Brown,

话轮作用的角度对互动能力进行界定，分析、

165）。语言互动是指“语言的使用者在同一

描述并例示互动能力的构成。

位或数位对话人交际时交替扮演讲话者和受话

语言交际有单向的或者双向（多向）的

者的角色，从而共同构建对话话语，并根据合 作的原则共商对话主题”（《欧洲语言共同参

一、交际与互动的概念

考框架》，以下简称《欧语框架》），或说是 两个或以上的客体之间借助于语言进行“互相

语言学习的目的在于运用，语言的运用则

交流或彼此作用”的行为（Wagner，8）。因

是指借助于语言形式进行交际。因此，学习一

此，互动是交际的一方面，但交际可以是单

门语言的目的就是首先获得该语言的形式知识

向的，而互动必然是双向的语言运用行为。

和如何使用语言形式的认知，然后将这些知识

例如，在新加坡小学低年级常用的“展示与

运用到具体的语言交际情境中。这些交际情境

讲述”是语言交际的一种形式，主要体现的

可以是实时的面对面的口语交流，也可以是历

是呈现性技能，但这不是一种互动活动。假

时的书面交流，而在当今的电子媒介时代，字

若在“展示与讲述”之后，该同学回答同侪

符交流也可以是实时的。本文先以口语面对面

根据“展示与讲述”提出的问题，则就有了

的交际作为分析的基础。

互动。

语言运用过程所牵涉到的能力可以分为哪

假若语言交际中的受话者仅仅是聆听者，

些侧面，不同的学者有不同的分类。语言教学

而不回应发话者，那么这种交际就只是单向

界已经基本获得共识的观点是，有关语言形式

的。最基本的互动则要求受话者回应发话者；

的能力可称为语言能力，有关运用的能力可称

当发话者产出一个语言片段，即说出一个话轮

华文老师 • 第61期

7 n

听说教学专题 （turn），受话者适时回应，也就是完成一次

考查学生的互动能力。同样，课堂环境下最常

话轮交接，于是形成了最基本的互动单元。语

见的师生互动模式“启动——回应——反馈”

言互动的最基本单元由一个启动型话轮与一个

，教师总是话轮启动者，学生总是回应者，并

回应型话轮构成。而既然互动是指互相作用，

且老师在学生的回应话轮后，立即以反馈的方

那么会话参与者在互动过程中不仅要作用于

式终结了互动，在此过程中学生很少有机会从

对方，还应该能根据对方话语的作用而反作

回应者转换为话轮启动者。因此，在这种模式

用于对方，这才构成完整意义上的互动。以口

下，学生的互动能力往往得不到培养。

语互动为例，假若在交际过程中，会话双方的

角色一直保持不变，回应者一直保持着被动的

际参与者各方有机会根据话轮的作用而改变自

角色，那么这个对话就是连续的问答；回应者

己在交际过程中的角色，同时语言产出也会发

只是在做出反应，而不是在互动。从这个角度

挥不同的语言交际功能，例如给予、请求、提

来说，师生连续问答也不一定是充分的互动行

问、陈述、解释等。我们以一个简单的口语活

为，因此，师生问答模式下的口试也较难充分

动为例加以说明（表1）：

综上所述，真正意义上的互动应该是交

表1：一个互动的例子 话轮顺序

话语产出

功能

甲1

你好。吃饱了吗？

问候

乙1

吃饱了。

回应问候

甲2

吃了什么？

询问信息

乙2

鸭面。

提供信息

乙3

你呢？

询问

甲3

我也吃饱了。

提供信息

甲4

我和小明一起吃的。我们吃新开的那家海南鸡饭。

补充、澄清

乙4

噢，原来他和你一起去吃饭了呀。好吃吗？

解释、询问

从表1这个会话中，由“甲1乙1甲2乙2”

话轮，互动会话得以延续。由此，我们可以界

构成的会话是单向的问答，其中甲是话轮启动

定，“回应型话轮——话轮交接——启动型话

者，乙是回应者。这一部分会话可算是最初级

轮”构成最基本的互动单元，连续的互动单元

的交际，其特征是有问有答，话轮自然交接，

形成一个互动链，互动双方（多方）不断交接

但是乙只是对甲的话语做出反应。当话轮

话轮，拓展新的语言内容，采用不同的语言形

“乙3”出现时，乙的身份由回应者转换为发

式，实现不同的交际功能。

话者，甲通过话轮“甲3”成为回应者，甲乙

二、互动能力的构成与描述

在交际过程中转换了身份，问答式会话成为真 正意义上的互动。至此，甲乙双方的话语产出 没有新信息的引入，若无话题内容的展开或转

换，这样的互动就会结束。当话轮“甲4”出

交际的各方以及将交流继续下去的能力，这意

现，不仅引入了新的信息，也开启了新话题，

味着互动能力的考评标准更应该关注的是交流

还承担了新的话语功能，起到了补充和澄清的

过程中的“如何”，亦即，会话者怎样运用一

作用。整个会话过程，因为有了“甲4”这一

些交际常规以便有效地交流以及如何通过语义

1 n 1 8

互动能力主要指交际过程中如何呼应参与

华文老师 • 第61期

听说教学专题 协商以解决沟通中的障碍。我们可以从口语语

回应型话轮，通常与“起”形成一组问答型互

篇分析的角度，对互动能力进行划分，结合语

动；“转”是转延，指转换或拓展话题，对前

言的功能提出语言形式上的例示，以便在口语

一个由“起承”构成的问答型互动中的内容进

教学和评估提供一个思路。

行转换或拓展，将新的内容引入互动，如上例

从教学与评估的角度，我们可以从以下几

中的话轮“甲4”，而同时“转”也是话轮交

个方面进行分析和描述互动能力：（1）互动

接的一个重要策略，使问答式会话转化为互动

中话轮的作用；（2）话轮中的语言功能；

型会话；而“结”则是归结，表示评价、总结

（3）代表性的语言形式；以及（4）能力描述

或结束的话轮（参见表2）。

与评估标准。由于各部分内容并不能穷举，也

限于篇幅，本文将仅仅举例说明。

同时既是说话人又是听话人，同时准备着接

互动过程是一个动态系统，互动双方

受或给出话轮，有时则会努力守住或中断 （一）互动中话轮的作用

话轮。我们在描述和评估互动能力时，可以

由“回应型话轮——话轮交接——启动型

分析“起承转结”各阶段中的话轮交接与转

话轮”构成的互动单元，包含着互动的三个基

换是否流畅自然，以此评估说话者的互动能

本能力侧面：（1）回应是否充分，（2）话轮

力。例如，在“起动”阶段，发话者是否能

交接是否流畅自然，以及（3）启动话轮是否

恰当地送出话轮；在“承接”阶段，听话者

主动适当。当这个基本单元连贯成一个互动链

是否在应该回应时适时回 应 ， 是 否 会 延 时

的时候，“启动型话轮”便会承担回应与启动

过长造成冷场，是否能顺着话题说话等；

的双重功能。例如，上文例子中，“甲3甲4”

在“转延”阶段，话轮转换是否适时启动

连起来成为一个连续的话语产出，既回应前一

一个新话轮，纳入新的会话点并转入新话

个话轮（话轮“乙3”的“你呢？”）又启动

题，是否会插话打断话轮等；在“归结”

了一个新的话轮单元（以“甲4”启动的一个

阶 段 ， 听 话 人是否会恰当地结束话轮等。

新的话轮单元）。通过这一角色转换，交际才

因此，在这一阶段的能力描述和评估中，我

不仅仅是问答式会话，互动双方因此都有义务

们可以根据说话人自己话轮的适时性和礼貌

承担延续或结束话题的责任。

性来描述和评估话轮交接的自然流畅度，以

本文借用汉语传统的“起承转结”这种篇

准确度来描述和评估说话人对于对方话轮的

章结构模式，分析口语互动的过程，将一个完整

认知，即是否准确认识到对方是否在守住话

的互动会话过程分为四个阶段。其中，“起”是

轮、交出或放弃话轮，从指向性和明确性来

起动，指向启动型话轮，“承”是承接，指向

描述和评估说话者话轮作用的充分性。

表2：互动能力的构成与描述评估（部分例证） 互动的过程

话轮的作用

语言的功能

起动 （起）

启动型话轮：启动一 个互动单元，并送出 话轮

问候；引起注意；询 问；提供帮助；提 供、呈现信息；演 示等

1）嗨，你好。 2）今天天气不错哦。 3）请问我可以帮你吗？ 4）哎，你听说了吗？ ……

承接 （承）

回应型话轮：应答， 并接受话轮，延伸话 题或丰富细节

赞同；反对；确认； 修正；要求澄清；提 供信息等

1）是啊。我也……

2）其实，我倒认为……

3）对不起，我没听清。 4）换句话说，您的意思是……？

华文老师 • 第61期

代表性语言形式

9 n

听说教学专题

转延 （转）

归结 （结）

能力描述与 评估标准

转换互动单元：拓展 现有话题，纳入新元 素，引入新话题

语义协商；修正；反 对；挑战；改变；补 充；建议；比较；列 举；例证等

1）说到这个，我倒是想起 了……； 2）对了，我想起……； 3）对啊，这就好像……； 4）对不起，打断一下，我说 的不是这个意思。

结束互动单元：评价 与反馈、结束一个 话题

评价；反馈；决定； 道歉；找借口；总 结等

1）好的，那么我们改天再 细谈； 2）您说的太对了，我现在就 回去……； 3）算了，一言难尽啊；你就 别说这个啦； 4）真对不起，我得赶去……。

话轮交接的自然流畅 度（适时性、礼貌 性），对话轮认知的 准确度，话轮作用的 充分性（指向性、明 确性）

语言功能的丰富性、 恰当性、针对性、明 晰性、有效性

语言形式的难易度、适当性；话 语标记语的恰当性和语境指示性 （连贯上下文、让听话者抓住重 点）

（二）话轮中的语言功能

表达形式和策略，语言功能也从最简单的“索

每个话轮的语言产出可以是一个单词句，

要”、“给予”到“询问”、“咨询”等，直

也可以是一个语段。单词句更基于上文，而

到“表明接受让步”等（77页）。可见，互动

语段可以被当作一个单向交际的呈现。例如，

能力的提升不仅是运用了什么语言形式，更是

前文例子中，话轮“乙2”（“鸭面”）是一

如何运用语言形式才会充分发挥语言功能，实

个省略了主语和谓语的单词句，但它是一个完

现交际目的；因此，描述和评估互动能力时，

整的回应，发挥了应有的提供信息的功能。话

应考虑语言功能的丰富性、恰当性、针对性、

轮“甲4”则紧接“甲3”，守住话轮的同时发

明晰性、有效性等。

挥着补充与澄清的功能。在教学设计中，我们 可以根据交际需求，结合教学大纲中的教学目

（三）代表性的语言形式

标，将不同功能分别纳入不同的话轮中对语言

互动进行描述和评量。需要指出的是，同样的

也可以是一个连续的语段，很难说怎样的语言

语言功能可以用于互动的不同阶段。

形式最能代表某种语言功能。例如，“问路”

以“起动”阶段为例。启动型话轮的主

可以有从简到繁的多种语言形式，虽然都表达

要作用是开启一个互动单元，引入话题，因此

同一功能，但形式难易有别，询问的方式也不

常会以感叹、陈述或问句产出话语，发挥引起

同，仅以能否达到目的来评估语言互动能力并

注意、问候、询问、阐述或表达观点等功能。

不充分。《欧语框架》便是以“能做”进行语

互动过程中，说话者是否选用了恰当的语言形

言能力描述，要想更有效地指导实际教学和

式，最有效地发挥功能并实现交际目的，反映

评估，这种描述还需要进一步从语言形式上

了说话者的互动能力水平。以《欧语框架》

细化。为此，本文提出了指向互动本身的“代

中“索要物品和要求提供服务”为例，其语言

表性语言形式”这一概念，这类语言形式的语

功能基本上是表达要求，而在互动过程中，说

义内容相对虚化，程序意义占核心地位，也更

话人会因为语言和互动能力不同而采用不同的

依赖于上下文。这类语言形式以话语标记语为

1 n 1 10

互动中的语言产出可以是一个单词句，

华文老师 • 第61期

听说教学专题 主。所谓话语标记语是指语篇层面上的标记，

中的语言形式的运用，而语言形式本身则可以

有助于形成语篇的连贯性和条理性，具有指示

从难易度和适当性入手进行描述和评估。从强

性和提示作用。例如，表示自我修正的话语标

化互动能力的角度看，话语标记语和语言功能

记有“确切地说”，要求澄清的话语标记语

之间联系也能为设计互动能力教学大纲和显性

有“你的意思是……？”等。再如，阐述、表

教学提供设计思路。

达或辩护一个观点，都可以用陈述性的语言，

如“我认为”，“首先……其次……再者……

互动的本质特性，提出了互动单元的概念，并

最后”等标记语。

且以例证说明应该如何理解互动能力所包括的

话语标记语和语言功能之间往往具有较

不同侧面。本文强调指出，互动是一个动态过

明显的联系，人们在交流过程中经常会运用一

程，互动能力显示在互动语境中。虽然互动是

些比较固定的语言形式，用以表达相对固定的

通过语言形式的使用，达到语言功能，但互动

功能。这就意味着，我们可以通过话语标记语

能力本身却并不能仅以语言形式和语言功能作

来描述和评估常见情景下的语言互动能力。例

为评估标准。为此，本文借用中文传统的

如，互动的“转延”阶段可以用“说到这个，

“起承转结”语篇模式，描述互动过程的不同

我倒是想起了……”等转换话题的话语标记

阶段，从当代西方话语研究中话轮交接与转换

语；“归结”阶段可以用“好的，我们明天开

的角度，提出了描述和评估互动能力的构想，

会再细谈”这类话语标记语。我们根据话语标

希望能为新加坡华文教研提供一种思考路径。

本文通过辨析交际与互动的异同，阐述

记语的恰当性和语境指示性来描述和评估互动 （作者是新加坡华文教研中心讲师） 参考书目 1. 刘峻、傅荣主译（2008）。欧洲理事会文化合作教育委员会编《欧洲语言共同参考框架：学

习、教学、评估》。北京：外语教学与研究出版社。

2. 新加坡教育部（2011）。《2010年母语检讨委员会报告书》。新加坡：新加坡教育部。 3. Brown, D. H. (2001) Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy.

White Plains: New York: Pearson Education.

4. Bygate, M. (1987) Speaking. Oxford: Oxford University Press.

5. Cohen, A. D. (1996) Second Language Learning and Use Strategies: Clarifying the Issues. CARLA

Working Paper #3. University of Minnesota.

6. Council of Europe (2004). The common European framework of reference for languages: learning,

teaching, assessment. 2009年8月25日浏览于https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_

EN.pdf

7. Long, M. H. & C. J. Doughty, eds. (2009) The Handbook of Language Teaching. Oxford: Wiley-

Blackwell.

8. O’Sullivan, B., Weir, C. J. & Saville, N. (2002). Using Observation Checklists to Validate Speaking

Test Tasks. Language Testing, 19.33-56.

9. Peterwagner, R. (2005) What Is the Matter with Communicative Competence? An Analysis to

Encourage Teachers of English to Assess the Very Basis of Their Teaching. Lit Verlag.

10. Wagner, E. D. (1994) In Support of a Functional Definition of Interaction. The American Journal

of Distance Education, 8(2), 6-26. 华文老师 • 第61期

11 n

听说教学专题

学习口语技能 建立表达自信 陈嘉馨

一、概述

二、教学配套设计

新加坡人的生活用语以英语为主，以华

现行的小学“口语互动能力教学配套”

语为单一用语的家庭正逐渐减少。尽管从小学

在2012年推出，它是紧密配合小学华文课本

开始，学校就设有母语课程，但是随着年龄的

的“听听说说”板块而设计的，当中提供了

增长，很多学生不愿意主动说华语，而且华语

很多学生熟悉的学习和生活场景，重点是加

表达能力也不强。以我校学生为例，部分学生

强训练学生的口语能力。我们利用听说e乐园

不太爱与老师或同学讲华语，在需要用到华语

让学生进行各种场景的口语模仿训练，这对

时，他们或羞于开口说话，或说得不太流利，

提高学生的口语表达能力有一定的帮助。但

或发音不够准确。若是让学生在面对很多人时

若要让学生非常有自信、有感情地表达心中

用华语讲故事，甚至表演，则更是难上加难。

的所想所思，这样的训练还不足够。

在教育部对小学生语言能力提出的分项目

老师们经过几轮讨论后，决定从语言技巧

标中，“听”和“说”是核心的语言技能。如

入手，将口语与阅读结合在一起来进行这项

何鼓励学生多说华语，爱说华语，是我校教师

“口语教学小改革”。

关注和反思的问题。为了落实母语检讨委员会

提出的“乐学善用”的教学目标，探索更加有

注音的《喜羊羊与灰太狼》系列彩图故事书。

效的口语教学方法，丰富口语课堂内容，帮助

学生在每个学段会阅读其中的两本故事书，然

学生在口语表达方面打好基础，我校华文部决

后各班依次交换，一学年总共阅读八本。老师

定成立一个研究小组，在校内进行“口语教学

们之所以选择这套故事，是因为其故事内容简

小改革”。

单易懂、生动有趣，而且它还以动画片的形式

在电视上播出，能引起孩子的共鸣。

基于学生的年龄特点和学习特性，老师们

我们为三年级学生选用的阅读材料是带有

认为，在小三这个“承上启下”的学习阶段打

目标确定后，老师们就分工合作，编写

好口语基础，极为重要。因此，研究小组由执

了一套《华文口语与演艺课程》材料和教学简

教2014年三年级的四位老师组成。大家根据学

报。这套教材除了加入课文所学的语句外，还

生的学习特点，结合课本内容和阅读材料，自

特意加入了《喜羊羊与灰太狼》里出现的有趣

编了一套学习教材和教学简报，在三年级开展

情节和对话片段，让学生在训练时能够进行角

了一项口语教学与演艺活动。

色扮演。另外，老师们对当中的几个故事进行 了改编，改编后的故事，角色增加了，对话生 动了，语气也更多样。学生们会在学完朗读技 巧之后，分组抽取这些故事，然后进行角色扮 演。

1 n 1 12

华文老师 • 第61期

听说教学专题 图1：《华文口语与演绎课程》材料和教学 简报样例

课则是节奏练习和绕口令训练。

三、教学活动与过程

根据老师们的观察，学生在上完听说课后

教学活动分为八次课，每次课为一个半

要进行表演，都兴奋不已。不过，多数学生一

小时。前四次课是“打地基”式的基础训练，

开始尝试朗读时往往缺乏感情，也不注意语调

每次有不同的学习重点。第一次课侧重于“停

的起伏变化。

顿、重音、语速和语调”这四项朗读技巧的基

本要素；第二次课学习“陈述句、反问句”等

材，为学生逐个讲解朗读和说话时的相关概念

五大句式；第三次课是语气模仿练习；第四次

以及各种技巧。然后，学生通过自读、对话、

于是，老师们利用精心制作的简报和教

华文老师 • 第61期

13 n

听说教学专题 模仿和绕口令等方式，反复训练。他们有时需

工合作，还发生了一点小争吵。这时，老师

要扮演小羊们和灰太狼的角色，当他们故意提

必须上前去引导，帮助他们分配角色，再指导

高语气模仿“美羊羊”，或是假装“灰太狼”

他们进行练习。对于异族学生或比较害羞的学

恶狠狠的样子时，往往会被自己说出来的话给

生，老师会安排程度较好的学生帮助他们，确

逗笑了。对于异族学生，老师则鼓励他们多模

保他们能够准确、有信心地大声说出台词。学

仿，以降低他们学习的难度。学生有很高的参

生基本上都顺利完成了两轮练习。

与热情，前面四次基础活动课都进行得相当顺 图2：学生在练习

利。

基础课上过之后，第五和第六次课是“砌

砖瓦”式的分组练习。老师们事先对故事内容进 行改编，特意把五六个角色同时安排在一个故事 里头，并让每个角色所说的话有不同的语气要 求。各小组由五到六个人组成，组长抽取一个故 事，然后与组员们讨论，进行角色扮演。组员们 必须互相合作，展开练习。旁白部分是组员们 共同朗读的，只有对话部分是个人呈现的，每 个人至少有两句台词。老师也提醒学生，在表 演过程中，他们可以加上动作，准备道具，甚 至利用背景简报，这会给他们的表现加分。学 生听了，都纷纷表现出跃跃欲试的样子，恨不 得马上开始练习。

在两次练习课当中，有的小组很有默契。

他们不仅能把故事背下来，还自制道具，整个 准备过程非常顺利。有的小组却没有很好地分

最后两次课是学生最期待的，因为他们将

会戴上不同的“小羊”以及“灰太狼”和“红 太狼”的头饰，进行群口说故事。在呈现过程 中，老师会对个人以及小组进行评估。评估的 成绩将记入CA2的其中一项口语分数，以配合全 面性评价的教学目标。

图3：评分标准

1 n 1 14

华文老师 • 第61期

听说教学专题

由于有了之前一系列的准备，到了表演阶

四、教学成果与反思

段，大部分学生都表现得相当有自信。他们戴 上卡通头饰之后，仿佛就变成了动画片里活泼

的小动物。大家你看看我、我看看你，非常兴

究小组一项新的尝试。研究小组的老师们为了

奋。有的小组还拿出自己的“法宝”，有模有

帮助学生提升口语表达自信心，进行教学上的

样地表演了起来。尽管有个别同学出现了忘词

调整和突破，这是很有必要的。

或者声音太小的情况，但在组员们的帮助和鼓

励下，每个小组都能顺利完成任务。台下观看

形式，让学生进行两两说，总结自己在学习过

表演的同学也都看得津津有味，掌声不断。

程中所遇到的困难、取得的进步以及谈一谈学

图4：学生在表演

这次在校内进行口语与演艺课程是我们研

老师们在课程结束后，以“题目会话”的

习心得。这能使学生在会话方面积累素材，有 话可说。另外，通过问卷调查的形式，老师们 也了解到：接近90％的学生表示，他们非常喜 欢这项活动，在与朋友们合作的过程中，他们 不仅学习了各项朗读和说话的技巧，提升了阅 读能力，还培养了自信心。老师们也很欣慰地 看到这项活动提高了学生（包括异族学生）学 习华文的兴趣，学生更愿意参加此类活动。除 此以外，老师们还发现了一些比较有表演天赋 的“小小演说家”。

图5：学生的反思

华文老师 • 第61期

15 n

听说教学专题

虽然老师们看到了一些教学成果，但这不

五、结语

代表我们这套教学方法和教材是完美的。经过 第一年的试教后，老师们在2015年的第二次教

学中做了一些调整和改进，例如：给学生使用

付出了很多心思和时间去研究和准备。不过，

的教材加注拼音，以帮助识字能力弱的学生。

当我们看到学生能积极投入到“边说边演”的

另外，老师们还充分利用iMTL乐学善用互动

活动课当中，并慢慢地建立起自信心时，我们

平台中的录音功能，为学生提供更多练习的机

都感到很高兴。值得一提的是，如果我们要鼓

会，使学生能自己进行前后对比，听到自己和

励学生释放天性，充分发挥演艺潜能，那么老

同学的练习录音，并进行自评和互评。这样，

师本身也必须“放得开”，敢说敢演，成为学

学生能够及时改进自己的表现，从而为接下来

生的“大导演”。另外，在选读故事书方面，

的表演做更充分的准备。

可以挑些内容积极向上，活泼有趣的故事。只

纵观整个教学设计和教学过程，老师们

有这样，我们才能看到最佳的教学效果。

参与老师：马西岭小学的陈嘉馨老师、陈

天送老师、李源萍老师、陈凯轩老师 （作者是马西岭小学的华文老师）

1 n 1 16

华文老师 • 第61期

听说教学专题

让学生能听懂生活语料的教学设计 郑红宇 吴

凡

理解能力的重视。

一、前言

鉴于以上的种种原因，我们对我校五年级

对于听力练习，学生普遍愿意尝试去完

的一个核心班进行一系列的听力训练课，试图

成，认为听力的题目简单，容易拿分，但那些

在有限的课时和考试形式的限制下扩充学生的

华文程度较弱的学生却感觉题目很难，不易回

聆听学习经验，帮助学生能够更好地掌握聆听

答。老师们在上听力课时，也常常忽略教学的

生活语料的技巧。

目的、教材的筛选，采取的教学策略也是反复 听、大量听，这样容易造成学习者听力疲倦，

二、聆听能力的分类

听不出重点，学习的效果不明显。

《小学华文课程标准2015》的总目标之

一是“培养语言能力”，其中提及学生在小学

聆听能力的核心是理解，理解可以分为表

阶段要达到的目标是能听懂适合程度的一般话

面理解与深层理解，对字词的理解与段篇等的

题、传媒资讯（平面媒体、广播、新媒体等）

理解。

的信息与内容。另外，在分项目标“聆听”中

的话语类型也列出了以下几样材料：口头指

祝新华从信息处理角度总结聆听能力结构包括

示、口头报告、儿歌、故事、学校广播、儿童

辨别音、重组语言、理解语义、品评观点，然

节目、新闻报道和电视剧。可以看出现在的教

后结合普通话聆听研究将聆听能力分为六个层

学目标和要求体现了对学生在真实语境中听力

次：

对于聆听的能力，有许多专业的研究。

表1：六层次聆听能力 层次 评估要点 • 找出基本事实 • 找出重要信息

1. 记述：记住事实、记录词句

• 抓住并理解关键词语 • 抓住并理解重要句子

2. 解释：解释话语中重要词句 3. 重整：理清话语思路，概括话段的主要意义等

• 分析讲者思路或语脉 • 概括重要信息、信息关系 • 概括话段信息 • 概括全篇大意

4. 伸展：在理解聆听内容表层意义的基础上，找 出隐含信息，推得深层意义

• 结合情境、语气听出话语的隐义 • 辨明人物的整体立场 • 听出人物说话的意图 • 获得感悟

华文老师 • 第61期

17 n

听说教学专题 5. 评鉴：评论观点、态度、鉴赏口语表达

• 评价话语事实、观点、论点、证据 • 评价话语中的人物 • 评价话语措辞

6. 创意：提出新方法、新想法，使用相关信息

• 提出不同的想法、方法 • 运用所读信息解决简单问题 • 对原话语改用新说法

三、听力教材分析

语料，具体分析如下：

目前小学离校考试中听力测试的模式只有

（一） 对话与留言

一种，即多项选择。但是，听力测试题材的类

型却多样，包括了对话、留言、演讲、广告、

对话或留言，接下来学生会听到一些有关该对

通告、故事与新闻。除了对话外，其它题材都

话内容的问题。这类材料句子较短，信息量较

是只有一人讲述。

少，学生必须抓住关键词语所传达出来的信

息。另外，这类试题中的题干与选择项的文字

既然课程标准是要培养学生在真实语境中

这类体裁的测试是让学生听一段简单的

对信息的理解及分析能力，那么我们在听力教

都相对容易。

学中就运用了生活语料作为听力教材。我们配

合小学华文课文的教学，在课文教学之前或之

的木盒》，通过听科里亚和妈妈的对话，让学

后，以题材或主题相近的生活语料作为听力教

生学会抓住和理解关键词语。首先，学生听第

材，每周安排一个课时（30分钟），每次只是

一遍录音，了解故事的起因并记下录音中重要

重点教一两项聆听策略，题目的设计会配合策

的数字。然后听第二遍录音，让学生听清楚不

略的运用。（详见附录：教学计划）

同情况的数字，从而能更准确地抓住文中的关

键词语。

在教材的编排上，每课穿插了不同的生活

例如小学华文五年级上册第十课《科里亚

表2：《科里亚的木盒》听力题目 妈 妈：科里亚，德军就要攻进村子里了，我们要赶快离开了，你的木盒埋好了吗？ 科里亚：还没有，妈妈，你会埋在什么地方？ 妈 妈：我把我的大箱子埋在家门前三十步的地方，你也可以像我一样。 科里亚：可是，我现在只会数到十。 妈 妈：那你可以埋在家门前五步的地方。 科里亚：我知道了，我会埋在家门前十步的地方。 妈 妈：这样也是可以找到了。 听第一遍录音，回答以下问题： 问题1. 科里亚一家为什么要离开？ （1）为了埋木盒 （2）德军就要攻进村子了 （3）去学数数 问题2. 请将录音中你听到的数字记录下来：__________________ 听第二遍录音，回答以下问题： 问题1. 妈妈将自己的大箱子埋在什么地方？ （1）家门前30步的地方 （2）家门前5步的地方 （3）家门前10步的地方 问题2. 妈妈建议科里亚将自己的木盒埋在什么地方？ （1）家门前30步的地方 （2）家门前5步的地方 （3）家门前10步的地方 问题3. 科里亚最后决定将自己的木盒埋在什么地方？ （1）家门前30步的地方 （2）家门前5步的地方 （3）家门前10步的地方

1 n 1 18

华文老师 • 第61期

听说教学专题 （二） 故事

断性的题目，测试学生对文章大意的理解与中

心思想的归纳。

这类体裁的测试中学生必须听成段的材

料，然后回答相关问题。学生必须把听的重点

例如五年级下册第十六课《石头汤》，

放在有目的地获取信息上。在获取信息的过程

我们使用绘本《石头汤》的故事情节，减少对

中，考生应当在整体语篇理解的基础上把各种

话，让学生听出重要信息，在理解全篇大意的

具体信息联系起来，在头脑中构成真正符合实

基础上，学会评价人物（士兵）的个性。

际情景的心理画面。这类测试题的特点是有推 表3：《石头汤》听力题目 从前，有三个士兵刚打完仗，三天三夜没吃东西，肚子饿极了。他们走到了一个亮着灯 的小村庄，希望能找到吃的东西和住的地方。可是，这个村庄里的人们并不欢迎陌生人， 他们各自把自己家里好吃的食物分别藏了起来，有胡萝卜、土豆、卷心菜、肉和牛奶等 等。原来，村里时常有盗贼出现，所以村民们关系十分冷淡。 士兵们猜到了村民们的想法，商量出一个稀奇古怪的好办法——煮石头汤。村民们好奇 极了，为了尝到从没吃过的石头汤，村民们为士兵们搬来了大锅，还拿出了藏起来的美食 做调料。这样，一锅味道鲜美的石头汤就做好了，村民们美美地吃了一顿。他们热情地接 待了这三位士兵住下，感谢他们让自己尝到这辈子从没品尝过的美味——石头汤。在这宁 静的夜晚，村民感受到了从未有过的快乐和幸福。 听录音，回答以下问题： 问题1. 士兵们遇到了什么困难？ 问题2. 士兵们如何解决遇到的困难？ （1）他们被村民们当成是盗贼。 （1）煮石头汤。 （2）他们没有吃的东西和住的地方。 （2）搬来一口大锅。 （3）他们被敌人关进一个小村庄里。 （3）找出村民藏起来的食物。 问题3. 士兵们煮石头汤的目的是什么？ 问题4. 你认为这三个士兵是怎样的人？ （1）想到村民家舒舒服服地睡一觉。 （1）贪心的人。 （2）想用村民给的材料煮味道鲜美的汤。 （2）聪明的人。 （3）想让村民知道分享能带给大家快乐。 （3）冷淡的人。

（三） 演讲、广告、通告、新闻

篇，比较难记。这类材料一般上是测试学生对

整段文章的记忆、理解以及逻辑推理能力。

这类体裁的听力材料题难度最高。这类

材料文章长，题材广泛，句子复杂，信息量

例如五年级上册第五课《露营记》，我们

大，且较前三种题型相比，其文字难度也大一

采用让学生听指示性的话语，从指导语的详细

些。这种信息的记忆相较起故事的信息记忆会

说明分步骤教导学生学习如何处理路线图的听

更难，因为故事有情节，容易记；而演讲、广

力题目。

告、通告、新闻等材料中的事实和观点遍及全

华文老师 • 第61期

19 n

听说教学专题 表4：《露营记》听力题目

各位同学：

这个星期六，五年级的同学将要到圣淘沙去露营。你们会先在沙滩上进行“两人三 脚”的竞走比赛。比赛结束后，老师会给大家一个小时的时间回宿舍洗澡。过后，你们可 以去餐厅领取饭盒享用晚餐。然后，你们将去音乐喷泉度过一个美妙的夜晚。你们将在星 期日的中午离开圣淘沙，结束露营的活动。请大家在露营活动时，听好老师的指示和说 明。 听第一遍录音，回答以下问题： 问题1. 请选出录音中你听到的地点。 （1） 沙滩 （2） 餐厅 （3） 礼堂 （4） 宿舍 （5） 海底世界 （6） 音乐喷泉 听第二遍录音，回答以下问题： 问题2. 请将同学们在圣淘沙活动地点的先后顺序排列出来。 （1） 沙滩 （2） 餐厅 （3） 宿舍 （4） 音乐喷泉 问题3. 以下是三个路线图，同学们会采用哪一条路线进行露营活动？ （1） 餐厅 沙滩 （2） 沙滩 宿舍 （3） 沙滩 宿舍 ➝ ➝

➝ 音乐喷泉 音乐喷泉 餐厅 宿舍 音乐喷泉 餐厅

➝

➝

➝

➝

➝

➝

四、教学设计和实际策略

在进行具体的听力方法的训练时，我们教

导学生使用以下的听力策略：

我们针对的对象是五年级的一个核心班，

全班一共有28个学生，4个非华族，全部都来

（一） 记笔记

自讲英语家庭，华文程度弱。通过问卷调查，

我们发现学生对听力理解存在许多困难。

素”，“六要素”指时间、地点、人物、事情

的起因、经过、结果。

我们让学生进行自我反思，找出听力中的

边听边记下重要信息，如故事的“六要

薄弱环节，到底是词汇量不够，还是理解能力 差？是语言知识薄弱，还是短时记忆能力差？

（二） 抓关键词句

是不熟悉题型，还是不明白听力篇章? 帮助学

生找到症结、设定目标、制定计划。同时告诉

文章的起始句、总结句、正确/不正确、不是/

学生，有听力词汇和阅读词汇的区别，有的词

是等。

听的时候，可以注意特别的关键词句，如

语看到了明明知道它的意思，但听到却一时反 应不过来，如果发生这种情况，就表示视觉和

（三） 预测

听觉之间的转换需要加强。

论的主要话题、下文即将出现的内容等作出预

我们先清楚讲解该次聆听活动的学习重点

和教授的聆听策略，以简单的教材作示范和练

借助图例、标题或提供的选项，对文章谈

测。

习，再以正式练习巩固，核对答案时根据学生 的表现再讲解如何有效运用策略回答相关的问

（四） 联想

题。在每个听力练习讲解后，我们会帮学生总

结和归纳相关的知识点，让学生能够明白什么

文化背景、生活常识等）、或从文中得到的相

样的题型会在什么情况出现。

关信息来理解文章。

1 n 1 20

联系已有的生活经验、已有的知识（包括

华文老师 • 第61期

听说教学专题 （五） 推理

趣。对听力教材进行分析，学生能够更有意识

借助说话者的语气声调、说话者的态度等

地抓住不同题材的信息要点，有助于提高他们

信息来判断说话发生的地点和说话者之间的关

听力的理解能力。听力教材接近真实的生活需

系等，还可以运用从材料中获得的已知信息作

要，也促进了学生综合能力的运用。

出推断。

另外，结合课文进行策略训练不仅能帮助

学生更好地掌握策略，也能让教师更加明白学 生在听力测试时的心理过程，从而对症下药，

五、结语

提高教学效果，促进不同能力之间的迁移。

这次的教学实验使听力教学的形式变得

（作者分别是胜宝旺小学的高级教师、华文教师）

更加多样化，从而提高了二语学习者的学习兴

附录： 教学计划

课次

教学目标

层次

听力形式

相关课文

1

前测及问卷调查

2

记住事实(4要素)

1

对话

《可贵的沉默》

3

找出重要信息，区别有关材料与无关材料

1

故事

《竹头木屑》

4

推测说话者的态度和说话的意图

4

接话练习

《一次成功的实验》

5

能解释话语中的重要词句

2

故事

《马来鼓“贡邦”》

6

听从指导语的详细说明

1

路线图

《露营记》

7

从讲述的事实中概况话段信息

3

新闻

《语言的力量》

8

能辨明人物的整体立场

4

广告

《给小主人的信》

9

可以评价话语中的人物

5

通告

《爱斯基摩人》

10

能评价话语事实

5

新闻

《白鲸遇险记》

11

从讲述的事实中提出新方法

6

对话

《科里亚的木盒》

12

能找出听力篇章中的重要信息

1

故事

《饭盒的故事》

13

能抓住并理解听力内容中的关键词语

2

通告

《一起来跳舞》

14

能分析讲者思路或语脉

3

接话练习

《老师的话》

15

可以概括全篇听力内容的大意

3

新闻

《新加坡，生日快乐》

16

能听出人物说话的意图

4

介绍

《读书会》

17

可以评价话语中的人物

5

故事

《石头汤》

18

可以对听到的事实提出不同的想法、方法

6

短信

《两封信》

19

能结合情境、语气听出话语的隐义

4

对话

《不及段灵送我情》

20

后测及问卷

华文老师 • 第61期

21 n

听说教学专题

H1华文口语教学心得 ——音乐与电影欣赏 刘昶

2015年，笔者在H1华文口语教学中加入

一、教学设计的原则及考虑

一些新的概念和元素，设计了一套有关音乐与 电影欣赏的教学资料。这其中包括：

遍对新加坡本地的音乐与电影很陌生。在这种

1. 微软简报，4个：韩流、新加坡华语音

在第一年的教学中，笔者发现学生们普

乐与电影、中国风、其它。

情况下，直接进入口语教学并不利于学生吸收

2. 思维导图，2个：音乐与电影欣赏教学

知识。因此，笔者决定利用大部分学生比较熟

内容一览、新加坡华语乐坛概况（用作学习

悉、喜爱的韩流文化的先备知识作为初始口语

单）。

教学内容。接着，导入本地华语音乐的教学。

3. 文字档案，1份：学生配套（包括课堂

之后，自然而然地进入本地华语电影的教学。

笔记、填空、学习单、思维导图、自读资料）。

在教授完主要内容之后，笔者也尝试教学生们 一些延伸知识，即中国风的音乐与电影，但只 要求学生理解即可。

表 1：教学内容

1 n 1 22

华文老师 • 第61期

听说教学专题 代表。这是以文化输出能力为选择标准的。

二、课时安排

3. 掌握新加坡本地华语（及方言）音乐

这一套口语教学内容总共用时少于4个小

与电影：代表歌手、电影，发展现状、前景。

时，按照先后顺序课时安排如下：

4. 能够把所学内容转化为两分钟口头报

告中的例子。

1. H1华文口语教学的形式、范围、注意

事项：约25分钟。

5. 了解欧美、中国、韩国的音乐与电影

2. 韩流：约15分钟。

代表作。

3. 新加坡华语音乐——新谣：约30分钟。

6. 体会对本地的人文关怀。

4. 新加坡华语音乐——新谣之后的华语

7. 培养国家自豪感和爱国之情。

乐坛：约20分钟。

第三，划定授课范围。由于音乐与电影的

5. 学习单与练习：约30分钟。

涵盖内容非常广泛，根据教育部提供的大纲，

6. 新加坡华语电影：约30分钟。

教师决定以新加坡本地的音乐与电影作为核心

7. 电影中的中国元素和中国风歌曲：约

教学内容，以“韩流”作为先导，以中国风的

30分钟。

歌曲和电影作为延伸知识，在过程中补充一些

8. 偶像的成名方式：约10分钟。

额外知识，如爱国歌曲、励志歌曲、偶像的影

9. 电影特效与其它：约40分钟。

响、西方音乐与电影等等。

综合来看，先备知识占15分钟，重点知识

第四，在网络上搜索合适的视频、音频，

占90分钟，延伸知识占80分钟。老师们可以根

并加以剪辑。之后开始着手制作四个微软简报

据自己课堂的实际需要来调整。

课件：韩流、新加坡华语音乐与电影、中国 风、其它。制作完毕之后，运行课件以检查是 否可以流畅播放，并确定总课时及每部分教学

三、教学过程

时间。

第五，设计课堂提问，在合适的时间点安

（一） 课前

排二人小组活动。撰写教案。

这套教学资料需要教师提前准备的比较

记填空、学习单、思维导图、自读资料、课堂

多。

第六，制作学生配套，其中包括：课堂笔

第一，以口头询问的方式，了解学生们对

练习题等。

新加坡本地华语歌曲、电影的掌握程度。经过 初步调查，发现学生们对这些非常不了解，也

（二） 课中

不感兴趣。

第二，确定教学目标，即以音乐与电影的

法，只是将知识内容进行整理、框架化。在真

内容教学为主，最终希望学生们能够把这些内

正授课的三节课（4小时）时间里，主要由教

容灵活转换为两分钟口头报告中的例子。具体

师使用微软简报进行多媒体教学。学生则要认

的教学目标有以下几个：

真听课、积极参与二人小组活动（可视化教学

1. 掌握H1华文口头报告的形式、范围、

法：“两两说”），并完成课堂笔记、课堂练

注意事项。

习、思维导图、自读资料。最终，用来检测学

2. 以欧美典型作品为代表，理解西方音

生们学习成果的是每名学生必须呈交的一份两

乐与电影；东方音乐与电影则以韩国、中国为

分钟口头报告草稿。

这套教学资料并没有使用一些新的教学

华文老师 • 第61期

23 n

听说教学专题

（三） 课后

教师评改并发还学生之前呈交的口头报告草稿。学生则需要根据老师的评语修改草稿。 表2：教学过程 教师

学生

课 前

1. 了解学生程度 2. 确定教学目标 3. 划定授课范围 4. 搜索合适的视频、音频，并剪辑。 制作微软简报课件，运行课件以检查是否可以流畅 播放，并确定总课时及每部分教学时间。 5. 设计课堂提问，安排二人小组活动，撰写教案。 6. 制作、送印学生配套。

课 中

1.

2.

3.

4.

课 后

1. 评改、发还学生口头报告草稿。

以“韩流”作为先备知识导入教学。 教授预定内容。 间中有一些部分进行二人小组活动。 解答学生疑惑。

1.

2.

3.

4.

听课兼完成学生配套。 以思维导图帮助记忆重点内容。 积极参与二人小组活动。 呈交两分钟口头报告草稿。

1. 修改草稿。 字，学生们普遍觉得难以记忆。这个时候，笔

四、教学中遇到的困难

者选择用一张思维导图来辅助学生进行归纳。

在进行新加坡华语音乐教学时，对于自

己不熟悉、甚至从来没有听过的歌曲、歌手名

学生拿到的是不完整的思维导图，有一些内容 被挖空，需要学生自己进行填写。

图1：教师版思维导图

1 n 1 24

华文老师 • 第61期

听说教学专题

对于这张思维导图，有一些地方需要解

的演唱者，在今年的高一学生中有不错的知名

释。第一，陈洁仪、许美静、蔡健雅、阿杜、

度。林俊杰作为2015年新加坡国庆主题曲的演

林俊杰五位歌手都曾经签约海蝶公司，并不是

唱者以及今年的台湾金曲奖国语歌王，同样知

指现在仍在海蝶。第二，孙燕姿、陈洁仪、许

名度颇高。

美静、蔡健雅、林俊杰这五位歌手都曾经演唱

六、感悟、结语

新加坡国庆主题曲，之所以选择陈洁仪，是因 为她演唱的《家》是目前为止传唱最广的、唯 一一首作为两次国庆主题曲的歌曲。第三，这

在收取了学生们的即时反馈之后，笔者更

张思维导图中出现的唯一不是新加坡籍的艺人

注意在课堂上使用他们听过或至少有一些了解

就是房祖名。这里主要是想给学生提供偶像负

的音乐及影视资料来导入真正的教学内容。例

面影响的例子，但在新加坡本地艺人中不太好

如，新谣的教学部分主要介绍两首由梁文福演

找这类的比较出名的例子，因此用了香港艺人

唱的歌曲，《新加坡派》&《麻雀衔竹枝》。

房祖名。

笔者认为，如果学生们认识到在当今社会，仍 然有一群年轻人热爱新谣、演唱新谣，他们会 对这些歌曲更有认同感，不至于一开始就把它

五、学生反馈

们列为“古董”而产生距离感。因此，笔者特 别在网络上搜索了近几年本地年轻人重新演绎

在进行了两轮教学实践（2015，2016）之

新谣经典歌曲的视频，把它们作为教学的一部

后，学生们的反馈主要有以下几点：

分内容带到课堂上。从学生们的反应来看，这

个思路是正确的，他们会觉得“哦，原来‘新

1. 在大量地使用音频、视频之后，华文

课堂变得非常有趣。

谣’到现在还很潮”，接着会对它们更感兴

2. 把大量的信息简化、归纳为两张思维

趣。

图，便于记忆。

3. 相对于新加坡华语乐坛的知识，学生

都反映他们对本地华语音乐、电影有了更多了

们对新加坡华语电影更熟悉，尤其是梁智强的

解，而且他们也愿意自己去了解更多。引起学

电影如《我在政府部门的日子》、《小孩不

生们的兴趣和探索欲是最让笔者欣慰的成果。

笨》1和2、《新兵正传》系列。陈哲艺导演的

《爸妈不在家》也具有相当的知名度。

两轮教学，在教学过程中收集了学生的反馈，

4. 反观新加坡华语乐坛的教学，不论对早

也在部门分享会中听取了同事们的意见。现在

期的新谣歌手，还是现今仍活跃的歌手们，学

所呈现的是经过多次修改后的版本，还望各位

生们都不太熟悉。

同侪不吝指教。

笔者认为主要是这些优秀的歌手如林俊

学生们在教学进行到尾声的时候，大多数

笔者本身已经用这套教学资料尝试进行了

在此，笔者还要感谢学院母语部华文组的

杰、孙燕姿、蔡健雅等均前往台湾发展，本地

各位同事一直以来的帮助和指导，特别感谢陈

人对他们的作品反而不熟悉。

薇娇高级教师分享的教学课件及教学经验。

但是，笔者也注意到陈洁仪作为传唱最广

泛、最受新加坡民众喜爱的国庆主题曲《家》

（作者是先驱初级学院的华文教师）

华文老师 • 第61期

25 n

听说教学专题

附件： 音乐与电影欣赏_教案 科目：

H1 华文

年级：

高一

课时：

三堂课（4小时）

人数：

15-20人

主题：

口试_E1_内容教学

总教学目标： 一、掌握 1. H1 华文口试的两分钟口头报告的考试形式、范围、注意事项 2. 西方音乐与电影以欧、美为代表；东方音乐与电影以韩国 、中国为代表。这是以 文化输出能力为判断标准。 3. 新加坡本地华语（及方言）音乐与电影：代表歌手、代表电影、发展现状、前景。 4. 学生能够把所学内容转化为两分钟口头报告中的例子。 二、了解 1. 欧美、中国、韩国的音乐与电影代表作。 三、情感 1. 对本地的人文关怀。 2. 国家自豪感和爱国之情。 先备知识：对“韩流”这一文化现象的最基本了解。 第一堂课：90分钟 教学步骤

时间

策略/备注

一、H1华文口试的相关事项 （一）考试形式、范围、注意事项 1. 重点介绍两分钟口头报告部分 （二）学习单检测

共 25分 钟

• 文字介绍 • 播放考评局提供的考试须 知录像： Oral need to know

二、导入活动 1. 教师询问学生们最近在追的韩剧、韩国歌手组合 2. 介绍韩国的歌曲、剧集、美食、服饰、时尚、 整容、旅游 3. 教师询问学生们是否听过“韩流”这个词，解释它 的来源、含义 4. 由“韩流”引申到“文化输出”的巨大影响力

共 15分 钟

• 使用微软简报

6分 钟

• 使用微软简报

6分 钟

• 使用微软简报 • 关掉其中一个视频的音响

6分 钟

• 使用微软简报 • 学生们两两一组，使用 “可视化教学法”中的 “两两说 ”，共同完成老 师提出的问题

三、新谣（过程中有二人小组讨论） （一）背景简介 1. 教师询问学生是否了解：本地80年代曾出现过一股 风靡新马的流行风潮，就像今天的“韩流”一样？ 2. 解释“新谣”的名词含义、起源、鼎盛时期、代表 歌手/组合 （二）《新加坡派》欣赏 1. 播放《新加坡派》的MV，屏幕上同时播放梁文福 的原版以及网络上找到的新版 （三）《新加坡派》分析 1. 指导学生找出《新加坡派》歌词中关键词/时间点 2. 分析歌词的特色 3. 引导学生体会歌曲中表达的自豪感以及爱国之情

1 n 1 26

华文老师 • 第61期

听说教学专题

6分 钟

• 使用微软简报

6分 钟

• 使用微软简报 • 学生们两两一组，使用 “可视化教学法”中的 “两两说 ”，共同完成老 师提出的问题

四、新谣之后的华语乐坛 共 1. 新谣代表人物走向台湾、走向幕后（写歌、开办公司 20分 等等） 钟 2. 90年代后期，新加坡歌坛涌现年轻一代的歌手，六位 代表人物 3. 播放陈洁仪演唱的国庆歌曲《家》半首 思考：国庆歌曲对加强国家凝聚力有什么意义？ 4. 播放许美静演唱的励志歌曲《阳光总在风雨后》半首 思考：励志歌曲对我们有什么意义？ 5. 播放林俊杰演唱的中国风歌曲《曹操》半首 思考：歌曲中有哪些中国风元素？ 6. 展示林俊杰热心公益活动的图片 思考：偶像的正面影响有哪些？

• 使用微软简报 • 学生们两两一组，使用 “可视化教学法”中的 “两两说 ”，共同完成老 师提出的问题

五、课后作业 1. 学生自读“偶像的影响”：周杰伦、房祖名、 贾斯汀·比伯

• 学生配套（包括课堂笔记 填空、学习单、思维图、 自读资料、课堂练习题）

（四）《麻雀衔竹枝》欣赏 1. 播放《麻雀衔竹枝》的MV，屏幕上同时播放梁文福 的原版以及网络上找到的新版（本地电影《我的朋 友，我的同学，我爱过的一切》中出现过的） （五）《麻雀衔竹枝》分析： 1. 指导学生找出《麻雀衔竹枝》歌词中的关键词 2. 分析歌词的特色：方言的使用 3. 引导学生体会歌名《麻雀衔竹枝》的含义

• 关掉其中一个视频的音响

第二堂课：90分钟 （略）

第三堂课：60分钟 （略）

华文老师 • 第61期

27 n

教材研究

落实段落写作，实现平稳过渡 ——《欢乐伙伴》中年级写作板块编写思路 王燕燕

徐金红

化解写作难点，而化解写作难点的关键在于落

一、引言

实段落写作。只有落实段落写作，才能在中年

《欢乐伙伴》小学华文一、二年级的教

材相继推出，受到师生和家长的认可和欢迎。

级阶段打好写作的基础，实现向高年级的平稳 过渡。

大家普遍认为，一、二年级的教材内容贴近学 生生活，教学资源丰富多样，教学方式生动活

二、为什么要落实段落写作

泼，为学生打下良好的口语基础。教师们在对 低年级教材给予充分肯定的同时，对中年级的 教材充满期待：“小三、小四的教材会是怎样

（一） 段落写作可为篇章写作打下坚实的基

的？”部分教师也有疑虑：“口语我不担心

础

了，我担心他们的写作。中年级教材写作部分

是什么样的？”我们在校访中常常听到老师们

子组成的，但会写句子不代表会写段落。因为

这样说。

段落不是句子的简单堆砌，而是一些意义相关

中年级教材如何编写？教师们关注的写作

的句子为达到一定的交际目的，通过显性和隐

部分如何处理？要回答这些问题，让我们还是

性的衔接手段，合逻辑、合目的、合乎表达习

回到事物的原点，思考“谁在学？学什么？怎

惯地连接起来的。因此我们常常看到学生能写

么学？”的问题，看看中年级的学习对象、学

出正确、完整的句子，但作文还是前言不搭后

习内容、学习过程有些什么特点。

语、重复啰嗦、错误百出。写句涉及的是句子

从学习对象来看，与低年级学生相比，

层面的语法能力，作文则涉及超越句子层面的

中年级学生生活范围和视野逐渐扩大，认知逐

语篇能力。具备语法能力不代表具备语篇能

步发展，语言表达的水平和层次需要提升；另

力，后者需要系统的训练，而段落写作是训练

一方面，中年级的学习科目增加，校内外活动

语篇能力的最佳切入点。

逐渐丰富，英语开始全面渗透，华文学习和使

用的时间和空间开始萎缩。从学习内容来看，

章的单位，是由词句转向篇章的重要环节，所

顺应学生成长和发展的需要，中年级必须加强

谓“积句而成章，积章而成篇”。从段落到篇

书面语的教学，重视阅读和写作的学习。而在

章，是层次由少到多，篇幅由短到长，内容逐

语言学习的各项技能之中，写作是最难的，这

渐丰富，主题逐渐凸现的过程。段落也是篇章

是由技能本身以及华语文的特点所决定的。从

的雏形，两者的结构、功能类似，衔接方式、

学习过程来看，中年级处在承上启下的过渡阶

方法、技巧基本一致。从语言实践的角度看，

段，华文的学习必须上台阶，但是跨度又不可

练习段落和练习篇章能起到同样的作用，而段

太大。那么，如何在有限的时间、空间内既提

落因其短小，比篇章更具有操作性。

升学生的华文学习，又使之保持兴趣和信心，

顺利过渡到高年级的学习？我们认为关键在于

句、组句成段、组段成篇的程序结果。基础阶

1 n 1 28

从段落和句子的关系来看，段落是由句

从段落与篇章的关系来看，段落是构成篇

从写作的过程来看，作文是一个组词成

华文老师 • 第61期

教材研究 段的写作训练应遵循这一程序，通过系统的阶

段性训练，增强学生的句子意识、段落意识、

于集中训练某种结构或表达，便于练习相关的

篇章意识，形成写作的基本技能，为高级阶段

词语或固定的言语组合，如：从姓名、年龄、

的写作奠定良好的基础。

外表和爱好等方面写一个人；用表示时间的词

正是遵循这样的写作学习规律，2007年小

语写出人物一天的活动。如前所述，中年级

学课程标准明确规定，中年级的写作目标之一

学生写作的主要问题是字、词、句等表达方面

是“能写意思完整的段落”；2015年小学华文

的问题，而这些问题都体现在一个个具体的段

课程标准规定，四——六年级的写作目标之一

落里，因而以段落为单位进行训练可有效地帮

是“安排段落、组织成篇”，显示出三年级的

助学生解决这些问题，针对性强。另外，段落

写作重点是段落，写作教学应体现由段到篇的

由于单位小，训练集中，教师可及时批改、及

学习过程。

时返还，学生也容易改正错误，做到一段一练

（二） 段落写作符合中年级学生的语言能力 和写 作教学实际

尽管课标早已做出了明确规定，但我们的

调查显示，百分之九十以上学校的三年级年终 考试考查的是篇章写作，绝大部分学校没有经 过段落写作的阶段。从我们抽取的三年级学生 的作文来看，错别字、用词不当、句子意思或 结构不完整、句与句之间缺乏衔接等字、词、 句方面的偏误占到百分之九十以上，这说明学 生还不具备篇章的写作能力。

相较于篇章而言，段落由于单位小，便

一得，因此反馈快、效率高。除此以外，段落 写作还具有费时少、操作易、负担轻等优势， 学生常常能够看到自己的进步，增强写作的信 心，体会写作的乐趣。

综上所述，中年级从段落开始写作训练，

符合学生的能力实际，符合写作由词到句、由 句到篇的学习过程，也符合由易到难、由浅到 深、由简单到复杂的循序渐进的学习规律，有 助于化解写作难点，打好写作基础，提高写作 能力。

进入三年级的学生，虽然有了一定的语

言基础，掌握了一些词汇、句子的用法，但语

三、段落写作为什么会缺失

言运用和表达的能力还很薄弱，组句成段的能 力还相当欠缺，更不用说组段成篇了。试想： 学生连一段话都还不知如何表达清楚，怎么能 够驾驭篇章？在这样的情况下让学生勉为其难 去写篇章，自然错误百出。篇章由于单位大， 涉及字、词、句、段、篇、标点、格式等各个 方面，指导和训练往往顾此失彼，批改过的错 误一再出现，学生的水平原地踏步，教师的训 练徒劳无功，不但达不到预期的训练效果，反 而给师生造成巨大的压力和沉重的负担，作文 难教、难写、难批、难改成为长期困扰师生的 问题，学生对于华文写作的畏惧、厌倦等负面 情绪与日俱增，甚至影响到华文其他方面的学 习。

既然段落写作有它的合理性、必要性和优

越性，为什么会在实际教学中缺失呢？这牵涉 到几个方面的原因。 （一） 教材方面的原因

教材中普遍存在两种现象：一是缺少具体的

系列化的写作目标和要求，缺乏相对独立的写段 教学内容，以及从词到句、从句到段、从段到篇 的系列化的有层次的训练过程；二是各技能独立 操作，技能之间缺少相互联系和相互作用。 （二） 教学方面的原因

由于教材写作训练体系的欠缺，教师往往

（三） 段落写作具有篇章写作不可替代的优

脱离教材，另外设题目、找材料、提供词语和

势

句式进行写作训练，使写作教学缺乏规范性和 华文老师 • 第61期

29 n

教材研究 系统性。另外，教学中还存在不重视文本的现

也有违“乐学善用”的宗旨，得不偿失。

象，教师只注重字词，一味脱离文本、孤立地 进行字词教学，学生学到的是零散的知识，接

四、写作板块应如何编写

触的是破碎的语言，不能从文本中学习如何遣 词造句、组句成段、衔接照应，清楚、完整地 表情达意。

面化解写作的学习难点，实现从低年级向中年

课文文本是书面表达的范例，是教师教

学和学生学习的基本媒介，文本价值功能开发

针对以上的问题，新教材将从以下几个方

级的平稳过渡。

的充分与否，往往决定了教学效率的高低。教 师在教学中应该立足文本，引导学生充分感知

（一） 构建技能训练体系，细化训练序列

文本的结构和语言，在写作时加以运用，这样

才能提高教学的效率。由于教师不注重文本教

口语互动、阅读、写作和书面互动六项技能方面

学，使得文本的示范功能得不到发挥，文本中

提出要求，并规定了各技能落实的年级。编写教

丰富的语言材料无用武之地，学生在写作时无

材时，如何将课程标准中的能力目标体现在教材

从借力，这无疑又使举步维艰的写作学习雪上

中，如何通过具体的学习点达到这些目标，是

加霜。

编写者必须思考的问题。我们的做法是：分析整

《小学华文课程标准2015》从聆听、说话、

合课程标准中的语言能力目标；对各项能力目标 （三） 人们心态方面的原因

进行细化，列出相应的学习点；将列出的学习

除了教材、教学方面的原因，家庭、学

点有序列、有目的、系统地安排进相应年级的教

校、社会普遍以考试为导向，人们只注重学习

材中，配合具体的学习内容，落实到各课，形成

的结果，不关注学习的过程，急于求成，拔苗

一个以课标技能目标为纲，各年级或阶段学习点

助长：既然小六会考考的是篇章，就只训练篇

为目，统领各课学习内容的训练体系。通过细化

章，越早开始训练越好。有些孩子从二年级就

目标和学习点，形成训练体系，使训练目标和内

开始学习写篇章，其结果是年年为作文而焦

容清晰可把握，确保技能目标的达成。在整套教

虑，持续到六年级也未见改善。实际上，写作

材中，各技能既自成体系，又互相配合，纵横交

训练不是次数越多、时间越长、开始越早就可

织，构成一个有序的训练网络。因篇幅所限，下

以达到效果的，即使靠这样的方式让学生在会

面仅以课程标准中写作技能第5项目标在一至三

考中取得了好成绩，但以牺牲学生的兴趣和情

年级的落实为例展示如下：

感为代价，把他们母语的学习变得不可持续，

表1：小学写作技能第5项目标及学习点 目标

5.能通 顺、生动 地表达

1 n 1 30

5.1 能正确使用标点符号 （P1—P6） 5.2 能写完整的句子 （P1—P6）

学习点

年级

5.1.1使用句号、逗号、问号

P1

5.1.2使用顿号、感叹号

P2

5.1.3使用冒号、引号

P3

5.2.1根据图意或要求写简单的句子 5.2.2写含有修饰成分的单句和含有关联词 的简单复句

华文老师 • 第61期

P1-P2 P3

教材研究

5.3能清楚、 完整地叙述 （P3—P6）

5.3.1使用人称的省略和替代 5.3.2使用表示时间的词语写出一天的活动 5.3.3使用表示步骤的词语写出事情的程序 5.3.4使用表示方位的词语描述图片 5.3.5根据图意和提示写一件事

P3

5.4能进行简单的描写 （P3—P6）

5.4.1描写人物外表 5.4.2描写动物外表 5.4.3描写人物动作 5.4.4描写动物动作 5.4.5在写段落时使用对话

P3

（二） 明确阶段任务，确定训练要素及重点

如图1所示，整个小学阶段的写作的训练

呈现一种阶梯式的进程：一、二年级着重句子 图1：写作训练进程

训练；三年级着重训练完整段，把握段落的基 本结构，学习句与句之间的衔接；四年级着重 训练篇中段，在学习句际衔接的基础上感知段 际的衔接，建立篇章意识，为高年级的篇章写 作做好准备；高年级重点训练篇章的写作。由 于句子是篇章的基本组成单位，因此句子的训 练将贯穿整个小学阶段。 图2：中年级写作训练要素

如图2所示，写作训练的要素包括内容、

如前所述，表达是中年级学生写作的主

结构和表达。中年级段落写作对内容的要求主

要问题，因而也是训练的重点。表达涉及两个

要有两个方面，一是清楚，二是具体。结构上

主要的方面，一是句子的训练，二是句与句之

主要应抓两大类：一是“摩天轮”式，二是

间的衔接训练。句子的训练包括句子的基本结

“小火车”式。前者代表从不同方面进行表述

构和句子的变换、衔接和扩展等，前者在二年

的发散性结构；后者代表按照时间顺序进行表

级教材中通过“读读写写”栏目落实，后者从

述的线性结构，在教材中分别以摩天轮和小火

小三开始，在教材中通过“句子变变变”栏目

车的图形呈现，起到直观、形象、生动的效

落实。句际段落间的衔接训练包括语义衔接、

果，便于学生理解和掌握。

省略、替代、照应、连接成分的使用等，这 华文老师 • 第61期

31 n

教材研究 些将作为段落写作教学中的主要内容，在中年

（三） “语”“文”分流，有机关联

级教材中通过“段落小练笔”落实。“段落小 练笔”有两种形式：一种是探讨性的，一种是

1. 技能间互相借力，降低写作难度

生成性的。前者以课文为范例，对句际段落间

的衔接形式进行分析、探讨；后者则是根据要

年级，听说（语）和读写（文）的内容和技能

求写出段落，把分析、探讨的结果运用到写作

都相互关联。学生先学习听说，解决字音、字

中，并结合内容、结构等其它方面的训练。

义，再认识字形、学习读写，从而分散识字、

读写的难点，降低学习难度。具体过程如图3

总之，中年级写作的训练的要素是内容、

结构、表达，训练重点在于表达。

这一编写思路和低年级一脉相承。在低

所示：

图3：低年级“语”“文”的有机关联

进入中年级后，“语”“文”分流，有

的输入，感知篇章结构，落实“阅读放大镜”

机关联得到了进一步发挥。学生先在听说板块

的学习点，学习写作范例；进入写作环节，学

学习词语、句子和成段表达，完成“听说小任

生可联系听说和阅读所学，借鉴、模仿阅读篇

务”，一方面发展口语能力，另一方面为阅

章，通过“段落小练笔”，把口语表达的内容

读、写作做准备；在阅读板块，学生接受书面

落实到书面。技能间的相互关联如图4所示：

图4：中年级“语”“文”的有机关联

1 n 1 32

华文老师 • 第61期

教材研究

图5：听说、阅读、写作各技能的有机关联

这样的编写思路，使写作可以向听说和阅

读借力，大大降低写作难度： 向听说借力：先学会说一段话，然后把

相关的内容写下来，“我手写我口”，先易后 难，化难为易。 向阅读借力：通过研读课文，输入足量的

可理解性的语言材料，把握课文结构和表达方

2. 学习点横向滚动、纵向推进，不断强化

面的特点，再结合阅读进行模仿式写作，借鉴

课文的结构、衔接方法、表达方式、语言材料

分解、细化，形成各年级的学习点，分配到各

等，轻松完成写作任务。

课、各板块。为了促成技能的有效形成，新教

新教材根据课程标准的各技能目标进行

中年级阶段的“语”“文”分流，有机关

材努力实现相关学习点在不同板块和课次之间

联，使听说、阅读、写作各技能之间能有效互

的滚动、推进，重视技能和学习点的复现、巩

动，相互促进，从而化解学习难点，提高学习

固。因篇幅所限，下面仅以三年级上册为例加

效率。

以说明。从表2中可以看出，相关学习点在同 一课内不同板块之间的横向滚动，以及在不同 课次之间的纵向推进。 表2：三年级上册各课学习点一览表

课次

听说

阅读

1

1.2.1听辨陈述、疑问、感 叹和祈使的语气 3.3.1说话时能适当地停顿

4.4.2a认识阅读材料的构成 （标题、段落）

3.1.1使用正确的段落格式 5.3.1能使用人称的省略和替代

2.2.2a从不同方面介绍人物

4.4.5a从不同方面了解人物 的特点，把握具体信息

4.1.2a从不同方面写人物 5.4.1描写人物外表

3

2.2.2c从不同方面介绍物 品

4.4.5b从不同方面了解物 品特征，把握具体信息

4.1.2b从不同方面写物品

4.3.6a通过表示时间的词语 了解事物的变化 5.1.1通过标题预测文章 内容

2.1.1利用汉语拼音输入汉字

4

3.1.1根据表示时间的词语 理出活动的先后顺序 2.2.3a使用表示时间的词语 讲述事物的成长过程

5

2.2.3b使用表示时间的词 语讲述一天的活动

4.3.6b通过表示时间的词 语了解人物一天的活动

5.3.2使用表示时间的词语写出 一天的活动

6

1.1.3能对别人的道歉做出 适当的回应

3.1.3认识冒号、引号，了 解其一般功能

5.1.3使用冒号、引号 5.4.5在段落中写对话

7

1.1.3能提出建议；能对别 人的建议做出回应

4.4.2b认识阅读材料的构 成（便条）

1.1.3/1.2.2使用便条与人进行 交流

2.2.4a使用表示步骤的词语 介绍物品的制作过程

4.3.7a通过表示步骤的词语 了解做事的过程 6.1.1利用音序检字法查字 典和词典

2.2.4b使用表示步骤的词 语说出解决问题的办法

4.3.7b通过表示步骤的词 语了解解决问题的办法

2

8

9

华文老师 • 第61期

写作

5.3.3使用表示步骤的词语进行 叙述 5.4.3描写动作

33 n

教材研究

相关学习点在同一课内不同板块之间的横向滚动，以第五课为例，如下图所示： 图6：三年级上册第五课学习点

相关学习点在不同课次之间的纵向推进，

相关学习点在同一课次不同板块和不同课

以听说学习点为例（L代表课次），如图7所

次之间的滚动、推进，使相关技能得以复现、

示：

巩固、强化，使学习难点得以化解，让学生能 图7：三年级上册听说目标及学习点

够轻松并且牢固地掌握，从而充满信心地在学 习的道路上不断向前迈进。

五、结语

在英语为第一语言的环境下，母语的教

育工作者必须用心培育、小心呵护学生对母语 的兴趣和情感，不要让其轻易失去。中年级处 在承上启下的过渡阶段，华文学习面临难度增 加，学习时间、空间减少的挑战，课程设计 者、教材编写者和教师应本着关注学习对象、 学习内容、学习过程的理念和原则，帮助学生 化解难点，顺利过渡，保持学习华文的兴趣和 信心，自始至终能够“乐学善用”。 （作者分别是新加坡教育部课程规划与发展司助理司长和课程发展与编写员） 参考文献 1.

新加坡教育部（2007）。《2007小学华文课程标准》。 新加坡：新加坡教育部。

2.

新加坡教育部（2015）。《2015小学华文课程标准》。新加坡：新加坡教育部。

3.

赵金铭（2010）。《汉语作为第二语言技能教学》。北京：北京大学出版社。

4.

吕文华（2014）。《对外汉语教学语法讲义》。北京：北京大学出版社。

5.

周红（2016）。《语篇知识建构与对外汉语写作教学研究》。上海：上海人民出版社。

6.

李晓琪（2006）。《对外汉语阅读与写作教学研究》。北京：商务印书馆。

7.

高芳（2001）。段落意识与写作教学。《四川外语学院学报》第5期。

1 n 1 34

华文老师 • 第61期

教学心得

培养学生的“动态”思维 ——“三看图片作文法”的探索与实践 饶暾昀

一、“三看图片作文法”的提出

二、“三看图片作文法”的内涵

（一） 挑战传统的看图作文训练方式

传统的看图作文训练方式有助于学生分清

象”，问题是如何合理想象？“三看图片作文

主次、突出重点。但其缺点是把图片看成静止

法”就是帮助学生学习在作文中进行“合理想

的、不变的，写出来的人物缺少立体感。

象”，使人物动起来、活起来。

作文无论采用哪种方法，都强调“合理想

不少老师对此进行了改进，希望人物动起 来，思路基本上都是运用录像、视频、动画等

（一） 三看图片（想、排、连）

多媒体网络代替图片。这在创设情境，吸引学 生，激发学习兴趣，以及人机交互、立即反馈

1. 一看图片，想象人物的动作

等方面，确实发挥了作用。

由于学生不知道如何去联想人物动作，

但动态画面都是老师为学生提供的，并不

所以我将人物分解为头部（包括眼耳鼻舌等部

是学生自己创造出来的。这与写作的要求还是

位）、手、脚和身体四个部位，让学生观察图

有距离的，电影和电视已经把视觉感受直接呈

片中的人物（一般先从主要人物开始），然后

现在孩子们的面前，减少了学生思考的机会，

通过发散思维，尽可能想出人物会做的相关动

限制了对孩子们发散思维和想象力的培养。

作。学生把能想到的词语都写下来。

（二） 改革的动因

2. 再看图片，排出动作的顺序

我想从学生如何看图片进行革新。我努

怎么排顺序呢？我从时间切入，充分发

力在想，除了网络媒体教学方式，是不是还有

挥学生的联想力，由时间纵向轴向前后分别延

其它方式？怎样能发挥学生的主动性，使图片

伸去思考，即延伸到过去和将来。看看哪些动

上的人物动起来呢？这个思路正巧也和著名作

作是表现现在的，再还原现场；看看这些人物

家老舍提出的“只有描写行动，人物才能站起

过去曾经做过哪些动作，才发展到现在这些动

来”的主张有相通之处。可见，要使人物从纸

作？最后再看看哪些动词是表现这些人物将来

上动起来、活起来的关键，在于描写人物的行

会发出的动作。

动。学生学会运用一系列动词，集中笔力写人

物的行动，人物自然会动起来。这也可以激发

现在的空间，再拓展到将来的空间。

学生的“动态”思维，并借助看图作文培养学

生的“动态”思维。

思维方法的束缚，朝“思接千载，视通万里”

我在所任教的小学五年级高级华文班作了

的方向前进。

反复的探索与实践，最后摸索出一套方法，我

将它命名为“三看图片作文法”。

物，然后兼顾其他人物。根据已写出的动作词

人物活动的空间也从过去的空间，发展到 这样就突破了传统上仅仅就图片说图片的

学生需要确定其中一个人物作为主要人

语，按照上面的分析，根据事情在时间上发展 华文老师 • 第61期

35 n

教学心得 的次序，排出人物动作的顺序。

三、“三看图片作文法”的教学方法

这是让他们将人物的这些动作，按照发生

的时间和空间，分别进行排序，使人物真正连

（一） 先备知识

贯、有序地活动起来；而不是使人物前后不断

地来回跳跃，也为下面写句子理清了思路。

需要让学生先掌握一定数量的动词。动作描写

动作描写的关键是选择准确的动词，因此

也不是孤立的，常常需要两个人对话，所以先 3. 三看图片，连成一段有序的、完整的话

要学生学会人物的语言描写。

为这些动作词语添加相关的时间、地点、

动作对象等，还可以再加入临时想到的任何相

（二） 复习旧课文，引出新方法

关描写动作的词语，并将它们连成一段有序

的、完整的话。这使原来图片中静止的人物，

动作的段落，让学生扮演这段落的人物。老师

变成了正在活动的人物。

设定其中一个动作让学生表演出来，然后“暂

从学生学过的课文中，找出集中描写人物

停”，作为“现在”看到的“静止图片”。让 学生分清“暂停”之前的动作是要求学生在

（二） 三结合，三注意

“一看”时，用逆推法推想象出来的过去曾经 1. 一结合传统图片教学法，注意环境对人物

发生过的动作；再让学生继续演下去，“暂

的影响

停”之后的动作就是要求学生在“一看”时，

我们对传统图片教学法不能全盘否定，要

想象出来将来的动作，从而引导学生使用“三

结合其中优秀的部分，加以继承、发扬。在观

看图片作文法”，即：

察每幅图片时，除了三看外，还要从上到下、

从左到右、从内到外地扫描观察，注意时间、

的相关动作

地点、细节、小道具、环境等对人物及故事情

节的影响。

（即按过去、现在、将来的动作排出顺序）

1. 一看图片想象（过去、现在、将来） 2. 二看图片排出相关动作的顺序 。 3. 三看图片将相关动作放在适当地句子

2. 二结合开头结尾知识，注意简洁有力

中， 连成一段完整的、有序的话。

用图示法表示如下：

在看第一幅图片时，要结合“开头如凤

头”的知识，不需要推想过去。注意尽快进入 情节。在看最后一幅图片时，则要结合“结尾

推想过去 想像将来 过去的动作 现在静止的动作 将来的动作 ➝ ➝

如豹尾”的知识，不需要联想将来。注意有话 则长，无话则短，结尾干净利落。

（所看到的图片）

3. 三结合过渡知识，注意两者之间的过渡与

衔接

看”（想、排、连），我利用小学高级华文课

在看每幅图片时，要结合过渡知识，注意

本5A第一课深广课文《看马戏》的第六自然

前一幅图片与后一幅图片之间的过渡与衔接。

段进行教学。我请两个学生上来即兴表演课文

这两者还可以部分重合，甚至全部重合。真正

中的两位父亲的动作。

达到“三看”中所提到的“有序的、完整的

话”，使全文成为一个整体。

一张二十元钞票”、“我父亲故意让二十元钞

为了将文字还原成图片，让学生理解“三

“我父亲把手伸进口袋”、“悄悄地拿出

票掉在地上”、“他弯腰捡起钞票”我一边朗 读，学生一边表演。

1 n 1 36

华文老师 • 第61期

教学心得 当演到“（他）拍拍那位父亲的肩膀”

幅图要联想到4至5个动词，这与过去平均每幅

时，我立即叫停。我分析这句话动作性比较

图仅仅联想到1至4个动词是不可同日而语的。

强，是在图片作文中最可能画出来的动作，所以

我将它设定为现在的动作。动词是“拍拍”，由

题，重点是拓展他们的想象空间，并排出顺

此可向前延伸思考，他为什么要拍拍那位父亲

序。有意识运用“三看图片作文法”，就能使

呢？也可以向后延伸思考。

他们逐步打破死记硬背范文，生搬硬套好词好

我让学生们回忆在这句话之前，两个人演

句的被动局面，有意识地去想，灵活运用所学

了哪些动作？让学生清楚地看到，这些都是过

词语，较为生动地描写句子，使文章内容更

去的动作，动词是“伸进”、“拿出”和“弯

丰富。有的学生在“想”字上下功夫，推想过

腰捡起”。

去，细想现在，联想未来，6幅图片洋洋洒洒

再向后延伸思考：“我”父亲拍拍那位父

竟写了1000余字。

亲的肩膀后，又做了什么呢？这时，让学生从

课文中去找“我”父亲的动作是“说”。让学

文章写好，但是他们苦于不得法，往往过分沉

生 清楚地看到，这是将来的动作，动词 是

迷于对人物某一部分动作的细致描写，而忽略

“说”。

了整体，致使无法完成整段话。学习了这个方

那么如何将图片再变成文字呢？这才

法后，他们领悟到原来首先要从整体出发，想

是“三看”（想、排、连）的目的。于是我拿

象并逐步分解人物动作，然后再有序安排，最

出一张消防员救火的图片，以此为例，详细讲

后回到整体中来，连成一段完整有序的话。

解“三看图片作文法”的原则和想、排、连的

在学生运用的动词达到一定数量之后，我

步骤，最后如何一步步变成文字，使学生懂得

就偏重指导学生“图片贯穿，动作相连”，使

此方法的作用和优点。

全文更为流畅。

对华文程度较高的学生，“连”不是问

一小部分学习积极性很高的学生，很想把

（二） 思前想后，使人物动起来、活起来

四、教学效果

经过这样思前想后，一般学生都能联想

到30多个动词，而程度较好的学生，则可高达 （一） 三看（想、排、连），使学生有话可

48个动词。这等于六幅图中平均每幅图要联想

说，有话会说

到8至9个动词。试想，如果一个动词是一幅画

面，48个动词的画面，拍成电影，也能播放两

回想起刚刚教这方法时，学生连什么是

“动词”和“动作描写的词语”都没搞懂。要

秒钟。如果用来描绘24式简化太极拳的动作，

他们把段落中的“动词”划出来时，不少人将

大概也差不多可以胜任。更何况，是写成一段

由动词组成的动宾结构短语全划下来了，还有

描写人物的文字，当然可以使人物从纸上活起

的用荧光笔干脆将这段全部划下来，更别说在

来了。

文章中主动自觉地运用动词了。“三看图片作

有一个学生在我教了“三看”后，在写图

文法”能帮助华文程度较弱的学生，使他们有

片作文《改掉坏习惯》中，仅在主体第一段落

话可说，知道该说什么和怎么说，那些写作水

的275个字中，就用了“脱掉、躺、拿起、打

平比较差的学生，也能写270至360字的作文，

开”等24个动词，对人物动作进行了细致的描

而且还能用27个以上的动词。六幅图中平均每

写：

华文老师 • 第61期

37 n

教学心得

“终于到家里，可累死我了！”我一脱掉脚上的白鞋，就赤着脚躺在了沙发上。下午

的太阳火辣辣的，无情地烤着大地。我拿起电视遥控器，打开电视，一边吹着电扇，一边 津津有味地看着电视节目。厨房里还不时传来妈妈洗碗的碰撞声。 “哎哟！我回来了，痛死我啦！”爸爸扶着门框，一脸的狼狈，吓了我一跳。“您还好 吗？”我连忙把爸爸扶到沙发上，“背痛，快把跌打药拿来！”爸爸呲牙咧嘴地忍着痛， 坐了下来。妈妈从厨房赶了出来，走到爸爸声旁，担心地问：“你怎么了？是不是跌倒 了？”我冲到卧室，拿起跌打药，再次跑到客厅。妈妈拿出棉花棒，沾了点药水，轻轻地 抹在爸爸的伤口上。爸爸咬着唇……

还有一个学生用了48个动词来描写人物的

“妈妈”的结结巴巴的问话，贯穿和衔接得十

语言、动作，非常生动。如文章一开头，就连

分自然。通过一连串的动作，把不同人物的心

着描写“爸爸”的呼救，小明的惊叫，以及

情、神态刻画得栩栩如生：

“啊！小明来帮帮我！”小明的爸爸突然出现在家门口。小明看到爸爸后，眼睛瞪

得圆圆的，因为爸爸一只手按着腰，另一只手握着皮带，脸上带着痛苦的表情。“爸爸， 你……你……你怎么了？”小明紧张得连一口大气都不敢喘。赶快把爸爸扶到沙发上去 坐。帮爸爸拿着皮带，连忙叫妈妈过来。妈妈赶快跑进客厅，看到爸爸惊呆了，张大了嘴 巴，一时不知所措。“你怎……怎……怎么会这样？”妈妈急得像热锅上的蚂蚁一样。

五、结语

生，也需要进行相应的改进。我这里写出来的 目的，在于热切地得到各位前辈和同仁的指

当然这是我自创的新方法，还很不成熟，

需要进一步的研究与完善。对于不同程度的学

1 n 1 38

正。 （作者是新加坡东源小学的华文老师）

华文老师 • 第61期

教学心得

课例研究：

针对小四学生的华文识字教学 马少文

罗巧荃

杨小慧

何秀玲

基础薄弱，英语几乎是家庭唯一的用语，有些

一、研究背景

学生属于非华族或者其中一名家长是非华族， 教育部在2010年的调查中发现，在家里

口语基础薄弱，学生的背景也比较复杂。因此

讲英语的华族小一生从1991的28%逐年增加至

我们面对的不仅是华文程度差的问题，还包括

2010年的59%。这导致了在家里习得的语言不

语言、种族、文化等的复杂背景。

再是华语，而学生不能在自然习得语言的环境

下，有效地提升华文程度。一旦进入小学，由

游园会》作为这次的课例研究教材。《中秋游

于学生没有口语基础帮助他们识字，就遇到了

园会》需要学习19个识读字和11个识写字（其

学习困境。在这样的学习压力下，学生往往失

中的三个字既是识读字又是识写字），以及26

去学习的兴趣，甚至排斥华文。

个词语。由于学生的语文程度薄弱，吸收能力

不强，研究团队决定分两次进行生字和词语教

一个汉字通常表示汉语里的一个词或一个

我们以四年级课文下册第十五课《中秋

语素，这就形成了汉字音、形、义的统一体的

学。

特点，形成了与拼音文字完全不同的独特的符

号系统。两种不同的文字特性意味着二语学习

馈、课件简报的文本分析、课堂观察记录、录

者无法在两者之间转换学习，即利用第一语言

像等。

我们使用的研究工具包括：教师与学生反

所习得的形、音、义来学习第二语的文字，甚 至还会造成学习上的干扰和困惑。学生在没有

本研究的ICT和网络资源和工具就包括网

或口语基础较弱的情况下，识字就遇到困难，

上录像、学校订购的创新科技所出品的电子课

而升上中高年级之后，随着课文程度加深，目

文iFlashbook、新加坡教育部的学乐网（http://

标字的复现率的降低，学习起来愈加吃力，渐

xuele.edumall.sg）、微软简报、教师亲自在网

渐地就失去了学习的兴趣。

上设计的闪卡(quizlet.com)。我们也制作了卡片 闪卡和活动纸。在分析文本阶段，我们认为 《中秋游园会》的篇章对于学生程度而言过于 复杂，于是决定进行简化，再通过教师讲故事

二、教学实验设计

的过程，向学生介绍词汇，然后通过词汇进行 本研究的对象是本校两班四年级的学生，

识字教学。我们也设计了活动纸，让学生能够

分别是10人的第一试验班和8人的第二试验

调动他们的偏旁部首等部件知识去分析生字。

班。两班的学生的学习能力不同，基本上华文

华文老师 • 第61期

39 n

教学心得 表1：第一次教学的教案 时间

活动 引起动机 老师播放录像，让学生知道本地中秋节的一种习俗—游园会。录像内容是关于在滨海

5分钟

湾花园（Gardens by the Bay）举办的中秋节游园会的情景。 (时限：1.56分钟) https://www.youtube.com/watch?v=EN81bxHKJ80 老师可以解释录像里的内容和物品，例如灯笼、舞台表演等。 朗读

5分钟

学生听老师/iFlashbook/学乐网朗读第一和二段，然后自己跟读。 • 老师要求每位学生用手指指着词语朗读。 • 学生把不会的词语圈出来。 老师说故事

10分钟

老师出示词语，然后用造句或讲故事的方式再说一遍。然后，讲解词语。老师用网上 闪卡（quizlet.com） 或简报，让学生念出来。 词语：（六点）钟、灯笼、催、骑、脚踏车、戴、帽子、铃、逗 活动1：活动纸——学生把相同偏旁的字写在空格里。

5分钟

（识读字：钟、笼、催、骑、踏、戴、帽、铃、逗） 写完后，学生大声念出这些字。 老师用网上闪卡（quizlet.com）让学生念出这些字。

5分钟

活动2：词语填空 学生读出刚才所学到的字，然后填写在句子里。 活动4：同侪评估

5分钟

学生两两说，念对词语，就用评量表打勾。 （识读字：钟、笼、催、骑、踏、戴、帽、铃、逗）

5分钟

总结：老师用网上闪卡（quizlet.com）让学生念出，以巩固词语。

学生的偏旁知识还在初学阶段，所以在设计活动纸时，我们考虑利用图像配合偏旁，让学生

能更直观地理解偏旁的意思。 表2：活动纸

我们也在活动纸上加入自我检查的部分，让学生在小组活动中，能够评估自己的表现。例如：

1 n 1 40

华文老师 • 第61期

教学心得 表3：评价表

表4：第二次教学的教案 时间 5分钟

活动 复习字词 老师展示第一课时学过的字词。 朗读

5分钟

学生听iFlashbook/学乐网播放第一和二段的录音，然后自己跟读。 • 老师要求每位学生用手指指着词语朗读。 • 学生把不会的词语在课文里圈出来。 老师说故事

10分钟

老师出示词语，然后用造句或讲故事的方式再说一遍。然后，才初步讲解词语。 理解词语：张灯结彩、人山人海、热闹、舞台、（一）辆、表演、魔术、吸引、尖 形、笑嘻嘻 活动1：看偏旁，写汉字 老师用简报进行教学，让学生记住字形。

5分钟

学生把相同偏旁的字写在空格里。 （识读字：“闹、台、辆、演、术、吸、引、尖、形、嘻”） 写完后，学生大声念出这些字。 活动2：读一读，填一填

5分钟

老师用简报展示题目，让同学口头回答问题。 学生说出答案后，把号码填写在横线上。 活动3：同侪评估

5分钟

学生两两说，念对词语，就用评量表打勾。 老师提供字卡，让学生确认读音是否正确。 （识读字：“闹、台、辆、演、术、吸、引、尖、形、嘻”）

5分钟

总结：老师用flashcard 让学生念出，以巩固词语。 华文老师 • 第61期

41 n

教学心得 2. 动画引导

三、研究结果

教师在简报里用花朵的香味来吸引蜜蜂飞

研究小组从课堂录像、课堂观察和学生与

来，带出“引”字的形象。经过处理，简报里

教师的反馈等几方面总结了以下的研究成果。

的花香由几条线“升”起，然后蜜蜂会“飞”

下来。 （一） 课堂观察

图2： 简报出现的动画静态图

从课堂录影以及课堂记录中，我们清楚看

到学生对一些简报图像、网上闪卡以及小组活 动很感兴趣。他们表现得很认真、很投入。我 们在此列出以下例子作为说明： 1. 合体字形象化

一些合体字可以以形象化的方式展现给学

生。例如，舞台的“台”。教师利用了舞台的 图片来解释文字的结构，生动直观。我们在访 问其中一位学生时，学生在一个星期之后，还 能够记得“台”字。“尖”利用铅笔尖尖的笔 头和笔杆来展示“尖”的形象，让学生印象深 刻。 图1： 简报出现的“台”和“尖”

接着，教师又用网上录像 (https://www.

youtube.com/watch?v=BX7npIEsbPI) 里的街头表 演和围观的观众来讲解街头艺人如何“吸引” 观众围观，进而带出“吸引”的意思。学生也 对录像里的表演产生兴趣，都表示还想再看一 遍。

图3： 从录像截取的静态照片

1 n 1 42

华文老师 • 第61期

教学心得 3. 调动背景图像

Madeline Hunter提出的。经过促进学习的评估

(assessment for learning) 后，教师针对学生的

开始时，教师用简报以解字法来教导

“逗”，即以“辶+豆”的形式呈现。但是，

学习难点，再进行个别教导。

我们观察到学生对字理不太熟悉。虽然“豆” 在低年级已经学过，但是他们都忘记了。教师

5. 合作学习促进学习

后来在网上闪卡上引入“豆先生”这个电视喜

剧角色的照片。豆先生是小孩子耳熟能详的一

不断地提醒和闪卡的帮助之下，大部分的学生

个喜剧角色，而对学生来说，一看到他的照片

较容易记住字词。在配对的过程中，教师经过

就会引他们发笑。在课堂测试里，学生基本上

一番思考，把较弱的学生和程度较好的学生配

都认得“逗”，也理解“逗人发笑”的意思。

对练习闪卡，加强了学生的合作学习。教师观

由此看来，教师在教学前必须熟悉学生的背

察到学生在活动中都兴致勃勃地参与其中，积

景，才能在教学中让学生成功地把新知识联系

极性明显提高。

在小组活动中，学生互相考查时，在同学

上已知背景知识，加深记忆。 （二）学生访问 图4： 网上闪卡的正反面

本研究就对两位来自两个试验班的小四学

生进行了访谈，以便理解他们的学习过程。我 们在试验课的一个星期后进行访谈，一方面是 想测试学生学习后能否记住生字和词汇。在访 谈的过程中，我们首先利用网上闪卡让学生念 出所学过的字词，然后通过访谈了解他们的学 习。为了保护学生的隐私，我们分别把来自第 一实验班和第二实验班的学生称为S和B。 1. 运用部件知识

两位学生都有一些基础的部件知识。学

生S不会念“催”。之后，教师把“催”、 “推”、“谁”的汉语拼音写出来，并指出这 些字的韵母是相同的，然后把部件分开来给 学生S看，让他意识到“隹”的存在，对他有 所启发。但由于学生还属于华文初学阶段，他 在运用部件知识时，就容易出现一些错误或 疑惑。例如“灯笼”的“灯”字，学生S只会 4. 同学之间的差异性：

念“灯笼”，但只给他一个单字“灯”，他就

研究小组在课堂观察里发现一些同学在

不会了，也不知道“电灯”的“灯”是相同的

填写活动纸时，只是在机械式地抄写简报上

字。他还疑惑为什么“打”和“灯”是不同样

的文字，当教师考查个别学生时，学生还是

的读音。

不能念出一些字或者不太明白词汇的意思， 需要教师再更详细地解释。这不禁让我们思

2. 薄弱的字音意识和组字意识

考“重教”(reteaching) 的概念或许能够解决学

生的学习困难。这个重教的概念是在80年代时

奇想就指向天花板上的电灯问学生那是什么。

由于学生S不会念单字“灯”，教师突发

华文老师 • 第61期

43 n

教学心得 学生S的回答是“light”，却不知道叫“灯”。

到吃力，常常会产生畏难情绪。但是，在本识

这说明学生S无法把电灯和“灯”字联系上，而

字教学中，因为活动丰富多样，图文简报生动

更深一层的是他无法把字音与字形和义联系起

直观，加上学生可以利用字卡和闪卡进行巩

来。在考查“催”字时，我们发现学生S无法

固。互相考查的过程，也是学生主动学习的过

把部件分解开来分析。这说明了他的组字意识

程。在此过程中，小组成员观察发现，学生的

还在初级阶段，间接影响了他对字的记忆和认

主动性明显增强，他们大多数都能积极参与，

知。在考查“踏”时，学生S指出部件“沓”

反应令人鼓舞。

上的“水”，才用“日”字旁解释有一只脚 踏在一滩水上，所以“踏”对他来说是踏在

2. 教学活动方面

水上，而他用“splash”去诠释这个字。学生

S没有学过“沓”这个部件，就以形象化的方

如何提升“教”的效率是教师所面临的一大挑

式去记住“踏”的意义。另外，在谈及“足字

战。学生如果死记硬背，就很容易忘记，也造

旁”时，学生S并没有联想到“足字旁”代表

成排斥学习华文的心态。融入字理教学可以帮

了脚。当教师问“足字旁”代表什么时，学生

助学生克服对华文望而生畏的心理，帮助学生

S说是踢足球的意思。在解释“戴”字时，学

把形、音、义结合起来，给学生全方位的立体

生告诉教师他没办法分辨“载”和“戴”的分

的感知，有助于加强他们对字词的掌握。我们

别。“载”字在上册课文里学过了。教师把两

发现以字理为动画并配合语音来教学能够让学

个字的部件拆开来让学生分辨相同和不同的部

生理解文字并加深记忆。

件，然后学生自己解释字义，学生就有所了

解。

的课文或许对较弱的学生有困难，教师必须清

（1）融入动画。对于较弱的学生来说，

（2）提供语境，帮助理解和记忆。现有

楚明白学生的程度，创设出符合学生背景的情 3. 调动图式背景的重要性

境，让学生学习词汇。教师可以设计小故事，

带入词汇，再不断重复情境，让学生加深记

学生B很快地念出“台”，也知道其意

思。他指出“台”就是学校的舞台，而且由于

忆，间接理解词汇意义。

教师很清楚地讲解并辅以图片，他就记住了。

在问到“逗”时，学生S立刻念出“逗”，而

声旁和形旁的字卡配对，理解该字的部件。明

且还知道那就是让人发笑。但是他不会念

白生字的意思和构造后，使用它们来完成短文

“豆”，也不知道“豆”是什么。教师展示红

填空。最后，通过“配对”方法，让学生用字

豆和绿豆的图片时，学生S还是不了解那是什

卡测试彼此能够认读几个字。通过“配对”等

么，但是当展示红豆汤和绿豆汤的图片时，他

方法，让每一名学生都能获得练习识读的机

立刻明白过来，而且还说家里以前经常煮给他

会。

吃。

（3）练习要落到实处。首先，学生通过

（4）重教的重要性。教师在两轮的教学

中都考虑到学生的学习能力，有意识地缩减内 （三）从教师层面进行分析

容，把课文里的生字分阶段来教。这能让学生

先掌握好部分的生字后再加入更多的生字。

我们从教师参与研究和教学后的讨论，得

知教师的整体感受为：

（5）帮助学生深化记忆。教师需要提供

资源和引导，例如帮助学生分解字体，把部 1. 学生反应方面

件、生母、韵母、相关图片等资料提供给学

四年级在较弱的学生中呈现一个分水岭。

生，让学生自我解释字理，形成自我意识，深

学生往往觉得四下的字词难度加大，学起来感

化记忆。这让学生有机会联系本身的经历去生

1 n 1 44

华文老师 • 第61期

教学心得 成自己的故事，让学习生字变得更加有意义，

（四）评估活动的重要性

也让学生对所学的字词有了更深一层的理解。

教师可以考虑加入评估活动，设法找出学

生的学习难点，然后适时地改变策略。这不仅 能够及时纠正学生的思维，也避免学生形成错

四、改进建议

误的概念。例如：教师可以通过同侪评估测试 差生对字词的掌握，相对准确地定位学生的学

（一）夯实学生对基本字的理解和记忆

习难点，以便教师查漏补缺。

对于小学生来说，一年级和二年级的字和

词语使用频率极高，十分重要。因为四年级的

（五）在课堂中融入学习策略的教导

字大多数不再是独体字，而是合体字。要理解

这些合体字，学生对当中的独体字的形、音、

而在如何教导学生学习策略方面还有待深入

义必须有相当程度的掌握。这样，学生遇到新

探究。我们发现学生有时会运用部件知识去理

的字，就不至于手忙脚乱。他们才能举一反

解生字，有时一些部件还未接触过，就会转换

三，自主学习的兴趣也会进一步加强。因此，

策略，例如使用图形代表部件或图片去诠释字

一、二年级的基础字的掌握非常重要，必须确

义。但是，学生不知道怎么联系字音和字形，

保学生真正掌握这些词语。若学生到了四年级

无法举一反三。在语文课堂里，教师应该帮助

仍然无法掌握，老师可在上课时不断和学生复

学生扩展不同的学习策略，并且通过精心设计

习，减少他们学习新词语的困难。

的活动让学生发展本身的语言认知，因为这样

本课例研究着重在教学方式和材料等，

能够协助他们采用最适合的学习策略来进行学 （二）增强学生的语感

习。而了解认字所需要的学习策略以及选择什

词语的复现率必须足够才能帮助学生加深

么样的学习活动和有效的教学方法，激发学生

对词语的印象与认知。老师可让学生将活动纸

主动学习，就成为教师需要探讨的一项课题。

带回家，一边练习一边复习。然后，第二天上 课时，利用当中的常见词语进行造句练习或作

五、小结

文写作。教师可以制作相关视听教材，利用资 讯科技，让学生在课外学习。

总而言之，这次的课例研究让我们发现了

小四学生在识字学习方面所面临的一些挑战， （三）教学时充分联系学生的已有知识

也为我们提供了小四学生识字教学的一个突破

例如，学生对红豆或绿豆的概念不熟悉。

口。这次的课例研究不仅让我们挖掘不同的教

因此老师可以通过学生已有的知识，如豆先

学策略、方法和活动，还提供了让老师们交流

生，从而唤起学生对豆的印象。沿着这个方

各自经验和知识的平台。我们认识到有效教学

向，老师可说同学们因为想看豆先生，所以都

应当先了解学生的学习需求，吃透教学知识，

走（走字底）了过去，豆先生逗得大家哈哈大

再精心设计出适合学生的教学策略、学习方法

笑。这样一来，学生不只会明白“逗”的词

和活动，才能帮助学生有效学习，提高他们学

义，而且对“逗”的印象会更加深刻。在差生

习的积极性。

的识字教学中，要努力把抽象的汉字变得直观 可感，贴近学生的生活。

（作者是湖滨小学的华文老师）

华文老师 • 第61期

45 n

教学心得

浅谈信息图对说明文教学的价值 —— 以中三快捷华文单元五《大熊猫》一课为例 李伟 周倩薇 一、引言

表1：课文《大熊猫》的说明对象及说明重点

说明文这种文体在现今社会无处不在，

说明对象

大熊猫

说明重点

第1段：大熊猫的体貌特征

从商品广告、产品说明到政策宣导、知识展板

第2-4段：大熊猫的历史演变

等等，到处都有说明文的成分和内容。然而，

第5段：大熊猫的性格爱好

观察实际教学情况，比起记叙文，学生普遍上

第6段：大熊猫的繁殖能力

对事实性的说明文缺乏兴趣，认为内容枯燥

第7段：大熊猫的现状和价值

乏味。为此，我们尝试在说明文教学中使用信 息图，激发学生的学习兴趣，培养学生的图像素 养。图像素养，即理解与创造视觉图像的能力 。 以图像形式为根本的信息图，能让生硬的数据 和资料一目了然并显现出趣味，让读者轻松地 理解并在脑海中留下印象。

扫除阅读障碍是这一环节的重要任务，教

师设计以图画形式为主的词语预习单，让学生 自行查找课内词语的意思，并将文字与代表图 像连线。此外，教师也提供《大熊猫》内容理 解表格供学生阅读课文时填写，以加深对课文 各个段落的理解。

二、教学过程

（二） 任务型学习——以信息图形式呈现课 文内容

（一） 协助学生掌握先备知识

教师通过点名的形式让学生逐段朗读，

并检验学生课前对词语的预习情况。在上课过 程中，教师从旁讲解，引导学生理解课文《大 熊猫》的基本内容及文章结构，以扫除阅读障 碍。在讲解时，教师着重将学生在中二时首次 接触说明文时所学习的“说明对象”及“说明 重点”概念加入《大熊猫》的教学部分，在学 习新技能的同时，对旧知识进行巩固复习（见 表1）。接着，再由教师引导学生初步认识 《大熊猫》所使用的两种说明方法：列数字、 作比较。

这堂课，学生需掌握的是说明文的说明顺

序（时间顺序）及说明方法（“列数字”、“作 比较”），并尝试将学到的知识融进《大熊猫》 设计的信息图里，将讯息图像化。

介绍两项学习目标后，教师与学生分享生

活中不同种类的说明文，让学生意识到这类文 体与日常生活的相关性。之后，再引进学习任 务——以动物园导览员的身份，为圣安东尼女 校（小学部）的学生制作关于大熊猫的知识展 板。

在学习任务中，教师按照差异性教学原

理，依学生程度的高低将学生分成五组。每 组学生负责将表1中所展示的五个部分转化为

1 n 1 46

华文老师 • 第61期

教学心得 信息图。为了减少学生进行任务时面对的困

难，教师在每组的麻将纸上画上框架。以图1

完成作品后，五个小组分别派两名学生以动物

为例，教师画上“时间”及“大熊猫特点”两

园导览员的身份，呈现小组作品。教师在每组

轴，引导学生将第2-4段中的时间顺序呈现在

呈现结束后，运用该组的信息图，向全班重申

信息图中。图2和图3分别引导学生将段中“列

并进一步讲解这堂课的学习重点，即“时间顺

数字”和“作比较”的说明手法呈现于信息图

序”及“列数字”、“作比较”这两种说明手

里。

法，让学生借助信息图吸收学习重点。 图1：大熊猫的历史演变框架

在教师的引导下，学生顺利完成信息图。

为验收教学效果，教师在下课前，设计

“技能小测试”，在屏幕上显示几个小段落， 让学生以抢答方式说出段落里所使用的说明顺 序和说明方法。学生都能够正确回答，显示他 们完全掌握了学习重点。 图4：大熊猫的历史演变

图2：大熊猫的体貌特征框架

图5：大熊猫的体貌特征

图 3：大熊猫的繁殖能力

华文老师 • 第61期

47 n

教学心得 能有更深刻的认识。此外，以信息图来呈现内

图6：大熊猫的繁殖能力

容，也使资料一目了然，学生更容易吸收与消 化。 （二） 有机会发挥他们的天赋才能

通过协作学习，学生利用多元智慧，群策

群力完成信息图。善于整理材料的学生可以负 责从指定段落中截取主要讯息，善于绘画的则 负责画图。如此一来，学生就能发挥各自的优 势，培养团队精神。 （三） 发掘信息图在学习中的作用

第二堂课让学生有机会接触信息图这一工

具，他们往后也能在小组呈现中或在复习时加

三、实践成果

以使用。对教师而言，以信息图作为讲解说明 文技能的授课方式是一次新的尝试。在教案的

从学生的角度来看，这次的教学实践让他

们获益匪浅。这主要体现在以下几方面：

设计、课程的安排、课室环境的布置等多方面 都进行了相应的改变。授课老师和参与老师都 能从每一次的改变和新的尝试中获得一些教学

（一） 更容易掌握说明文的技能

上的启发。这些汇集着集体智慧的新发现、新

尝试都令我们这些充满着教学热忱的前线教师

学生在课堂上有机会“动手”学习，通过

头脑和双手的协调与配合，使他们对所学的技

们感到欢欣，备受鼓舞。 （作者是圣安东尼女校的华文老师）

参考文献 1． 施红梅（2004）。浅谈语文教学中的图表说明。《苏州教育学院学报》第2期。 2． 秦金璐（2015）。浅析信息图表设计的有效性。《艺海》第4期。 3． 赵建华、李克东（2000）。协作学习及其协作学习模式 。《中国电化教育》总165期 。 4． 张红波（2009）。基于任务驱动的写作学习活动的研究与实践。《中国电化教育》275期。 5． Bleed, Ron. (2005). “Visual Literacy in Higher Education”, Maricopa Community Colleges, USA.

Retrieved from: https://net.educause.edu/ir/library/pdf/eli4001.pdf

6． Matrix & Hodson.(2014). “ Teaching with Infographics: Practicing New Digital Competencies

and Visual Competencies”, Ryerson University, Canada. Retrieved from: http://www.beds.ac.uk/

jpd/volume-4-issue-2/teaching-with-infographics

1 n 1 48

华文老师 • 第61期

教学心得

通过作文的修改建立学生写作意识 陈 欣

洪光益

意。笔者认为造成这一结果的主要原因是学生

一、前言

没有建立起写作文的意识。 听、说、读、写四项技能中，写作对于学

写作教学的关键是帮学生建立写作意识。

生来说可能是最难的一项。学生的写作困难体

包括审题意识、选材意识、构思意识、条理意

现在各个方面，既有语言层面的问题，也有思

识、逻辑意识、描写意识等。如果能够帮助学

维层面的问题。老师们虽然在写作教学上投入

生建立起写作意识，再辅之以词汇与句式表达

了大量的精力，但学生的作文水平还是差强人

的教学，将能够真正地提高学生的写作能力。

二、教学设计 课题：

《我最难忘的一个小学老师》作文讲评

班级：

中一快捷班

课时：

三节课

教材：

学生自己写的作文《我最难忘的一个小学老师》

教学目标：

1. 学生能够知道写作前要进行审题、选材和构思 2. 学生能够通过比较说出好的作文应该具备哪些内容 3. 学生能够运用检查清单来反思自己的作文，找出薄弱的环节 4. 学生能够根据检查清单修改自己的作文

评估工具：

1. 写作步骤评量清单 2. 写作内容评量清单

先备知识：

1. 学生在小学已经学过写人的记叙文 2. 学生已经学过了中一上的三个单元 3. 学生已经写过一篇作文《我的邻桌》，并进行了修改

教学过程： 第一节课 调动已知，进行反思，重申写作步骤 1. 给学生出示作文题目《我最难忘的一个小学老师》，问学生题目的关键词是什么？“难忘” 是什么意思？想想什么样的老师会令他们“难忘”？ 告诉学生这个过程就是“审题”。审题就是要确定题目所限定的内容，找出题目的关键词， 并思考关键词的意思。让学生回忆他们在写这篇作文的时候有没有做这一步。 2. 用做菜作比喻，引导学生理解什么是选材。 （1）我们假设这个作文题目就是一个菜谱，我们现在已经大概知道了要做一道什么菜，在这 种情况下，我们接下来要做什么呢？（去超市选菜。）

华文老师 • 第61期

49 n

教学心得

（2）你们是否跟妈妈去买过菜？妈妈是怎么买菜的呢？是看到了要买的菜就直接拿吗？ （不是，妈妈会挑） （3）妈妈怎么挑，挑什么样的菜呢？（妈妈会挑好的、大的） （4）写作也是一样。我们确定了关键词的意义之后，就要去做什么呢？（选适合的人或事， 那么这个过程就是选材。 （5）对于这个题目来说，大家想想，你要写哪个老师呢？你要写老师的哪个方面呢？哪个老 师才令你难忘呢？他/她与其他老师有什么不同呢？你为什么写了这位老师，没有写那位老 师呢？这个过程就是“选材”。你在写这篇作文的时候，进行过这样的思考吗？ 3. 继续引导学生理解什么是“构思”。 （1）好，现在菜买回来了，我们该做什么了？（做菜） （2）那怎么做呢？是炒？是蒸？是炸？是炖？需不需要先思考一下？因为不同做法，做菜的 步骤可是不同的哦！（需要） （3）要先想好了再做，对吗？而且还要想大概的步骤。比如我是切片还是切丝？放完油之后 我先放哪种食材？对不对？ （4）作文也是一样。在动笔之前就要想好怎么开头、结尾，怎么写中间部分，什么地方该详 写，什么地方该略写。这个思考的过程就是“构思”。想一想你们在动笔之前有没有思考？ 是直接开写，写到哪儿算哪儿，还是认真地思考过这些问题呢？ 4. 老师总结。 （1）我们在动笔写作文之前，先要完成三步： 审题、选材和构思。 这三步，在这次作文中 你们完成了几步？ （2）学生完成检查清单。 （3）现在清单上的某些步骤你们可能没有做到，以后写作文时，要参考这个步骤进行。 第二节课 通过对比，学习写作方法 1. 复习上节课所讲的写作步骤。然后给学生出示几组正反例子，分别体现出学生在《我最难忘 的一个小学老师》一文中存在的不同问题，如外貌描写没有抓住特点，没有语言、动作的描 写等。 2. 接着请学生阅读每组例子，讨论哪一个例子更好，更符合题目的要求。 学生可以从下面几个角度去思考： （1）他们都写了哪些内容？你觉得这是一位令人难忘的老师吗？为什么？ （2）对比例子中的外貌、语言、动作描写，让学生说说他们喜欢哪一个例子？为什么？ 由此讨论该如何描写人物的外貌。（抓住人物的特点） 3. 老师总结。 老师出示《我最难忘的一个小学老师》检查清单，并利用清单中的项目进行总结，确立写人 作文的写作方法与注意事项。 第三节课 通过自评、互评，找出问题所在，加以改进 1. 用提问的方式复习前两节课所学的内容。 2. 要求学生利用《我最难忘的一个小学老师》检查清单，对自己的作文进行自评，找出自己欠 缺的部分或可以改进的地方。 3. 自评之后，按照学生的程度两人一组，进行互评，并在对方的评量表上写上自己的修改意 见。通过这种方式，帮助学生建立写作意识。 4. 学生拿回评量表，根据评量表的内容以及自评和互评的结果修改作文。

三、教学反思

改进建议。这一身份的转化，充分调动了学生 的积极性，学生们都非常认真地进行阅读、点

（一） 学生方面

评，有的评语还很中肯，建议也很恰当。

在这几节课中，学生成了读者，成了“小

为了进一步了解学生对于这次讲评课的反

老师”，他们不仅要阅读自己的文章找出问题

应，我在第3课时下课前对学生进行了简单的

所在，而且还要阅读同学的文章，帮他们提出

问卷调查，反馈的结果是22个学生喜欢这样的

1 n 1 50

华文老师 • 第61期

教学心得 作文讲评方式，27个学生觉得通过这几节课的

这样的作文评改课（或者说是写作课）需

学习了解了自己的作文存在的问题。

要坚持下去，不断地巩固与深化，而这样系统

这次学生们所进行的修改完全是基于课

化的持续性训练，也不是凭一两位老师的力

上所学的内容以及检查清单。在最后的检查和

量可以做到的，它需要整个部门老师的通力合

打分中，我发现几乎所有的学生都对自己的作

作，在目前课时紧张、工作量大的情况下，无

文做了或多或少的修改。经过修改，40%的学

疑是一个挑战。

生的作文有明显的进步。而且在接下来的年中 作文考试中，选择同类型题目的学生里，60%

四、结语

的学生在文章中对人物进行了外貌以及语言描 写，巩固了之前的学习。

对于写作的知识和技巧，我们一直以为

（二） 老师方面

老师教了，学生就应该会。殊不知从知识到能

通过这次教学实践，我明白了学生们不

力有一个内部转化的过程。如果没有这个内化

是不想学，而是不想被动地学，他们希望成为

的过程，无论老师做多少努力，都是徒劳的。

课堂的主人。一旦给他们营造一个良好的学习

所以，我们的教学不能只注重输出的部分，更

环境，帮他们设定一个学习的目标，给他们参

应该帮助学生实现内化的过程。因为只有真正

与的权利与自由，他们是可以积极主动地学习

内化了所学的知识与技巧，建立了一种写作意

的。而一旦学生建立了这种审题、选材和描写

识，学生才能够真正将其转化为写作能力，最

意识，他们是可以写出一篇像样的作文来的。

终提高写作水平。

（作者均是军港中学的华文老师）

参考文献 1.

陈红兵（2013）。创设有效的学习空间——变易理论视野下的课堂教学。《教育学报》第5期。

2.

冯翠典（2013）。变易学习理论：理论基础、概念内涵和实践形式。《台州学院学报》第4期。

3.

黄雷琼（2014）。有效作文评改是怎样炼成的。《师道·教研》第2期。

4.

彭明辉（2008）。现象图析与变易理论。《教育学报》第5期。

5.

彭海燕（2014）。努力提高学生评改作文的能力。《师道·教研》第2期。

6.

汪后强 曹启银（2014）。多元并举 创新作文批改方式。《作文教学研究》第3期。

7.

徐月晶（2014）。弹奏师生同堂评改作文的“三部曲”。《语文教学通讯》第3期。

华文老师 • 第61期

51 n

教学心得

附录： 《我最难忘的小学老师》写作思路自查清单 动笔写作文以前，我可以做到

目前

修改

我知道题目限定的内容 审题

我找到了题目的关键词 我思考了关键词的意思

选材

我根据题目要求选择要写的人和事情 我选择的人和事能够表现关键词 我想好了开头的方式 我想好了内容要点

构思

我想好了什么地方应该详细写 我知道应该用什么方法去详细写 我想好了结尾的方式

《我最难忘的小学老师》检查清单 检查项目 开头 文章结构 是否完整

自我检查

有恰当的开头

结尾 有恰当的的结尾，能够点题 段落

分段清楚，段与段之间有衔接

文中写了几件事 文章内容 是否充实

事件写得比较具体 事件能够表现出“难忘 ” 文中有对老师进行外貌描写 外貌 描写

外貌描写能够表现老师的特点 外貌描写能够表现“难忘”的主题 文中有对老师进行语言描写

文中描写 是否详细

语言 描写

语言描写能够表现出老师的性格特点 语言描写能够表现出“难忘”的主题 文中有对老师进行动作描写

动作 描写

动作描写能够表现出老师的性格特点 动作描写能够表现出“难忘”的主题

内心 感受

1 n 1 52

文中写出了作者的内心感受 内心感受能够表现出“难忘”的主题

华文老师 • 第61期

同学互查

修改意见

教学心得

任务型教学法在初院翻译课中的应用 王达坤 黄嘉慧

中心的”实例教学方法，它的授课过程以教师

一、引言

讲课为主。教师根据教材内容，通过译例阐述 新加坡教育部母语教育检讨委员会于2010

某一道理，介绍说明某一翻译技巧，然后再给

年提出建议1，在初级学院推出以华文讲授的A

出大量实例让学生练习，最后再由教师给出标

水准翻译课程。目前有南洋初级学院、裕廊初

准答案。这种教学方法教师仍然是课堂的指挥

级学院、德明政府中学、立化中学和华侨中学

者、控制者、裁判者，学生只是被动的接受

五所初级学院已率先开班授课。

者。这导致了学生缺乏应变能力和创造精神，

同时极大限制了学生的自主学习。

教育部在初级学院推出A水准翻译课程主

要基于全球经济形势的变化。近年来，不少国

家把活动重心移到亚太区（尤其是到中国），

体现了外语教学从关注教法转变到关注学法，

认为有必要重新定位与这个区域的关系，并进

从以教师为中心变为以学生为中心，从注重语

一步与整个亚太区建立深层关系。要建立深层

言本身的学习转变为注重语言习得，注重语言

关系，就需要对不同地区的语言文化有深刻的

的习得者及其学习过程。目前，世界上有许多

了解。这也意味着，在接下来的新时代，有能

国家和地区的课程标准都采用了任务型教学模

力进行跨语言跨文化交流的人才将更受推崇。

式，翻译课堂无疑也可将任务型教学法引入其

中。

在高中增设H2翻译课程，不但能顺应未

任务型教学法与传统教学方法不同，它

来就业市场的需求，也能吸引更多学生对语言 进行探究。在进行翻译的过程中，学生必须

二、任务的定义及构成

不断反思自己的翻译选择，因此，H2翻译课 程也将培养学生思辨、批判性思维的能力， 让学生懂得如何根据翻译任务、翻译环境和翻

任务型语言教学以任务为组织单位，课堂

译对象适当地进行翻译，同时培养学生的鉴赏

教学由一系列的“任务”构成。中西方语言学

能力。进行翻译鉴赏，也将帮助学生反思自己

与教学法专家对“任务”进行了多种阐释，形

的翻译实践，提高自己的翻译能力。通过对语

成了如下一些基本观点和看法。

言、对翻译的探究，H2翻译课程也培养学生

21世纪技能中的跨文化交流能力。

词的解释是：“担负的使命或担当的工作”2。

英语翻译课是一门实用性很强的课程，

西方学者Richards，Platt & Weber（1985）从语言

它对锻炼学生语言综合应用能力有十分重要的

教育学角度认为，任务指人们在处理、理解语

意义。传统的翻译教学方法是一种“以教师为

言之后所开展的活动或行动。Nunan（2000）从

新世纪《高级汉语词典》中对“任务”一

1 细节参见新加坡教育部颁布《2015年大学先修班H2翻译课程标准》 2 新世纪《高级汉语词典》，怡学出版社与商务印书馆，2000版，第1060页 华文老师 • 第61期

53 n

教学心得 交际的角度认为，语言学习中的交际任务是学

（一） 目的性

习者在使用目标语言来理解、使用、输入语言

或互动的课堂交际活动。任务重点关注的是语

习目标而进行的有明确目的的各种活动，它

言的意义，而非语言的形式。Bygate，Skehan &

有明确的目的性。这些目标可能是学生自己确

Swain（2001）从学生自主学习的角度认为，任

定的，也可能是教师为学生确定的。任务目标

务是一种可以受到学习者选择的影响，可以根

可以是单一的，也可以是多元的。例如，翻译

据学习者自己的理解而变化的活动。这种活动

一则广告时，首先要了解广告自身的特点，努

需要学习者为了实现某个目标而有意义地使用

力使译文达到与原文相同的宣传效果。除了要

语言。虽然中西方学者的观点不尽相同，但归

选择恰当的翻译技巧，做到语言自然、准确、

纳他们所下的定义可以看出，任务都涉及语言

简洁、易懂, 还要注意文化背景的差异，以迎

的实际运用，其特点表现在：任务是真实的交

合不同受众的心理，进而实现广告的目的。因

际活动，即具有很强的真实性；任务是完成特

此，一个翻译任务的完成，既有翻译知识方面

定语言学习目标的交际活动，即具有很明确的

的目标，也有翻译技能方面的目标，还包括社

目的；任务以意义为中心；任务具有实践的运

会语言能力、语篇分析能力和策略能力。

任务型教学中的任务是学生为了实现学

用功能。

为此，我们可以认为，任务型语言教学中

（二） 主体性

的“任务”是学生学习、理解和体会语言之后

在课堂内外参与的有目的、有意义的、能促进

要理论基础之一。这种理论认为，学习和发展

其语言学习进程的活动。在任务型语言教学倡

是合作活动，亦是社会活动。这种活动是无法

导者看来，以功能为基础的教学活动中有许多

被教会的，知识是由学习者自己建构的，而不

活动并不是来自真实生活，最多只能称为“准

是由他人传递的。译者主体性在翻译任务中体

交际（quasi-communication）”活动，而要培

现得尤为明显，因为翻译是在“目的语情景中

养学生运用语言的能力，就应该让他们在教学

为某种目的及目标受众而生产的语篇”（张美

活动中参与和完成真实生活的任务。任务型教

芳，2005：8）。同一个语篇在面对不同的受

学法能让学习者始终处于一种积极的，主动的

众群体、不同的社会文化语境，其译文需相应

学习心理状态，让学生在完成任务的过程中，

作出调整。因此，学生参与现实的翻译任务越

训练解决问题能力从而培养学生实际的翻译能

多，也就有了更多的决策经验，从而更快地成

力和学习自主性。

为一名熟练的译员。

社会建构主义理论是任务型语言教学的重

（三） 合作性

三、任务型翻译教学的特点

在任务型翻译教学中，很多任务都是通

过分组或分小队合作完成的，合作学习将个人

任务型语言教学作为众多教学法中的一

之间的竞争转化为小组之间的竞争，学生之间

种，强调通过交流来学会交际，将真实的材料

的合作精神和团队精神得到了培养，也弥补了

引入学习环境。学习者不仅注重语言的学习，

一个教师难以应对众多有差异的学生的不足，

而且关注学习过程本身。它力图将课堂内的基

从而真正实现每个学生都得到发展的目标。此

础知识学习与课堂外的翻译活动结合起来。根

外，翻译虽有一般标准，但不同文类的翻译标

据任务型教学的内涵，它具有目的性、主体

准又有所不同，不同语境下需要考量的因素有

性、合作性和生活性等基本特点。

所不同，所以造成译作只有更好，没有最好之

1 n 1 54

华文老师 • 第61期

教学心得 说。对学生来说，完成任务的过程是民主、互

2. 任务要与学生实际相挂钩

动、合作的过程。在这一过程中，学生的思维

非常活跃，积极运用所掌握的知识，团结协

在任务前要充分考虑到真实性，只有贴近学生

作，互相帮助，能促进对翻译本质的认识。

生活实际，增大语言学习运用的真实性，体现

时代感，才能激发学生的参与热情，提高学生

（四） 生活性

的参与度。在此要考虑学生实际水平，注意新

在任务型翻译教学中，任务的设计是以学

旧知识的再现，运用、延伸。努力引导学生运

生的经验和兴趣为出发点，把真实的材料引入

用新的知识去完成任务，在执行任务中完成翻

学习环境，让学生置身于贴近自己生活的语境

译基础知识的有效学习，同时考虑学生的知识

中，产生亲切感，积极主动完成学习任务。学

结构，把握任务难易程度。

生通过运用翻译技能完成任务，深深感受到翻

译技能和实际生活的联系，既能提高他们学习

翻译任务前学生先备知识与技能的考查与鉴

的兴趣和学好翻译的信心，又能培养他们自主

定，以实现翻译任务作为形成性评估的评鉴目

和主动学习翻译的积极性。

的。经过平时作业及讨论活动的口头与字面

对学生将要开展的翻译任务的安排，教师

介绍翻译任务的实际操作过程也包括了

考查，学生更具备信心完成翻译任务。由于学 生仍是翻译新手，教师也在介绍翻译任务时

四、任务型翻译教学法的实施

向学生说明学习任务的三个学习阶段，即：任 务前准备、任务中期检查及任务终结呈现与评

Jane Willis（1996）指出任务型教学法的

估。教师在任务中期检讨的环节对个各组翻译

实施应包括任务前、任务中和任务后三个阶

任务的原始、真实材料进行整体把握与审查，

段。

以确保材料难易度适合学生，适合作为翻译任 务学习的原文材料。同时教师也确保材料具

（一） 任务前阶段（pre-task）

备足够挑战，以让学生在学习的历程中，可

在任务开始前，教师对所要学习的主题内

以不断引发“最近发展区”（Zone of Proximal

容作简单阐述，同时需提出具体任务。在这一

Development）引导学生不断向较高层次的功

阶段教师应注意下面几个内容：

能发展。

1. 翻译任务的呈现

（二） 任务中阶段（task-cycle）

教师一开始就应呈现任务，在任务的驱动

根据Willis（1996）指出任务型教学法的

下，有利于提高学生的学习兴趣和强化学生的

实施过程，到了任务中阶段，教师需要完成以

学习动力，同时也有利于体现任务的真实性。

下指导过程：

任务的呈现要注意语言的规范性，材料的难度

应等于或稍高于学生的水平，呈现的方式也应

讨论、在此基础上进行翻译实践，提醒学生要

要多样化。以我校翻译课为例，翻译任务是翻

注意考虑语言材料的特点。在以小组为基础

译课程形成性评估的评鉴项目。因此在实际教

的任务中，要求小组成员要集思广益、取长补

学过程中，教师在呈现翻译任务之前先与学生

短，使材料的翻译趋于完善。

进行翻译前分析（Pre-translation analysis）指

标的复习，再以切身翻译工作的经历导入，以

的眼光严格审查译作，对不同的观点加以保

调动学生的学习兴趣，再着重介绍翻译任务，

留，对他人的长处给予表扬吸收，最后作出合

说明任务学习的要求。

理的评判。

1. 首先要求学生对语言材料充分理解、

2. 不同小组之间交换语言材料，以评委

华文老师 • 第61期

55 n

教学心得

翻译任务的中期检讨一环，各组学生进行

五、应用实例 - 开放翻译计划

中期汇报。教师再与他们一同确定翻译合作对 象，确认翻译原始材料。经过材料筛选、学生

与翻译合作对象的协商，翻译任务的细节才得

翻译课中实践的其中一个例子。开放翻译计划

以敲定，学生接着进行翻译前分析，尔后着手

的目的是通过真实的情境任务，巩固学生对翻

进行翻译。学生自主进行翻译工作的过程中，

译理论的理解与运用，培养学生的批判思维和

于课余时间互相讨论、交换意见、互相参考翻

创造思维。增强学生思维的灵活性与变通性,

译语料，并参考同学之间不同的看法，以促进

自主探讨译者在翻译实践过程中的思考，促进

彼此之间的学习。

英汉语言学知识与翻译技能的有效迁移。

（三）任务后阶段（post-task）

（一） 任务内容

任务后包括讨论、总结、反思、操练。教

师设计以下任务：

开放翻译计划是任务型教学法在初级学院

开放翻译计划专题作业分两个部分。第

一部分为对比分析, 属任务前阶段。在这个部 分，十名选修H2翻译的高一学生，分为三个

1. 展示

小组（两个三人组，一个四人组），分别去收

要求学生以个人或小组形式通过报告、表

集一份新加坡本地的宣传类材料，如博物馆简

演、板报设计、成果展示等形式向全班展示任

介、戏剧演出传单、音乐会传单、展览会传

务完成情况。

单、政府部门通告、学校、机构或旅游景点推 介传单等，然后从文本性质、翻译理论、翻译

2. 总结与评价

手法、文化差异、读者需求等方面，对原文和

译文进行对比分析，并写成一份一千字左右的

翻译任务的终结评估是学生的小组呈献。

学生按照教师给予的呈献框架进行10至15分钟

报告。

的分享。呈献完毕，教师要对本节学习目的及

重点、难点向学生再次进行总结陈述。在教师

段。在这个部分，三组同学自主联系公司、

对相关知识技巧完成陈述后，学生可在呈献后

机构或政府部门，义务帮助他们进行翻译工

对自己的译作再次进行讨论，修正不足，相互

作。每组只限一项翻译任务。同学们在接下翻

提出更好的建议，对翻译的过程进行反思，而

译任务前需要请示老师，以确保翻译任务的

后总结归纳翻译要点，向教师提交小组成员共

可行性。最终，三组同学们分别联系了环境

同认可的译文。教师在检查完小组译文后，作

部，Atria City牙医诊所和SOZO Education补习

出总结性评价。鼓励学生创新之处，肯定学生

中心三个机构为服务对象。完成服务对象交待

的长处。

的翻译工作后，各小组须向服务对象提交译

第二个部分为翻译实践，属于任务中阶

文，同时征求对方的反馈意见并修订译文。随 3. 布置作业

后进入任务后阶段，小组对文本特点与功能、

作业的布置是课堂任务的一个延伸，教

翻译理论、英汉文化差异、翻译策略和读者需

师可要求学生根据所学内容，选定某一语言材

求进行等方面进行总结与反思，将整个任务过

料，再次进行翻译操练。将自己翻译的得意之

程、获益与反思在课堂上呈献给其他同学，并

作以自制报刊的形式，予以整理归纳，最终以

邀请同侪与老师作点评。为了让学生了解每一

成果展的方式让学生体会翻译的乐趣。

个作业步骤，我们将整个任务制作成一个“专

1 n 1 56

华文老师 • 第61期

教学心得 题作业——开放翻译计划书”模板，借以引导

为呈献框架，帮助学生策划并准备最后的总结

学生在翻译前分析、中期检讨以及总结这三个

报告。

阶段的任务型学习环节。同时，此计划书也作

表1： 专题作业——开放翻译计划书 开放翻译计划 题目:______________________________________________ （译文题目） 组员1 组员2

组员姓名

组员3 组员4

服务对象 翻译前分析 (Pre-Translation Analysis) 翻译任务简介 原文 译文 翻译实践（理论、手法、文化差异） 实践过程步骤描述 挑战与难点（技术方面） 服务对象反馈 经验总结与反思 （二） 选择课题 表2：学生选择的课题 组一

组二

组三

课题

翻译宣传广告并探析其过程所使 用的理论、手法及体现出的文化 差异

处理化学物泄漏须 知(资料来源：NEA)

牙医诊所“关于我们” 页面翻译

服务对象

补习中心（SOZO Education）

建筑公司

Atria City Dental Group

研究过程与 角度

翻译目的 1. 译文读者（家长、学生） 2. 文本类型 3. 任务简介 4. 翻译实践（理论+翻译手法）

任务简介 1. 译前分析 2. 翻译实践 3. 步骤描述 • 文本分析 • 了解意思 • 了解目的 • 翻译手法 • 翻译过程

1.

2.

3.

4.

5.

客户回馈

有

有

有

总结与反思

有

有

有

华文老师 • 第61期

翻译前分析 任务简介 翻译理论 翻译手法 文化差异

57 n

教学心得 （三） 学生回馈

开放翻译计划专题作业结束后，我们对10名参与活动的学生进行了问卷调查，下面为反馈总

结。

1. 开放翻译专题作业能: 有助于学以致用

培养合作精神

激发创新思维和潜力

获得成就感

80%

70%

60%

40%

2. 通过开放翻译专题作业，你在哪方面得到了锻炼提高？ 翻译赏析能力

分析、解决翻译问题 的能力

沟通、协调的能力

自主学习能力

90%

80%

70%

50%

3. 你认为自己在完成翻译专题作业的过程中比较困难的是： 找到最切近、自然、 对等的表达

寻找材料

应用翻译理论

应用翻译手法

60%

50%

20%

10%

4. 通过完成自己的任务和分享其他组的任务成果所学到的东西，是否比传统的以教师为中心

的填鸭式教学方式收获更大？

是

否

70%

30%

5. 你在完成翻译专题作业后: 看到了自己的不足

有机会还想再做

看到自己的潜力

后悔没投入更多的时 间精力

80%

60%

50%

40%

6. 你对其他组的专题作业成果的反应是: 吸取经验教训

应尽力而为

比试高低

感到压力

80%

50%

20%

10%

7. 具体描述一下你对翻译专题作业的感

（2）让我明白了须多接触不同类型文本

受、思考、经验、教训：

的重要性。

（1）翻译专题作业很有挑战性，需灵活

（3）现实生活中需翻译的文类有很多

变通。

种，必须有广泛的词汇量。

1 n 1 58

华文老师 • 第61期

教学心得 （4）翻译专题作业不仅提高了沟通能

可作为形成性评估的有效形式之一，与终结性

力，也对翻译理论有了更深刻的理解， 是我

评估相结合，作为评价学生语言运用能力的有

测验中考取理想成绩的“大功臣”。专题作业

效手段。在教学任务设计时，应遵循以下几条

也让我能与班上的其他同学交流。我起初与他

原则：

们关系冷漠、尴尬，是通过一起做专题作业才 建立起友谊的。

（一） 以学生为中心的原则

（5）翻译专题作业让学生有更大的发挥

空间，过程中也可与其他同学互相学习。

教师具有唯一的权威性，学生只是被动的接受

（6）翻译专题作业能将课堂学到的应用 在实际生活中。

者。整个翻译教学强调的是翻译的结果。在任 务型教学法中学生应始终是课堂的中心，教师 应努力做好教学活动组织者，引导者的角色。

8. 提出对开放翻译专题作业的具体改进

建议：

传统翻译教学中老师是课堂的主导者，

通过引导、启发和辅导、讨论等形式，使学 生不断思考、归纳和总结，最终获取新的知 识。翻译的标准以大家共同商讨的结果为准，

（1）翻译专题作业的指示可以更早些给

强调翻译的过程而不是结果。

学生，使学生有更多时间来为翻译专题作业做 准备。

（二） 可操作性原则

（2）希望有关机构能给予更多具体的反

教学的可操作性是教学能否顺利进行的保

馈，以更好地了解他们的实际需求。再给予多

证。教师在设计任务活动时应充分考虑学生

几次翻译专题作业的机会，促进学以致用。

的知识水平和认知能力，设计难度适中的活 动；同时合理安排活动所需时间、活动步骤 以及学生在活动中的分工。在教学活动中，教

六、教学反思

师可以对学生之间进行搭配。由更有能力的 同伴或者教师提供帮助，带动语言能力较弱的

显然，学生的反馈肯定了开放翻译计划

学生参与任务的完成。教师设计的任务一定

的尝试。70%的学生认为开放翻译计划比传统

要面向全体学生，必须循序渐进、由易到难、

的教学方式让他们收获更大。这主要体现在开

由浅入深、逐步深化，让学生在完成任务时有

放翻译计划有助于让学生学以致用，培养他们

一种水到渠成的感觉。

的合作精神，促进相互学习，提高了学生的翻 译赏析能力、分析与解决翻译问题的能力、人

（三） 启发性原则

际沟通与协调的能力等等。通过实际的翻译活

动，学生也发现了自己的不足，尤其是语言素

详细解释翻译技巧，而要在开始时激活学生

养还不够。学生们遇到的最大挑战是用最切

已有知识，引发他们的兴趣，让学生在较为

近、自然和对等的华语表达英文原文的信息。

真实的环境中去完成一个贴近现实生活的翻

开放翻译计划的尝试表明，任务型翻译教学将

译任务。从中自己总结发现翻译中的普遍性规

真实的材料引入学习环境，不仅要求课堂教师

律，再通过教师的点拨，启发他们的思维，让

改变传统的教学模式，以便真正反映出学生掌

他们在任务的开展中开动脑筋。因此教师在设

握的翻译知识和翻译手法的使用能力，同时对

计任务时要深入钻研，把握内容核心，力争要

教学产生有效的促进作用。任务型翻译教学也

使任务的设计有启发性。

任务型教学法要求教师不能直接陈述或

华文老师 • 第61期

59 n

教学心得 （四） 多样性原则

生，使学生有更多时间来为翻译专题作业做准

在翻译课任务的设计过程中，教师应根

备，更充分的准备才能使任务更具操作性、任

据教学目的，以学生的生活经验和兴趣为出发

务完成的质量也更具保证；另一位同学则反

点，尽量采用真实的翻译内容和方式，采取多

馈，接受服务机构的反馈尚不够具体。若接受

变的教学活动去激发学生的学习积极性，增强

服务的机构就文本目的、受众、译文的具体不

教学效果。就组织形式而言，既要有个体活

足及原因作更为详细的说明，感觉会收获更

动，又要有结对活动、小组活动和全班活动;

多。换言之，这位同学不仅想看老师与同侪的

就学习方式而言，既要有自主学习的活动，又

点评，更希望看到业界的更多实质性反馈。这

要有在竞争中学习和在合作中学习的活动。

需要同学、老师与接受服务机构的更多更好的 沟通。

（五） 鼓励性原则

七、结语

对于学生任务的完成，教师要有独到的眼

光进行鉴赏，要善于发现学生译作的闪光点， 肯定学生的进步，以鼓励的方式对学生翻译

任务型教学增强了学生的趣味性和实效

任务的完成作出评阅。允许学生在忠实、通

性，通过完成真实的任务，让学生巩固所学的

顺的基础上使用不同措辞表达译文。因为只有

翻译知识与技能，并能培养他们学习积极性。

当学生看到自己的努力和闪光点得到肯定时，

才能有更积极的心态对待翻译任务。

语言材料引入学习的环境，力图让学生通过完

同时，开放翻译计划的尝试也让我们认

成真实生活任务而参与学习过程，从而让学生

识到充分准备与具体反馈对实施任务型教学的

学以致用，在解决实际翻译问题的过程中掌握

重要性。在十名参与开放翻译计划的同学中，

翻译技能，因而任务型教学法不仅能与翻译课

有三名同学认为开放翻译计划与传统的课堂教

本身的实用性质保持一致，同时对锻炼学生实

学相比，收益没有明显差异。两位同学的反馈

际翻译能力有十分重要的意义。

是，专题作业的指示与要求可更早些发给学

任务型教学法强调学习过程，并将真实的

（作者均是华侨中学的高级教师）

参考文献 1.

新加坡教育部（2014）。《2015年大学先修班H2翻译课程标准》。新加坡：新加坡教育部。

2.

张美芳 ，王克非主译（2005）。《译有所为——功能翻译理论阐释》。北京：外语教学与

研究出版社。

3.

David Nunan（2000）。《交际课堂的任务设计》。北京：人民教育出版社。

4.

Bygate M，Skehan P．Swain M．(2001)．Researching Pedagogic Tasks：Second Language Learning，Teaching and Testing．Oxford：OUP．

5.

Jane Willis. (1996). A Framework for Task-based learning．Longman.

6.

Richards，Platt

Harlow：Longman．

1 n 1 60

&

Weber．(1985)．Longman

Dictionary

华文老师 • 第61期

of

Applied

Linguistics．

教学交流

小学华文教师相联系学习社群 黄黛菁 周凤儿 吴宝发 郑迎江 沈露丝 闵玉

第60期《华文教师》介绍了教师学习组织

新教材，集体学习、讨论教材的核心理念和

Learning

教学策略，聚焦差异教学，设计出针对不同

Communities)。由新加坡华文教研中心主导的

学习能力学生的课件。小组在2016年“深耕教

小学华文教师相联系学习社群由来自全国各校

学——全国小学华文教师研讨会”上推出了一

的小学华文教师组成，教师们在华文特级教师

套一年级活动课件。

的引领下参与专业发展学习活动，以教学研

究文献为依据，结合实际教学经验，在社群

提升学生的阅读能力，从不同管道寻找、修改

里“互相学习，共同学习，代替他人学习”

及组织适合学生阅读的材料，设计了适合学生

（‘Learning from each other, with each other and on

阅读水平的阅读活动。小组成员边实践边反

behalf of others’, Jackson & Temperly, 2007）。

思，发现语文能力弱的学生在阅读活动中开始

“相联系学习社群”有“兴趣为本”(Interest-

喜欢阅读，同时赢得了家长的支持与协助。

——“相联系学习社群”(Networked

3. 阅读小组为了扩大学生的阅读范围和

based)、“学科为本”(Subject-based)、“职务 为本”(Role-based) 三类组织形式，本文所介

二、主导教师/高级教师相联系 学习社群

绍的种子网相联系学习社群、主导教师和高级 教师相联系学习社群、推广华文阅读相联系学 习社群以及品格与公民教育相联系学习社群即 体现了“兴趣为本”、“学科为本”和“职务

2015年，以职务为本（Role-based）的主

为本”的组织原则。

导教师和高级教师相联系学习社群成立了。18 位主导教师和高级教师根据自己的学习研究领 域，以自愿结合的方式成立了三个小组：

一、种子网相联系学习社群

1. 阅读小组专注于探讨课堂阅读教学，

小组成员采用QUILT提问框架理论，以小五学 2015年，成立已6年的小学华文教师种子

生为对象进行课例研究，探讨通过有效课堂提

网转型为相联系学习社群。该社群聚焦于教师

问提高学生的阅读理解能力。与此同时，小组

的专业发展兴趣，由特级教师引领来自不同

成员也运用文本分析法以继续提高学生的阅读

学校的教师进行以“兴趣为本”的跨校学习活

理解能力。

动，由三个小组组成：

1. 写作小组针对小学中年级有效写作活

拼音教学和干预性句式教学的知识为目标，小

动进行学习研究，2015年与全国教师分享了学

组成员集体学习、讨论适合一、二年级学生的

习成果，2016年继续在相联系学习社群分享会

有效教学法，并在各自学校、校群进行试教，

上分享高年级有效写作活动成果，得到了令人

也积极与周围的教师分享教学成果。

鼓舞的反馈。

两组教师进行教学探索。小组成员各显其能，

2. 课件设计组深入钻研2015年小学华文

2. 新教材教学小组以共同构建有关汉语

3. 运用资讯科技进行有效教学小组共有

华文老师 • 第61期

61 n

教学交流 资讯科技高手负责制作软件、培训软件使用技

学校推行优化后的阅读活动。阅读大使们一致

术，资深的主导教师和高级教师负责教案设

认为在社群中进行共同建构知识和共享资源的

计，校外专家负责教学测评和数据分析，建构

活动，为他们有效地扮演“阅读大使”角色提

了融实践与研究为一体的学习小组。

供了重要帮助。

三、推广华文阅读相联系学习社群

配合推广华文学习委员会阅读组的呼吁，

四、品格与公民教育相联系学习社群

在教育部品格与公民教育处和特级教师的

教育部课程规划与发展司召集了对阅读教学有

推动下，品格与公民教育社群于2016年正式成

热忱的15所小学，成立了由30名阅读大使组成

立。小组成员针对如何有效实施品格与公民教

的“小学推广华文阅读相联系学习社群”。社

育的教学策略，进行了教学实验、课例研究和

群由两位课程规划员负责协调工作，由特级教

行动研究，于2016年品格与公民教育研讨会上

师引领专业学习活动。两年内，阅读大使们进

与全国小学华文教师分享了学习与教学研究的

行一系列有规划的学习活动，并在相联系学习

成果。小组成员的分享获得了与会教师积极正

社群分享会上分享各校内容多元、形式多样的

面的评价，并吸引了部分教师加入社群。

阅读计划，包括书香评比（阅读记录表）、阅 读作品展示会、故事小站（多样化形成性评估

展望不久的将来，小学华文教师相联系学

活动）等。大使们通过分享推行阅读计划的心

习社群将继续强调具有深度的学习，落实课程

得和挑战，采纳其他教师建议，积极回到各自

理念，不断提升教学效益与学生学习成效。

（作者分别是新加坡教师学院华文首席特级教师和特级教师）

1 n 1 62

华文老师 • 第61期

活动与交流

陈志锐访谈录 ——“驻校作家”访谈之四

1. 您参与“驻校作家计划”多久了？一 共参与了几所学校的活动？

还是创作教学的不变原则。

展开驻校作家计划，我就参加了。算算，十年

3. 参 与该计划的师生有怎样的期待？您 认为该计划在多大程度上达到了目的？

了。

推广华文学习委员会写作组2007年初次

由于工作关系，每年仅能驻校大约1-2所

参与计划的师生大多都抱持相当开放的态

度，不像我开始参与计划时担忧的——必须指

学校，从比较早期的英华初院、法嘉中学，到

导学生撰写应考作文！

今年的基督堂中学等，也入驻了十多所学校

吧。

作家面对面的机会，是很不容易的。在刺激阅

这个持续了十年计划提供了成千的学生与

读、提高写作方面，肯定做出了贡献。然而，

2. 在参与的过程中您有哪些感受？和您 过去在课堂上教写作感觉有什么不同？

如何维持这个热度，让学生在三到四周以后仍

需要再思考的。

我在2004年离开学校的教职以后，除了

然保持高强度的阅读和自发性的写作，确实是

参与的研究项目，就比较少直接面对中学生和 高中生。驻校作家计划提供的机会，不断提醒

4. 对于该计划，您有什么好的点子？

我，自己还是很期待直接与少年儿童互动，并

亲眼目睹他们的进步与成长。

对于作家，我们是否也可以同时提供创作的机

会和条件呢？

每所学校的学生差异性很大，与我之前在

对于学生，我们提供了学习创作的机会；

语文特选课程教导七年的创意写作班很不同。

在其他一些大学和机构的驻校计划，其实

不只是学校与学校之间不同，同一所学校的学

很多时候是给作家一个创作的空间和时间，同

生与学生之间的学习方式也极其迥异，绝对不 能一概而论，指导的方法也时常要调整，其实 参与这个计划让我尝试并体会了好多文学和创 作教学法。

当然，间中的刺激到启发，引导到放手，

时作家也可以和学生/教师分享自己个人的写 作经验，如教师一样的系统化授课是属于较少 数的。当然，我们这个驻校计划不在大学校园 华文老师 • 第61期

63 n

活动与交流 内，但作家的强项是个人的写作能力和经验、

曾有学生在参与计划的多年以后，获选

涉猎的写作题材，或许我们可以鼓励更多这方

成为副刊的专栏少年作家，甚至荣获全国性的

面内容的分享，而减少一点比较正式的文学/

写作比赛奖项，颁奖以后和母亲一起过来告诉

创作方面的讲课？另外，作家在驻校的期间，

我，就是当年和我有缘上了驻校计划，开启了

是否也可以和学校有多一点交集，不是来上课

他对文学和创作的兴趣。

就离开？例如在学校咖啡座（若有）提供非正

如此的青出于蓝，让我乐此不疲。

式交流的空间和管道，是否也可以将作家在这 段期间进行的创作（与学校/学生相关与否皆

6. 您想对学生和一线教师说点什么？

可）整理发表或出版。

多年以前在学校教书，我总是如邮差一

样把自己看到的好文章不定时地投入学生的鸽

5. 您有没有遇到过什么让您记忆深刻的 事？

子洞，让他们自由阅读，文章上面都写上四个

读书，也提醒他们不如去读书吧！

学生投入的眼神以及偶尔令人惊艳的作

字：“不如读书”——告诉学生什么都比不上

品，还有计划结束时赠予我的卡片，每每都给

现在，华文阅读与写作的环境比过去的挑

我继续参与驻校作家计划的动力（即便需要寻

战更大，与其再和学生耳提面命地说“不如读

索工作的空隙、经常匆匆驱车到学校）。

书、不如写作”，“不如”和学生与教师们彼 此共勉——“一起阅读，一起写作”吧！

驻校作家简介：陈志锐 Tan Chee Lay

陈志锐，国立台湾师范大学国文系学士、英国莱斯特大学商业管理硕士、新加坡国大英国文

学硕士及剑桥大学汉学博士。现为南洋理工大学副教授、新加坡华文教研中心院长。其主要研究 领域为华语文教学、现当代文学、文学教学法等。

陈志锐曾获新加坡杰出青年奖、国家青年艺术家奖、模范华文教师奖、新加坡金笔奖等。其

撰写并主编的华文创作、中英文学术论著逾20种，近年创作有《剑桥诗学》（光触媒，2010）、 《原始笔记》（2012）、《打嗝的亲情》（2013）、《睡不着》（绘本，2013）、《习之微刻 书》（八方文化，2014）。近年学术论著包括《新加坡华文及文学教学：教与学之间的新磨合》 （浙江大学，2011）；主编《现代文学及其教学》（万卷楼，2013）以及《深入教学——新加坡 华文特级教师的教学实践与反思》（万卷楼，2015）等。

1 n 1 64

华文老师 • 第61期

文史知识剪影

穿越小说的前世今生 江凌

近年来，穿越题材的小说席卷网络，由其

穿越小说这一文类的兴起与确立，很大

改编的影视作品更是拥趸无数。早几年的《宫

程度上依赖于网络的发达。然而，它并不是百

锁心玉》、《步步惊心》，如今的《太子妃升

分之百的现代产物。按照上文对穿越的定义，

职记》，个个横扫荧幕。穿越小说本属网络文

古典文学中含穿越时空情节的文本早已有之。

学，也就是传统意义上的非主流文学。而今，

早期不乏对时空进行虚化的神怪题材。到了唐

主流文学式微，穿越小说则如雨后春笋般迅猛

朝，唐传奇小说通过梦境等虚构手段，打破既

发展。

定的时空。例如，沈亚之的《秦梦记》以“春

时，昼梦入秦”开头，自述梦入秦国，为秦穆

穿越小说基本可定义为包含穿越时空剧情

的小说。小说里的人物经由某种方式，穿越到

公所倚重，与秦穆公之女共结连理。

了另一种有异于自身所处的时空里。

时空包括时间和空间两个层面。时间上，

同，古典文学的穿越情节通常借由梦境达成，

穿越有多种可能性。人物可以从现在回到过

在梦中展开另一种人生。梦的天马行空，使这

去，或是从现在前往未来；抑或从过去、未

样的安排不显突兀。人物在梦境中跨越时空，

来，穿越到现代。绝大多数的穿越小说采用的

经历非凡人生，最后恍然梦醒。而无论是古典

是第一种，即从现代穿越回古代。背后的原

文学抑或现代文学，穿越小说里的主人公最终

因是多方面的。现代人或多或少仍有怀古之幽

会穿越回本身所处的时代。梦，终究会有醒来

思，对古代及古人的生活充满好奇。穿越小说

的时候。

即为读者提供了重返古代一窥古人生活的机

会。当小说里的人物穿越回历史上的朝代，作

的过程。一书在手，即是展开一段与先哲的跨

者则在一定的历史基础上重构当时的社会面

时空对话。所谓“知人论世”，阅读文学作品

貌，掺杂自我对历史人物与事件的想象。读者

时，我们常常要求学生还原作者创作时的社会

随小说人物游走在真真假假之间，创作的兴

环境，以体悟古人的思想情怀，再启发学生写

味、阅读的趣味，一并得到满足。

下读后感言，将古人的思想与现代生活联系起

来。

小说中，穿越者具有现代人的优势，拥有

同现代穿越小说的“肉身”直接穿越不

其实，现代阅读，何尝不是一次次穿越

古人所没有的现代知识与生活经验，且熟悉历

史的走向，因此往往能在波谲云诡、险恶丛生

出版成书，再到改编成影视作品的过程。穿越

的环境中所向披靡。穿越小说的盛行，弥补了

小说是我们这个时代的产物，但也受到了古典

创作者和阅读者在当下现实生活中的缺失与遗

文学里穿越情节的影响。穿越常常是为了弥补

憾。消极一点来看，这何尝不是一种避世的行

现实世界的缺憾。它的存在，使我们的文学更

为。

加多姿多彩。

总的来说，穿越小说经历了由网络传播到

CHINESE LANGUAGE TEACHING IN SINGAPORE NO.61 CONTENTS 03

The teaching of oracy skills

Wu Zhongwei

07

Spoken interaction, its proficiency descriptors and assessment

Fan Jinghua

12

Enhancing self-confidence through the development of oral skills

Chen Jiaxin

17

Use of authentic materials to develop students’ Zheng Hongyu listening skills

Goh Yifan

22

A sharing on the teaching of H1 Chinese oral skills

Liu Chang

28

Guideline on paragraph writing

Wang Yanyan Xu Jinhong

35

The cultivation of students’ “active” thinking

39

Lesson Study: The teaching of Chinese Ma Shaowen Loh Chiow Chien character recognition for Primary Four Yong Shiau Hui Ho Siew Ling

46

A discussion on the use of infographic in the teaching of expository writing

Li Wei Chow Qianwei Shona

49

To help students develop writing awareness through editing their essays

Chen Xin Ang Guangyi

53

The application of task-based teaching H2 Translation(Chinese)

Wang Dakun Ng Kia Hui

Rao TunYun

61 Networked Learning Communities (NLC) Ng Tai Cheen Chow Fong Yee

----Primary Goh Poh Huat Zheng Yingjiang Sim Lucy Min Yu 63

An Interview with the“Author-in-Residence”: Dr Tan Chee Lay

新加坡教育部 课程规划与发展司